Sociologia de La Educación - ME02

SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
Antología
1
PRESENTACIÓN
E
n la actualidad, el ritmo de vida y las obliga- 1. Facilitar modalidades de trabajo académico
ciones con la familia y con uno mismo absor- de carácter individual que permitan a cada persona
ben gran parte del tiempo destinado para el adecuarlas a su disposición de tiempo y a su capaci-
estudio; la falta de tiempo para el desarrollo de dadde aprendizaje;
las actividades académicas inherentes a la formación
escolarizada y para el estudio devienen comúnmente 2. Disponer de instrumentos, como el presente,
en un bajo rendimiento escolar y en desmotivación que permitan acceder a información y conocimiento
por los que, a la postre, muchas personas truncan sus por vías no presenciales;
carreras universitarias, quedándose sin preparación
profesional y obstaculizando su desarrollo al no po- 3. Brindar asesoría teórico-práctica individual y
der acceder a fuentes de empleo o ser promovido a grupal a través de la plataforma virtual de la institu-
puestos superiores por falta de un título de educación ción;
superior.
4. Propiciar evaluación continua, mediante el de-
UNECT es una Institución de Educación Superior que sarrollo de las actividades sugeridas en la presente
se caracteriza por ofrecer una perspectiva flexible, antología;
con el propósito de alcanzar un proceso de interco-
municación en el que el conocimiento se construya 5. Incorporar las experiencias laborales y de vida
mediante procesos colectivos que incluyan relaciones en el proceso de formación profesional, enriquecien-
profesor-estudiante y estudiante-estudiante. En este do los procesos académicos tanto grupales como in-
sentido, las situaciones de aprendizaje que se propo- dividuales.
nen se basan en la concepción de que el conocimien-
to se construye socialmente, pero la apropiación del Bajo estas consideraciones, (Nombre de la Institu-
mismo se realiza en forma individual, de acuerdo con ción)
los objetivos de cada curso y de los propósitos de la te da la bienvenida al curso, en la certeza de que al
Licenciatura en específico. sumar los esfuerzos personales, grupales e institucio-
nales, podremos construir las habilidades profesio-
Las situaciones de aprendizaje propuestas buscan nales
conducir a los estudiantes a lograr ser sujetos cada que son necesarias en el campo laboral.
vez más independientes en el proceso de aprender,
así como propiciar la expresión de su creatividad, de Para estos efectos, antes de dar inicio, es conveniente
su actitud propositiva en la construcción de su propio recordar la naturaleza de las estrategias cognitivas a
saber, pero sin descuidar que los resultados de forma desarrollarse:
individual podrán sumarse y enriquecerse en las di-
námicas colectivas propiciadas por los docentes.
El presente modelo integra elementos que permitirán

a cada persona atender desde casa el material didác-
tico y de apoyo, estando ordenado de una manera
coherente y facilitando el estudio de la asignatura.
Entre
otras, son características de la modalidad abierta y a
distancia que se ofrece en UNECT.
2
A) RECUPERACIÓN DE LOS CONOCIMIENTOS En las siguientes líneas encontrarás los aspectos me-
OBTENIDOS LO LARGO DE LOS ESTUDIOS. Este todológicos necesarios para desarrollar cada actividad
primer momento del curso tiene como fi nalidad la propuesta, de acuerdo con los temas a explorarse en
recuperación de los conocimientos que hasta ese el curso, así como los esquemas de evaluación corres-
momento se han alcanzado; este proceso tiene como pondientes.
objetivo contar con un punto de partida que facili-
te el desarrollo o la profundización de contenidos y ASPECTOS METODOLÓGICOS
ofrecerá también la posibilidad de comparar concep-
tos, principios, procedimientos y sustentos teóricos a En la presente antología encontrarás materiales di-
medida que se avance en el desarrollo del curso. rectamente relacionados con los temas del curso, que
fungirán como base para el desarrollo de los conteni-
B) ANÁLISIS CONCEPTUAL REFLEXIVO. Se dos de cada asignatura; es de la mayor importancia
revisarán los conceptos básicos, principios, procedi- recordar que, dado que se trata de un modelo abierto
mientos y modelos de mayor relevancia en el campo y a distancia, las asesorías no se desarrollarán en el
profesional, de acuerdo con los contenidos corres- sentido típico de clases universitarias, sino que éstas
pondientes a esta asignatura. se construirán con base en las dudas generadas por
los estudiantes, quienes, bajo un esquema colaborati-
C) CONTRASTE ENTRE LA EXPERIENCIA Y LA vo y la conducción del docente, enriquecerán la com-
TEORÍA. En este punto se tratará que los participan- prensión de los temas mediante el uso de la platafor-
tes comparen las propuestas teóricas analizadas con ma virtual y la aportación de conclusiones personales
la experiencia obtenida en el campo profesional o en para cada caso.
devenir cotidiano, cuando eso sea posible. Es decir,
el entender lo visto en clase, a través de manifestar Por esta razón, cada una de las actividades propues-
su importancia en el mundo real. tas deberá desarrollarse con antelación a la sesión de
trabajo en la que se exploren los temas correspondien-
D) REELABORACIÓN CONCEPTUAL. A partir de tes, pues ello permitirá al docente identifi car y resol-
los resultados de la comparación, será factible la re- ver dudas concretas, aprovechando las experiencias
elaboración de conceptos, esto es, cada participante de los integrantes del grupo, así como el estudio de
estará en condiciones de reconstruir formas de en- casos específi cos mediante los que participantes po-
tender los temas del curso y de conceptualizarlos con drán apreciar la correlación que existe entre los com-
un sustento teórico más sólido y con mayor claridad. ponentes teóricos del curso y se ejercicio en el campo
profesional.
E) DISCUSIÓN DE CONTENIDOS. Los materia-
les didácticos y de apoyo proporcionados buscan es- De acuerdo con lo anterior, en seguida se señalan las
tablecer un marco teórico de referencia previamente características básicas de las principales actividades
validado tanto en sus fuentes como en sus conteni- que se solicitarán adelante, con independencia de las
dos; sin embargo, es deseable que cada uno de los instrucciones puntuales que en cada caso proporcione
estudiantes someta los contenidos a una valoración el docente:
propia, estableciendo posturas individuales que –de
manera fundamentada- cuestionen, complementen
o superen las consideraciones establecidas por los
autores de los diferentes textos que se presentan.
3
ACTIVIDADES INDEPENDIENTES
TIPO SUBTIPO CONTENIDOS PROPÓSITOS DESCRIPCIÓN PRODUCTO
Textos
Análisis de Teóricos Análisis de Conte- Análisis de la información con- Cuestionario;
Contenidos Videos nidos. tenida en diversos medios sobre Control de Lecturas.
los temas abordados en el curso
Analísis de escenarios reales rela-

Análisis de cionados con los temas del cur- Cuestionario;
Contextos N/A Prácticos Análisis de situa- so, a través de noticias, crónicas y Control de Lecturas.
ciones. textos históricos.
Mapa Men- Descripción de la forma en que

tal/Concep- Organización de la información de un tema se re- Mapa mental;
tual/ Teóricos información. laciona entre sí, de acuerdo con Mapa Conceptual;
Cuadro sus grados de dependencia (ge- Cuadro Sinóptico.
neral/particular).
Elaboración sinóptico.
de Organiza-
Cuadro Com- Teórico-prácticos Contrastación de militudes en dos o más elemen- Cuadro
parativo elementos. tos comprendidos en un tema Comparativo.
Descripción de la forma secuen-

Diagrama de Prácticos Secuenciación de cial en que tareas o procedimien- Diagrama de
Proceso tareas/procesos. tos se vinculan y secuencían en Proceso.
un proceso de la vida profesional.
Redacción Documental Desarrollo de la capacidad del

estudiante para obtener infor-
de Reporte Adquisición/inter- Reporte de
Teórico-prácticos mación relacionada con un tema
de Investiga- pretación de datos Investigación.
ción. siones a través de la interpreta-
Campo
ción de los datos obtenidos.
Desarrollo de la capacidad del

Redacción de Expresión de argu- estudiante para formar y defen- Ensayo.
N/A Teórico-prácticos der argumentos personales en
Ensayo. mentos personales.
Ejecución de ta-
Resolución reas/procesos. Ejercicios resueltos.
N/A Prácticos Desarrollo de procesos o tareas
de Ejercicios.
concretas para escenarios con-
trolados en los que la respuesta
se conoce de antemano por el
Resolución Análisis y resolu- profesor.
de Escenarios ción de problemas Problemas
Problemáti- N/A Prácticos
estructurados. resueltos.
cos.
Análisis de situaciones represen-
tativas de los problemas que se
enfrentan en la vida profesional,
Análisis y resolu-
Resolución sin que exista una respuesta úni-
Prácticos ción de problemas Casos prácticos
de Caso N/A ca conocida por el profesor; se
no estructurados. trata de evaluar la capacidad de
resueltos.
Práctico
análisis del estudiante y la viabi-
lidad de las posibles soluciones
planteadas por el estudiante.
4
ACTIVIDADES CON DOCENTE
TIPO SUBTIPO CONTENIDOS PROPÓSITOS DESCRIPCIÓN PRODUCTO
El profesor realiza la explicación Cuestionario;

Síncrona de un tema del curso o la resolu- Organizador Grá-
Teórico-prácticos Análisis de ción de dudas planteadas por los
Video Contenidos. estudiantes, mediante la graba- Resolución de pro-
ción o difusión de los mismos a
conferencia blemas;
través de un video elaborado por
Asíncrona el profesor. Ensayo.
Los estudiantes expresan sus

argumentos sobre un tema
planteado por el profesor, em-
Exposición pleando para ello el Foro de la Exposición de argu-
plataforma; el profesor retroali-
de argu- N/A Teórico-prácticos Síntesis de mentos en Foro.
menta, a través de la misma vía,
mentos en información. los comentarios realizados por
Foro los estudiantes, rescatando los
aspectos más importantes.
El profesor guía a los estudian-

tes en el proceso de análisis de
escenarios reales derivados de la
Estudio de N/A Teórico-prácticos Análisis de casos Exposición de argu-
práctica profesional, ya sea para
casos prácticos explorar situaciones o para pro- mentos en Foro.
puesta de soluciones.
Descripción de
Los estudiantes representan ta- roles y procesos;
Simulación Aplicación/Análisis reas o fases relacionadas con su Descripción de
actividad profesional real, a efec-
de procesos N/A Prácticos de procesos. interacciones;
to de deterctar incidencias y ser
retroalimentados por el profesor. Integración de
expedientes.
5
Las técnicas anteriores podrán ser complementadas por otras que en su momento requieran los
profesores de acuerdo con el avance temático y las necesidades del curso. La entrega de éstas, de
acuerdo con la programación de actividades que encontrarás adelante, aportará el valor que in-
dique en cada caso el docente, constituyéndose en la base de la evaluación continua, misma que
resultará en la califi cación de la asignatura.
SUGERENCIAS PARA EL TRABAJO IN-

DEPENDIENTE 5) Realiza lecturas complementarias y diferen-
tes a las aquí propuestas, ya que ello permitirá
Antes de desarrollar las actividades correspon- desarrollar un acervo más amplio de conocimien-
dientes a este curso, se sugiere atender lo sitos, lo que resultará en la mejor comprensión de
guiente: los temas y en la interrelación de unos conteni-
dos con otros, incluso entre asignaturas diferen-
1) Procura tener un espacio tranquilo, bien tes.
iluminado y ordenado; esto te permitirá concen-
trarte con mayor efectividad en los temas a desa- 6) No te desconectes; las nuevas tecnologías
rrollarse y evitar el reproceso, con la consecuen- de comunicación te permiten estar con contac-
te pérdida de tiempo y esfuerzo. to permanente con los docentes y con los com-
pañeros; compartir dudas e ideas te ayudará a
2) Cada uno de los estudiantes defi nirá la aclarar inquietudes y a realizar aportaciones a
cantidad de tiempo y momento del día que asig- los demás, favoreciendo la construcción de una
nará para el desarrollo de las actividades; sin plataforma grupal de aprendizaje.
embargo, es importante que, en lo posible, no
se dejen al fi nal del día, pues la fatiga impedi- 7) Siempre que te sea posible, relaciona los
rá lograr un nivel de desempeño adecuado; por contenidos del curso con experiencias persona-
otro lado, repartir las actividades académicas a les; anota estas ideas y mantenlas a la mano.
lo largo del día, podría resultar en una mayor Te ayudará a afi anzar el conocimiento y a en-
optimización de los tiempos y en impedir que se riquecer la dinámica grupal al compartirlas con
produzca saturación. los demás, o al entrar en contacto con lo que tus
compañeros han experimentado.
3) Ten a la mano un diccionario; de esa for-
ma podrás aclarar de inmediato las dudas que se Aunque estos consejos son de orden común, es-
generen en razón de términos y conceptos des- tamos seguros que te permitirán lograr un proce-
conocidos. so más exitoso, que reditúe en la generación de
los conocimientos, habilidades y actitudes que te
4) Elabora glosarios construidos con base en serán necesario en el campo profesional
términos técnicos, o bien, en palabras cuyo sig-
nifi cado no resulte claro; esto te permitirá lograr
una mayor comprensión del tema y, por lo tanto,
facilitar el aprendizaje.
6
SOCIOLOGÍA DE LA
EDUCACIÓN
7
OBJETIVO ENCUADRE
GENERAL El éxito del proceso educativo se encuentra comúnmen-
Al finalizar el curso, te determinado por las carácterísticas del contexto en
el que se presenta, dado que la representación que el
el maestrante anali-
sujeto tiene del mundo depende de la forma en que se
zará las variables so-
presentan las relaciones en el medio en que se desen-
ciológicas que inciden vuelve y de los recursos asequibles; en consecuencia, el
en la comprensión del marco de referencia de las personas se encuentra direc-
fenómeno educativo. tamente relacionado con la posibilidad de desarrollar
un cuerpo de conocimientos determiando. De esta for-
ma, la capacidad del educador para comprender dicho
entorno, sus componentes y características representan
una herramienta fundamental para la conducción del
proceso de enseñanza-aprendizaje.
En la primera unidad de esta asignatura, han de esta-

blecerse los aspectos generales de la Sociología y de
la Sociología de la Educación que, como ciencias auxi-
liares, se abocan -precisamente- al estudio del entorno
en el que se desarrolla el fenómeno educativo; en la
segunda unidad han de analizarse los procesos de so-
ciabilidad y socialización que, constituyendo la base de
la interacción humana, representan así mismo, la po-
sibilidad de la construcción social del conocimiento; el
tercer segmento se enfoca al estudio de los procesos de
interacción como una consecuencia de la sociabilidad y
la socialización. En la cuarta parte el objeto de estudio
recae en la educación como proceso social y, como tal,
en el marco del entorno cultural en que se verifica, en
tanto que en la parte final han de examinarse las ca-
racterísticas, procesos, medios, recursos y relaciones del
centro escolar como eje de la educación formal.
8
Abordaje conceptual de la
sociología como ciencia.
Naturaleza y objeto de estudio.
SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
Estudio de Yla
SOCIOLOGÍA
Generalidades
Periodos sobre los
en la historia.
Historia
SOCIOLOGÍA DE LA
métodos sociológicos.
EDUCACIÓN
Ramas de la sociología.
PRIMER
CUATRIMESTRE La sociología de la educación.
Estudio de la
SOCIABILIDAD Y
La sociabilidad.
Historia
SOCIALIZACIÓN
Socialización.
Periodos en la historia.
Abordaje conceptual.
Aspectos generales.
Estudio de la
PROCESOS DE
Historia
INTERACCIÓN Tipos de procesos de
interacción.
Comportamiento de grupo
El concepto de educación
desde la sociología.
La educación como
fenómeno social.
Elementos constitutivos.
Estudio de la
LA EDUCACIÓN
Historia
COMO FENÓMENO Relevancia del estudio
SOCIAL sociológico de la educación.
Aplicaciones del estudio

sociológico de la educación.
Educación y cultura.
La organización de la
educación: modelos generales.
Abordaje conceptual del

centro escolar.
Estudio de la El centro escolar como objeto

EDUCACIÓN Y de estudio.
Historia
CENTRO ESCOLAR
Las relaciones del centro
escolar como objeto de estudio.
Centro escolar y currículum.
Educación y tecnología en el
centro escolar.
9
EVALUACIÓN
Unidad 1 2.0
Unidad 2 1.0
Unidad 3 2.0
Unidad 4 1.0
Unidad 5 2.0
Proyecto final 2.0
10
SOCIOLOGÍA Y SOCIOLOGÍA
DE LA EDUCACIÓN
Unidad 1
11
OBJETIVO ESPECÍFICO
El maestrante distinguirá los campos de estudio de la So-

ciología y la Sociología de la Educación, reconiciendo las
aportaciones que éstas hacen a los procesos educativos.
Abordaje conceptual de la
sociología como ciencia.
Naturaleza y objeto de estudio.
Estudio de Yla
SOCIOLOGÍA
Generalidades
Periodos sobre los
en la historia.
Historia
SOCIOLOGÍA DE LA
métodos sociológicos.
EDUCACIÓN
Ramas de la sociología.
La sociología de la educación.
12
Criterio Actividad 1
Tipo: Organizador gráfico
Material: Antología
Realiza la lectura de los materiales de la

unidad 1 y, con base en la información reco-
Instrucciones: pilada, elabora un mapa conceptual sobre el
campo de estudio de la Sociología y la
Sociología de la Educación
Producto/Evidencia: Mapa conceptual
Aportación a Evaluación: 0.5 puntos
Tipo: Análisis de contenido.
Realiza la lectura del material de la unidad y,

con base en la información presentada en
Instrucciones: éste, requisita el formato de control de lectu-
ra correspondiente
Producto/Evidencia: Registro de control de lectura
13
MATERIALES
DE
TRABAJO
Unidad 1
14
Aportes de la sociología al estudio de la
educación
Importancia
Alexis Rojas-León
15
Revista Educación Vol. 38(1), 33-58, e-ISSN: 22152644, enero-junio, 2014
Aportes de la sociología al estudio de la educación (Autores clásicos)
Contributions to the Study of Sociology of Education (Classical authors)
Alexis Rojas-León1
Consultor y docente universitario
Universidad de Costa Rica, Sede del Atlántico
Cartago, Costa Rica
alexisrojasleon@yahoo.com
Recibido: 22 agosto 2012 Aceptado: 13 marzo 2014 Corregido: 25 marzo 2014
Resumen: Desde sus inicios, la sociología se ha enfocado en el estudio de áreas específicas como lo es
la educación, hasta convertirse en una ciencia que profundiza en el estudio científico y especializado
del tema. Este documento presenta un repaso de los aportes de diversas tradiciones teóricas europeas
acerca de la educación. De los “insumos teóricos” presentados, se desprende la reflexión y la propuesta
teórica acerca del objeto de estudio de la sociología de la educación, debido a que en ocasiones
parece no haber claridad ni consenso entre los autores. Lo anterior con el fin de analizar aquellos
aspectos medulares acerca de la comprensión de las múltiples interacciones entre sociedad-educación
y viceversa, visibles desde la sociología. Por último, como una de las principales conclusiones, se
argumenta que la tradicionalmente llamada sociología de la educación, engloba la sociología
educacional, la sociología educativa y la sociología del sistema educativo. Estas constituyen líneas de
investigación de un mismo tema, pero su categorización facilita la especificación de diversos aspectos
dentro de un mismo objeto de estudio.
Palabras Claves: Sociología, educación, sistema educativo, sociedad.
Abstract: Since its origins, sociology has focused on the study of specific areas such as education,
in order to become a science that not only explores the scientific studies, but is also specialized on the
subject matter. This article presents an overview of the contributions of various theoretical European
traditions regarding education. From the “theoretical inputs” presented, the reflection and theoretical
proposal about the subject matter related to the sociology of education are re-defined, due to a seemingly
lack of clarity or consensus among the authors. Mainly, this research attempts to analyze those core
issues related to the understanding of the multiple interactions between society-education and vice versa,
visible from sociology. As one of the main findings, it is argued that the traditionally named sociology
of education encompasses three subject matters: sociology of education, pedagogical sociology and the
sociology of the educational system. Although these lines of research are intertwined, its categorization
facilitates the specific understanding of various aspects within the same subject matter.
Keywords: Sociology, education, education system, society.
16
1
Sociólogo, educador e historiador (UCR), ha sido docente universitario en educación (UCR-Sede del Atlántico), en tesis de
I. Introducción
Al analizar el desarrollo de la sociología como ciencia social, desde la época que se

remonta a los autores clásicos hasta la actualidad, se puede observar que la comunidad
científica sociológica ha mostrado un especial interés en la aplicación del conocimiento
sociológico al estudio de la educación desde diversas perspectivas.
No es de extrañarse que el desarrollo de la llamada «sociología de la educación» tenga un
fuerte impulso en Europa, el mismo continente que vio surgir y consolidarse a la sociología
en el seno de la academia desde el siglo XIX.
Esta larga trayectoria ha dado como resultado numerosos aportes teóricos e investigativos
que tienen una gran utilidad para quienes pretendan iniciar sus estudios superiores en la
rama de la educación.
De esta manera, se presenta una revisión de los aportes que diversas tradiciones teóricas
han hecho acerca del tema, así como una reflexión acerca del objeto de estudio de la sociología
de la educación. Además, es una contribución al crecimiento de la producción teórica y del
conocimiento acerca de la educación, a partir de los planteamientos aquí desarrollados.
Su objetivo es aportar a la población estudiantil (ya sea de ciencias de la educación o
enseñanza de…) que recién comienza su formación en esta área, un documento que facilite la
introducción a este campo desde la perspectiva sociológica, mapeando las diversas corrientes,
autores y textos teóricos y apuntando algunos de sus planteamientos principales. A manera
de ubicación temporal se mencionarán el año de nacimiento y de muerte de los autores clásicos
(a saber: E. Durkheim, M. Weber, K. Marx, G. Simmel), y el año de publicación de las obras
y de la edición empleada.
Por otro lado, se agradecen los aportes y aclaraciones sobre teoría sociológica del Dr.
Óscar Fernández González, quien ha sido un mentor para muchas generaciones de estudiantes
en la carrera de sociología (Universidad de Costa Rica), a quien por sus enseñanzas se le debe
el estímulo intelectual que requiere profundizar en el campo de la teoría.
II. Desarrollo del tema
2.1. ¿Qué es? Y ¿para qué sirve la sociología?
Estas preguntas parecen “inocentes”, pero son cruciales para entender ampliamente lo
que se desarrollará más adelante, debido a que la sociología, según Adorno y Horkheimer
(1969), nace como “hija del positivismo” y, desde sus inicios, busca liberar a la voluntad y
el conocimiento de la influencia del saber religioso y de cualquier especulación metafísica
proveniente de la filosofía, por medio de la rigurosidad y objetividad de la investigación
científica aplicada a la comprensión de los fenómenos sociales.
Es decir, si bien la “novedad” de la sociología no se encontraba en su objeto de estudio
(la sociedad), siendo este parte de la reflexión humana ya desde épocas anteriores (como en
Herodoto, Ibn Jaldun, etc.), lo “novedoso” y el aporte de la sociología son los métodos y las
interpretaciones teóricas acerca de la sociedad que surgirán del estudio científico de la misma.
34 17
Número publicado el 25 de abril del 2014
http://revistas.ucr.ac.cr/index.php/educacion
Así, la sociología, al igual que muchas otras ciencias, comenzó un largo camino de
construcción que llevó a un desarrollo de ideas, teorías, métodos, técnicas y debates acerca
del objeto de estudio propio de la sociología (Berthelot, 2003), que sirvieron (y sirven) como
parte de una constante “revisión” de los logros de la sociología como ciencia.
De esta forma se fue dando un distanciamiento de lo emocional y lo religioso como forma
de comprender la realidad, pasando a una racionalidad a través de la ciencia y tratando de
evitar el traslado mecánico de conocimientos, técnicas y métodos de las ciencias naturales
hacia las ciencias sociales (Elias, 2002), desarrollando métodos y técnicas propios (como toda
ciencia) y dándole a la sociología la categoría de conocimiento científico.
A partir de esto, la sociología fue lentamente desarrollando los elementos necesarios de
toda ciencia, como lo es el “empleo sistemático y crítico de la investigación, el pensamiento
teórico y el pensamiento lógico-argumental para desarrollar un cuerpo de conocimiento sobre
un objeto definido” (Taberner, 2005, p. 17).
Pero como señala este mismo autor, el conocimiento científico es diverso, debido a que
no todas las ciencias son experimentales. No obstante, la crítica y la aplicación rigurosa del
método son requisitos necesarios de la sociología al igual que en toda ciencia.
En relación con el desarrollo del pensamiento teórico dentro del caso específico de la sociología,
con el paso del tiempo y la aparición de más personas interesadas en este campo, surge una
pluralidad de enfoques teóricos y formas de analizar la sociedad y los fenómenos sociales, dando
paso a la aparición de autores que dejaron detrás de sí una larga tradición teórica en la sociología.
Ahora bien, todo lo anterior nos lleva a hacer la pregunta ¿qué es la teoría? Para los fines
conceptuales de este documento, se entiende por teoría
Un conjunto de proposiciones acerca de un ámbito de objetos conectados entre sí de tal

modo que a partir de algunas de ellas se pueden deducir las restantes […] su validez real
consiste en que las proposiciones deducidas concuerden con acontecimientos efectivos.
Por el contrario, si se presentan contradicciones entre la experiencia y la teoría, habrá
que revisar una u otra. O bien se ha observado mal, o bien hay algún error en los
principios teóricos. De ahí que la teoría permanezca siempre, respecto a los hechos, como
una hipótesis (Horkheimer, 2000, p. 23).
Para alcanzar esto, toda teoría debe desarrollar una consistencia y coherencia interna
que le permita interpretar los fenómenos sociales (o a la sociedad como un todo), desarrollando
conceptos propios y un abordaje capaz de describir, interpretar y explicar su objeto de estudio.
De esta manera, términos como funcionalismo, funcional-estructuralismo, estructuralismo
marxista, fenomenología, etc., empezaron a ser de uso común dentro de la sociología, al
nombrar la clasificación de las diversas corrientes teóricas que aparecieron durante el siglo
XX. Por lo anterior, las respuestas a la pregunta “¿qué es la sociología?” dependerán de la
perspectiva o tradición teórica desde la que se posicione un autor.
No obstante, de forma sucinta y simplificada, se puede definir sociología como la ciencia
que estudia la sociedad con sus propios métodos, tanto su estructura como la acción social, que
Número publicado el 25 de abril del 2014 18 35

toma a la sociedad como “un todo” (a partir de sus elementos objetivos) o la visualiza desde
la escala de los individuos (subjetivos e intersubjetivos), poniendo el énfasis en la dimensión
macrosocial o microsocial respectivamente.
Para esto emplea métodos de investigación cualitativa y cuantitativa dando como
resultado el análisis, comprensión y reflexión de los fenómenos sociales y las interrelaciones
entre distintos áreas o aspectos sociales.
Es en este punto donde se puede hablar de la sociología como un campo plural, es decir,
se trata de reconocer la existencia de «sociologías» que hacen énfasis en unos u otros aspectos
pero que al mismo tiempo permiten clasificar la producción sociológica como algo diverso.
Así por ejemplo, se han dado discrepancias entre quienes ven a la sociología desde
un punto de vista “empirista” o “teoreticista” (Horkheimer, 2000); quienes hablan de una
sociología experimental frente a una sociología social, sociología académica, etc. (Lahire,
2006b); o los debates entre “pragmáticos sociales” y “filósofos sociales” (Adorno, 2006), que se
diferencian por sus posiciones (en distintos grados) acerca de la importancia de la evidencia
empírica, la construcción de la teoría, la elaboración de las investigaciones, el desarrollo de
un abordaje metodológico innovador y exhaustivo, etc.
Habiendo detallado en síntesis en qué consiste la teoría sociológica, surge una nueva
pregunta, la cual es ¿para qué sirve la sociología? Es claro que esto lleva a analizar el sentido
de utilidad del saber sociológico y su valor académico y extraacadémico, en una ciencia con
una función diversa (determinada por quien produce dicho conocimiento) sobre la sociedad
y tiempo actual, que por su misma función y diversas perspectivas se encuentra destinada
constantemente a ofrecer sus resultados y contestar: ““¿Para qué sirve realmente tal o cual
sociología?” O “¿cómo los actores sociales utilizan publicaciones sociológicas a las que pueden
tener acceso?”” (Lahire, 2006b, p. 28).
Precisamente, la sociedad legítima o deslegitima el saber sociológico según la función
que le dé quien investiga y la utilidad que se le asigne socialmente. De esta forma, para
algunos la sociología es capaz del análisis y diagnóstico de la sociedad, para otros aporta el
ideario de la lucha de los oprimidos en contra del poder, para algunos es la generadora de
instrumentos para la dominación de quienes ejercen poder político y para otros, se integra en
proyectos de cambios sociales por medio de la acción participativa de comunidades.
Al final la utilización del conocimiento sociológico por parte de la comunidad científica,
los actores sociales y los actores políticos encargados de la toma de decisiones importantes, son
en última instancia quienes definen la importancia (práctica) de los aportes de la sociología
para la sociedad.
Por supuesto, muchas de las investigaciones en sociología tienen trascendencia en el
ámbito académico universitario y en el seno de la comunidad científica. Pero, ¿cuánto del
conocimiento sociológico producido por las investigaciones realizadas en Costa Rica forma
parte del repertorio de conocimientos de los estudiantes de carreras de educación? ¿Cuánto
conocen los profesionales en educación que ejercen en primaria o secundaria sobre las
investigaciones más recientes? ¿Cuántas de las investigaciones realizadas en los últimos
años habrán sido consideradas por quienes ocupan puestos importantes en el Ministerio de
36 19
Educación Pública (MEP) para la toma de decisiones? ¿Por qué en documentos oficiales del
MEP no se hace mención de estas investigaciones y de sus resultados?
Desafortunadamente esa es la realidad que enfrenta quien desee ejercer la sociología.
Sin embargo, esto no es una “sentencia del destino”, sino una realidad que podría cambiar,
empezando en la propia comunidad científica de la sociología, la cual necesita revalorar la
importancia de su trabajo.
Por otro lado, la simple definición ofrecida por sí misma no permite comprender en toda
su extensión a la sociología como ciencia y sus posibles repercusiones en la realidad social.
Para lograr esto es necesario profundizar en las diversas perceptivas o tradiciones teóricas.
En cuanto a su utilidad, este es un tema de debate que depende de la posición asumida,
tanto de quien pregunta como de quien contesta y que sólo el lector podrá juzgar cuando
profundice, por su cuenta, en la producción sociológica.
2.2. Las tradiciones teóricas relacionadas con el estudio de la educación
Han sido numerosos los aportes que desde la sociología se han desarrollado acerca de la
educación. Tantos aportes que se podrían organizar por escuelas, tradiciones o corrientes para
un mayor entendimiento del tema y de las diversas perspectivas dentro de una misma ciencia.
2.2.1. El Funcionalismo y la influencia de Durkheim
También conocida por algunos autores como la perspectiva del consenso o positivista, ha
tenido una larga tradición dentro de los ámbitos académicos. Aquí particularmente se hará
referencia a uno de los principales exponentes en Francia.
En su obra el filósofo Emile Durkheim (1858-1917) le da a la educación y al sistema
educativo un lugar prioritario en relación con la sociedad. Junto a su producción escrita, su
carrera docente combinó en varias ocasiones la educación y las ciencias sociales.
Lo anterior sucedió cuando obtuvo la cátedra de pedagogía y ciencias sociales de la
Universidad de Burdeos (1896), o cuando fue nombrado profesor titular del curso de ciencia de
la educación y sociología en la Universidad de la Sorbona (1902), donde “defendió la necesidad
de recurrir a la sociología de la educación para sustentar tanto las teorías como las prácticas
pedagógicas, pues toda educación es de naturaleza social” (Álvarez-Uría, 2007, pp. 117-118).
Su perspectiva sociológica prioriza a las estructuras sociales por encima del individuo,
le concede especial importancia a la socialización y a los procesos reproductivos de las pautas
socioculturales, dando gran valor a la coacción y coerción social sobre el individuo, siendo la
moral el elemento que permea todo el proceso educativo.
Vale destacar principalmente que para Durkheim, la socialización es de suma
importancia, porque opera como el proceso de integración de los individuos a la sociedad y
la adquisición por parte de estos de las competencias necesarias. El resultado final, es la
dotación de un cierto modelo de individuo para una determinada sociedad en un espacio y
tiempo definido.
20
Otros de los conceptos claves para entender la obra durkheniana son “acción general”,
“acción colectiva”, “solidaridad mecánica”, “solidaridad orgánica” y “hecho social”, pero debido
a la amplitud de estos, no es posible desarrollarlos ampliamente.
Ahora bien, dentro de su obra se destacan ciertos estudios referentes a la educación como
Educación y Sociología (1922/2009) donde analiza la educación desde los sistemas educativos
que existieron y existen en cada sociedad, donde el sistema es único y múltiple a la vez, es
decir, a todos los miembros de la sociedad le da ciertas pautas de uniformidad, pero también
la educación varía según clases sociales, lugar de residencia, época, etc.
Una constante en su obra sobre educación, es la defensa del carácter social de la
educación ante quienes privilegiaban su carácter individualista y psicológico, debido a que
para el autor, la educación y el sistema educativo responden a necesidades eminentemente
sociales. Además, dentro del sistema educativo reconoce el importante papel del Estado en
establecer fines de índole social y el poder de la educación para tratar de alcanzarlos.
Por otro lado, reconoce la diferencia entre educación y pedagogía, “donde se desprende
que la educación no es más que la materia de la pedagogía. Esta última estriba en una
determinada forma de pensar respecto a los elementos de la educación” (Durkheim, 2009, p.
73). De esta forma la pedagogía como teoría práctica (negando su carácter de arte o ciencia)
se apoya en las ciencias de la educación para su aplicación.
En cuanto a su relación con la sociología, Durkheim afirma que precisamente es esta
ciencia la que ayuda a determinar los fines de la educación que se encuentran acordes con los
fines de la sociedad y para lo cual es necesario la reproducción de las pautas socioculturales,
donde cada norma e institución cumple con darle mantenimiento a la sociedad para que siga
conservando su forma (Taberner, 2005).
Por su parte en La Educación Moral (1925/2002) realiza un análisis de la moral laica
racionalista que aporta los elementos para el funcionamiento de la sociedad como un todo,
donde la escuela apoya y resguarda el “tipo nacional francés” (imperante en la época en que
escribe el texto), lejos de los dogmas y prácticas religiosas.
Para el autor, la educación moral sucede durante el proceso de la primera infancia
dentro de la familia. Pero es principalmente en la segunda infancia que transcurre dentro de
la escuela primaria y lejos de la familia, donde se constituyen las bases de la moral para la
vida social fuera del círculo familiar.
De esta forma, el individuo en la infancia aprende las reglas generales, llamadas
morales, como reglas preestablecidas para circunstancias particulares que “al agente moral
le toca decidir cómo convenga particularizarla. Siempre hay un margen que se deja a su
iniciativa, pero este margen es limitado” (Durkheim, 2002, p. 53).
Es aquí donde la sociedad a través de los agentes de socialización, como la escuela,
impone, regula y establece el accionar de los individuos. Es decir, la moral (elemento externo
al individuo) disciplina el accionar de cada uno de los individuos.
Dentro de su análisis, Durkheim propone que existen elementos de la moralidad, entre los cuales
el primero es el espíritu de la disciplina, que establece conductas reguladas y fines determinados y
define –al regular y contener– el horizonte de posibilidades del individuo en sociedad.
38 Número publicado el 25 de abril del 2014

21 http://revistas.ucr.ac.cr/index.php/educacion
El segundo elemento de la moralidad es la vinculación a los grupos sociales, que consiste

en la integración del individuo en la sociedad a partir de un interés por vincularse, para lo cual
debe abdicar a su naturaleza individual bajo la condición de formar parte de los grupos sociales.
Pero en este punto salta la duda acerca de ¿qué espacio queda para el individuo? Es aquí donde
surge el tercer elemento, la autonomía de la voluntad como elemento de la moralidad y parte de
la antinomia entre las reglas morales exteriores a la voluntad y la autonomía individual.
Para Durkhreim (2002, pp. 105-106) bajo la influencia de Kant, esta antinomia se
soluciona de la siguiente forma, “en la medida en que sólo nos mueva la razón, actuamos
moralmente y, al mismo tiempo, actuamos con plena autonomía por que nos limitamos a
seguir la ley de nuestra naturaleza razonable”.
Por último, para inculcar en el estudiante los elementos de la moralidad, partiendo del
espíritu de la disciplina (dominio personal y mesura de los deseos), se utilizan la disciplina
escolar y los castigos. El autor analiza dos posiciones acerca del castigo: como forma de
prevenir la falta de observancia de la regla (el castigo como amenaza e intimidación) y como
forma de eliminar la falta (el castigo para reparar la infracción).
Ahora bien, la obra de Durkheim abarca diversos temas como La Evolución Pedagógica
en Francia (1938/1980) (análisis de las determinantes históricas que dieron como resultado
la pedagogía francesa de finales del siglo XIX y comienzos del XX); al igual que ponencias,
ensayos o discursos, como El papel de las Universidades en la educación social del país
(1900/2007) (análisis de las universidades de cara a la sociedad, los estudiantes y dentro del
sistema educativo francés), La escuela del mañana (1915/2007) (visión a futuro del papel de
la escuela en sociedad francesa post-primera guerra mundial), Debate sobre la Educación
Sexual (1911/2007), entre otros.
Sin embargo, por la amplitud de su obra, solo se hará referencia al artículo sobre
educación sexual. Este es una reproducción de una discusión entre Emile Durkheim y el doctor
en medicina Jacques Doléris. En este caso Durkheim aborda lo que él llama el problema desde
el punto de vista moral de la continencia de los jóvenes como un deber, ya que las uniones
sexuales fuera del matrimonio provocan “conflictos sociales” de todo tipo (nacimiento de hijos
fuera del matrimonio, por ejemplo).
Para Durkheim (2007, pp. 105-106) “la cuestión es más bien tratar de saber si se puede, y
cómo, hacer comprender a los jóvenes que el estado del matrimonio se justifica desde el punto
de vista legal, y que el comercio sexual fuera del matrimonio es inmoral”.
La posición del autor es una crítica a la enseñanza de la higiene sexual (posición
defendida por Doléris) debido a que deja de lado los aspectos sociales y morales vinculados
con el acto sexual, y lo limita y define solo por su naturaleza física.
Por su parte, para Doléris la sexualidad debe ser vista lejos de los prejuicios, de los
órdenes sociales y económicos, que ocultan la realidad del acto sexual. Pero coincide con
Durkheim en cuanto a la prudencia, decencia y naturalidad con que el docente debe manejar
el tema, sobre todo con las niñas.
En resumen, y como forma de recuperar los aspectos más importantes del pensamiento
durkheniano, existe una moral que condiciona el accionar de los individuos, es decir, la forma de
22
Número publicado el 25 de abril del 2014 39
pensar, el comportamiento y la forma de sentir son impuestos desde el exterior del individuo. En
el caso de la educación, los elementos de la moral deben ser inculcados en los jóvenes para lograr
que las futuras generaciones cuenten con valores morales que a través de la coacción o coerción
modelen el comportamiento de los individuos. Para esto la socialización se cubre de importancia
como medio para el aprendizaje de las pautas que facilitan el introducirse en el mundo social,
siendo estas pautas (junto con creencias, tendencias y prácticas) consideradas colectivamente.
Por último, bajo la influencia durkheniana (pero con marcadas diferencias y nuevos
aportes), se puede ubicar los diversos trabajos de autores como Marcel Mauss (1872-1950),
Claude Lévi-Strauss (1908-2009) y Pierre Bourdieu (1930-2002). Este último constituye un
referente mundial acerca del estudio sociológico de la educación, lo cual quedó plasmado en
su obra acerca del sistema educativo y la sociedad francesa del siglo XX (que se espera poder
abordar en futuros ensayos o artículos).
También, para algunos estudiosos del tema, autores como Talcott Parsons (1902-1979) y
Robert Merton (1910-2003) se ubican dentro de la influencia de esta tradición y forman parte
de la llamada escuela estadounidense de sociología bajo el término “funcional estructuralismo”.
O el inglés Basil Bernstein (1924-2000), quien en una combinación de sociología y lingüística,
se enfoca en el discurso pedagógico, el control social, las clases, la desventaja sociocultural,
etc., dando como resultado otra vertiente para el estudio sociológico de la educación.
2.2.2. El individualismo metodológico: Max Weber
Esta corriente se relaciona con los aportes del filósofo, abogado y economista Max Weber
(1864-1920), en lo que algunos autores llaman sociología comprensiva, de la interacción social,
individualismo metodológico o accionismo.
En resumidas cuentas se puede decir que la perspectiva teórica weberiana se centra
en la acción social y la interacción social (en este caso lo social es el resultado de esta
interacción). Como señala en Economía y Sociedad (Weber, 1922/2008) la sociología es “una
ciencia que pretende entender, interpretándola, la acción social para de esa manera explicarla
causalmente en su desarrollo y efectos” (Weber, 2008, p. 5).
En el caso de acción, se define como “una conducta humana (bien consista en un hacer
externo o interno, ya en un omitir o permitir) siempre que el sujeto o los sujetos de la acción
enlacen a ella un sentido subjetivo” (Weber, 2008, p. 5).
Es decir, esta corriente teórica prioriza sobre el sentido y significado que los sujetos
dan a sus acciones y decisiones individuales. Por eso, se concentra en el individuo y no en las
estructuras sociales y le concede mayor importancia a la comprensión de la acción social (la cual
tiene un sentido y significado) que a la coerción o coacción social (como en el caso de Durkheim).
Para este autor, la sociología debe encargarse de interpretar la acción a partir de
la evidencia obtenida. Sin embargo, “la explicación interpretativa frente a la observación
tiene ciertamente como precio el carácter esencialmente más hipotético y fragmentario
de los resultados alcanzados por la interpretación. Pero es precisamente lo específico del
conocimiento sociológico” (Weber, 2008, p. 13).
40 23 Número publicado el 25 de abril del 2014

Es en este punto donde la comprensión de la acción a través de la interpretación, que se

pueda hacer de ella es la unidad de análisis de la sociología comprensiva, pero considerando
que “la acción social no es idéntica a) ni es una acción homogénea de muchos, b) ni a la acción
de alguien influido por conductas de otros” (Weber, 2008, p. 19).
De esta manera desde esta perspectiva lo social es definido por las interacciones dadas
entre los sujetos y las consecuencias de las acciones individuales. Por su parte, la relación es
una conducta plural que es recíprocamente referida y orientada por la reciprocidad.
Otros de los temas de interés y desarrollados por Weber son el poder, la comunidad, los
tipos de dominación (lega, tradicional y carismática), el Estado (y su pretensión al monopolio
legítimo de la violencia), etc.
Ahora bien, es importante acotar que a diferencia de Durkheim, Weber nunca dedicó un libro
completo para estudiar el tema de la educación o el sistema educativo como tal. Sin embargo, aquí
se recoge parte de su pensamiento asociado principalmente con las universidades de su tiempo.
En su obra Economía y Sociedad (2008), menciona la relación entre educación y profesión,
ya que en la sociedad existen estructuras profesionales donde la articulación estamental y
las formas de educación que se crean para clases de profesiones específicas (aristócratas,
caballeros, clérigos, etc.) se involucran como cuadros administrativos encargados de realizar
e imponer las ordenes y leyes dentro de cualquier forma de dominación.
No obstante, “el prestigio social basado en el disfrute de una determinada educación y de
una determinada instrucción no es por sí mismo algo específico del burocratismo […] en otras
estructuras de dominación se basa en fundamentos esencialmente distintos” (Weber, 2008, p. 751).
Por otra parte, la educación suministra la base para una estratificación social de carácter
estamental, dando lo necesario a los sujetos para ubicarse dentro de la sociedad en relación
con otros estamentos y dentro del estamento al que pertenece en relación con sus pares.
En otras de sus obras, La ciencia como vocación (1919/ 2000) (que junto con La política como
vocación, comúnmente se conocen como El político y el científico, aunque ningún texto de Weber
lleva este título), describe y compara el sistema educativo universitario, a través del análisis de
las funciones del assistant de las universidades americanas y del privatdozent de universidades
alemanas, junto con otros aspectos acerca de la producción de conocimiento científico, el impartir
lecciones en centros de enseñanza superior, el concurso por los puestos, etc.
Aunque previamente escribió Las universidades americanas y las alemanas (Weber,
1911/2007), donde se pueden observar ciertos elementos que dieron origen al texto en mención
de 1919 y que permite reconocer un refinamiento de su posición sobre las universidades
alemanas y la carrera docente.
Ahora prosiguiendo con La ciencia como vocación, a partir de su experiencia como
docente, es tajante al denotar, primero, que “sería injusto culpar a la inferioridad personal
del Ministerio de las Facultades del hecho indudable de que existan muchos mediocres que
ocupan puestos importantes en las universidades” (Weber, 2000, p. 187).
Segundo, “todo joven que se crea llamado a la profesión académica debe tener conciencia
clara de que la tarea que le aguarda tiene una doble vertiente. No le bastará con estar

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cualificado como sabio, sino que ha de estarlo también como profesor, y estas dos cualidades no
se implican recíprocamente ni mucho menos” (Weber, 2000, p. 189).
Tercero, el “éxito” de un curso no es algo cuantificable, debido a que todo depende de
la asistencia de los estudiantes y esta a su vez depende de circunstancias externas como
“el temperamento del profesor o su timbre de voz” (Weber, 2000, p. 190). Por eso, Weber
desconfiaba de los cursos con salones llenos de estudiantes, debido a que son engañosos en
cuanto a la calidad de la enseñanza impartida.
Cuarto, para Weber las opiniones políticas de los profesores no deben marcar a los
estudiantes, aunque resulte imposible prescindir de toda simpatía política de carácter subjetivo
por parte del profesor hacia ciertos temas. Esto con el fin de valorar el lugar del conocimiento
científico y no introducir en los salones de clase los juicios políticos valorativos del docente.
Por otro lado, a través de ensayos o intervenciones en congresos, Weber realizó sus otros
aportes al análisis de la educación en la Alemania de finales del siglo XIX y comienzos del XX.
Así por ejemplo, en La pretendida libertad intelectual en las universidades alemanas
(1908/2007) Weber profundiza en la libertad intelectual de los profesores de educación
superior, siendo esta atentada por el clericalismo y otros elementos, al igual que el interés
del autor por dilucidar sobre los alcances de la libertad intelectual, ya que para él “esta
pretendida libertad depende, en primer lugar, de la adhesión a opiniones bien vistas en la
Corte y en los salones, y, en segundo lugar, de que vaya acompañada de la expresión de un
mínimo o de una apariencia de conformismo religioso” (Weber, 2007, p. 53).
Dos años más tarde, en La libertad intelectual en las universidades (Weber, 1909/2007,
p. 56) vuelve a tocar este tema en relación a “la libertad de la ciencia, de la investigación y de
la enseñanza” y el papel de la iglesia y el Estado como condicionantes de esta libertad y de la
permanencia o no de un profesor en su puesto.
De esta manera es claro que en el caso de Weber, no existe un interés particular por investigar a
fondo el tema de la educación como si sucedió en el caso de Durkheim. No obstante, se puede reconocer
que para Weber la educación se encuentra asociada con la división social en clases y estamentos.
Bajo la influencia weberiana, se pueden clasificar los trabajos en dos ramas distintas.
Por un lado, Jean-Claude Passeron (1930-?) y la teoría de la reproducción desarrollada junto
con Pierre Bourdieu, por otro lado, Raymond Boudon (1934-?), quien para Van Haecht (1999)
representa de mejor manera el individualismo metodológico.
De forma paralela al accionismo, pero influenciada por esta corriente, surgió durante la
segunda mitad del siglo XX la sociología de la acción o accionalismo, cuyos puntos de análisis
han sido los movimientos sociales, los conflictos sociales en busca de orientar el sentido de la
sociedad y la transformación del sujeto en actor durante este proceso.
El principal representante de esta corriente es Alain Touraine (1925-?), que aunque no
escribió o investigó sobre la educación exclusivamente, es importante destacar su presencia y
ciertas referencias que hizo acerca de la educación en el momento actual.
Para Touraine (2009) la sociedad, y específicamente la francesa, se enfrenta a una
falta de reconocimiento de las características individuales de los estudiantes por parte de la

escuela, la resistencia a la integración de sectores caracterizados por su pluriculturalidad,

un falso igualitarismo en el sistema educativo, el papel de la escuela como transmisora de
desigualdades sociales, entre otros.
Como discípulo de este último, se menciona a François Dubet (1946-?) quien en varios
estudios se ha enfocado en el tema de la educación, en particular sobre la realidad acerca del
mérito y el tema de las oportunidades dentro de los centros educativos, en lo que ha definido
como “la igualdad meritocrática de oportunidades” (Dubet, 2006, p. 19).
Ahora bien, como se puede observar dentro del individualismo metodológico existen una
diversidad de autores que siguen lo planteado por Weber pero no de manera estricta, sino
que utilizan las premisas de Weber (y de otros autores) dentro de sus análisis de la realidad
social. Es por este motivo que no se puede hablar específicamente de “una escuela weberiana”.
2.2.3. La perspectiva marxista
En general, la obra de Karl Marx (1818-1883), y la desarrollada en conjunto con Friedrich

Engels (1820-1895), ha sido una de las perspectivas teóricas que mayor polémica y debate ha
causado, ya sea a favor o en contra de lo planteado originalmente por Marx.
No obstante, la cantidad de seguidores de la obra de este pensador se ha extendido en todas
las ciencias sociales y ha evolucionado hasta producir diversas posturas (como los estructuralistas
marxistas y los neomarxistas), dando paso a numerosas tendencias basadas en su obra.
En general, los planteamientos de esta perspectiva se pueden resumir de la siguiente
forma: Aunque la sociedad es vista como un “todo”, esta se encuentra divida en clases sociales
con intereses antagónicos. En El Manifiesto del Partido Comunista (1847/1997) se postula
que la historia de las sociedades humanas es el resultado de la lucha entre clases sociales.
Este conflicto entre clases (por el que algunos llaman a este enfoque como Teoría del
Conflicto), da paso a relaciones entre obreros (quienes forman la fuerza de producción que
la intercambian por un salario) y burgueses (quienes controlan los medios de producción:
talleres, fábricas, etc.).
Para Marx, cada sociedad viene acompañada de su propio modo de producción: “por eso
para comprender el «modo de producción» social de la existencia hay que considerar las técnicas
de producción existentes (fuerzas productivas), y la propiedad de los medios de producción + las
condiciones de trabajo (relaciones sociales de producción)”. (Taberner, 2005, p. 25).
Esto da como resultado la existencia de dos clases sociales de mayor relevancia (obreros
y burgueses) que se encuentran enfrentadas. Pero además reconoce la existencia de capas
medias, lo cual genera una dinámica social constante entre clases sociales.
De esta manera, conceptos como «modo de producción» y «clases sociales», permiten afirmar
que existe un interés de esta perspectiva teórica por aquellos elementos económicos y políticos que
median entre la explotación de la clase obrera y la producción material de la sociedad.
Por otro lado, dentro de este enfoque se representa a la sociedad como un edificio. En
este caso existen dos elementos a considerar como lo son la estructura (o infraestructura,
donde se encuentran las fuerzas productivas y las relaciones de producción que proveen de

la base material a la sociedad) y la superestructura (donde se ubica lo ideológico por medio

de leyes, política, lo jurídico, etc., e instituciones como el Estado, la escuela, la iglesia, las
manifestaciones artísticas, etc.).
De este modo, la superestructura se “apoya en la base” y lo que ocurre en la superestructura
se ve determinado por lo que pueda suceder en la infraestructura. Al respecto, Althusser
(1970/ 2008, p. 17) ve en esto una “determinación en última instancia de lo que ocurre en los
“pisos” (de la superestructura) por lo que ocurra en la base económica.”
Aun así, el mismo Marx, como lo destaca Althusser, reconoce que lo que sucede entre
superestructura y estructura es pensado bajo dos formas: la autonomía relativa de la
superestructura y la reacción de la superestructura sobre la base.
Ahora bien, en relación con el antagonismo de clases, esto sólo puede resolverse a través
de la dictadura del proletariado, es decir, la toma del poder político por parte del proletariado
y la supresión de la propiedad privada burguesa.
La solución que se plantea es socializar los medios de producción y con esto hacer
tambalear la estructura social, lo cual significaría un cambio radical aboliendo la explotación
y la propiedad privada, eliminando las clases sociales a favor de los intereses de la colectividad.
Por supuesto, esto último representa parte del “Marx político” y no tanto del “Marx
científico”, debido a que en ocasiones el autor intercalaba en su obra ciertos aspectos de
su visión política de la situación de Europa del siglo XIX, durante la segunda Revolución
Industrial. Es en este punto donde la revolución de la sociedad representa un cambio profundo,
pero necesario desde la perspectiva marxista, para alterar la situación de la clase proletaria.
Por otro lado, aunque el tema de la educación no fue el centro de sus trabajos más
representativos, el autor desarrolló algunos aspectos referentes a la educación, como en El Capital
(Tomo I), Trabajo de los niños y escolarización (1867/ 2007) y en ciertos escritos como Exámenes
y Burocracia (1843/2007), tomado de La crítica de la filosofía del derecho de Hegel, entre otros.
En el primero de ellos, señala la situación de explotación que sufren mujeres y niños en
las fábricas y empresas. Ante tal situación el Parlamento inglés estableció como obligatoria la
enseñanza hasta los 14 años, pero dicha ley no se cumplió. Lo anterior, junto con las condiciones de
las escuelas son, para el autor, producto de la desprotección del Estado y la explotación burguesa.
Sobre Exámenes y Burocracia, señala que la burocracia es una jerarquía del saber entre
los distintos estratos de la pirámide del poder burocrático, lo cual no está al alcance de todos.
En este punto, los exámenes se convierten en la entrada a los privilegios del círculo de la
burocracia, restringidos sólo para quienes aprueben los exámenes.
Por lo tanto, aunque en las obras de Marx el tema de la escuela o la educación no fue
algo ampliamente desarrollado, al conocer las proposiciones marxistas se puede reconocer
que la educación y la escuela son producto de la superestructura, donde el factor ideológico
de la sociedad capitalista busca la reproducción de las condiciones de producción y con esto
mantener a la burguesía en el poder.
Finalmente, es importante señalar que durante el siglo XX el tema de la educación y
el sistema educativo son expuestos de forma más explícita en la obra de autores como Louis

Althusser (1918-1990), Antonio Gramsci (1891-1937), Theodor Adorno (1903-1969), Jean-Michel

Berthelot (1945-2006), entre otros, desde la perspectiva marxista. No obstante, no se detallará
en este trabajo los aportes de estos autores en este campo, dado que esto es tema de futuros
ensayos o artículos debido a la diversidad y amplitud de estos enfoques.
2.2.4. Los aportes e influencia de Simmel
De todos los clásicos, es quizá Georg Simmel (1858-1918) el único que no goza de un
amplio prestigio en Latinoamérica como los anteriores (Durkheim, Weber, Marx), debido, tal
vez, al desconocimiento de su obra o la subvaloración de la misma.
Recientemente en español ha sido publicada la obra Pedagogía Escolar (Simmel,
1921/2008), la cual recoge sus lecciones sobre pedagogía (impartidas en el Jardín de Botánica
de la Universidad de Estrasburgo, único lugar que quedó disponible al ser ocupadas las
aulas como hospital militar durante la Primera Guerra Mundial), escritas por Simmel pero
editadas por Karl Hauter.
Watier (2005) señala que este enfoque teórico se caracteriza por considerar a la sociología
como una ciencia ecléctica, que toma de otras ciencias (Historia, Antropología, etc.) materiales
para elaborar una síntesis con base en una nueva mirada (mirada sociológica) sobre los hechos,
por eso las obras de Simmel abarcan un amplio espectro de ciencias sociales y la filosofía.
Esta mirada parte de la premisa de tomar cierta distancia para registrar los hechos y
la experiencia que sucede en la realidad social. Pero valora que estos hechos puedan tomar el
lugar de conocimientos como una construcción, producto de una interpretación y un modelado
por parte de los individuos que se encuentran inmersos en numerosas ligaduras sociales.
Por otro lado, para Simmel la sociedad es posible gracias a la conciencia de ser
socializado, de quienes integran la sociedad. Esta se da bajo una reciprocidad, pero no se da
en forma total y mucho menos de la forma idealizada que denotan algunos autores (Watier,
2005), dando paso a una correlación entre el individuo y la aparición de colectivos, de los
cuales forma parte.
Por eso, para este autor la aparición de grupos y las formas de ligaduras y relaciones
asociativas entre sus integrantes se cubren de especial importancia, ya que dan paso a la
formación de colectivos.
Otro aspecto importante del análisis de Simmel son las formas de socialización, las cuales
cargan con un contenido (intereses, pulsiones, disposiciones, sentimientos, etc.), en las cuales para
conseguirlos cada individuo va a materializarlos a través de diversas formas de socializarse.
Por eso, si bien para Simmel son importantes las instituciones sociales, es más importante el estudio
de las asociaciones como parte de las relaciones de unos con otros, dinámica en la que la socialización se
convierte en un vínculo entre individuos y genera diversos grados de cohesión entre los mismos.
Estas formas de asociación son más o menos conscientes. Así el contenido de una
socialización puede generar asociaciones y estas a su vez genera la aparición de colectivos, de
manera que, entre más elevado sea el grado de conciencia de aquello que los une, más alto
será valorizada esa ligadura que los une.

Para aclarar lo anterior es necesario compararlo con lo indicado por Durkheim, el otro autor
que le da énfasis al tema de la socialización, de forma que “un durkheimiano diría que el número
y la intensidad de las relaciones contribuyen a la densidad moral de la sociedad, y Simmel añade
a ello claramente una posibilidad de expansión personal e individual” (Watier, 2005, p. 25).
En el campo de la educación, Simmel (2008) plantea que a la pedagogía comúnmente
no se le reconoce como ciencia, pero para él la pedagogía es un arte dentro de la praxis
pedagógica de quien enseña, el cual necesita de un saber. Por eso aclara que
(…) no sólo de uno [de un saber] en un sentido técnico, que consistiría en el aprendizaje
práctico de pequeños ejercicios manuales, sino un saber sobre el material, sobre la
extensión y límites de las tareas, sobre el campo global de principios y máximas que
está entre la última forma, decidida sólo a través del talento o del genio, y lo técnico-
artesanal, y que hace a lo último adaptable a lo primero, y que traslada a éste hacia
aquél (Simmel, 2008, pp. 11-12).
En el libro, Simmel trata de exponer su visión sobre el “arte de enseñar” y la educación,

con base en la relación educación-enseñanza, los aspectos generales de la enseñanza y su
aplicación en materias específicas como matemáticas, idiomas, historia, etc.
Para Simmel la educación es un proceso para la vida y no sólo para la sociedad (como en el caso
de Durkheim). Por tal motivo no visualiza al estudiante como un agente pasivo, sino todo lo contrario,
lo visualiza como un agente activo que al igual que el docente aspiran a alcanzar el conocimiento.
Por eso, para Vernik (2008) dentro del arte de enseñar de Simmel, se conjuga la
fragmentación de su tiempo (una modernidad que prioriza lo fragmentario –fin de las
verdades absolutas y la fe como respuesta del mundo- y relativo), la vivencia (sobre todo
pedagógica, donde se combina la comprensión de docente-estudiantes) y la libertad (como
forma de individualidad, para resolver problemas, y como formación y autoformación).
En síntesis, Vernik (2008) señala aspectos claves del pensamiento pedagógico de
Simmel, a saber: concebir la clase como una totalidad (cada clase es una unidad pero que
debe estar conectada con la siguiente), suscitar la atención de los estudiantes (el éxito de
una clase depende del grado de atención estudiantil logrado por el docente), transmitir el
interés propio (despertar en el estudiantado el interés por el objeto de estudio), contra la
fragmentación (articular los contenidos con el fin de la formación integral de la persona),
articular los contenidos (plantear de forma sistemática y articulada donde se conjuguen las
diferentes disciplinas), a favor de las personalidades (nombrar a los alumnos y reconocer sus
particularidades), contra la rutina (por su afectación a la enseñanza).
Otro punto clave de la obra de Simmel es su apreciación sobre el proceso de enseñanza
y aprendizaje. El autor considera que este no debe centrarse exclusivamente en el aprendizaje
del alumno de los contenidos, sino que además en el aprendizaje de “la forma del desarrollo
en lo espiritual” (Simmel, 2008, p. 16).
Por último, para Simmel (2008) los contenidos deben presentarse bajo un método
genético de perspectiva histórica y sistemática: de lo más simple a lo más complejo, donde el

docente asume los contenidos como materia prima de un proceso de rendimiento individual
y vivo, debido a que Simmel visualiza al estudiante como un agente activo del proceso de
enseñanza y aprendizaje.
Ahora bien, en este punto se espera que el lector y la lectora tengan una perspectiva
más amplia sobre la sociología como ciencia social y sobre sus distintas tradiciones teóricas.
Este repaso por las perspectivas teóricas más influyentes (Durkheim, Weber, Marx, Simmel)
se hizo necesario justamente para responder a las preguntas iniciales: ¿qué es? Y ¿para qué
sirve la sociología? En este caso interesaba principalmente que dichas respuestas subrayaran
los aportes de dicha ciencia al campo específico de la educación.
Conviene señalar que en esa misma línea, algunos autores importantes han continuado
estas corrientes teóricas detalladas antes en épocas más recientes y han profundizado en
este tema desde un enfoque claramente sociológico y otros han realizado un aporte propio.
Entre estas se encuentra la obra de Karl Mannheim (1893-1947), que desde de la sociología
del conocimiento realizó ciertas observaciones sobre la educación en su paso por Inglaterra,
que fue editado de forma póstuma (Kupiec, 2008) e inspiró a muchos investigadores ingleses
como Ottaway (1965), quien reconoce la importancia de la obra de Mannheim en el desarrollo
de la sociología de la educación inglesa y del interés por el pensamiento sociológico por parte
de la generación de estudiantes de docencia en ese momento y posteriormente.
No obstante, continuar con los abordajes teóricos sería extender la discusión sin llegar a
cumplir el objetivo de este trabajo (reflexionar sobre el objeto de la sociología de la educación).
En futuros ensayos o artículos se retomaran con detalle estos aportes de autores más recientes.
En este caso interesa ahora reflexionar acerca del “segundo elemento de la ecuación”, en
otras palabras ¿qué es la educación? Para pasar posteriormente a enfocarse en el objeto de
estudio de la llamada sociología de la educación, debido a que en ocasiones parece no haber
claridad ni consenso entre los autores clásicos.
2.3. Una definición de educación
Lo anterior lleva a formularse preguntas como: ¿qué se entiende por educación? ¿Cómo se
da la educación? ¿Quiénes intervienen y de qué forma en la educación? ¿Qué aspectos sociales,
económicos, culturales, etc., se encuentran involucrados con la educación?
Para poder contestar algunas de estas preguntas y estudiar la educación como objeto de
estudio, las y los educadores cuentan con la pedagogía y esta a su vez cuenta con las llamadas
ciencias de la educación (donde la sociología es tan solo una de ellas), debido a la complejidad
del fenómeno educativo.
Al respecto Gómez y Domínguez (2001, p. 23) tratan de definir educación y señalan la
pluralidad de definiciones existentes.
(…) de la veintena de definiciones de educación que podemos encontrar en los manuales

de pedagogía citados en este tema, nos daríamos cuenta de que, salvadas las distintas
perspectivas, hay un substrato común a todas ellas y es que la educación es un proceso
de integración del individuo en la sociedad.

Si bien tal afirmación es acertada, cometen varios errores muy comunes a la hora de
brindar una definición sobre la educación, que desde el enfoque aquí expuesto, no se adaptan
a los tiempos actuales, ya sea porque de forma similar como señala Horkheimer (2000, p. 23)
para el caso de la teoría “se ha observado mal, o bien hay algún error en los principios teóricos”.
Para aclarar mejor lo anterior, se presenta la definición de los autores y se señala lo que
se considera, son errores en su definición:
Habrá siempre un educando y un educador [Error 1] (…) El educado es el niño (…) el

educador es un adulto [Error 2] (…) el adulto sirve y dirige al niño para conducirlo a
aquellos comportamientos que, en su sociedad concreta, sean considerados como deseables
[Error 3] (…)El adulto que está integrado en la sociedad, tiene la ciencia y la experiencia
social y lleva de la mano –ese es el significado de la palabra pedagogo- a un niño, sabiendo
el camino por el que lo tiene que llevar [Error 4] (Gómez y Domínguez, 2001, p. 23).
Primero, en la época actual la relación primigenia “educando y educador” se ha visto

modificada por los adelantos tecnológicos y aunque dicha situación se presenta con mucha
frecuencia, no es una característica determinante para reconocer a la educación como tal.
Actualmente el educando se puede relacionar con una computadora y bases de datos
que le brinden la información necesaria, sin mediar en la ecuación el educador (cursos no
presenciales, cursos virtuales, etc.). De igual forma puede ser evaluado a través de un sistema
automatizado y conocer su nota al final de la aplicación de la prueba.
Segundo, la relación niño-adulto tampoco es una característica propia de la educación,
debido a que existe la educación adulto-adulto. Acerca de esto, señala Terrot (Le Bouëdec, 2000)
que se pueden reconocer tres fases dentro de la educación para adultos como parte de su evolución:
Fase 1. Alfabetización, para dotar a la población adulta analfabeta de las herramientas
necesarias para desempeñar los oficios de la época.
Fase 2. Recuperación escolar, ante las insuficiencias del sistema educativo en aquellas
personas que no pudieron tener una permanencia prolongada en él. Es en este momento
histórico (primera mitad del siglo XX) que en Francia se comienza a hablar de educación
profesional, educación obrera y educación popular, siendo los tres componentes de la educación
para adultos en gran parte del siglo XX.
Fase 3. La formación continua, producto de los cambios tecnológicos y económicos, se
plantea la necesidad de contar con la formación como una constante dentro de las empresas
para “actualizar” al personal.
Por lo anterior, ante tan clara evidencia es absurdo pensar que la relación educador-educando sólo se
pueda dar entre un adulto y un niño. Esto de forma implícita deja observar que algunos autores restringen
a la educación a las aulas y a los centros educativos que forman parte del sistema de educación formal,
dejando de lado la educación no formal como parte del aprendizaje de ciertos sectores de la sociedad.
Tercero, desde la definición de Gómez y Domínguez (2001) el educador es el único
mediador en la socialización de la persona menor de edad, es decir, exclusivamente es el
responsable de la adquisición por parte del educando de “los comportamientos deseables”.
48 31
En este punto se debe ser categórico al decir que cualquier centro educativo es un escenario
social donde la interacción entre los posibles y distintos sujetos involucrados en el proceso de
enseñanza y aprendizaje, aportan a la creación de una red amplia de relaciones e interacciones
dentro de las cuales la socialización es un proceso y no responsabilidad de una sola persona.
En otras palabras, personal administrativo-docentes-madres y padres-estudiantes-
comunidad-Estado, configuran el escenario educativo donde lo institucional, lo intersubjetivo
y lo subjetivo intervienen en la formación del educando.
Cuarto, que el adulto tenga “las llaves” para entrar a la sociedad, el conocimiento y la
experiencia social, es volver a las visiones jerarquizadas y jerarquizantes, estructuradas y
estructurantes del docente como un ser “omnisapiente e infalible” y del estudiante como un
“cascarón hueco y vacío de conocimiento”, el cual debe el docente llenar con su “sabiduría”.
Sin duda la pedagogía ha evolucionado a visiones donde el educador es un facilitador,
orientador y mediador entre el conocimiento y el estudiante. La labor del docente es de
facilitar el proceso de aprendizaje a través de una enseñanza que al emplear medios, técnicas
e instrumentos novedosos, permitan una cierta autonomía del educando para definir su
proceso de aprendizaje.
A esto se debe sumar que la escuela es un espacio caracterizado por la diversidad en sus
diferentes sectores poblacionales. Un ejemplo de esto es el caso de la población estudiantil,
que durante mucho tiempo se le consideró como un grupo homogéneo. No obstante, la visión
ha cambiado, ya que ahora se le define como un grupo heterogéneo debido al origen familiar,
sexo, edad, condiciones socioeconómicas, lugar de residencia, capacidades sociocognitivas, etc.
Además, la educación se da en múltiples escenarios y su realidad es una pluralidad de
situaciones y bajo circunstancias diversas.
De forma indirecta, esto vendría, por un lado, a confirmar el carácter cambiante de
la educación por lo cual es importante observarla desde una perspectiva histórica. Por otro
lado, permitiría reconocer que actualmente es necesario convertir a los centros educativos
en lugares de integración, donde la pedagogía englobe temas como la interculturalidad,
diversidad, derechos humanos, prevención de la violencia, educación para la paz, etc.
Por eso, así como los centros educativos han cambiado, también ha cambiado la visión
acerca de la población estudiantil, reconociendo la diversidad y las necesidades individuales.
Esto queda claro con el caso de la población con necesidades educativas especiales y los enfoques
que ha adoptado la educación especial, respecto a lo cual Gardou (2000, p. 255) señala que ha
evolucionado “desde la internación en los asilos, pasando por la creación de clases especiales, hasta
el desarrollo de los centros especializados y los recientes dispositivos con miras a la integración.”
Por otro lado, como indica Díaz (2009), al revisar la historia de la educación se puede
notar que esta es un proceso cambiante, producto de las transformaciones de las sociedades.
Específicamente durante la segunda mitad del siglo XX se abrió la “oferta de pedagogías” a las
diversas corrientes pedagógicas del momento: enseñanza programada y tecnología educativa,
psicología cognitiva (Bruner, Ausubel), la pedagogía liberadora (Freire), constructivismo
(Vitgosky, Piaget), etc., cada una con diferente “intencionalidad” acerca del modelo de
sociedad, educando y ciudadanía que desean construir.
32
De esta forma, se podría definir la educación como un proceso cambiante que se

desarrolla durante todo el ciclo vital (pero con especial énfasis en la niñez, adolescencia
y juventud) para poner al alcance de las personas valores, conocimientos, desarrollo de
destrezas, pautas socioculturales, etc., que permitan una mejor inserción del individuo en la
sociedad y un desarrollo personal de las capacidades (físicas e intelectuales) y actitudes de
cada quien, en busca de un desarrollo pleno del bienestar personal y social del individuo.
Este proceso se puede dar tanto dentro como fuera del sistema educativo formal y puede darse
como forma de interacción (en la relación educando-educador) como de forma individual a través del
desarrollo de técnicas de estudio individual y autodidacta, amparadas por el desarrollo tecnológico.
Ahora bien, ya que se definió «sociología» y «educación» es preciso ahondar en la relación
de estas dos, de cara a definir el objeto de estudio de la sociología de la educación.
2.4. El objeto de estudio de la Sociología de la Educación
Al hablar del objeto de estudio de la sociología de la educación es necesario reconocer

que se debe hacer ciertas observaciones al respecto, porque en ocasiones al leer lo que se ha
escrito sobre el tema (por ejemplo, en el caso de los autores clásicos antes mencionados) parece
detectarse una falta de claridad sobre el objeto de estudio de esta rama de la sociología.
Para ejemplificar lo antes dicho, de forma resumida se puede notar que para Durkheim
la educación es el curriculum, tanto oficial como oculto, debido a que se enfoca tanto en los
contenidos como en los valores morales. En cambio para Weber la educación interviene en la
sociedad por medio de los estamentos. Por otro lado, Weber también se enfoca en el tema del
poder detrás del nombramiento de profesores universitarios y sostiene que inevitablemente
las influencias políticas condicionan el avance o estancamiento de algunos.
En cambio, a Marx le interesa destacar el factor ideológico de la educación detrás de la
dominación y la reproducción de las condiciones de producción y la marginalidad que sufre la
clase proletaria respecto a las condiciones en las que se desarrolla su educación.
Simmel por su parte centra su atención en el proceso de enseñanza y aprendizaje, el papel
del docente, la metodología en las lecciones, etc., y en el acontecer de la lección y la educación.
No obstante, para comenzar con el análisis del objeto de estudio de la sociología de la
educación, se puede mencionar lo apuntado por Van Haecht (1999, p. 9) al inicio de su libro:
Arriesgar una introducción a la sociología de la educación en lengua francesa no es una

empresa simple cuando se sabe que detrás de la traducción de una fórmula anglosajona
(Sociology of Education) se esconde una (o, mejor dicho, unas) sociología(s) de la escuela.
Porque, en definitiva, ¿no nos sentimos hoy acaso divididos entre la sensación de que ya
se ha dicho todo sobre este tema y la impresión de que son muchas las incógnitas que
todavía sobrevuelan los desafíos sociales que allí se despliegan? (original en cursiva).
De lo anterior se puede reconocer que, lo que comenzó siendo un campo de investigación

definido por investigadores ingleses y que se delimitaba a la escuela, ha evolucionado pero no

sin evitar “incógnitas” o una pluralidad de enfoques que dan como resultado una constelación
de posibles objetos de estudio para la sociología de la educación.
Ante esto, de forma propositiva se podría sugerir que la sociología de la educación se
ocupa de un “macrotema” porque “la materia es, en efecto, inmensa y poco definida” (Janne,
1980, p. 13), donde se podría reconocer múltiples definiciones sobre el objeto de estudio desde
diversas perspectivas.
De esta forma, como aporte sobre el tema, luego del repaso de todo lo antes mencionado, es
preciso “catalogar” el horizonte de todo lo observable en materia de sociología de la educación, porque
una clasificación brinda una mayor claridad acerca del tema. En este caso, el estudio sociológico de
la educación es un campo amplio que se puede seccionar y clasificar de la siguiente forma:
• La “visión tradicional” de la sociología de la educación: El estudio de la

relación sociedad-educación. No obstante, a esto se podría adicionar lo que Gómez
y Domínguez (2001) señalan sobre la relación recíproca, porque además hay una
interacción de la educación para con la sociedad, donde la educación se hace visible
de múltiples formas (ejemplo, como un proceso de aculturación para el estudiante).
• Otras visiones: De forma propositiva se clasifican todas estas visiones en tres tipos:
sociología educativa, sociología del sistema educativo y sociología educacional.
De lo anterior se puede decir que la sociología se puede ocupar tanto de los factores
sociales que puedan tener una consecuencia o relación con la educación y viceversa, como de
las instituciones educativas (en general y no solo de las escuelas) en calidad de institución
social y escenario social donde ocurre la interacción social de numerosos individuos (docentes,
estudiantes, madres, padres, etc.).
Profundizando en la clasificación de las otras visiones y como parte de la propuesta para
abarcar el objeto de estudio de esta rama de la sociología, es preciso diferenciar entre:
• Sociología educativa: El estudio de la parte programática de la educación, en relación

con la selección y planificación de los contenidos, actitudes, comportamientos deseables
en las educandas (os), valores, actitudes, etc., los cuales son socialmente determinados,
legitimados e incluidos por el Estado en sus programas y políticas educativas. En
resumidas cuentas la labor de la educación (desarrollo de capacidades y posibilidades)
y la formación (ejercicio de la aptitud adquirida) (Avanzini en Le Bouëdec, 2000).
El factor ideológico detrás de las propuestas educativas sería un aspecto por abarcar
dentro de la línea investigativa de la sociología educativa, donde se proyecta la
construcción de cierto tipo de ciudadanía con base en los contenidos seleccionados.
• Sociología del sistema educativo: Se estaría, por un lado, ante el sistema como
institución, dando como resultado lo que Gras (1980) define como sociología de
las instituciones educativas. En este caso se relaciona el sistema educativo con la
sociedad. Pero esto se puede ampliar, al entender el sistema también como un espacio
34
laboral del personal docente. Además, entrarían dentro de la sociología del sistema
educativo el estudio del sistema de admisión, de promoción, escogencia de carrera,
etc., de cualquier centro educativo donde se presente una selección de estudiantes de
entre una población mayor.
Como ejemplo se menciona la sociología de la educación enfocada en el estudio del
sistema educativo. Esta no sólo debería preocuparse por estudiar las condiciones en
las que llegan los estudiantes a presentar el examen de admisión de una universidad,
sino también los factores que puedan incidir en la escogencia de carrera (al respecto es
revelador el estudio de Bourdieu y Passeron (2006) en Los Herederos), e incluso observar
los resultados al final del proceso, es decir, con base en el número de graduados, analizar
sus posibilidades de ingreso al mercado laboral con la preparación recibida.
Por otro lado, desde la sociología del sistema educativo se visualiza al sistema como
escenario social, donde se producen interacciones sociales con el contexto comunitario
y entre estudiantes, docentes, administrativos, etc.
• La sociología educacional: “que se interesa por el desarrollo de los conocimientos
de carácter sociológico y psicosociológico que tienen relación directa o conexiones
lógicas con los problemas de la práctica educativa” (Jensen, 1971, p. 11), es decir,
enfocada en la interacción y problemática que acontece en la práctica educativa,
siendo esta una acción de índole social.
La propuesta de clasificación anterior responde a la convicción de que existe una relación

recíproca entre sistema y educación, pero esta relación se propone hacerse más amplia para incluir
la sociedad, el Estado y el mercado, ya que la educación viene acompañada del sistema que le
permite su aplicación, y estos responden a la influencia de la sociedad y viceversa (ver figura 1).
Sociedad Educación Estado Sistema Mercado

educativo
La sociedad Define la educación y El estilo de
define valores, la forma del sistema desarrollo influye
comportamientos, (curriculum, promoción, en el mercado
etc., incorporado en la política educativa, laboral y generación
educación reclutamiento personal de recursos para
docente, etc) presupuesto nacional
El Estado propara mano

de obra para el mercado
laboral privado y público
Incide en la sociedad
a través de la El sistema incorpora al
El contexto comunal
socialización (un tipo estudiantado al mundo
incide en la población
de ciudadanía a una laboral o educación
estudiantil y en el centro
determinada sociedad) superior
educativo (clases sociales,
desigualdad, etc.)
Figura 1. Interacciones entre sociedad-educación-Estado- sistema educativo-mercado.

Nota: Elaboración propia.

Esto lleva a plantear aspectos medulares acerca de la investigación sociológica en

educación y lo que es “sociológicamente apropiado”, por decirlo de alguna forma, de investigar
en el campo de la educación. Para esto, dentro del esquema anterior solo pretende denotar
algunas de las múltiples interacciones en las que la educación y el sistema educativo se ven
envueltas. Por ejemplo, donde la sociedad aporta valores, comportamientos, etc., socialmente
considerados como aceptables y que son incorporados en la educación.
En el caso de la incidencia del contexto comunal en el sistema educativo, se hace
referencia a las desigualdades sociales, exclusión social y otros aspectos que inciden en el
centro educativo y en su población estudiantil.
Por su parte, la educación también tiene una influencia en la sociedad. Por ejemplo, para
Ottaway (1965) existe una relación entre educación y sociedad a través de la cultura, pero que
también está destinada a producir un determinado tipo de ciudadana y ciudadano. Por eso
para este autor, la sociología en relación con la educación debe estudiar su influencia social y
su papel en el desarrollo del individuo.
En el caso del Estado, este juega un papel importante. Aunque algunos autores hablan de
una nueva gestión de la educación (Whitty, Power y Halpin, 1999) con una cierta visión clientelar
y un cambio en la toma de decisiones, sigue siendo, sin duda, el Estado quien determina la
propuesta programática para las instituciones de educación y la estructura del sistema educativo.
En última instancia, el Estado busca construir a través de la educación un tipo de
ciudadanía y garantizarse mano de obra para cubrir las necesidades del mercado laboral.
Ejemplo, dentro del sistema de educación formal, los colegios vocacionales buscan generar
estudiantes de diversas disciplinas para cubrir la demanda de mano de obra técnica.
No obstante, el presupuesto para educación, depende de las entradas de la hacienda
pública provistas por las actividades económicas y el sistema tributario del Estado. En
resumen, el presupuesto del Estado depende de la situación económica del país y esto a su vez
repercute en las posibilidades de inversión en el sistema educativo.
Por otro lado, es prioritario preguntarse ¿qué hace a una investigación ser considerada
como un estudio en sociología de la educación? Al pensar la respuesta, surgen más preguntas:
¿el mero hecho de que la realizó alguien graduado en sociología? ¿Qué entrelaza los fenómenos
educativos con los demás fenómenos de la sociedad? ¿Qué sigue los pasos del método científico?
¿La sola mención de palabras como “educación”, “escuela” y “sociedad” hace a una investigación
sociológica pertinente al campo de la sociología de la educación?
Como se señaló, aunque la sociología cuenta con una funcionalidad clara en cuanto a la
descripción, interpretación y explicación de la realidad social como parte de su visión crítica
(Lahire, 2006a), aun hoy falta una mayor definición de ciertos aspectos por aclarar.
Si bien es cierta la posición acerca de que la sociología puede ser parte de importantes
cambios sociales, brindando valiosos aportes a proyectos sociales para una mayor igualdad y
equidad en la sociedad o brindando posibilidades de participación y desarrollo a comunidades
y sectores marginados de la toma de decisiones, desafortunadamente en el campo político
nacional, en cuanto a la ejecución y gestión de ciertas políticas y decisiones, no son siempre
profesionales en sociología (o en educación) quienes deciden el rumbo de la política educativa.

36 53
Es decir, una investigación puede brindar numerosos y valiosos aportes de importancia

para la sociedad, pero si no cuenta con la aceptación y el “aval” de sectores políticos, es posible
que no se materialice su puesta en práctica.
Por otro lado, de igual forma como se sugirió el objeto de estudio de la sociología de la
educación, de forma propositiva se puede reconocer que lo que caracteriza a una investigación
de esta rama de la sociología, además de su objeto de estudio, es que toma como paradigma
algunas de sus perspectivas principales (positivismo, fenomenología), emplea los métodos
propios de la sociología y diseña una metodología científicamente adecuada para el estudio de
la educación, con el fin de generar conocimiento sobre la realidad de una sociedad, comunidad,
grupo, individuos, sistema, institución, etc.
Vale reconocer que es necesario profundizar en el debate y en la proposición de la
delimitación clara del campo de estudio de la sociología de la educación, al igual que en el
desarrollo de métodos propios acordes con su objeto de estudio. En otras palabras, es claro que
el debate teórico no acaba aquí.
Conviene darle una continuidad en tanto ha sido precisamente este debate lo que
ha dado como resultado una variedad de corrientes teóricas y de aportes conceptuales
importantes. Así por ejemplo, Van Haecht (1999) toma distancia de los autores clásicos,
pero considera su influencia en la sociología y señala que esto ha dado pie al surgimiento
de “la sociología “crítica” de la educación” como el esquema de la reproducción (Bourdieu y
Passeron), la teoría de la desventaja sociocultural y lingüística (Bernstein), el individualismo
metodológico (Boudon), etc., pero aún queda pendiente el debate sobre los posibles métodos
para la sociología de la educación.
Finalmente, luego de establecidas las relaciones sociedad-educación-Estado- sistema
educativo-mercado, falta también indicar algunos de los posibles temas y problemas por
estudiar desde la sociología de la educación (ver figura 2).
Sociología de
la educación
Educativa Sistema educativo Educacional

Formación personal docente Proceso de E-A*
Propuesta programática
Acceso y accesibilidad al sistema Interacciones (estuiante-
Planes de estudio
educativo estudiante/ docente-estudiante)
Elementos ideológicos
Educación formal y no formal Violencia
Planificación y selección curricular
Educación para adultos Deserción
Enfoque pedagógico
Política educativa Repitencia
Desmotivación docente
Figura 2. Líneas de investigación de la sociología de la educación y posibles temas por investigar

*proceso de enseñanza y aprendizaje
Nota: Elaboración propia.
54 37
Dentro de cada línea investigativa, se sugieren temas que podrían ser abordados dentro
de la sociología de la educación. Por supuesto, algunas personas se “escandalizarían” con esta
propuesta, debido a que toca algunos temas que algunos considerarían “feudo privado” de
otras ciencias como la psicología.
Pero, en la época actual en que se incentivan las investigaciones interdisciplinarias y
transdisciplinarias y ante temas que se encuentra en zonas de frontera (entre 2, 3 o más
ciencias) ¿cabe pensar en “segregacionismos científicos”? o ¿Será mejor abrir espacio para la
integración entre disciplinas?
III. Conclusiones
Como se observa en el repaso por las tradiciones teóricas, no se puede hablar de

“sociología” sino de “sociologías”. Esto no atenta contra la unidad de análisis de la sociología
(la sociedad), pero permite reconocer que las diversas perspectivas varían en su enfoque.
Además, lo anterior evidencia que la construcción de la sociología como un campo
científico, es una constante, de manera que el conocimiento científico de lo que se llama «lo
social» resulta difícil de definir debido a la dinámica de cambio de las sociedades y de la
sociología misma (Berthelot, 2003).
Es decir, la dinámica y el cambio son parte fundamental de la investigación sociológica
en cuanto a su objeto de estudio y parte integral del campo de la sociología. Esas condiciones
imponen la constante revisión de las aplicaciones de la sociología y de sus ramas.
En el caso de la sociología de la educación, es notorio que no existe una única línea
investigativa a la cual todos los autores, llamados clásicos, recurrieran o que permitan definir
con claridad el objeto de estudio de la sociología de la educación.
Grosso modo, el énfasis de las diversas teorías mencionadas se sitúan según el mayor o menor
énfasis que se le dé dentro de los extremos de las relaciones: microsocial-macrosocial, individuo-
sociedad y acción-estructura. Donde, en algunas de ellas se encierra, hasta cierto punto, algunos
de los debates filosóficos de siglos pasados (materialismo-idealismo, racionalismo-empirismo, etc.).
Por eso, se examinó aquellos aspectos que sirvieran para definir el objeto de estudio de la
sociología de la educación. De forma secundaria, este documento sirve como un repaso introductorio
para toda aquella persona que desee comenzar a explorar dentro del campo y desconoce parcial o
totalmente, a los autores más representativos de las escuelas teóricas reseñadas.
Por otro lado, se puede concluir que la realidad educativa es plural, porque no sólo se
restringe a la escuela y el colegio, pero desafortunadamente en muchas definiciones de la
educación se reduce esta a la educación formal.
Ante esto se vuelve necesario reflexionar respecto a algunas incógnitas tales como: ¿si se
podría generarse una sociología de la educación no formal? ¿Una sociología de las personas o
grupos con necesidades educativas especiales?, entre otras, con el fin de desarrollar con mayor
detalle el alcance de la sociología en cuanto a la interpretación y explicación del fenómeno
educativo, como forma crítica de la educación, el sistema, el pensamiento y como posible
generadora de soluciones.

Por eso, siguiendo la óptica de Jensen (1971) cabría preguntarse ¿será acaso que la
sociología de la educación no podrá aportar para la comprensión y búsqueda de soluciones
a problemas como la violencia en centro educativos (estudiante a estudiante/ estudiante a
docente), la deserción, la repitencia, el llamado fracaso escolar (que comúnmente se le endilga
al estudiante sin reflexionar sobre las posibles causas sociales involucradas), etc.?, es decir,
pensar sobre problemas relacionados con la práctica educativa en términos prácticos, de
manera que esta no sólo se restrinja al proceso de enseñanza y aprendizaje.
Por supuesto, al leer las sugerencias previas para tratar de definir el objeto de estudio
de la sociología de la educación al igual que los temas sugeridos en el esquema 2, se quiere
destacar que al ser la educación un macrotema, la tradicionalmente llamada sociología de
la educación (relación sociedad-educación-sociedad), engloba la sociología educacional, la
sociología educativa y del sistema educativo, resultando ser líneas de investigación de un
mismo tema, pero su categorización facilita la especificación de diversos aspectos dentro de
un mismo objeto de estudio, que pueden incluirse dentro de lo que se llamará sociología de la
educación, más que el resultado irreconciliable de un debate sin fin.
Por último, también se pretende llamar la atención sobre los aportes que algunas
ciencias (como la sociología) pueden dar en diversos campos y las posibles integraciones o
complementariedades teóricas o metodológicas que puedan surgir, alrededor de un tema como
la educación, que es viable abordar desde una óptica inter y transdisciplinaria.
En ese sentido es claro que existe la necesidad ineludible de mayores investigaciones,
artículos y ensayos, ya que aún falta mucho por explorar y desarrollar, tanto dentro de este
campo científico, como dentro de la educación como objeto de estudio. Se exhorta pues al lector
y lectora a que ahonde en el desarrollo de propuestas y proyectos investigativos y de esta
manera aporte también al debate respecto a la sociología de la educación.
IV. Referencias bibliográficas
Adorno, T. (2006). Introducción a la sociología. España: Editorial Gedisa.
Adorno, T. y Horkheimer, M. (1969). La sociedad. Lecciones de sociología. Argentina:

Editorial Proteo.
Althusser, L. (2008). Ideología y aparatos ideológicos de Estado. México: Grupo Editorial Tomo.
Álvarez-Uría, F. (2007). Referencias biográficas y bibliográficas de Émile Durkheim. En: Álvarez-

Uría, F. (ed.). Karl Marx, Max Weber y Emile Durkheim. España: Ediciones Morata S. L.
Berthelot, J. M. (2003). La construcción de la sociología. Argentina: Ediciones Nueva Visión.
Bourdieu, P. y Passeron, J. C. (2006). Los herederos. Argentina: Siglo XXI Editores.
Díaz, C. (2009). Viejas y Nuevas Ideas en Educación. Una historia de la pedagogía. España:
Editorial Popular.

La sociología de la educación desde la
pedagogía crítica
Importancia
S.A.
40
LA SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN DESDE LA PEDAGOGÍA CRÍTICA
Resumen: Una de las tareas principales de la sociología de la educación es identificar

qué teorías generan éxito educativo y cuáles conducen al fracaso escolar. Sólo identifi-
cando estos elementos la sociología de la educación podrá cumplir su utilidad social. En
este artículo analizamos dos perspectivas teóricas; la perspectiva basada en el modelo de
la reproducción y la perspectiva dual vinculada a las aportaciones de la pedagogía críti-
ca. De ambas se analiza qué prácticas educativas se generan a partir de sus principios y
su incidencia en la realidad social.
Palabras clave: sociología de la educación, modelo de la reproducción, perspectiva

dual, pedagogía crítica.
41
Roger Camdepadrós.
roger.campdepadros@udg.edu
Universitat de Girona.
Cristina Pulido.
cristinapulido@ub.edu
Universitat de Barcelona
1.- INTRODUCCIÓN
Una práctica educativa tendrá mayor o menor éxito dependiendo de la teoría en que se
sustente. Una de las tareas principales de la sociología de la educación es precisamente
analizar qué teorías generan un mayor éxito en las prácticas educativas y las que, al con-
trario, conducen al fracaso (Aubert et al., 2004). La tarea específica de la sociología es
facilitar este análisis a la sociedad para que obtenga un mayor conocimiento científico
tanto de su entorno, como de las acciones que promueven la reproducción o la supera-
ción de la desigualdad (Flecha et al, 2001).
En el artículo que presentamos a continuación revisamos aportaciones teóricas en cien-
cias sociales y en educación, en concreto las realizadas desde dos perspectivas teóricas:
la reproduccionista, perteneciente a la perspectiva sistémica, y la pedagogía crítica, que
se puede enmarcar dentro de la perspectiva dual. Así mismo se tendrán en cuenta algu-
nas consecuencias prácticas que se derivan de cada una de ellas.
Por un lado, analizaremos las aportaciones reproduccionistas fruto de la perspectiva
sistémica. Bajo esta perspectiva se engloban las teorías estructuralistas, funcionalistas y
sistémicas, que en ciencias sociales generalmente han considerado que la realidad venía
determinada por las estructuras y los sistemas. Dos conceptos fundamentales son siste-
ma y estructura. A grandes rasgos el sistema social es un conjunto ordenado de elemen-
tos y subsistemas que tiende a conservar su organización, y la estructura está formada
por los elementos del sistema que contribuyen a la estabilidad y funcionamiento de éste,
y que no obedecen a fluctuaciones de poca amplitud y coyunturales (Flecha et al., 2001,
24).
Este tipo de teorías han dado un papel pequeño, o a veces insignificante, a la acción de
las personas y a la incidencia de su acción en la conformación de los sistemas y estruc-
58
42
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 10. Nº 3. Noviembre 2009
turas sociales. La acción de las personas venía explicada como un engranaje de los sis-
temas de los que forman parte, por los ajustes entre el sistema y el entorno. Las teorías
reproduccionistas en educación parten de este tipo de concepciones, de forma que la
desigualdad social o educativa que describían se acababa justificando como funcional o
como fruto de un sistema al cual las personas no podían acceder a transformar.
Por otro lado, hallamos un conjunto de teorías que pueden considerarse como duales, al
considerar en sus análisis tanto la importancia de los sistemas y las estructuras en el
comportamiento de las personas y grupos, como la capacidad de éstos de incidir me-
diante la acción sobre los primeros. Por ejemplo, Habermas habla de la interrelación
entre el sistema y el mundo de la vida (Habermas, 1998), y Giddens de la dualidad de la
estructura, la cual se sostiene y funciona por la interdependencia entre los elementos que
la componen y las prácticas sociales protagonizadas por la agencia humana, entendida
ésta como las personas, actores y grupos presentes en la sociedad (Beck et al., 1997;
Giddens, 1998). Brevemente, los autores de la pedagogía crítica tienen relación directa
con las perspectivas duales.
A lo largo del artículo argumentaremos que la puesta en práctica del modelo reproduc-
cionista, aun habiendo aportado algunos conceptos clave en el análisis de las experien-
cias educativas, ha generado mayores desigualdades, y, por otro lado, cómo las aporta-
ciones teóricas fruto de la perspectiva dual y, en concreto, de autores representativos de
la pedagogía crítica, han generado prácticas educativas de éxito, entendiendo por éxito
educativo completar los estudios satisfactoriamente independientemente del género,
edad, grupo étnico, cultural o religioso o grado de discapacidad del alumnado.
2.- EL MODELO DE LA REPRODUCCIÓN EN SOCIOLOGÍA DE LA EDU-

CACIÓN
Si bien las aportaciones de autores referentes de este modelo (Althusser, Baude-

lot,Establet, Bourdieu, Bowles, Gintis, Passeron) han sido claves para identificar que la
institución educativa no es suficiente para garantizar la igualdad de oportunidades, su
análisis se limitaba a describir estas desigualdades sociales y no a identificar elementos
que pudieran superar dicha desigualdad. A su vez, su análisis partía de unas limitaciones
teóricas que implicaban no tener en cuenta una serie de información que ahora se consi-
dera relevante para completar dicho análisis social. Estas limitaciones teóricas son agru-
padas por Flecha en seis epígrafes (1992, 104):
Obvia el concepto de agencia humana. La acción del sujeto no se analiza, carece de la
relevancia necesaria para ser incluido en el análisis. Por tanto el papel de los sujetos no
se contempla (Althusser, 1970; Bourdieu y Passeron, 1970; Baudelot y Establet, 1971).
No puede explicar el cambio educativo. Al no contar con la agencia humana no puede
explicarse cómo sucede el cambio social. Cualquier acción forma parte de la misma
estructura, por tanto cualquier pretensión de cambio educativo se analizará como una
consecuencia de la articulación sistémica, y no debido a la incidencia de la acción de las
43
personas en el cambio del sistema. Por tanto no se priorizan ámbitos de investigación

dentro de la sociología de la educación que incluyan el papel de los sujetos en los cam-
bios de las problemáticas educativas como el fracaso escolar o la violencia de género o
entre iguales.
No contiene un concepto de autorreflexión. Al no contemplar las interacciones sociales
como uno de los elementos fundamentales en la reproducción o la superación de la des-
igualdad no se incluye la racionalidad comunicativa (Habermas, 1998) y su incidencia
en la capacidad de autorreflexión.
Carece de un concepto sociológico de identidad o individuo. Como el papel de los suje-
tos no está presente, desde esta perspectiva no hay un concepto de individuo o de iden-
tidad.
Carece de un concepto de movimiento social, autónomo de las categorías de la estruc-
tura. En la misma línea los movimientos sociales son analizados como fruto de la propia
estructura o sistema que garantizan su desarrollo. La ausencia del análisis de la capaci-
dad de transformación de las estructuras por parte de los movimientos sociales empo-
brece el análisis.
No incluye una autorreflexión sobre los efectos sociales y educativos que produce el
propio modelo de la reproducción. Es importante que cualquier teoría incorpore una
reflexión respecto a las consencuencias que generan en las prácticas. No es el caso que
nos ocupa, esta perspectiva teórica se ha querido legitimar durante mucho tiempo como
la postura más científica. Teorías o prácticas que han querido plantear el necesario énfa-
sis en la acción de los sujetos como generadores de transformación han sido obviadas, y
han dejado una huella profunda en discursos sociales tales como “¿para qué intentar
hacer ningún cambio si todo va a seguir de la misma forma?”, es decir, el sistema se-
guirá existiendo y funcionando, independientemente de las acciones de los sujetos.
Veamos algunos ejemplos concretos de análisis diezmados por partir de alguna o varias
de estas limitaciones teóricas. Christopher Jenks realizó entre las décadas de 1970 y
1990 en Estados Unidos algunas contribuciones que generaron controversia respecto la
relación entre la escuela y las desigualdades sociales. En su publicación conjunta con
Mary Jo Bane (Bane y Jenks, 1972) destacaban como una de sus conclusiones que las
diferencias entre las escuelas tenían poca influencia en la trayectoria de las personas
después de su escolarización. Ésta y otras afirmaciones que sustentaban en su artículo
generaban una última conclusión: la mínima influencia de las reformas escolares en la
superación de las desigualdades sociales. Algunos autores europeos recogieron tal afir-
mación y la radicalizaron aún más fruto de su perspectiva estructuralista, llegando a
afirmar que las reformas escolares ni siquiera superaban tales desigualdades. Un ejem-
plo de ello es la traducción del artículo citado al castellano: “La escuela no es responsa-
ble de las desigualdades sociales ni las cambia” (Bane y Jenks, 1985, 278-288).
La controversia que generaron estas afirmaciones tuvo su respuesta teórica en la que se
ha denominado la black response. Algunos autores negros americanos llevaron a cabo
investigaciones sociales donde mostraban lo contrario a lo expuesto por Bane y Jenks:
la influencia de la escuela era mucho mayor que lo postulado por los autores. Ante estas
44
pruebas científicas el propio Jenks (1973) reaccionó, y en otra publicación realizada en

la misma Harvard Educational Review introdujo un giro a lo expuesto en su primer
artículo, destacando la influencia de la reforma educativa en las desigualdades sociales,
la importancia de la participación de las familias en las escuelas o como las personas
provenientes de familias pobres tenían el mismo derecho a asistir a escuelas de calidad
como las personas provenientes de familias ricas.
Si bien las teorías de la reproducción han servido para evidenciar el carácter político de
la educación y su no neutralidad en la práctica educativa, su principal limitación es que
no incluyen la capacidad de la agencia humana de producir un cambio en unas estructu-
ras que están fallando, con lo que se pierde además el control de los efectos sociales de
esas teorías y prácticas educativas.
Ya avanzamos aquí que las prácticas educativas que parten de estas teorías perpetúan
las desigualdades sociales. Discursos sociales que incluyen la no posibilidad del cam-
bio, independientemente de las prácticas que se realicen, están influenciados por esta
perspectiva. Afectan a las personas que puedan padecer, o ser más vulnerables a, la ex-
clusión social, imponiendo desde la institución educativa la negación de la posibilidad
de superar la desigualdad social de partida. Evidentemente esta perspectiva no afectará a
aquellos colectivos que ya provienen de una situación social privilegiada, la institución
escolar les ayudará a seguir manteniéndola.
Ante esta situación, surgen otros autores y autoras dentro de lo que se podrían incluir en
la perspectiva dual, que tienen en cuenta la influencia del sistema como a su vez la ca-
pacidad de los sujetos de transformar las estructuras. Partiendo de sus análisis se puede
promover la superación de las desigualdades sociales desde la institución educativa. A
continuación expondremos la aportación de estas teorías y de estos autores que han con-
tribuido desde una perspectiva dual y crítica.
3.- SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN DESDE UNA PERSPECTIVA DUAL Y

CRÍTICA
En los años 80 se realiza en sociología una síntesis entre las perspectivas sistémica y
subjetiva, dominantes en las décadas anteriores, conformando una perspectiva dual, que
contempla tanto el papel de los sistemas como el de las personas. Autores como Gid-
dens, Habermas o Beck pasan a considerar esencial para el análisis de la realidad social
tanto la incidencia de los sistemas en las personas, como la influencia de las personas en
los sistemas.
Frente a una sociología de la educación basada en el modelo de la reproducción, esta
nueva perspectiva dual en sociología aporta elementos para superar las desigualdades
sociales creadas por los diferentes sistemas. Para los autores y autoras que parten de esta
concepción la educación juega un papel muy importante en la construcción de una so-
ciedad más justa e igualitaria. Personas y colectivos que son más vulnerables de padecer
exclusión social pueden transformar su situación de exclusión a través de la educación.
45
Como hemos visto el no considerar la acción humana no permitía explicar el cambio

social, como tampoco permitía pensarlo o proponerlo. Por esto las teorías que más se
están utilizando para dar respuesta a los retos actuales parten de las contribuciones teó-
ricas de la perspectiva dual.
Desde esta perspectiva, tan clave es denunciar aquellos elementos del sistema que pro-
mueven el mantenimiento de las desigualdades sociales como identificar los elementos
que contribuyen a superarla. Se trata de combinar el lenguaje de la crítica con el lengua-
je de la posibilidad (Aubert et al., 2004). Para los autores y autoras de las ciencias socia-
les que parten de esta perspectiva, la educación puede ejercer una doble función: por un
lado se prepara a las personas para integrarse en la sociedad y por otro se facilita el co-
nocimiento crítico necesario para dotar de aquellos elementos necesarios en el ejercicio
libre y posible de organizar acciones conjuntas hacia una mayor democratización de las
sociedades.
Así pues, dentro de esta perspectiva hallamos varios elementos que constituyen un rigu-
roso marco teórico que promueve un análisis social más complejo que ayuda no sólo a
entender mejor la realidad social sino también a tener en cuenta cómo la acción social
coordinada puede transformar cualquiera de las realidades que se plantee. En este apar-
tado sólo recogemos algunas de las referencias que tienen relación con el objeto del
artículo, pero evidentemente existen muchas más contribuciones teóricas que las ex-
puestas a continuación.
Habermas (1998) propone la teoría de la acción comunicativa (TAC) para interpretar y
analizar la realidad social. Una de sus aportaciones es la incidencia de la intersubjetivi-
dad, la posibilidad del entendimiento y cómo el diálogo puede estar mediado por pre-
tensiones de poder o de validez. La acción comunicativa incluye el objetivo del consen-
so o el acuerdo mediante la validez de los argumentos y no de la posición de poder que
ostentan los interlocutores. Al definir la acción comunicativa Habermas describe cómo
en ese diálogo se incluye la interpretación de la otra persona:
“ Para ambas partes la tarea de interpretación consiste en incluir en la propia in-

terpretación la interpretación que de la situación hace el otro, de suerte que en la
versión revisada “su” mundo externo y “mi” mundo externo, sobre el trasfondo
de “nuestro” mundo de la vida, queden relativizados en función de “el mundo” y
las definiciones de la situación antes dispares se puedan hacer coincidir suficien-
temente ” (Habermas, 1998, 145).
Al teorizar sobre estos procesos profundiza en una concepción crítica de la sociedad y

en su transformación. Como recogió Giddens (1985), la TAC explica tanto los procesos
sociales que fundamentan el orden y el consenso social como los que explican el desor-
den y el conflicto social.
Por otro lado, Giddens y Beck muestran cómo a partir de la reflexividad las institucio-
nes pueden tener un autoconocimiento con el cual revisar sus actuaciones y estrategias,
46
62
y modificar sus prácticas sociales para transformarlas en algo más acorde a la cambiante
realidad (Beck et al., 1997). En este proceso de autorreflexión serán claves la comuni-
cación entre sujetos y sistemas, y también el diálogo intersubjetivo entre las mismas
personas. La educación sería una de estas instituciones que a través de la reflexividad
pueden corregir sus fallos, y plantear una organización y procesos más coherentes con
lo que acuerden comunicativamente los participantes en el desarrollo de la misma.
Desde esta perspectiva la educación se concibe como un proceso relacionado estrecha-
mente con la democracia. Pero no sólo como objeto de estudio sino especialmente por
su puesta en práctica en la propia institución educativa.
Las contribuciones teóricas que describiremos a continuación tienen en cuenta todos
estos factores y dan una gran importancia al papel de la agencia humana, a la acción de
las personas, actores y grupos sociales. Tanto el papel del profesorado que está en un
lugar estratégico para llevar a cabo prácticas educativas emancipadoras, como el del
alumnado y de la comunidad en general son claves para promover prácticas de éxito
educativo.
4.- SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA CRÍTICA
La perspectiva dual en teoría sociológica y las contribuciones de la pedagogía crítica

van unidas por el mismo sentido. Ambas disciplinas estudian y analizan cómo se puede
contribuir a la superación de la desigualdad teniendo en cuenta la estructura o el siste-
ma, pero a su vez enfatizando en la capacidad de los sujetos de generar procesos de
transformación. A continuación destacaremos algunos de los autores y autoras más rele-
vantes dentro de esta línea con sus principales aportaciones.
Paulo Freire
Sin duda uno de los autores más referenciados e internacionalmente reconocido es Paulo
Freire. En la década de 1960 ya postulaba su teoría desde una perspectiva dialógica. En
su libro Pedagogía del Oprimido (1970), Freire elaboró la Teoría de la Acción Dialógi-
ca, años antes de que Habermas escribiera la Teoría de la Acción Comunicativa (1981).
La aportación de Freire a la educación ha sido de suma importancia constituyéndose
como la base teórica de muchos autores y autoras que han seguido profundizando y
aportando conceptos a partir de sus contribuciones. El diálogo en Freire no se reducía
sólo a la interacción entre profesorado y alumnado, sino también y sobre todo incluía a
toda la comunidad participante. Freire definía la dialogicidad: “es una exigencia de la
naturaleza humana y también una reclamación a favor de la opción democrática del
educador” (Freire, 1997, 100). En este sentido, el autor pone el énfasis en la intersubje-
tividad. Para poder transformar la realidad educativa no es suficiente con la mera suma
de voluntades individuales sino que se hace necesaria una acción coordinada y dialoga-
da, eminentemente solidaria y empeñada en trabajar por un objetivo común: la trans-
formación social.
47
63
Basil Bernstein
Basil Bernstein, aunque se haya considerado en ocasiones un autor propio del modelo
de la reproducción, no compartimos esa opinión, es más, sus contribuciones teóricas
indican lo contrario. Sus propias obras contienen críticas al modelo de la reproducción.
Una de las aportaciones clave que realiza es su teoría del discurso pedagógico (Berns-
tein, 1993), en la que diferencia entre lo transmitido y la transmisión. El autor afirma
que el modelo de la reproducción sólo se interesa por lo transmitido, pero que la clave
está también en la transmisión. Por eso el análisis se reducía únicamente a mostrar las
consecuencias de la escuela en cuanto a clase, raza, género, pero no explicar cómo se
generan desigualdades según estas variables. En cambio con el análisis de la transmi-
sión se consigue una mayor comprensión del proceso por el que se generan desigualda-
des. También con el discurso pedagógico se lleva a cabo la producción, reproducción y
la transformación de la cultura.
A parte de este análisis Bernstein (1998) estudia cómo las reformas educativas definen
identidades pedagógicas, distinguiendo entre tres tipos: las retrospectivas (orientadas al
pasado), las descentradas (orientadas al presente) y las prospectivas (orientadas al futu-
ro). Los discursos pedagógicos para dar respuesta a los retos actuales evidentemente no
deben basarse en una identidad retrospectiva, pero tampoco formularse en el presente,
sino que tienen que mirar hacia el futuro y ello conlleva un continuo ejercicio de re-
flexión intersubjetiva. Bernstein introduce un concepto de participación que da cabida a
la transformación y al cambio, y más cuando la participación es uno de los derechos:
“El tercer derecho, entonces, es el derecho a participar en los procedimientos mediante
los cuales se construye, mantiene y transforma el orden. Es el derecho de participar en
la construcción, mantenimiento y transformación del orden” (Bernstein, 1990, 125).
Michael Apple
Este autor fue uno de los primeros en posicionarse delante de los efectos del reproduc-
cionismo y analizar sociológicamente la educación, dando a lugar lo que se ha denomi-
nado modelo de la resistencia (Apple, 1970,1975). Una de las principales críticas que
hace al modelo de la reproducción es que éste puede llevarnos a suponer que no existe
una resistencia significativa al poder. Pero las luchas de los trabajadores, mujeres, po-
bres, negros, entre otros, demuestran continuamente la posibilidad de una acción con-
creta.
Como alternativa proponía que los propios modelos de investigación debían suponer
una resistencia. Por tanto era necesario concebir una sociología de la educación centrada
en resaltar los procesos de resistencia que se dan en la escuela, y que contribuyen a que
el alumnado supere situaciones de desigualdades sociales y consiga éxito escolar: “En
ninguno de los casos el ímpetu provino sólo de arriba. Por el contrario, movimientos
desde abajo (en los grupos de profesores, la comunidad, activistas sociales y otros) pro-
porcionaron la fuerza directora del cambio” (Apple, 1991, 49).
48
Otra de las aportaciones clave ha sido el análisis del currículo educativo y su incidencia
en el éxito educativo. Apple propone un currículum democrático, el acceso al diseño del
currículum de toda la comunidad educativa (profesorado, familias, alumnado, otros pro-
fesionales). Así se pueden evitar sesgos favorecedores de sólo algunos grupos sociales,
como había analizado Bernstein. Y por supuesto se deja de señalar las desigualdades
como inevitables o como funcionales para el sistema. Apple enriquece su análisis mos-
trando experiencias educativas en su obra que dan respuesta a esta necesaria inclusión
democrática en todo el currículum educativo (Apple y Beane, 2005). Las experiencias
educativas se basan en este enfoque democrático que “busca explícitamente el cambio
en las condiciones antidemocráticas en la escuela y la sociedad” (Apple y Beane, 2005,
35).
Henry Giroux
Las aportaciones teóricas de Giroux se enmarcan en su constante activismo intelectual
centrado en la búsqueda de todos los elementos científicos con los que analizar el proce-
so educativo y facilitar la transformación del mismo por parte de todos los colectivos
situados generalmente en los márgenes del orden social dominante. Giroux se aleja del
análisis estructuralista marxista e incorpora en su teoría contribuciones de Gramsci,
autores de la Escuela de Frankfurt entre otros. Su perspectiva daba importancia tanto a
la estructura como a la agencia humana, y dedicó muchos años a estudiar el impacto de
la política cultural en la educación.
Giroux realiza la aportación de una pedagogía radical (1992) basada en que la crítica ha
de ir acompañada de la posibilidad. Esta vinculación ya la anunciaba Freire (1970)
cuando explicitaba que no puede haber denuncia sin anuncia, la crítica sin alternativa
posible no es productiva. Giroux recalca en sus obras que la escuela no es un mero re-
flejo de la sociedad sino que también ejerce un papel clave en la democracia, es una
fuente de producción cultural.
Por otro lado, Giroux remarca la importancia de que los/as educadores/as críticos/as
ejerzan de intelectuales transformadores: que basen su práctica en la reflexión teórica,
que se interesen en conocer aquellas teorías y experiencias educativas que producen
mayor éxito académico, y que se cuestionen al servicio de quién están realizando su
función educativa. En sus propias palabras: “como intelectuales transformadores, los
profesores deben especificar la naturaleza de los llamamientos a la autoridad con la que
legitiman sus prácticas pedagógicas” (Giroux, 1992, 76). Bajo esta misma concepción
Giroux afirma que el ejercicio de la intelectualidad no se limita a la tolerancia, sino a
“un referente ideológico impregnado de pasión y compromiso con respecto la justicia,
felicidad y lucha colectiva” (Giroux, 1992, 77).
Donaldo Macedo
Una de las primeras aportaciones teóricas de Macedo se sitúa en su colaboración junto a
Freire en el libro Alfabetización. Lectura de la palabra y de la realidad (1989). La alfa-
betización no es sólo un proceso instrumental de lectoescritura sino también de lectura
49
65
del mundo y de la posibilidad de intervenir en él. Posteriormente continuó esta línea de

trabajo y fue denunciando en su obra que en la institución educativa americana hay con-
tenidos a los que no se les permite acceder. En concreto elabora una teorización sobre la
pedagogía venenosa que es la práctica pedagógica que orienta a la estandarización hacia
la reproducción de valores y prácticas que fomentan el orden social dominante.
Así partiendo de las contribuciones de Freire, Macedo elabora una lista de todo aquello
que los americanos deberían saber y no tienen acceso a saberlo. En las últimas publica-
ciones ha ido profundizando en el análisis del lenguaje tanto como transmisión del po-
der como herramienta de respuesta a los actuales discursos pedagógicos dominantes
(Macedo et al., 2003). Su defensa de un modelo de educación pública que forme a ciu-
dadanos críticos es también una de las aportaciones clave de su obra: “me atrevería in-
cluso a afirmar que la salvaguarda de nuestra democracia depende en mayor medida de
la creación de ciudadanos y ciudadanas inteligentes que no de bombas inteligentes”
(Macedo, 2000, 54).
Joe L. Kincheloe y Shirley Steinberg

Una de las diversas aportaciones de Kincheloe y Steinberg es enfatizar que el alumnado,
además de aprender en el contexto educativo, toma conciencia de su entorno y de su
aprendizaje. La creación de sentido mediante la vinculación entre la propia experiencia
y el proceso de aprendizaje es clave. El proceso de burocratización y la monopolización
del conocimiento por parte de los expertos fomentan la pérdida de sentido en la institu-
ción educativa, y a su vez vacían de sentido la profesión de los y las educadoras.
Otro de los aspectos que sostienen es que la escuela tiene que ir vinculada a los cambios
de la vida cotidiana. Si las escuelas no están al día de los cambios que han tenido los
niños y niñas en los últimos años, como los entornos familiares, los cambios tecnológi-
cos y en general los cambios sociales y culturales, no podrán estar dando una respuesta
adecuada a ellos, y generalmente se han visto pocos cambios de este tipo en las escuelas
(Kincheloe y Steinberg, 2000).
Parten del potencial de la agencia humana y su capacidad de acción. Sabiendo que a
menudo la agencia parte en desventaja ante un sistema que produce desigualdades, y
más si la persona pertenece a clases más vulnerables, Kincheloe y Steinberg utilizan el
concepto de empoderamiento. Cómo los y las estudiantes van tomando conciencia del
significado del poder, de dónde se halla y cómo se utiliza. Maestros y maestras “ayudan
al empoderamiento de los alumnos y alumnas despertando su habilidad de dar sentido,
de entender que ellos/as pueden conocer más y que ellos son capaces de conseguir más
de lo que previamente se habían imaginado” (Kincheloe y Steinberg, 1998, 228).
Ramón Flecha
Flecha es conocido por diversas contribuciones teóricas, entre ellas su teorización del
aprendizaje dialógico (Flecha, 1997), que Alain Touraine destacó como un ejemplo
50
único de teoría y práctica de aprendizaje dialógico. Ha desarrollado un análisis profundo

respecto la concepción dialógica de la educación dotando el papel del diálogo entre pro-
fesorado, alumnado, familiares y comunidad como la clave fundamental para superar las
desigualdades sociales. Analizó las consecuencias negativas de la primera fase de la
sociedad de la información señalando el aumento de las desigualdades sociales y educa-
tivas que se estaba produciendo.
A su vez, ha aportado elementos para la superación de estas nuevas y viejas desigualda-
des. Basándose en el estudio de teorías y prácticas educativas que promovían el éxito
escolar y la inclusión educativa, formuló el concepto aprendizaje dialógico y contribuyó
a conformar el proyecto Comunidades de Aprendizaje.
En su última publicación elaborada conjuntamente con otras autoras de pedagogía críti-
ca, profundiza y desarrolla el concepto de aprendizaje dialógico en la sociedad de la
información. Tal y como destacan en su introducción: “Necesitamos concepciones del
aprendizaje que ayuden a coordinar las acciones de profesionales, familiares, entornos,
comunidades y las propias chicas y chicos” (Aubert et al., 2008, 11). No sólo es impor-
tante saber que las interacciones son fundamentales en el proceso del aprendizaje, sino
que la clave está en su coordinación, por ello una base del proyecto de Comunidades de
Aprendizaje se halla en esta coordinación de interacciones entre familia, profesorado,
comunidad en general y los niños y niñas, hacia un objetivo común: lograr el éxito edu-
cativo de todo el mundo.
5.- EXPERIENCIAS EDUCATIVAS DE ÉXITO SUSTENTADAS EN APORTA-

CIONES DUALES Y CRÍTICAS
Como hemos visto sólo las aportaciones que sustentan teóricamente la capacidad de
transformación de las personas pueden generar ese cambio y orientarse hacia el éxito
educativo común. De las aportaciones anteriormente citadas se han derivado experien-
cias educativas referentes en todo el mundo, como pueden ser las escuelas democráticas
(Apple y Beane, 2005), el Programa de Desarrollo Escolar, las Escuelas Acelaradas, el
Éxito escolar para todos y todas o las Comunidades de Aprendizaje (Elboj et al., 2002)
entre otras. Sólo las aportaciones que sustentan teóricamente la capacidad de transfor-
mación de las personas pueden generar ese cambio y conducir hacia el éxito educativo.
De todas estas experiencias educativas de éxito nos centraremos en este artículo en las
escuelas democráticas.
Las escuelas democráticas se plantean incluir igualitariamente a todas las personas en la
educación y que todas ellas consigan éxito escolar: por justicia social, por realizar la
democracia y porque la diversidad es riqueza. Los aspectos democráticos, más que
plasmarse como contenidos en el currículum, se reflejan en todo el procedimiento de
organización escolar, y se intenta llevarlo a todos los rincones de la escuela para que
todas las personas que intervienen en el proceso educativo (niños y niñas, familiares,
profesorado, voluntariado, bedeles) se impregnen de valores y formas democráticas:
51
“Las escuelas democráticas están pensadas para ser lugares democráticos, de mane-
ra que la idea de democracia también alcanza a los numerosos roles que los adultos
desempeñan en las escuelas. Esto significa que los educadores profesionales, igual
que los padres, los activistas de la comunidad y otros ciudadanos tienen derecho a
una participación plenamente informada y crítica en la creación de las políticas y los
programas escolares para sí mismos y los jóvenes ” (Apple y Beane, 2005, 22).
Las escuelas democráticas plantean cómo incluir igualitariamente los diferentes grupos
sociales, culturales, religiosos, etc., en la escuela, y conseguir éxito y satisfacción para
todos ellos. La variedad es riqueza. Y al participar todos y todas pueden aprender. De
esta forma cada agente al participar desde su posición se ve formando parte de una co-
munidad de aprendizaje (Apple y Beane, 2005).
Visto en análisis anteriores que hay dificultades de acceso al sistema educativo, las es-
cuelas democráticas no se quedan únicamente en el enunciado de la igualdad de oportu-
nidades, e intentan eliminar cualquier barrera, institucional, social o de cualquier otro
tipo, al acceso de colectivos a menudo discriminados por razones de raza, género o clase
socioeconómica.
Conectando con un pensamiento de Vigotsky, la propuesta de Apple y Beane es incidir
en el contexto social para convertirlo en favorable al estudio y aprendizaje:
“Este es un punto crucial. El paisaje educativo está alfombrado con los restos de re-
formas escolares fracasadas, muchas de las cuales fallaron debido a las condiciones
sociales que rodean las escuelas. Sólo las reformas que reconozcan estas condicio-
nes y entablen activamente combate con ellas cuentan con probabilidades de tener
un efecto duradero en la vida de los niños, los educadores y las comunidades en las
que las escuelas atienden ” (Apple y Beane, 2005, 28).
A diferencia de las propuestas reproduccionistas donde no había posibilidad de cambio,
las escuelas democráticas se proponen el objetivo de que toda persona alcance el éxito
escolar, para lo cual articularán mejoras en el acceso, en la atención, en la relación de-
ntro-fuera, incidiendo en la mejora del entorno social para propiciar mejoras en las con-
diciones de estudio.
Los autores señalan que las escuelas han sido instituciones poco democráticas, que han
promovido la competición en lugar de la cooperación, o el propio interés en lugar del
bien común, representando los intereses de los grupos poderosos, en lugar del de toda
persona independientemente de su origen social, raza, credo o género. Una consecuen-
cia de ello ha sido y es el agrupamiento por capacidades de las niñas y los niños. Siendo
estas capacidades resultado de la situación social de partida, al agruparles o segregarles
se reproduce la exclusión. Critican este punto, y proponen como alternativa los grupos
heterogéneos, pues en la diversidad está la riqueza:
“Aunque en una democracia las escuelas presumiblemente demuestran cómo conse-
guir la igualdad de oportunidades para todos, un número excesivo de ellas están pla-
gadas de estructuras como el encauzamiento y el agrupamiento por capacidades, que
52
niegan la igualdad de oportunidades y resultados a muchos, particularmente a los

pobres, a las personas de color y a las mujeres” (Apple y Beane, 2005, 29).
El comportamiento y procedimiento democrático en la escuela, que se muestra en la
organización del sistema, en la administración, en las clases, en el patio, etc., proporcio-
na un aprendizaje a parte de los contenidos que se puedan enseñar en una clase sobre
democracia. Constituyen una especie de currículum oculto por el que se va aprendiendo
sobre justicia, poder, dignidad y el propio valor. En las escuelas democráticas también
juegan un papel importante los movimientos sociales. En concreto Apple y Beane resal-
taron como el movimiento igualitario afroamericano elaboró libros de texto que inclu-
ían y reflejaban su propia historia, así como el papel desempeñado por su comunidad en
los acontecimientos históricos. Los movimientos por los derechos civiles han jugado un
importante papel por democratizar la escuela, luchando contra la segregación y discri-
minación de minorías étnicas o personas con discapacidades.
Y como última cuestión de la propuesta de Apple y Beane destacamos la importancia de
la conexión entre las planificaciones y las decisiones educativas con el mundo de la vida
de los participantes en la educación, según los autores “la democracia se forma no en la
brillante retórica política, sino en los detalles de la vida cotidiana” (Apple y Beane,
2005, 158).
6.- CONCLUSIONES
En el artículo hemos partido de considerar la incidencia que la teoría social y pedagógi-

ca tiene en el análisis de la realidad y en la propia organización de la educación y el
sistema educativo. Ésta es una de las tareas de la sociología de la educación, así que
hemos procedido a analizar las recientes teorías educativas y sus consecuencias en las
prácticas.
Hemos querido mostrar al menos dos tipos de teorías diferentes, con consecuencias
opuestas en la construcción de la realidad educativa y social. Por un lado hemos visto
que las teorías reproduccionistas, insertas en una perspectiva sistémica, compartían una
serie de carencias teóricas como el no contemplar el papel de la agencia humana en el
mantenimiento y transformación de las estructuras con su práctica social, no poder ex-
plicar el cambio social o no contemplar una autorreflexión sobre la propia práctica y
teoría educativas. Una de las consecuencias de estas carencias ha sido la legitimación de
prácticas educativas que no incidían o incluso aumentaban las desigualdades educativas
y sociales.
Por otro lado, hemos analizado la sociología de la educación que utiliza la pedagogía
crítica. Esta línea de la pedagogía se plantea señalar cómo se pueden superar las des-
igualdades educativas y sociales. Para ello han elaborado una serie de teorías y concep-
tualizaciones que se pueden enmarcar en la perspectiva dual de la sociología, en la me-
dida que contemplan tanto la importancia de los sistemas, como de la acción de las per-
sonas y colectivos en la construcción de la sociedad y de sus instituciones.
53
Freire, Bernstein, Apple, Giroux, Macedo, Kincheloe, Steinberg o Flecha son algunos
de los principales autores que han basado sus análisis y estudios en la capacidad de las
personas de describir su realidad y de pensar las formas de incidir en ella para transfor-
marla a través de la educación, superando así las diferentes desigualdades sociales que
se hallen.
Si en Habermas, Giddens o Beck veíamos la importancia de conceptos como la reflexi-
vidad y el conocimiento, la acción comunicativa, la comunicación entre sujetos y siste-
mas, la intersubjetividad, el papel de la agencia humana, en la pedagogía crítica desta-
camos las siguientes sugerentes ideas y conceptos con la que estos autores y autoras han
revolucionado la teoría y práctica educativa:
. El papel del diálogo: Teoría de la Acción Dialógica (Freire, 1970), Aprendizaje
Dialógico (Flecha, 1997).
.Inclusión de toda la comunidad en el proceso educativo, democratización: Frei-

re (1970, 1997), definición del currículum (Apple, 1970), diálogo entre toda la
comunidad y agentes educativos para superar las desigualdades a través de la
coordinación de todas las interacciones que educan a las niñas y niños (Flecha et
al, 2008).
. Transformación social para conseguir una educación inclusiva: transformación

a través de la participación (Bernstein, 1990), transformación del proceso educa-
tivo por parte de los colectivos situados al margen del orden social dominante
(Giroux, 1992), actualización y transformación de la escuela a través de la inclu-
sión de los cambios sociales y culturales como por ejemplo la multiculturalidad
o los nuevos modelos familiares (Kincheloe y Steinberg, 2000).
. Análisis crítico acompañado de propuestas: ninguna denuncia sin anuncia

(Freire, 1970), denuncia de la pedagogía venenosa y propuestas para superarla
(Macedo, 2000).
. Papel de la agencia humana (personas y colectivos): modelo de resistencia

(Apple 1970, 1975), educadores/as como intelectuales transformadores/as (Gi-
roux, 1992), empoderamiento del alumnado (Kincheloe y Steinberg, 2000).
. Creación de sentido: concientización (Freire, 1970), vinculación de la educa-

ción con la propia experiencia y la participación en su finalidad (Flecha, 1997;
Kincheloe y Steinberg, 2000).
Evidentemente, sus contribuciones teóricas son más extensas que las expuestas, pero
únicamente hemos querido citar algunas de ellas para ilustrar algunas aportaciones
54
ejemplares que han incidido en el desarrollo de las buenas prácticas educativas, algunas
de las cuales hemos mencionado en este artículo. Uno de los factores comunes que ca-
racterizan a estos autores y autoras es la denuncia de las teorías y prácticas que reprodu-
cen el orden hegemónico dominante y que generan desigualdades sociales, y la elabora-
ción de contribuciones teóricas y científicas que las superan.
La educación desde la pedagogía crítica consiste en un proceso muy relacionado con la
democracia y con la vida en sociedad, por ello escogimos como ejemplo de la aplica-
ción práctica de algunas de estas teorías las Escuelas democráticas de Apple y Beane.
Las experiencias educativas que mayor éxito están teniendo combinan excelencia for-
mativa y democratización de su práctica, otro ejemplo de ello es el impacto del proyecto
Comunidades de Aprendizaje en nuestro país. Es ésta la combinación que genera el re-
sultado de lograr el sueño posible de dar la mejor educación a todos los niños y niñas, y
que a su vez incrementa la formación de las familias, de la comunidad y del profesora-
do. Los resultados también se constatan en la mejora del entorno donde actúa cada una
de estas escuelas. Y por ello la escuela siempre ha sido un núcleo básico de la sociedad,
dependiendo de la orientación que se defina será un espacio público de mera reproduc-
ción de las desigualdades sociales o todo lo contrario, de transformación social.
Las aportaciones que hemos analizado demuestran que desde una postura reproduccio-
nista no es posible el cambio puesto que no se posibilita. Pero sí desde una pedagogía
crítica basada en una sociología de la educación también crítica. Ambas facilitan el
marco teórico para desarrollar un modelo de educación que sea motor de cambios socia-
les, pero no desde una posición ingenua, sino, todo lo contrario, desde una rigurosidad
científica. Aportan su análisis al sistema educativo identificando elementos que repro-
ducen el poder y la desigualdad, e identificando aquellos elementos que lo superan y
transforman. De momento, sólo desde esta perspectiva se han basado las mejores prácti-
cas educativas.
7. - BIBLIOGRAFÍA
ALTHUSSER, L. (1970): Idéologie et appareils idéoligiques d’État: sur la reproduction

des conditions de production La Pensée, junio, 3-21.
APPLE, M. (1970): Relevance and Curriculum: a Study in Phenomenological Sociolo-
gy of Knowledge. Tesis doctoral.
-- (1997): Teoría crítica y educación. Buenos Aires, Miño y Dávila.
APPLE, M. y BEANE J. A. (2005). Escuelas democráticas. Madrid, Morata (p.o.
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ley, McCutchan.
AUBERT, A.; DUQUE, E.; FISAS, M. y VALLS, R. (2004): Dialogar y transformar.
Pedagogía crítica del siglo XXI. Barcelona, Graó.
55
SOCIABILIDAD Y
SOCIALIZACIÓN
Unidad 2
56
El maestrante analizará los procesos de sociabilidad y so-

cialización, así como su impacto en el fenómeno educativo.
Estudio de la
SOCIABILIDAD Y
La sociabilidad.
Historia
SOCIALIZACIÓN
Socialización.
Periodos en la historia.
57
Tipo: Resolución de caso práctico
Material: Proporcionado por el profesor
De acuerdo con la lectura de los materiales y

la información recibida a través del estudio
Instrucciones: de caso, resuelve el caso práctico proporcio-
nado por el profesor
Producto/Evidencia: Caso práctico resuelto
Exposición de argumentos en foro de la
Tipo: asignatura.
De acuerdo con las instrucciones del profe-

sor y con base en los contenidos de los mate-
Instrucciones: riales de la unidad, realiza tus aportaciones
en el foro de la asignatura
Producto/Evidencia: Exposición de argumentos
58
MATERIALES
DE
TRABAJO
Unidad 2
59
La familia, escuela de sociabilidad
Importancia
Francisco Altarejos Masota
Aurora Bernal Martínez de Soria
Alfredo Rodríguez Sedano
60
teoría educativa
La familia,
escuela de sociabilidad
Francisco Altarejos Masota*
Aurora Bernal Martínez de Soria **
Alfredo Rodríguez Sedano***
* Catedrático de Filosofía de la Educación. Profesor Ordinario en el Departamento de Educación de la Universidad de Navarra, España.
Correo electrónico: faltarejos@unav.es
** Doctora en Pedagogía y Teología. Profesora Contratada Doctora en el Departamento de Educación de la Universidad de
Navarra, España.
Correo electrónico: abernal@unav.es
*** Doctor en Filosofía y en Ciencias Económicas y Empresariales. Profesor Contratado Doctor de Sociología en el Depar-
tamento de Educación de la Universidad de Navarra, España.
Correo electrónico: arsedano@unav.es
RESUMEN ABSTRACT
En el 2004 se celebró, por Naciones Unidas, la conmemoración del In 2004 the United Nations Organization commemorated the tenth
décimo aniversario del Año Internacional de la Familia. Se actualiza anniversary of the International Year of the Family.The purpose esta-
el propósito establecido en 1994: revalorizar la función social de la blished in 1994: revaluing the social function of the family is upda-
familia. Hace veinte años se subrayó que la familia constituye la united in this paper.Twenty years ago, the fact that the family is the basic
dad social básica en la que se apoya el desarrollo de los pueblos. En social unit upon which rests the development of peoples was stressed.
la actualidad, la propuesta ahonda en aquel objetivo vislumbrado, en At present, the proposal goes deep into that glimpsed objective, its dif-
las dificultades y los problemas –algunos nuevos hay que añadir desde ficulties and problems –some new problems which are obstacles for the
entonces– que obstaculizan el bienestar familiar, situación que conlle- family welfare have been added since then; this situation carries in
va el malestar social como efecto secundario, pero inmediato. itself social unrest as a secondary, though immediate, effect.
En el presente artículo se examina, en primer lugar, cómo se trata el This paper examines, first of all, how the theme of sociability in the
tema de la sociabilidad en la familia en organizaciones internaciona- family is dealt with in international organizations such as the Uni-
les, como Naciones Unidas, y en los organismos en los que se apoya ted Nations and in the institutions upon which it finds support for
para la investigación, que sirve de base para la propuesta de políticas the research work that will be the basis for the proposal of social poli-
sociales. Se observa el modo de enfocar esta temática, y se subraya el cies.The paper observes the way how this theme is focused and under-
recurso a una metodología con la que solo es posible consolidar unas lines the use of a methodology by means of which only a few conclu-
conclusiones que no abarcan de suyo toda la realidad familiar; en con- sions that do not embrace the whole reality of the family are drawn.
creto, no acceden a desentrañar en qué consiste la sociabilidad y su More precisely, these such conclusions fail in getting to the bottom of
educación en el seno de la familia, aunque sí se pueden reconocer algu- sociability and its education within the family, although they do recog-
nos intentos de acercamiento al punto central de esta temática. Se ter- nize some efforts to bring near to the core issue of this theme.The
mina planteando la necesidad de incluir otros enfoques para comple- paper concludes by establishing the need of including other approaches
tar el estudio del tema y se muestran algunos principios clave para to complete the study of the theme and shows some key principles for
comprender la relación estrecha entre sociabilidad e identidad, y cómo an understanding of the close relationship between sociability and
estas se descubren en la familia. identity and how these are discovered within the family.
Palabras clave: familia, sociabilidad, identidad, educación, virtud. Key words: family, sociability, identity, education, virtue.
61
Educación y Educadores, volumen 8 173
Francisco Altarejos Masota / Aurora Bernal Martínez de Soria / Alfredo Rodríguez Sedano
1. Diagnóstico inicial las sociedades. En el caso que nos ocupa, se

actualiza el propósito establecido en 1994:
La necesidad de convocar celebraciones y revalorizar la función social de la familia.
aniversarios muestra las esenciales dimensio- Hace veinte años se subrayó que la familia
nes humanas de sociabilidad y de cultura. constituye la unidad social básica en la que se
Estos eventos recuerdan que un grupo de apoya el desarrollo de los pueblos (ONU,
personas tienen algo en común: unos valo- AG, 1989). En la actualidad, la propuesta
res, un hecho pasado al que se concede ahonda en aquel objetivo vislumbrado, en las
importancia, la estima de alguna realidad que dificultades y los problemas –algunos nuevos
se pretende promocionar. La presente consi- hay que añadir desde entonces– que obsta-
deración introduce la relevancia de reparar culizan el bienestar familiar, situación que
en un tema: cómo se hace sociedad en la conlleva el malestar social como efecto
familia. El realce en este caso viene dado por secundario, pero inmediato.
la confluencia de tres circunstancias: se cen-
tra la atención sobre una temática, como es Uno de los aspectos de ese malestar social,
la sociabilidad, en un contexto en el que se que se manifiesta de modo patente, es el
convierte en protagonista vitalmente; una hecho de que el ser humano no puede vivir
revista científica –una reunión que hace instalado en la soledad, sino que debe de-
sociedad, al menos académica-, que permite sarrollar primariamente su sociabilidad.
tratar sobre la familia, cuna del aprendizaje Podría decirse que una de las características
de la sociabilidad–, y después de un año más claras es aquella que acentúa que la per-
dedicado a la conmemoración, por Naciones sona es un buscador que busca.Y busca porque
Unidas, del décimo aniversario del Año no es conformista. Precisamente, la acción de
Internacional de la Familia1. buscar nos saca de la soledad en la medida en
que solos no podemos buscar, porque nos
Tomando como punto de partida este acon- sumimos en interrogantes sin respuesta. De
tecimiento, nombrado en último lugar, se entre esos interrogantes, uno de los que sur-
detecta la urgencia de recapacitar sobre una gen cada vez con más fuerza en la sociedad
de las dimensiones principales de la educa- actual es la carencia de identidad personal y,
ción en el seno familiar y su trascendencia con ella, la vacuidad que van tomando otras
en la sociedad. Como es sabido, la proclama- identidades: social, profesional, familiar,
ción de un año internacional por Naciones sexual, etc. Vacuidad que se refuerza en la
Unidas es un modo de sensibilizar y movili- medida en que la pregunta por el ¿quién
zar a los organismos políticos internacionales soy? se sustituye por el ¿qué soy? La vacuidad
y, en la última década, también consiste en –la deconstrucción– es necesaria para que la
una llamada a todas las organizaciones e ins- búsqueda se torne inmediatamente en un
tituciones que intervengan en la marcha de proceso constructivo de las diversas identida-
des, encontrando ahí la respuesta al quién
soy. Deconstrucción y construcción es el
1 El órgano responsable en la ONU del seguimiento del programa elabo-
rado con motivo de esta conmemoración es la División para Política proceso en el que se ve inmerso el ser huma-
Social y de Desarrollo en el Departamento de Asuntos Económicos y
Sociales (ESA/DSPD). no desde hace décadas en el contexto social.
62
174 Universidad de La Sabana, Facultad de Educación
Pero si inicialmente la búsqueda era lo opues- tiva la sociabilidad, sino abierta indiscrimina-
to al conformismo, trastrocada esa búsqueda damente a los otros, y con preferencia hacia
en construcción, se acepta con rapidez la ellos. La aceptación del otro, siempre diferen-
identidad construida como modo de salir de te –padres, hermanos, abuelos, tíos, primos,
la vacuidad. Se necesita de los demás para etc.–, es el germen de la sociabilidad natural
construir, y la relación que se establece es humana, núcleo radical de la socialización de
fruto de un interés particular, cuyo término los individuos. Así las cosas, cabría preguntar-
está en uno mismo y no en los demás. Es una se qué debería potenciarse: si el fortaleci-
nueva forma de relación social, que aparece miento de la socialización de la familia, o más
como manifestación de la sociabilidad natural bien directamente a esta como vía segura de
y espontánea, pero que en verdad resulta arti- “socializar la sociedad”. El camino seguido
ficial y elaborada mentalmente. Siguiendo actualmente es el primero; y así se considera a
este proceso, aparentemente se llena el vacío la familia en cuanto comunidad dependiente
con la adopción de unos valores generales de y subsecuente a la sociedad.
estimación positiva, a través de los cuales se
construye la identidad. La común aceptación Por eso no es extraño que entre los temas de
de dichos valores va depositándose en unas investigación que se plantean para dar pistas
actitudes que prefiguran unas acciones tam- adecuadas a los gobiernos y los organismos
bién comúnmente admitidas.Así se conjura la que repercuten en la vida familiar, se citen las
soledad –efecto pernicioso del malestar funciones de la familia en la esfera de la
social–, mediante la construcción de la iden- socialización y la asistencia social (ONU,
tidad. Sin embargo, esta, así elaborada, no AG, 2002ª, Nº 9-12). Ni puede sorprender
expresa mi propio ser ni da sentido a mis que cada vez más estudios, en la publicación
acciones, sino que manifiesta más bien la de sus datos, constaten el debilitamiento de
sumisión a un arquetipo genérico de sociabi- esa función. A tal laxitud se yuxtapone la
lidad que, al cabo, solo es una dimensión de lo descripción de otros incidentes, aunque sin
políticamente correcto. La nueva compañía afán de establecer relaciones causales entre
adquirida a través de esa forma identitaria de ellos y sin profundizar todo lo que sería
sociabilidad conduce a una soledad multitudi- deseable –quizás tampoco se pretenda– en
naria y a una solidaridad prefabricada y selec- las posibles raíces comunes de los síntomas
tiva: soy sociable, pero “dentro de un orden”; patológicos que presentan las familias en el
el orden que demarca la afinidad de mi iden- cumplimiento del papel que se les asigna. De
tidad con otras identidades que participen de este modo se indica el descenso de la natali-
los mismos o semejantes valores generales que dad, el envejecimiento de la población, la
incorporo. extensión del SIDA y los cambios de la
estructura familiar, como elementos causan-
El resultado es que con esa sociabilidad fingi- tes de la perplejidad actual para saber qué es
da me desposeo a mí mismo. Este proceso es una familia (Bradon, 2003).
ajeno a la realidad familiar, donde ni se busca
ni se construye la identidad, sino que se Los análisis se fundamentan en estudios
encuentra y se desarrolla; ni tampoco es selec- empíricos, y los indicadores que sirven de
Educación y Educadores, volumen 8 63 175

referencia evaluadora giran alrededor de la trabajo que lleva a cabo la National Council on
realidad del bienestar material y afectivo. No Family Relations (NCFR), del que sobresale
se dictan juicios morales de la situación, pues la labor investigadora (ONU, AG, 2002ª, Nº
la metodología empleada no lo permite; más 51). Desde hace casi setenta años, este orga-
bien el empeño se centra en constatar los nismo promueve el conocimiento acerca de
hechos y en animar a buscar soluciones, la la familia para contribuir a reforzar el bien-
mayoría de las cuales radican en conceder a estar familiar (Bernal, 2004, 83-85). Repa-
los afectados un apoyo material para afrontar sando la trayectoria de esta institución, se
las dificultades que sufren. puede entrever de qué modo se aborda
internacionalmente el tema de la sociabili-
Respecto al tema de la sociabilidad, se subra- dad en la familia, observándose alguna
ya como tarea urgente fortalecer la solidari- carencia importante que se pretende explicar
dad entre las generaciones –atención a niños en esta comunicación.
y ancianos– remitiéndose a dos conceptos,
socialización y educación, concediendo pri- 2. Enfoque predominante
macía al primero sobre el segundo (ONU, (sociologista) en el estudio
AG, 2002ª, Nº 5-6). Por socialización se sobre la sociabilidad en la familia
entiende la adaptación a la sociedad en la que
se vive, lo que se aprende en primer lugar en Investigar sobre la investigación del NCFR,
la familia, conformación que hay que reforzar valga la redundancia, desvela el dominio de la
si la sociedad a la que es necesario hacerse sociología y la psicología con el empleo de
está, como ocurre hoy, en constante cambio una metodología empírica cuantitativa. Se
por factores nocivos o por circunstancias de multiplican las tentativas de mejorarla y así se
progreso, entendido en el mejor de los senti- emprenden estudios longitudinales (Marks,
dos. La sociedad puede variar su organización 2001, 66-79) y simultáneamente se presentan
tornándose más compleja, para lograr que el intentos de suprimirla cuando se trata del ata-
trabajo de todos contribuya a elevar las con- que de científicos postmodernistas, como
diciones de vida y a ofrecer más oportunida- también en los procedentes de las tendencias
des para continuar mejorando. Por educación de un feminismo crítico extremo. Prevalece la
se entiende la adquisición de las competencias perspectiva en la que el punto de referencia
básicas para vivir y la adecuada escolarización central es el individuo y en concreto su bien-
(ONU, AG, 2002ª, Nº 7). Otras pistas encon- estar –material y afectivo, aspectos que se
tradas en las recientes proclamaciones de explican intrínsecamente relacionados entre
Naciones Unidas sobre el tema de la sociabi- sí–, así como su desarrollo –cuantificando las
lidad se refieren a la relación que se establece oportunidades educativas y laborales.
entre fortalecimiento de los valores familiares
y la cohesión social (ONU, Consejo Econó- En cuanto a los temas, se han dejado al mar-
mico Social, 2003, Nº 5). gen algunos que se estudiaron en décadas
anteriores, como: la elección de pareja, la
Entre las organizaciones no gubernamentales religión, el poder y enriquecimiento de la
en las que se apoya la ONU se nombra el familia, el parentesco; se continúa investigan-

64
do sobre la calidad del matrimonio, la rela- la intimidad en las relaciones familiares, por
ción trabajo y familia, el divorcio y sus con- características de índole material.
secuencias; se ha innovado con la inclusión
de asuntos como la paternidad, la estructura Quizás el punto mayor de acercamiento a lo
familiar, la violencia, el desarrollo de las per- que puede ser estudiar qué tipo de sociabili-
sonas en diversas edades, incrementándose dad se fomenta en una familia, es el que se
los estudios acerca de los mayores y los ado- corresponde con el interés por la afectividad
lescentes (Milardo, 2001, vii-ix); y todo esto y el estado emocional de las personas. Pero
examinándolo en una amplia muestra de solo se trata de una aproximación, a no ser
personas de diversas procedencias, razas, que se reduzca la consideración de la socia-
situación económico-social y orientación bilidad al sentimiento de aceptación de los
sexual. Se denuncian las generalizaciones demás, de “encaje” en un grupo después de
sobre la situación de la familia, a partir de los un proceso de adaptación. En este sentido sí
estudios en poblaciones poco representativas avanzan investigaciones que muestran que la
(Coontz, 2001, 80-94). estabilidad del cariño en los hijos, a lo largo
del tiempo, configura personas que se adap-
¿Qué lugar ocupa la sociabilidad en todo tan mejor a la sociedad. El bienestar emocio-
este campo de estudio? Aparece de soslayo nal de los hijos depende de las relaciones
entre el tratamiento de otros asuntos que de positivas entre sus padres, lo que les confiere
fondo sí guardan relación con la sociabili- un equilibrado apoyo y disciplina, pues ase-
dad, aunque no se muestre explícitamente, gurado este punto, otros problemas, como los
como los procesos de relación entre los económicos, se superan (Demo, 2001, 98).
miembros de una familia: la interacción
marital, la violencia doméstica, las relaciones Asimismo, el tema de la sociabilidad se
posibles entre padres, madres, hijos, herma- asoma en el análisis de los estilos educativos,
nos, abuelos, etc. Se atisba desde lo que se y con frecuencia se da noticia de la solidari-
denomina un enfoque ecológico u holísti- dad que se observa en familias de culturas
co. Sin embargo, el sentido profundo de la diversas de la angloamericana, como las de
sociabilidad permanece oculto, porque pre- origen asiático e hispano2.Así como en USA
valece el punto de vista del individuo, su se destaca la promoción de la autonomía
satisfacción, y no tanto la relación entre per- individual como valor clave en el desarrollo
sonas. Se indaga excesivamente en cómo se de los individuos, en este otro tipo de fami-
encuentra cada sujeto, con atención especial lias se fomentan valores más aptos para la
a cómo va construyendo su identidad. Las socialización –dicen los autores–, como son:
relaciones en el seno familiar se estudian la cooperación, la reciprocidad y la interde-
desde cada individuo que actúa, perdiéndo- pendencia (Demo, 2001, 103).
se lo que aporta la interacción. Se insiste en
la importancia de la estructura familiar, pero
el estudio siempre es desde un punto de 2 Por ejemplo, se recoge en un reciente boletín de NCFR la siguiente noti-
cia, haciéndose eco de las impresiones de renombrados sociólogos
vista externo, de lo que se puede medir; e españoles: la solidaridad es un valor fuerte, que se cultiva en la familia
española; se mantiene una gran confianza en el grupo pequeño y no
incluso se pretende vislumbrar la calidad de en los grandes grupos sociales (Reyes, 2004, 5).
Educación y Educadores, volumen 8 65 177

En el abordaje de familias con escasos recur- hallarse cada sujeto vinculado a nadie. La
sos económicos, frecuentemente compuestas pugna entre neoliberales y comunitaristas
por inmigrantes, se estudia también lo que alzó el tema del tipo de arraigo familiar que
aporta la familia como comunidad, perfilán- debería mantener cada persona, en continui-
dose algunas finalidades más allá de la satis- dad con la índole de compromiso en la par-
facción de cada individuo, aunque repercu- ticipación social. La preocupación de la
tiendo positivamente en esta. A la vez, se identidad, unida a la de la sociabilidad,
investiga sobre lo que una comunidad influ- muchas veces asimilada a la de socialización,
ye en la dinámica familiar. Los estudios pro- continúa acaparando la atención en los
liferan en torno al tema de relacionar tipo debates de teoría política que se nutren de
familiar y éxito en la escolarización de niños planteamientos antropológicos y éticos.
que tienen que adaptarse, como sus padres, a
una cultura, lengua y costumbres diversas. La La sociología conecta con este modo de
experiencia y refuerzo de la comunidad abordar el tema y en el entorno académico
repercute notablemente (Walker, 2001). que se está describiendo, mediante el recur-
También se da un paso más allá y se conclu- so conceptual de la noción de capital social.
ye cómo la familia abierta a otros grupos Desde una sociología al servicio de la eco-
sociales o asociaciones favorece que cada nomía, pero que acaba rebasando sus objeti-
individuo se socialice adecuadamente, siem- vos iniciales, planteando temas de mayor
pre entendido ese proceso como integración alcance que la mera productividad, Coleman
y adaptación (Delgado-Gaitán, 1992, 504). (1988) recurre a esa categoría y la estudia en
la familia, centrándose en la educación. La
Otro modo de sacar a la luz la referencia a la tesis es muy sencilla: las personas encuentran,
sociabilidad, en los estudios actuales sobre la por sus relaciones con otras personas, recur-
familia, es adentrarse en el tema de las políti- sos que les facilitan su trabajo, su acción. Las
cas sociales, en lo que concierne a la comu- expectativas, la confianza, la asunción de
nidad familiar. Desde la teoría política se ha normas y obligaciones, todos ellos elementos
palpado la escasa participación social, denun- fundamentales en las relaciones entre perso-
ciándose los estragos para la vida pública de nas, ayudan a mejorar la acción, que se ve
un individualismo exacerbado; las críticas y apoyada, nutrida de información, valorada.
reflexiones sobre este estado se han divulga-
do especialmente a lo largo de la década de Desde esa perspectiva, de finales de la déca-
los 90, aunque se estudian desde mediados de da de los 80, se da lugar a un acercamiento
los 80. Se piensa que se debe afrontar el tema interesante para estudiar la sociabilidad, por-
de la familia, no tanto desde el punto de vista que refleja lo completo de la realidad huma-
individual, sino como comunidad, reparando na: lo individual no se comprende sin lo
en su lugar y puesto en la sociedad más social, y viceversa. La familia se presenta
amplia (Bogenschneider, 2001, 358). como el ámbito en el que con facilidad se
observa esta relación.Ya no se valora única-
La crisis de identidad individual coincide mente el capital físico –la renta– o solo el
con la crisis de participación social, al no capital humano –el nivel educativo de los

66
padres–, sino que se asegura que ninguno de familia a la hora de afrontar todos los pro-
estos dos elementos por sí mismos influyen blemas sociales (DSPD, 2003, 1-4).
positivamente en los hijos, si estos no inter-
actúan con sus padres. Se afirma que se nece- 3. El enfoque antropológico:
sita de la presencia física de los padres, y que sociabilidad como aceptación
la ausencia de adultos es una deficiencia y donación personales
estructural en las familias (Coleman, 1988,
111). Ese arraigo por las relaciones intensas En todos estos estudios sobre la relación
intrafamiliares se explaya en las escuelas y en familia-sociedad operan tres supuestos o
el resto de la comunidad. Las investigaciones
principios implícitos, según puede percibirse
sobre esta realidad se multiplican (Crosnoe,
en el enfoque sociologista:
2004; Farrel y otros, 2004)3.
a) La consideración de la educación como
La propuesta de Coleman incide en la inves-
tigación empírica sobre los temas habituales adaptación, que debe regirse por las
acerca de la familia, pero con un acento orientaciones y demandas sociales.
diverso por el que se valora la sociabilidad,
apuntando a un sentido más hondo que el b) La consideración de la identidad indi-
tratado en la mayoría de los estudios. Puede vidual como constructo, como resulta-
sospecharse, en lo profundo de las observado de la aceptación e incorporación
ciones de este autor y de los que emprenden de los valores generales que definen la
estos estudios, la intuición de que una perso- identidad general (nacional, política,
na crece en un ámbito social, como es la religiosa, etc.).
familia, enriqueciéndose no solo porque se
le provea de recursos, sino por una especial c) La consideración del individuo como
interacción con otros, que le abre a los elemento aislado, que debe buscar su
demás. Esta “pequeña” vía de apertura, de integración social laboriosa y artificial-
búsqueda del lazo estrecho entre el desarro- mente.
llo de cada persona y el desarrollo social, se
comienza a entrever en las penúltimas decla- Sin embargo, desde un enfoque o perspecti-
raciones de Naciones Unidas, al subrayar la
va antropológica radical, estos postulados son
consideración de la familia como comunidad
recusables, pues provienen principalmente
y ámbito del aprendizaje. En su seno se
de las exigencias epistemológicas y metodo-
aprende la conciencia de responsabilidad
social de sus miembros; incluso, se afirma logías que comporta la ciencia sociológica, y
que hay que integrar la perspectiva de la no de una consideración directa sobre la rea-
lidad familiar. Si se atiende a la familia como
3 Los autores repasan los principales investigadores que apoyan su con- ámbito primario de convivencia y se consi-
veniencia: Furstenberg & Hughes, 1995; Runyon, et al., 1998; Stone,
2001; los que lo critican: Fine, 1999; Foley & Edwards, 1999; dera su praxis cotidiana de vida, los tres
Gamarnikov & Green, 1999; Hawe & Shiell, 2000; los que lo relacio-
nan con otras categorías que sirven para analizar lo social, desde las supuestos mencionados son reemplazados
ideas de Bourdieu (1986, 1993), hasta las muy populares de Putnam
(1993, 2000), Furrell y otros (2004, 623-625). por estos otros:

67
a) La educación no consiste en Esto es el desarrollo de las relaciones inter-

adaptación social, sino en crianza, en personales, cuyo entramado funda y consti-
crecimiento y desarrollo personales, tuye la realidad familiar.
propiciados por la interrelación mutua
de los miembros de la familia; en este La familia es cuna de la sociabilidad –y la
orden, no solo educan los padres, sino educación familiar su forja–, porque es ori-
que estos crecen y mejoran por la gen del propio ser; y este origen, que es
influencia formativa de los hijos. mucho más que el comienzo temporal, es
aceptación y, consecuentemente, don amo-
b) En esa interrelación, la identidad no es roso por quienes nos aceptan incluso antes
un constructo ni un resultado artifi- de ser, pues “el dar personal no comporta
cial, sino el proceso natural de ahon- recepción, sino su aceptación" (Polo, 1999,
damiento y actualización de las raíces 218). Esa aceptación de los padres constitu-
originarias; en esta tarea, casi ye a los hijos en el don recibido; y los
inconsciente, el individuo se trasciende padres, al aceptar lo donado –los hijos–, a su
en persona: en uno frente a otros, pero vez se donan. Esta donación es precisamen-
al tiempo con los otros; la vía identi- te el carácter de filiación que nos hace ser
taria no es la autonomía ni la con- personas. La respuesta al quién soy hay que
frontación, sino la complementariedad buscarla en esta triada: aceptación-dona-
y la solidaridad. ción-don, que no consiste en intercambio
de cosas, en dar o aceptar objetos, por emi-
c) Por esta complementariedad, la persona nente que pueda ser su valor. En la relación
no está nunca aislada, sino en perma- interpersonal, más que de dar o de aceptar
nente relación con los demás que acoge debería decirse darse y aceptarle, pues “el dar
y a los que responde, aceptándolos y personal otorga un don esencial que es aco-
dándose; así entendida, la sociabilidad no gido por el aceptar personal” (Piá, 2001,
consiste en la incorporación trabajosa 337).Y secuencialmente reviste la siguiente
de un valor, sino en el desarrollo –labo- temporalización: aceptación del don –de
rioso, pero natural– de una tendencia uno mismo– para poder aceptar el origen
dada en el origen del ser y en el mismo que se manifiesta en la aceptación-dona-
comienzo de la existencia. ción originaria de los padres. En esta bús-
queda de la identidad familiar se pone de
Así, la sociabilidad no es una meta, sino un manifiesto que la familia surge con el ser
principio de acción nativo, que vincula el humano, y el ser humano con la familia. De
propio ser –o sea, la identidad– con el trato este modo, la persona es preparada desde la
asiduo de los otros miembros de la realidad familia para constituir otra familia y contri-
familiar4, antes y originalmente que con los buir así a la salud social y su perpetuación,
individuos que componen el todo social. mediante el crecimiento de la aceptación-
donación originaria, que es el más fecundo
4 Así se entendía antes popularmente –sobre todo en el ámbito rural–, germen de sociabilidad.
cuando al inquirir de un recién conocido su identidad, no se le pre-
guntaba “quién eres”, sino “de quién eres”.
180 68
Universidad de La Sabana, Facultad de Educación
La sociabilidad no es una meta o resultado tidad encuentra la persona que no solo no

que se logre o encuentre, sino una búsqueda es solitario, sino que lo propio del ser
incesante de uno mismo, no en la introspec- humano no es vivir en soledad, sino coexis-
ción “isolativa del psiquismo”, sino en la tir. El carácter donal de lo donado –la vida
apertura radical a los otros mediante la acep- del viviente– confiere a la persona la socia-
tación-donación, que se actualiza en la pra- bilidad, esa tendencia natural a ser social.
xis cotidiana de la convivencia familiar. Esta Por consiguiente, en el ámbito familiar no
búsqueda exige dos condiciones: solo se recibe un don, sino que se aprende
a vivirlo como don que se expande. Prime-
a) Descubriendo la filiación5, y como lo ro se adquiere la identidad y luego se acce-
que soy. de a lo social, pues, de lo contrario, quien
desconoce su identidad acaba siendo inhi-
b) Un ámbito que dé lugar a la mani- bido por la pluralidad. Los hijos buscan ori-
festación de lo donado, mediante la ginariamente en la familia la aceptación
aceptación y la donación, que no puede personal de la que carecen por sí mismos.Y
ser otro más que la familia. así la familia acepta acogiendo y acoge
aceptando.
Y en esa búsqueda de quién soy, al percibirme
como un don, mi vida y toda la persona se Esa aceptación acogedora es precisamente
constituye en regalo, precisamente por el el fundamento de la educación familiar, que
reconocimiento y el amor que conlleva la se traslada también al ámbito social, bien sea
aceptación y donación de los padres en el en la educación formal o no formal. Y la
ámbito familiar. Curiosamente, cuando esto acogida es el fundamento porque permite
no ocurre y se produce la generación fuera de adquirir. Y adquirir es justamente buscar
ese ámbito, no es infrecuente no reconocer lo (quaerere). Una búsqueda que no es sin tér-
donado como hijo. La sociedad, defendiendo mino –en el sentido de Popper–, sino
esa búsqueda de la identidad originaria de orientada por el origen. En la familia se
cada quién, exige, si es preciso por medios aprende a saber buscar bien y a saber buscar
coactivos, que ese cónyuge realice las pruebas el bien, ya que lo que se enseña se propone.
pertinentes –ADN– para corroborar que en Y esa propuesta, precisamente por fundarse
ese acto de generación se dio una aceptación en la aceptación-donación, es amorosa y
y, consecuentemente, asumir la responsabili- tiene la fuerza del bien que atrae. Un cono-
dad de lo donado, así como el derecho del cimiento que no tiene límite y un amor
hijo a conocer su origen. que no se gasta amando. De ahí que la refe-
rencia a la familia como origen no sea pun-
La búsqueda de la identidad originaria se tual, sino que reclama intensidad en el espa-
convierte así en el mejor regalo que uno cio y continuidad en el tiempo. De este
puede recibir.Y en la resolución de esa iden- modo, es la familia la fuente originaria de la
adquisición, por lo que, como señala Alvira,
5 “La consideración del hombre como hijo se destaca haciendo notar es el lugar al que se vuelve (Alvira, 1998).
que el hombre es un ser nacido. El hijo se define ante todo como un
ser que nace” (Polo, L., 1995, 332).
69
4. Propuesta educativa que la componen y, además, agotaría todas las

para la búsqueda energías en la búsqueda de ocasiones para dar,
de la identidad en la familia amén de las reservas de algo que dar” (Altare-
jos, Rodríguez, Fontrodona, 2003, 191).
¿Es posible una propuesta educativa que recu-
pere el genuino sentido de la identidad –la Por otro lado, este fomento de la solidaridad
identidad como referencia al origen– en la no puede limitarse a momentos puntuales en
familia? De acuerdo con lo que se ha venido el proceso educativo. Debe haber una expe-
señalando,“el punto flaco de la donación per- riencia amplia y continua de acciones en este
sonal y de la promoción de la solidaridad sentido. Y dado que esta educación supon-
estriba en ejercer la aceptación, tanto en su dría demasiado esfuerzo y desgaste, si se cen-
intensidad en el espacio como en su conti- tra solo en acciones de dar, lo conveniente es
nuidad en el tiempo. Esto demanda la forma- integrarla en una educación más general en
ción de unos ciertos hábitos que se corres- virtudes sociales.Y las virtudes sociales a las
ponden con las clásicas virtudes sociales, las que se hace referencia son6:
cuales, al tiempo que optimizan las tendencias
naturales sociales, contribuyen también a la a) Piedad. Dentro de las virtudes sociales
gestación de una sociedad solidaria, pues ocupa un lugar por excelencia. Esta vir-
expresan el dinamismo dar-aceptar en la coti- tud consiste en la óptima referencia al
dianeidad de la vida social” (Altarejos, Rodrí- origen que se manifiesta, al mismo
guez, Fontrodona, 2003, 191). tiempo, respecto de la patria, de los
padres y de Dios; es decir, de aquellos
Por lo tanto, es necesario que la educación sea ámbitos en los que se interactúa. Un
principalmente en virtudes, y concretamente aspecto importante de esta virtud es que
(para el tema que nos ocupa) en la virtud de la se percibe desde la identidad originaria;
solidaridad. La solidaridad no se enseña comu- no así desde la moderna noción de
nicando ideas o promoviendo valores. Se ense- identidad en sentido general. La ausen-
ña fomentando la donación personal a través cia de esta virtud y la carencia de su
de acciones solidarias. En otras palabras, “la ejercicio facilita la propagación de los
educación en la solidaridad, entendida en su vicios correspondientes, entre los que
plenitud, no consiste en realizar acciones soli- cabe destacar el racismo y la xenofobia.
darias, por excelsas y generosas que sean, sino El racismo, porque al afirmar la raza
en conformar toda acción social, todo acto de como valor dominante se excluye la
relación comunitaria, en referencia a la dona- condición personal del ser humano. La
ción personal, como dar y aceptar: como dar xenofobia, porque al excluir al extraño
aceptando y como aceptar dándome. De no se le niega y, por consiguiente, es la con-
ser así, educar en y para la solidaridad sería una tradicción de la donación personal.
tarea prácticamente imposible, pues habría que
estar buscando oportunidades de sólo dar, que 6 Dicha propuesta puede encontrarse formulada en Naval, C. (1995,
226-229) y Choza, J. (1981, 17-74). La fuente de la doctrina clásica
rompería la continuidad de la vida cotidiana, de las virtudes sociales se encuentra en Aristóteles, Ética a Nicómaco,
libro IV, y Tomás de Aquino, Summa Theologiae, I-II, cuestiones 101 a
univocaría la pluralidad de actos y situaciones 109.

70
b) Honor. Si la piedad hace referencia a la e) Gratitud. Esta virtud comporta actos de

aceptación personal del pasado en su aceptación del otro y de uno mismo, en
máximo grado, el honor hace referencia la medida en que trasciende la virtud de
a esa aceptación en el presente. Honrar la justicia, pues al recibir lo debido cabe
a los otros es aceptarlos como mejores e agradecerlo. Es un modo explícito en el
incitarlos a que realmente lo sean. El que se reconoce y se acepta el modo de
término moderno con el que se designa obrar del otro para mí. En ese actuar se
esta virtud podría ser el liderazgo.Tiene expresa la libertad, pues el recibir lo
su manifestación social en el debido nada me fuerza a retribuirlo en
reconocimiento de la obra bien hecha. forma de agradecimiento.
El olvido de esta virtud conlleva la pér-
dida del sentido ético en una sociedad, f) Vindicación. Esta virtud –no confundirla
en la medida en que da igual hacer una con la templanza– impele a reparar el
cosa u otra, hacerla bien o no. mal recibido. La vindicación va más allá
de la justicia legal, demandando la
c) Observancia. Diferente a la obediencia. reparación del mal causado. En este sen-
Esta virtud manifiesta la tendencia a tido se distingue de la reivindicación, en
conservar lo que socialmente es valioso,
cuanto que es algo de lo que se carece y
reconociendo lo recibido por otras ge-
se considera como propio.
neraciones. El progreso, a diferencia de
como pudiera pensarse, no se opone a
g) Veracidad. La característica de esta vir-
conservar lo valioso. La pérdida de lo
tud es que nos mueve a decir lo que
valioso radica en el egocentrismo como
pensamos y a manifestarnos como
única fuente de valor. La ausencia de
somos. Comporta transparencia y con-
esta virtud social conlleva el menospre-
cio de la tradición, la creencia social y fianza en la relación, resaltando así la
cultural recibida y, consiguientemente, la dimensión de la aceptación personal.
pérdida de la identidad por ausencia de Sin embargo, estamos acostumbrados a
referencia al propio origen. oír y escuchar cómo en la sociedad se
demanda y exige transparencia en lo
d) Obediencia. Esta virtud pone de mani- que se hace y se dice, suponiendo la
fiesto la tendencia a cumplir lo mandado ausencia de veracidad. La carencia de
por la autoridad legítima, al mismo esta virtud se manifiesta en la men-
tiempo que conlleva aceptar a quien dacidad y en la hipocresía. El primer
manda, en la medida en que esa vicio consiste en ocultar y silenciar la
aceptación supone reconocer a la autori- verdad según interese, de acuerdo con
dad como elemento valioso y eficaz de las circunstancias. El segundo vicio
cohesión social. La ausencia de esta vir- lleva a mostrarse no como uno es, sino
tud debilita las relaciones de orden que como le gustaría que le viesen. Este
apuntalan la comunidad y contribuye último vicio atenta claramente contra
eficazmente a la desintegración social. el honor.

71
h) Afabilidad. Lo propio de esta virtud es tendencia a compartir más allá de lo

que tendemos a dar lo que somos, ma- que me indique la justicia. Y esto es
nifestando así la donación personal. posible por el sentido que se otorga
Desde una perspectiva terapéutica, es el desde la donación personal, desde el
mejor antídoto frente al aislamiento y la dar y el aceptar.
soledad. A través de esta virtud ejercita-
mos el saber escuchar y aceptamos Descubierta la identidad en la familia, esta se
acogedoramente al otro. La ausencia de abre a la sociedad civil; y esto será la fuente
esta virtud se manifiesta en un diálogo para la solidaridad –extensión y ampliación
que no es tal, aunque así se le llame;
universal de la sociabilidad–, tanto más
observando atentamente ciertos “diálo-
fecunda en cuanto que las familias no se aís-
gos” se cae en la cuenta de que no son
otra cosa que la sucesión de monólogos len, sino que busquen expandirse en la rela-
concatenados. ción con otras familias, potenciando y dila-
tando el entramado de relaciones interperso-
i) Liberalidad. Mediante esta virtud se da nales, que es su raíz antropológica y ética. En
lo que se tiene. Al no ser posible una otras palabras, la permanencia de la sociedad
donación de sí mismo, se da lo que se civil dependerá de mantener y fomentar la
posee, bien sea en el orden material, unidad familiar como origen al que se acude
afectivo o espiritual. La liberalidad es la en la búsqueda de la propia identidad.
Biblio gr afía
Altarejos, F.; Rodríguez, A.; Fontrodona, J. Retos educativos de la globalización. Hacia una sociedad solidaria, Pamplo-
na, Eunsa, 2003.
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72
El proceso de socialización. Apuntes para
su exploración en el campo psicosocial
Importancia
Simkin, Hugo; Becerra, Gastón
73
HUMANIDADES Y CIENCIAS SOCIALES
comunicaciones
El proceso de socialización. Apuntes para

su exploración en el campo psicosocial
Simkin, Hugo; Becerra, Gastón
Resumen
En esta comunicación se presenta una revisión del estado del arte del proceso de
Socialización como objeto de estudio de la psicología social, a partir de los trabajos
disponibles en bases de datos académicas bajo los términos: “socialización” y “so-
cialization”, mayormente desde 1990 y priorizando los relativos al contexto argentino,
para identificar las nociones y temáticas más empleadas para su abordaje. Primero,
se introducen las dimensiones más relevantes de su tratamiento: su delimitación
conceptual y su organización en relación a contextos, objetivos y etapas; luego, se re-
vistan los desarrollos en el campo de las ciencias sociales en relación con los agentes
de socialización más recurrentemente analizados: familia, grupo de pares, escuela y
medios de comunicación.
Palabras clave: Psicología social, proceso de socialización, agentes de socialización
Este artículo surge como una colaboración teórica entre los proyectos de investigación PRI R10-60
La producción social del conocimiento. Los aportes de la teoría de los sistemas complejos y la teoría
de los sistemas sociales y PRI R13-60 Autoestima problemáticas psicosociales en la infancia, ado-
lescencia y juventud, que dirigen los autores, Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Buenos
Aires; recibido en agosto del 2012 y admitido en octubre 2013.
Autores: Docentes e investigadores en la Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Buenos
Aires (Buenos Aires, Argentina).
Contacto: hugosimkin@sociales.uba.ar
74
CIENCIA, DOCENCIA Y TECNOLOGÍA | VOL. XXIV | Nº 47 | NOVIEMBRE DE 2013 | (119 - 142) 119
EL PROCESO DE SOCIALIZACIÓN…
I. Introducción
El proceso de Socialización ha constituido uno de los principales ob-

jetos de estudio de las ciencias sociales a lo largo del siglo XX desde
diferentes enfoques conceptuales y metodológicos, al punto que una
búsqueda bibliográfica en bases de datos permite identificar más de
24.000 artículos académicos publicados en revistas con referato, edi-
tadas en diferentes países del mundo. Dada esta diversidad, Waksler
(1991) sugiere que la “socialización” no debe ser confundida con un
proceso único e identificable que empíricamente se pueda documentar,
verificar y refutar. En este sentido lo entendemos, como un programa de
investigación progresivo que involucra intereses interdisciplinarios en el
dominio de las ciencias humanas, psicológicas y sociales. Sin embargo,
tal diversidad ha traído aparejada cierta heterogeneidad terminológica
que puede llegar a dificultad su estudio sistemático.
La centralidad del estudio del proceso de la socialización, tal como
sostienen James, Jenks y Prout (1998) desde la “nueva sociología de
la infancia”, reside en su contribución a desnaturalizar la idea de desa-
rrollo del individuo “como maduración” universal sin consideración de
la prácticas y contextos sociales en las que se desarrolla.
El objetivo del presente trabajo consiste en revisar el estado del arte
en relación a la caracterización de la socialización en Sociología, Psico-
logía, y particularmente Psicología Social, con el propósito de identificar
las nociones y temáticas más empleadas para su abordaje. A tal efecto,
se realizó una búsqueda bibliográfica de los trabajos disponibles en las
bases de datos EBSCO, Google Scholar y Jstor. En las búsquedas se
utilizaron las palabras clave: Socialización, Socialization. Se tomaron en
cuenta principalmente los trabajos realizados a partir de 1990. Hemos
dado prioridad a los trabajos relativos al contexto argentino, a fin de
ilustrar y evaluar la adecuación de tales categorías analíticas.
En el primer apartado, se introducen las dimensiones más relevantes
del tratamiento de la socialización: las acepciones generales que se han
ido recortando en su desarrollo conceptual así como su organización
en relación a contextos, objetivos y etapas. En los apartados siguientes,
75
SIMKIN, HUGO y BECERRA, GASTÓN
se da cuenta de los desarrollos que en ambos campos se han realiza-

do en relación con los agentes de socialización más recurrentemente
analizados: familia, grupo de pares, escuela y medios de comunicación.
II. Principales dimensiones en el estudio de la socialización
Diferentes autores definen la socialización, en términos generales, como

el proceso en el cual los individuos incorporan normas, roles, valores,
actitudes y creencias, a partir del contexto socio-histórico en el que se
encuentran insertos a través de diversos agentes de socialización tales
como los medios de comunicación, la familia, los grupos de pares y las
instituciones educativas, religiosas y recreacionales, entre otras (Arnett,
1995; Maccoby, 2007; Grusec y Hastings, 2007). En la literatura aca-
démica, se observan múltiples contenidos de socialización que circulan
en la relación entre agentes de socialización y los individuos: actitudes,
prejuicios, nociones, valores, símbolos, motivaciones, objetivos, inte-
reses, así como también categorías y clasificaciones sociales, como
género –varón, mujer–, raza –blancos, occidentales, negros–, etarias
–jóvenes, adultos–, entre otros. Dependiendo de qué contenidos/objetos
se esté considerando, diferentes agentes de socialización pueden ser
más influyentes que otros.
De acuerdo con St. Martin (2007), en el campo de las ciencia socia-
les, el término socialización ha presentado dos acepciones diferentes: la
primera remite al proceso de conformación y organización de los grupos
sociales en los cuales se ven implicados factores políticos, económicos,
simbólicos y culturales, mientras que la segunda se focaliza generalmen-
te en el individuo y remite al proceso por el cual se adquieren los valo-
res, las actitudes y las creencias de una sociedad particular, e involucra
tanto procesos intrapsíquicos como la relación entre el individuo y los
diferentes agentes de socialización. En términos generales, el uso del
término “socialización” por parte de sociólogos (tales como Simmel y
Marx), en el siglo XIX, fue más cercano a la primera definición, mientras
que en el siglo XX prevaleció el uso relacionado a la segunda acepción,
por parte de autores referentes de la psicología y la sociológica, como
Allport y Parsons (Morawski y St. Martins, 2011).
76
122 CIENCIA, DOCENCIA Y TECNOLOGÍA | VOL. XXIV | Nº 47 | NOVIEMBRE DE 2013 | (119 - 142)
No obstante estas dos grandes acepciones del término, las distintas

teorías que lo abordaron han hecho foco en diferentes aspectos de
acuerdo a la historia de cada tradición, mientras que se han adaptado
a los sucesos históricos externos a las disciplinas. Para Morawski y St.
Martins (2011:5), esto ha hecho de la socialización un “objeto excepcio-
nalmente complejo”. De esta manera, por ejemplo, durante el período de
posguerra, el programa de estudio de la socialización se asoció con los
ideales de la cooperación, la racionalidad, el pacifismo y los valores cívi-
cos. Así, desde la sociología norteamericana de los ‘50, Parsons (1951)
retoma el concepto en una clave de lectura durkheimiana, buscando
desarticular el “antagonismo” entre individuo y sociedad, y refiriendo a
los diversos procesos por los cuales los individuos internalizan los valo-
res y normas sociales que posibilitan la cooperación de sus miembros
-incluso aunque dichas normas no se obedezcan. En esta lectura, la
socialización se vuelve una “función” de la sociedad, encarnada prin-
cipalmente en los agentes de la familia y el sistema educativo, con un
objetivo específico: mantener un consenso valorativo y normativo común
sin el cual el sistema social se desintegraría (Vanderstraeten, 2000a).
A partir de la década del ‘60 se registra una revisión del concepto que
abarca no sólo a la “internalización” sino que también se ocupa de las
relaciones bidireccionales en la socialización y la dinámica de cambio
social (Vanderstraeten, 2000b). Así, por ejemplo, introduciendo una
ruptura en la línea desarrollada por Parsons, Luhmann ya no considera
que la socialización se encuentre orientada a la conservación del sis-
tema social, sino que cada sistema social tiene sus propias funciones,
lo que conlleva dos grandes consecuencias para la noción en el sen-
tido de Parsons: a) la conservación de la sociedad no es una función
en sí misma, y b) distintos sistemas de la sociedad pueden apuntar a
objetivos divergentes –e incluso contradictorios–, de modo tal que la
persecución de dichos objetivos puede resultar en la reproducción de
cierta desviación social (Vanderstraeten, 2000a).
Desde la psicología social, Arnett (1995) propone tres tipos de obje-
tivos para la socialización, de alcance general a distintas sociedades y
culturas: 1) el control de impulsos, 2) la preparación para ocupar roles
sociales y 3) la internalización de sentido. El control de impulsos, la
77
capacidad para la autorregulación y la postergación de la gratificación

se adquieren en la infancia. Un segundo objetivo de la socialización es
la preparación para el desempeño en los diferentes roles sociales, de
acuerdo a la clase social, casta, el grupo racial o étnico del individuo.
Estos roles también varían de acuerdo al grupo etario del individuo
(para los niños: roles familiares, de género, grupos de pares; para
adolescentes y jóvenes: roles de pareja, roles laborales; para adultos:
roles parentales, así como otros roles sociales: divorciado, desempleado,
jubilado). El tercer objetivo de la socialización es el desarrollo de fuentes
de significado, como pueden ser la religión, la pertenencia a grupos
étnicos-nacionales, la selección de objetivos de desarrollo personal (He-
cht, 2009). Las fuentes de significado son flexibles y varían de acuerdo
a cada sociedad, cultura o grupo familiar, pero de acuerdo con Arnett
(1995), todas las personas desarrollan alguna fuente de significado que
les aporte un marco de sentido. Estos objetivos se encuentran modu-
lados por el tipo de cultura en el que se llevan a cabo (Arnett, 1995).
Así, se distingue entre una socialización amplia (broad socialization) y
una socialización estrecha (narrow socialization). Las culturas que se
caracterizan por una socialización amplia promueven el individualismo,
la independencia, la auto-expresión, a través de los diferentes agentes
de socialización tales como la familia y los grupos de pares, entre otros.
En contraste, las culturas caracterizadas por una socialización estrecha
tienden más a la obediencia y la conformidad y desalientan la desviación
de la conducta normal. Desde esta perspectiva, la socialización amplia
conduce a un rango extenso de diferencias individuales. Por el contrario,
la socialización estrecha implica una baja variabilidad en las diferencias
individuales, como, por ejemplo, cuando a los individuos se los presiona
para conformarse con un determinado estándar cultural.
Es importante señalar que el proceso de socialización transcurre du-
rante toda la vida del individuo. No obstante, se mantiene una distinción
conceptual de dos etapas de socialización: una etapa primaria y una
secundaria. De acuerdo con Berger y Luckmann (1968), la socialización
primaria corresponde a la introducción del individuo en la sociedad, es
decir, a la internalización por parte del sujeto de un “mundo objetivo” so-
cial construido por “otros significativos” encargados de su socialización.
78
Generalmente, se suele dar a la familia el papel de agente socializador

primario de manera prácticamente exclusiva.
“La socialización primaria es la primera por la que el individuo atraviesa

en la niñez; por medio de ella se convierte en miembro de la sociedad.
[...] Se advierte a primera vista que la socialización primaria suele ser
la más importante para el individuo, y que la estructura básica de toda
socialización secundaria debe semejarse a la de la primaria”. (Berger y
Luckmann, 1968:168)
La socialización secundaria se constituye en los procesos que introdu-

cen al individuo en nuevos roles y contextos de su sociedad, incluyendo
particularmente a los “submundos institucionales” dependientes de la
estructura social y la división del trabajo (Berger y Luckmann, 1968). En
estos submundos circulan pautas de acción generalizados (roles) –con
conocimientos tácitos, rituales, mitos legitimadores, semánticas propias,
etc.– que, en muchos casos, suponen una contradicción parcializada
con respecto al mundo objetivo de la socialización primaria. Tales con-
tradicciones pueden hacer entrar en crisis la obligatoriedad y la exclu-
sividad del mundo objetivo internalizado en la socialización primaria.
No obstante, esta contradicción se da entre mundos de distinta carga
afectiva: mientras los “otros” de la socialización primaria son significan-
tes de una alta carga afectiva, los roles de la socialización secundaria
son mayormente anónimos (y suponen relaciones más formales). Es
importante destacar que, en el proceso de socialización, influyen fuer-
temente las expectativas que se tengan de las personas, y que éstas
pueden estar mediadas (facilitadas, aumentadas) por el afecto. Mead
(1934) introduce esta noción de las “expectativas” de los otros como “el
otro generalizado”, lo que de acuerdo con Arnett (1995) puede resultar
en una influencia poderosa para la conformidad y la obediencia a las
normas grupales. Así, mientras el mundo de la socialización secundaria
se puede desarticular más fácilmente, el de la primaria supone una
fuerza mayor que no se desintegra sino con fuertes impactos biográficos.
Tales situaciones supondrían un proceso de transformación radical de
la realidad cotidiana del individuo, las cuales pueden ser vehiculizadas
en instituciones totales como la prisión o el manicomio (Berger y Luck-
CIENCIA, DOCENCIA Y TECNOLOGÍA | VOL. XXIV | Nº 4779

| NOVIEMBRE DE 2013 | (119 - 142) 125
mann, 1968). Tales instituciones tienen por finalidad un cambio radical

en las actitudes, valores y creencias de los individuos, con el objetivo de
ajustarse a las leyes establecidas en una determinada sociedad. Estas
situaciones extremas implican un proceso de resocialización, que se
distingue de la socialización primaria y la secundaria por no surgir ex-
nihilo e implicar el desmantelamiento de la anterior estructura nómica
de la realidad subjetiva. En términos de Berger y Luckmann (1968:202):
“la resocialización implica cortar el nudo gordiano del problema de la
coherencia, renunciando a la búsqueda de esta última y reconstruyendo
la realidad nuevamente”. Si bien es evidente que, en algunas situacio-
nes, la institucionalización puede ser efectiva a fin de buscar el cambio
radical de la cosmovisión de un individuo, no siempre es necesaria la
mediación de una institución para que esto suceda. Fenómenos como
la conversión religiosa o el cambio de la identidad de género pueden
ser considerados ejemplos de resocialización.
Actualmente, se constatan varias críticas sobre la descripción se-
cuencial de las etapas de socialización que hemos recogido. Uno de
los campos disciplinares donde esta crítica se ha manifestado más
sólidamente es en la sociología interesada en registrar los cambios de
la estructura y dinámica de la sociedad moderna. Por ejemplo, Lahire
(2007) afirma que, en la sociedad moderna, se viven tiempos de so-
cializaciones múltiples y complejas, en las cuales se suelen sentir las
influencias conjuntas de diversos agentes. Tal escenario obliga a repen-
sar a los niños y adolescentes en múltiples contextos interdependientes
en los que se configuran y constituyen sus disposiciones mentales y
comportamentales. Sin embargo, conviene resaltar que no se trata de
un rechazo del concepto de socialización, sino de una adecuación a una
nueva imagen menos estanca de la sociedad.
Otra de las más importantes revisiones que se han realizado en tor-
no a la socialización proviene del campo de la “nueva sociología de la
infancia” (Gaitán Muñoz, 2006). Autores como Corsaro (1997), Qvortrup
(1987) y James, Jenks y Prout (1998), desde diferentes perspectivas,
critican el carácter pasivo con el que se considera a los niños en la
sociología clásica, y se han interesado en explorar cómo participan
activamente del proceso de socialización, ya sea por resaltar su lugar
80
en la co-construcción de la infancia y la sociedad, o para dar cuenta de

su capacidad de agencia en las relaciones con otros agentes sociales.
Esta conceptualización parece contradecir, por ejemplo, la afirmación de
Berger y Luckmann de que, si bien el niño no es un actor enteramente
pasivo, el no poder elegir a sus “otros significativos” (particularmente
a sus padres), lo lleva a una identificación casi automática, en la que
el mundo que le presentan no es uno entre varios sino “el mundo”
(el único que existe y se puede concebir) (Berger y Luckmann, 1968).
Estos desarrollos son deudores de la noción de conocimiento como
una estructura que se desarrolla mediada por mecanismos del mundo
interno, más que directamente por las influencias externas, tal como lo
han puesto en evidencia teorías en el campo de la psicología del desa-
rrollo, tanto a nivel internacional (Piaget, 1986; 1998) como nacional
(Quiroga, 1991; 2003).
El proceso de socialización impacta de manera distinta en cada indivi-
duo, en la medida que cada persona asimila estos contenidos y patrones
de comportamientos de acuerdo a su trayectoria diferencial tanto a nivel
personal e interpersonal-grupal como sociocultural (Sánchez Hurtado,
2001). En este sentido, se suele entender a la individuación como un
proceso complementario de la socialización que comprende la formación
de la identidad. Así entendido, el proceso de socialización es el resultado
de la interacción de factores individuales, grupales y sociales.
III. Agentes de Socialización
III.1. Familia como el agente socializador primordial

Numerosos autores sostienen que la familia constituye uno de los prin-
cipales agentes de socialización (Grusec y Hastings, 2007) en la medida
en que padres e hijos funcionan como un sistema bio-psico-social que
tiene por objeto asegurarse responder las demandas sociales de formar
una familia, dada la necesidad humana de relacionarse con otros, que,
en el caso de los padres a los hijos, supone la necesidad de proteger-
los, nutrirlos y expresarles afecto. En este sentido, se observa que, en
la mayoría de las sociedades, los padres se encuentran formalmente
(conforme a la ley) asignados al proceso de socialización. Por otra parte,
81
es importante destacar que las prácticas familiares reflejan y transmiten

los valores que se encuentran presentes y disponibles en la cultura. Los
padres no se limitan a crear sus prácticas de crianza “de cero”, sino
que reproducen el rol social de “ser padres” a partir de sus propias
experiencias de socialización. Sin embargo, la cultura puede dar mayor
o menor libertad a los padres para variar los patrones de conducta,
actitudes y valores que transmiten, de acuerdo a una socialización –en
términos de Arnett (1995)– más “estrecha” o “amplia”.
Las familias están adquiriendo progresivamente diferentes formas,
más allá de la tradicional de una madre y un padre casados (ej. familias
homoparentales, uniparentales). En la actualidad se observa que otros
factores pueden ser más determinantes para el bienestar subjetivo que
la estructura familiar, como por ejemplo, los recursos de la familia, el
apoyo social, la calidad de las interacciones entre padres e hijos y las
relaciones, así como el clima y la estabilidad emocional de la familia.
Así, se ha observado que los chicos y chicas que crecen en familias
homoparentales presentan valores medios o medio-altos en compe-
tencia académica, competencia social y autoestima, y no presentan
problemas clínicos en ajuste emocional ni comportamental, gozando
buena aceptación por parte de sus compañeros de clase (Gómez, 2004;
González et al, 2004). En el mismo sentido, Tuñón (2009) destaca
como un factor de mayor impacto negativo las desiguales trayectorias
que se asocian a un conjunto de factores de índole socio-económico
y político-institucional
A pesar de que la influencia de los padres decrece a medida que las
personas se acercan a la adolescencia, existe una amplia evidencia de
que la familia sigue siendo fundamental en el transcurso de toda la
vida (Bugental y Grusec, 1998) al punto que la socialización parental
puede amortiguar efectos de experiencias negativas entre pares en la
adolescencia (Grusec, 2011).
Grusec y Davidov (2010) identificaron cinco dominios de socialización
en el interior de la familia: 1) protección, 2) reciprocidad mutua, 3)
control, 4) aprendizaje guiado y 5) participación en el grupo. Cada uno
de estos ámbitos tiene su propia historia de la investigación. Además,
cada dominio se activa bajo condiciones diferentes, implica una relación
82
padre-hijo diferente, requiere respuestas diferentes de los padres, y se

asocia con resultados diferentes de socialización.
1) Protección: los padres exitosos proporcionan un entorno seguro,
así como la ayuda adecuada y apoyo emocional para el enfrentamiento
de la angustia por parte del niño. Una gran parte de las investigacio-
nes indican que los niños cuyos padres responden adecuadamente a
la angustia, en un clima cálido y buscando eliminar la fuentes de los
malestares, presentan un fuerte apego seguro, el cual predice una serie
de resultados positivos de socialización, tales como la regulación de
las emociones negativas, la capacidad para hacer frente al estrés o la
preocupación empática por la angustia de los demás (Grusec, 2011).
2) Reciprocidad mutua: este dominio requiere que los agentes de
socialización respondan adecuadamente, o con sensibilidad, a las
solicitudes razonables de un niño. El resultado es una buena voluntad
por parte del niño para cumplir con las directivas del agente de socia-
lización. Así, la capacidad de respuesta mutua y buenos momentos
compartidos predicen cooperación voluntaria en los años preescolares
y en niños pequeños, así como manifestaciones de la conciencia en la
infancia tardía (Laible y Thompson, 1997).
3) Control: los padres y los niños no siempre funcionan en un aura
de reciprocidad mutua, y sus objetivos pueden diferir, particularmente
cuando los niños comienzan a ganar progresiva autonomía. Actual-
mente, se reconocen dos estilos relevantes para el dominio de control
(Kawabata et al, 2011). El primero es el control autoritario, que se
caracteriza por la incapacidad de compartir el poder de decisión con
los niños, así como una asunción de la infalibilidad de los padres, que
resulta en la imposibilidad de diálogo. El segundo, con más éxito como
estilo de socialización, es el control autoritativo, que se caracteriza por
la exigencia de que los niños cumplan con las directivas de los padres,
pero en un contexto de sensibilidad hacia las necesidades y deseos
de los hijos.
4) El aprendizaje guiado: implica un razonamiento dentro de la zona
de desarrollo próximo del niño, facilitando el aprendizaje, dado que
permite que padres y niños puedan llegar a un entendimiento común
de la tarea, fomentando la acción autónoma del niño.
83
5) Participación grupal: en este ámbito, los padres, como parte del

proceso de socialización, incentivan a que los niños participen en los
rituales y rutinas, gestionando el medio ambiente de sus hijos para que
sean expuestos a las influencias que consideran adecuadas.
Aunque suele pensarse que, en el proceso de socialización, sólo
los padres tienen influencia sobre sus hijos, se ha sugerido que esta
relación se puede estudiar como dialéctica o bidireccional entre ambos
(Grusec y Hastings, 2007). En este sentido, la socialización no es un
proceso unidireccional, sino que los niños son agentes activos en el
proceso según lo concebido por Kuczynski y Parkin (2003). Estos nue-
vos enfoques se centran en los mecanismos de mutua influencia entre
padres e hijos, dando cuenta de una relación compleja que involucra
cooperación y enfrentamiento. Así, dichos enfoques critican el supuesto
de que, en la socialización, los padres tienen un efecto causal directo
e inmediato sobre sus hijos, proponiendo que tal influencia debe ser
estudiada como mediada por la relación en sí. De esta manera, los niños
limitan la influencia parental, a veces desvirtuando ciertos mandatos o
rechazándolos activamente (Grusec, 2011). También socializan a sus
cuidadores, o modifican –al menos– algunas de las creencias y valores.
III.2. Grupo de pares

De acuerdo con Wolf (2008), un “grupo de pares” es un conjunto de
individuos que comparten categorías sociales comunes y ciertos ámbitos
de interacción en tanto grupo. Así, durante la infancia, los grupos de
pares se componen principalmente de compañeros de clase, mientras
que en la adolescencia y juventud lo hacen de personas que comparten
actividades, intereses o un mismo estatus socioeconómico.
Si bien la socialización en el grupo de pares suele tener lugar en la es-
cuela, de acuerdo al nivel socioeconómico, los niños suelen invertir una
buena parte del tiempo en las calles del barrio u otros ámbitos públicos
como plazas (De grande, 2013), así como en instituciones dedicadas a
la socialización en otros aspectos, como iglesias, centros comerciales,
etc. De acuerdo con Arnett (1995), se espera que, en el marco de una
socialización “estrecha”, los grupos de pares presenten una restricción
más importante respecto de la selección de los miembros del grupo,
84
como por ejemplo, según el género, la clase social o el grupo étnico.

Para el autor, la socialización en el grupo de pares se vuelve más res-
trictiva en la juventud y adultez incluso en sociedades caracterizadas
por una socialización “amplia”. En la infancia y la adolescencia, ciertos
períodos de desafío a la autoridad y a las normas impuestas por los
adultos son tolerados y aceptados. Sin embargo, cuando las personas
se convierten en adultas, se espera que cumplan con las normas de
su cultura y las transmitan posteriormente a los niños y adolescentes.
Se han propuesto diversos mecanismos de socialización que tienen
lugar en el marco de los grupos de pares. Uno de ellos sería la sincronía
interaccional, que se define como el proceso por el cual diversos miem-
bros de un grupo tienden a asemejarse en cuanto a sus pensamientos
y modos de conducta (Cairns, 1979; Dishion, McCord y Poulin, 1999).
En este sentido, el comportamiento de los individuos en el interior de
un grupo tiende a ser reforzado positiva o negativamente por el resto de
los miembros, lo que determina que, con el correr del tiempo, los inte-
grantes de un mismo grupo tiendan a parecerse (Patterson, DeBaryshe
y Ramsey, 1989). Otro sería el mecanismo basado en la comparación
grupal, que parte de la base de que las personas tienen una tendencia
a comparar sus habilidades y opiniones con las de otros individuos y
grupos, de modo que, si existiera alguna discrepancia en cuanto a sus
creencias, se producirían ciertos cambios en alguna persona o en el
grupo, que conducirían a reducirla (Festinger, 1954). En este sentido,
Boxer et al. (2005) observaron que el comportamiento agresivo de
una persona estaba modulado por la agresividad del grupo, de modo
que aumentaba si el grupo era más agresivo y disminuía si era menos
agresivo. En tercer lugar estaría el proceso de influencia normativa,
que es el mecanismo a partir del cual las personas tienden a adherir
a determinadas normas endogrupales a efectos de evitar emociones
negativas, como la vergüenza o el rechazo grupal (Kruglanski y Webs-
ter, 1991). En la adolescencia, los grupos de pares suelen tener una
estructura jerárquica (Harris, 1995), de modo que los miembros de
mayor estatus tienden a ser más influyentes que sus pares (Adler y
Adler, 1998; Dunphy, 1963; Hartup, 1993). En la medida que el estatus
social implica beneficios sociales y materiales, los miembros del grupo
CIENCIA, DOCENCIA Y TECNOLOGÍA | VOL. XXIV | Nº 4785

| NOVIEMBRE DE 2013 | (119 - 142) 131
tratan de asimilar los comportamientos de quienes se encuentran en

la cima de tal estructura jerárquica. Así, Dijkstra, Lindenberg y Veenstra
(2008) observan que el grado de aceptación del bulling (acoso) en un
determinado contexto varía de acuerdo a si los bullers (acosadores)
tienen mayor o menor estatus dentro del grupo.
III.3. La escuela
La educación representa una influencia importante en el proceso de so-
cialización, aunque sus características particulares y grado de influencia
puede variar de acuerdo a cada sociedad y cultura (Arnett, 1995): en el
marco de una socialización “estrecha”, los estudiantes se encuentran
más presionados para la obediencia a los maestros y la conformidad a
los estándares académicos, mientras que las culturas con socialización
“amplia” suelen promover conductas individualistas y prestar mayor
atención al desarrollo de cada estudiante individual, en lugar de pensar
a la clase como una totalidad.
El sistema educativo tiene como objetivo tanto una formación acadé-
mica, centrada en contenidos curriculares, como contenidos informales
propios de un aprendizaje de conocimiento social (Wentzel y Looney,
2007). Por ejemplo, para desempeñarse correctamente en la escuela, se
necesita adquirir habilidades específicas, como la capacidad de coordinar
los objetivos propios con los ajenos, regular el comportamiento para com-
plementarse con los demás y postergar ciertas gratificaciones para poder
cumplir con las tareas propuestas. Además, el trato con los docentes
es más distante que el trato con la familia o con los pares en general.
En la visión de Durkheim, la escuela tiene como uno de sus principa-
les objetivos el facilitar la integración socioeconómica, la participación
social, la integración cultural y normativa. En este sentido, Wentzel y
Looney (2007) sostienen que la escuela tiene el objetivo de contribuir
en el aprendizaje de la adquisición de las habilidades necesarias para
responsabilizarse y adaptarse a los objetivos grupales, comportarse de
una manera pro-social y cooperativa con pares, desarrollarse acadé-
micamente en áreas de interés para el desempeño eventual en un rol
laboral y adquirir ciertos valores socialmente esperados para el ejercicio
de la ciudadanía.
86
Los estudios acerca de la socialización en el contexto educativo han

procurado explorar el peso relativo de los diferentes factores en el cum-
plimiento de estos objetivos. Coleman et al. (1966) han observado que
la estructura física y administrativa de las escuelas, el financiamiento
y la cantidad de estudiantes en relación a los docentes explican sólo
una mínima parte de la varianza en cuanto a los resultados en relación
a variables no escolares como la familia o factores socio demográficos.
Sin embargo, otros investigadores han encontrado que las escuelas
más pequeñas tienen un efecto positivo en los resultados académicos,
aun cuando se controlen las características de los estudiantes y los
docentes (Lee y Burkam, 2003). Las creencias de los estudiantes de
que su escuela es receptiva y que se ocupa de la comunidad predice
en los adolescentes una menor incidencia de conflictos con la ley, in-
cluso cuando se controlan algunas diferencias entre establecimientos
escolares, tales como el grado de financiamiento o la clase social a la
que pertenece la comunidad que allí estudia (Battistich y Hom, 1997).
En la vida adulta, el trabajo reemplaza a la escuela como el lugar en
donde las personas pasan la mayor parte de su tiempo. En la mayoría de
los trabajos, la socialización es “estrecha” en la medida en que muchos
de ellos suponen expectativas de desempeño específicas en ciertas
tareas, combinadas con recompensas y castigos por el cumplimento o
el fracaso en el logro de los objetivos, lo que supone consecuentemente
altos niveles de conformidad y obediencia (Arnett, 1995). En este sen-
tido, Busso (2011) describe el modo en que los trabajadores feriantes
argentinos socializan, construyen y reproducen sus prácticas laborales
en las ferias comerciales. De manera similar, Padawer et al. (2009)
identifican características particulares de los procesos de socialización
en fabricas recuperadas. Otros trabajos en el contexto local se han in-
teresado por el papel de la socialización de las prácticas profesionales,
por ejemplo, en estudiantes de abogados (González, 2010).
III.4. Medios de comunicación

De acuerdo a Arnett (1995), las sociedades varían en relación a la can-
tidad y el acceso a los medios de comunicación que poseen sus miem-
bros. En la actualidad, en la mayoría de las sociedades occidentales
87
existe una amplia variedad de medios que tienen incidencia en el proceso

de socialización. Si bien en algunos países existen restricciones legales
en relación a qué tipos de contenidos se ofrecen a los niños a través de
los medios, se tiende a considerar que tanto niños, como adolescentes
y adultos, se encuentran actualmente expuestos a una oferta mediática
enorme, dándose así el caso de lo que Arnett ha llamado socialización
“amplia”. A la vez, en culturas caracterizadas por una socialización “es-
trecha”, los medios pueden encontrarse parcialmente controlados por
grupos de intereses, con el objeto de promover la conformidad.
Existen varios estudios que exploran las relaciones entre niños,
adolescentes y jóvenes y medios de comunicación, especialmente en
torno sus capacidades socializadoras. Estos estudios no se limitan a
la población infanto-juvenil sino que también hay varios trabajos que
exploran las relaciones entre el consumo de medios de comunicación
y los adultos, específicamente en cuanto a sus prácticas electorales, a
la publicidad y consumos de bienes y servicios, entre otros.
A la hora de clasificar los medios de comunicación, Pindado Pindado
(2003) los divide en: 1) “medios audiovisuales”: televisión, video, cine
y música, sin importar sus soportes físicos (CD, formatos electrónicos,
cassettes), y 2) “nuevos medios”: computadoras, videojuegos e internet.
Dicha distinción supone usos y habilidades distintas, siendo los segun-
dos parte del mundo “interactivo”.
En vistas de esta clasificación, a continuación se revisan dos medios
de comunicación (televisión e internet) en particular:
III.4.1. Televisión como agente en el proceso de socialización

Quienes investigan la relación entre la televisión y los grupos sociales
(tanto en torno a la socialización de valores, actitudes y creencias, como
en relación a otras conceptualizaciones), suelen advertir que ver televi-
sión es una actividad social que involucra distintos ámbitos, objetivos,
contenidos diferenciales, y distintos contextos en los que se interacciona
con otros agentes (Abelman y Atkin, 2000; Hagen, 2005).
En muchos casos, dichas investigaciones relacionan el consumo o la
exposición televisiva con la construcción de la identidad etaria. En este
sentido, Aasebo (2005) postula que los niños construyen una noción
88
de “jóvenes” al distinguirlo de “más jóvenes”, por medio de la interpre-

tación que hacen de las imágenes disponibles en la televisión. Por lo
que corresponde a las prácticas sexuales, diversos autores sostienen
que la televisión presenta diferentes contenidos en distintos contextos
y épocas (Kunkel et al., 2007).
También otros autores relacionan a la televisión con la adquisición
de habilidades personales y competencias sociales. Por ejemplo, Coats
y Feldman (1995) vinculan un mayor consumo televisivo con una mejor
capacidad de expresar no-verbalmente ciertas emociones comúnmente
televisadas –tales como alegría o tristeza–, en detrimento de otras no tan
comunes en este medio –por ejemplo, el miedo–. Otros autores relacio-
nan el consumo televisivo con la reproducción de ciertos valores por parte
de niños y jóvenes. Tan et al. (1997) postulan que ciertos valores tienen
mayor probabilidad de ser aceptados cuando son más reconocidos en
televisión por parte de los adolescentes televidentes. Otras investigacio-
nes exploran la relación entre el consumo y el desarrollo de otros hábitos
sociales. Por ejemplo, Vandewater et al. (2005) sostienen que, en casas
con alto o constante consumo televisivo, incluso cuando la televisión
está encendida pero “de fondo” (sin ser foco exclusivo de atención), los
niños hacen un uso del tiempo muy distinto al de aquéllos donde hay un
consumo menor de televisión. Así, los del primer grupo pasan más tiempo
usando medios electrónicos como consolas de juego y computadoras,
reproductores de música o películas (los cuales varían de acuerdo a la
edad del niño), en detrimento de otros hábitos como la lectura. El estudio
también vincula inversamente este consumo televisivo con la capacidad
de lectura en niños menores a 6 años, si bien otros factores deben ser
considerados, como por ejemplo, el nivel de ingreso de los padres.
El tema que mayor polémica ha desatado –sin duda, por la reper-
cusión social que los mismos medios han producido– es el consumo
de violencia televisiva por parte de los niños y su relación con actos de
agresión. Las conclusiones son contradictorias: algunos investigadores
consideran que hay una relación causal entre ambas variables (Atkin,
1983; Murray, 2008), mientras que otros advierten que estas explica-
ciones causales deben ser revisadas (Grimes y Bergen, 2008) a fin de
incluir otros factores que mediarían en el consumo, en rangos tan am-
89
plios como la personalidad (Gunter, 2008) o el contexto de práctica de

dicho consumo (Edgar y Edgar, 1971). Como concluye Pindado Pindado
(2003), también hay una falta de consenso y una cierta falta de preci-
sión conceptual sobre lo que se debe entender por “violencia” (desde
conductas antisociales, actitudes agresivas hasta comportamientos que
involucran la violencia física o simbólica).
III.4.2. Internet como agente en el proceso de socialización

Las nuevas generaciones de jóvenes viven una socialización diferente
de las anteriores, relacionada a un especial uso de la técnica por medio
de la cual se enfrentan a nuevos mundos de experiencia que modifican
cómo se construyen las relaciones sociales y qué tipo de competencias
sociales se incorporan. Tully (2007) afirma que se vivencia una “infor-
matización”, comprendida como la disolución de vínculos clásicos, tales
como los que se obtienen en agentes como la escuela o la familia, y un
“desanclaje”, siendo esto la postergación del aprendizaje de las compe-
tencias sociales clásicas que se reproducen en dichos contextos. Como
resultado de éstas, los individuos aprenden a manejarse con “conexio-
nes distendidas”, que les permiten una mayor libertad de elección, es
decir, en un marco de socialización “amplia” (Arnett, 1995).
Por su parte, Buckingham (2004, 2005a, 2005b) sostiene que las
nuevas tecnologías han ido modificando las competencias sociales de
los niños (o al menos de aquéllos que tienen acceso a las mismas en
tanto “nativos digitales”). Buckingham (2004:108) afirma que: “tal como
con la noción de infancia en sí misma, a la tecnología se la ha investido
usualmente con nuestros mayores miedos y fantasías” por parte de los
adultos fundados en la ansiedad que provoca el desconocimiento. Dicho
cambio ha habilitado la emergencia de un doble discurso que, por una
parte, percibe a los niños y jóvenes como agentes “vulnerables” en re-
lación a un contexto de riesgo –originado en la incapacidad de control
de los adultos, con quienes existiría una suerte de brecha generacional
digital–, pero, por la otra, ve a los mismos agentes como poseedores
de nuevas habilidades. De hecho, una revisión sobre el fenómeno de
internet y la socialización de niños y jóvenes nos enfrenta con posiciones
encontradas: “pesimistas” y “optimistas” (Mohseni et al., 2008). Los
90
“pesimistas” tienden a resaltar ciertos cambios negativos en relación a

la socialización, tal como el riesgo al “aislamiento social”, un fenómeno
definido como la falta de lazos sociales suficientes para proveer soporte
social a un individuo. De esta manera, Sanders et al. (2000) sostienen
que niveles mayores de uso de internet se encuentran asociados a
relaciones intrafamiliares más débiles y baja autoestima. Por su parte,
los “optimistas” consideran que la socialización y el desarrollo de la
identidad se ven potenciados por el uso de medios interactivos, espe-
cialmente al poner a disposición nuevas esferas sociales de interacción
que fomentan las oportunidades de auto-expresión, o al posibilitar el
desarrollo de nuevas comunidades de interacción en torno a intereses
que podrían resultar en mayores interacciones cara-a-cara.
De acuerdo a Buckingham (2004), la investigación sobre el uso de
internet por los niños se encuentra aún en sus inicios, en la búsqueda
de evidencia que justifique las preocupaciones de los pesimistas, así
como a las esperanzas de los optimistas. Sin embargo, los resultados
empíricos recabados hasta el momento, parecieran refutar ambas po-
siciones (Buckingham, 2004). De acuerdo con Lee (2005), tal esfuerzo
requerirá de un cambio conceptual y metodológico que contrarreste el
reduccionismo y el determinismo asociados a la relación tecnología-
infancia. No obstante, existen actualmente varios trabajos que rela-
cionan el uso de internet con objetos de socialización. Por ejemplo,
Thing (2009) explora las posibilidades de internet en el desarrollo de
identidades de género por medio de redes trasnacionales, en las cuales
circulan ciertos discursos sobre lo que implica “ser homosexual” junto a
la reproducción de normas y prácticas propias para tal comunidad. Por
otro lado, Peter y Valkenburg (2008) examinan las relaciones entre el
consumo de internet, más específicamente la exposición a contenido de
naturaleza sexual, y el desarrollo de las actitudes hacia la exploración
sexual, concluyendo que mayores niveles de exposición a contenidos
sexual en internet se asocian con una mayor incertidumbre sexual y una
actitud más positiva en relación con la exploración sexual. En el contexto
local, Galera (2010) señala que, por medio del chat, está emergiendo
una sub-cultura que involucra nuevas formas de expresión que mixturan
diferentes registros de comunicación.
91
IV. Conclusión
El proceso de Socialización ha motivado numerosos trabajos de di-

versas disciplinas. En sus formulaciones originales, y en relación a la
constitución de las sociedades modernas, muchas veces ha sido visto
en función del mantenimiento social, con agentes de socialización clá-
sicos cuyo campo de acción se encontraba delimitado y estructurado
por límites sociales claros. Actualmente, con su campo de indagación
expandido al interés de varias disciplinas, se ha constituido una imagen
más compleja, tanto del proceso de socialización como de la sociedad.
Las investigaciones reseñadas dan cuenta de la emergencia de varios
actores de socialización, así como de reorganización y cambio en los
fenómenos asociados a los agentes clásicos, de mecanismos de influen-
cia bidireccionales que se oponen a la imagen pasiva del sujeto de la
socialización, quien a su vez se inserta en múltiples ámbitos –general-
mente con límites difusos y varias veces en conflicto– y por medio de
distintos recorridos que resultan en una individualización.
Todas estas situaciones, lejos de llevar a un rechazo de la noción de
socialización, suponen desafíos que incentivan el desarrollo de nuevos
estudios, formando un verdadero programa progresivo de investigación.
Particularmente, quisiéramos destacar el espacio dedicado al estudio
de las modernas tecnologías de la información y comunicación, en tanto
la emergencia de un nuevo agente de socialización. Se constituyen así
renovados campos de exploración, como –por ejemplo– la relación entre
su consumo y la internalización de actitudes y valores sociales.
De este recorrido, se pueden extraer dos nociones generales: en
primer lugar, que el proceso de socialización como teoría general, si
bien amplia y heterogénea, permite enfrentar el estudio de diversos
fenómenos sociales de mayor relevancia para la sociología y la psicolo-
gía con una perspectiva metateórica en las coordenadas de la revisión
indicada. Al respecto, creemos fructíferos y deseables estos acerca-
mientos disciplinares que permiten la recomplejización del fenómeno y
la consolidación de la perspectiva metateórica.
No obstante, y en segundo lugar, cabe destacar que los fenómenos
que se enfrentan con el estudio de la socialización constituyen un cam-
138
92
CIENCIA, DOCENCIA Y TECNOLOGÍA | VOL. XXIV | Nº 47 | NOVIEMBRE DE 2013 | (119 - 142)
po abierto y con límites dinámicos que, en última instancia, se modifican

con los mismos procesos de cambio social.
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93
Socialización escolar
Importancia
Daniel Llanos Erazo
94
Capítulo II
socialización Escolar
Daniel Llanos Erazo1
Consideraciones teórico conceptuales
La socialización escolar, como hecho sociológico y como catego-

ría analítica tiene sus inicios durante las primeras décadas del siglo XX,
cuando Emilio Durkheim, precursor de la sociología de la educación,
definió a la educación como espacio de socialización del niño. Según
Durkheim (1990) la educación consiste en la socialización metódica de
la joven generación: el formar el ser social en cada uno de los individuos
es el fin de la educación.
Por ello, todo proceso educativo (familiar y/o escolar) se encuen-
tra atravesado por un sistema de valores, creencias y códigos de relacio-
namientos vivenciales que son transmitidos e inculcados con el firme
propósito de aportar en la construcción del sujeto individual como del
sujeto colectivo (sociedad), es decir, todo sistema educativo, contribuye
a la constitución y formación de valores individuales y colectivos. En
ese sentido, no existe ninguna oposición entre individuo – sociedad
1 Profesor Docente-investigador de la Universidad Politécnica del Ecuador. Inves-

tifador del Centro de Investigaciones sobre Niñez, Adolescencia y Juventud,
(CINAJ-UPS). Director del Especialista en Culturas Juveniles, UPS. Investigador
del GT “Juventudes, Infancias: Políticas, Culturas e Instituciones Sociales” CLAC-
SO. Este capítulo contó con la asistencia de la comunicadora Violeta Sánchez.
95
Espacios de socialización de niños, niñas y adolescentes en el Centro del Muchacho Trabajador
porque la educación logra conjuntar e implicar mutuamente los dos

componentes: educándose el individuo se socializa y se individualiza en
sociedad (De Paz Abril, 2004).
La moral como valor social y su función dentro del quehacer
social fue uno de los elementos que Durkheim señaló en sus escritos,
a saber: que la escuela al impartir una “única moral” contribuiría a la
cohesión social. Esta preocupación durkheimiana, de la cohesión social
fue asumida por autores como Bernstein cuando se interrogaba por los
procedimientos, prácticas y juicios que la escuela pretende que el niño
adquiera (Bernstein, 1988: 38). La respuesta es compleja, sobre todo
porque se deben considerar elementos como el momento histórico que
vive cada sociedad y, por supuesto, los valores que la misma sociedad
ha producido y que a su vez los sujetos producen sobre esa sociedad.
Tales valores necesariamente se encuentran en la escuela y son los que
se transmiten e irradian a sus educandos.
Pero Bernstein intentó responder esta interrogante siguiendo
la distinción de Parsons (1990) entre lo instrumental y lo expresivo,
modelos conductuales distintos que la escuela transmite, pero que en
la práctica se interrelacionan de forma perfecta: a) el orden expresivo se
ocupa de normas de orden social (conducta), de carácter y de modales y
tiende a cohesionar la escuela en cuanto colectividad moral; b) el orden
instrumental tiene que ver con el aprendizaje más formal y se ocupa
de hechos, procedimientos y juicios implicados en la adquisición de
habilidades específicas (op. cit, 2004).
Estos modelos conductuales toman forma y “vida” en todos los
centros escolares, sobre todo cuando revisamos y ponemos atención al
currículo institucional, instrumento pedagógico que permite planificar
con exactitud el modelo y forma de relaciones que deben tener (entre
pares, entre pares-autoridades, profesores y padres de familia) y los
“productos” (sujeto-estudiante) que producirá para la sociedad.
Otro de los principales aportes durkheimianos que contribuyó
al entendimiento de la categoría socialización escolar radica en el hecho
de situar al niño que se educa en “su” sociedad y plantear la educación
como institución social, frente a las definiciones universalistas, idealis-
tas y antihistóricas como las de Kant, Miller o Spencer, para quienes la
educación habría de llevar a los individuos a su más alto punto de per-
52
96
René Unda Lara, Daniel Llanos Erazo y Luis Herrera Montero
fección posible apelando a una naturaleza innata que la educación ayu-

daría a desplegar (ídem, p.13). Asimismo, existieron postulados como
los de Rousseau (1976) quien defendía la idea de que la única posibili-
dad de obtener resultados positivos en la educación era el retorno a la
esencia natural del niño, es decir, “el niño natural” contraponiendo la
idea del “ser social”.
Pero retornando a Durkheim, Félix Ortega (1986) afirma: los
postulados durkheimianos presentan cercanías con postulados mar-
xistas, ya que ambos autores aseguran que “no es la conciencia, sino
las relaciones sociales, la base del contenido real de la vida humana”,
resaltando la importancia que tienen las relaciones sociales a la hora de
entender y explicar los procesos de socialización humana.
Es importante señalar que a lo largo de la historia de la huma-
nidad siempre existió socialización, aunque no haya existido espacio
formal de educación, es por ello que encontramos una variedad de
conceptualizaciones que refieren a la socialización, así tenemos a auto-
res como Parsons (1988: 197) quien concibe el proceso de socialización
como la adquisición de las orientaciones precisas para funcionar satis-
factoriamente en un rol mediante una forma particular de aprendizaje.
Desde una perspectiva más constructivista y sobre todo conside-
rando estudios más provenientes de la fenomenología (Mead y Schutz),
Berger (1989) propone que la socialización es el proceso a través del
cual el niño y la niña aprenden a ser miembros activos de la sociedad,
interiorizando el mundo social. En definitiva, el principio guía de Par-
sons y del constructivismo giran alrededor de los aprendizajes sociales
que cada sujeto adquiere en sus intercambios con otros sujetos y cómo
estos aprendizajes otorgan y facultan un lugar y un espacio dentro de la
esfera social en la cual uno actúa.
Por otro lado, hay autores quienes afirman que la escuela no es
únicamente un simple vehículo para la transmisión y circulación de las
ideas, es también y sobre todo, un espacio de prácticas sociales (Fernán-
dez Enguita, 1990) que permiten poner en acto el origen socio-cultural
de cada sujeto. Estas premisas basadas en la puesta en acto de lo que
cada sujeto posee como “insumo adquirido” en su contexto primario
de socialización (familia) se engarzan directamente con la propuesta de
que todo sujeto posee un acumulado mayor o menor de capitales “cul-
53
97
tural y social” (Bourdieu y Passeron, 1977) que permiten tener rasgos

de distinción a la hora de socializar con sus pares.
Entonces, habrá que decir también, que el proceso de socializa-
ción se encuentra mediado por los “recursos”2 que cada sujeto posee y
que le facultará tener más o menos niveles de cohesión y articulación
social. Es así que debemos considerar que la escuela por ser el segundo
espacio social de socialización se encuentra estrechamente relacionada
con el espacio familiar, espacio que, en varios momentos, puede con-
traponerse a los principios que imparte la escuela pero que, sin embar-
go, la mayoría de las ocasiones actúa y funciona de forma paralela o
complementaria.
Pero la familia y la escuela no son los únicos espacios de agencia
de la socialización sino que, además, en una sociedad en red (Castells,
2001) existen múltiples agentes que contribuyen al proceso de socia-
lización de los sujetos. Quizás el ejemplo más evidente es la televisión
y las actuales “redes sociales”, agentes que cooperan en las nuevas y
novedosas formas de relacionarse en tiempos reales pero en espacios
diferentes.
Por ello la escuela funciona como un agente de socialización
dentro de una red de instituciones más amplias (Giroux, 1990: 72)
deviniendo el proceso educativo actual en una actividad “multideter-
minada” (Delval, 1993) que evidencia las tensiones sociales y produce
niveles de tensión social como resultado de la multiplicidad de elemen-
tos y agentes que cooperan en la socialización de los sujetos.
Actuales tensiones escolares que se deben considerar en la socialización de

niños y niñas
En toda sociedad se producen distintas formas y niveles de con-

flictividad y tensiones; de hecho, la tan denostada idea de conflicto
posee, en sí misma, un alto grado de importancia en la vida de los seres
humanos, a tal punto que nos permite desarrollar niveles de creatividad
2 No nos referimos únicamente a los recursos económicos, incluimos, los recur-

sos culturales y de conocimientos que cada sujeto posee y que le permitirá man-
tener un diálogo con sus iguales y con todos aquellos con los que interactúa.
54
98
para procesar los conflictos de los que somos parte e, incluso, por su
presencia generamos estrategias de cooperación y de solidaridad.
La escuela, por ser un espacio naturalizado3 de la socialización
humana no escapa a estos niveles de tensión y de conflicto, es así que
el niño que ingresa el primer día de clases a su escuela se enfrenta a
choques o conflictos valóricos que van desde la simple atención perso-
nalizada, que él recibía en su familia, a un trato impersonal categórico
(Dreeben, 1990) en el cual la posibilidad de interactuar y “acomodarse”
se mide a través del compartir un espacio con otros niños que también
demandan atención de forma impersonal pero continua. En suma, el
compartir, como valor, se empieza a transmitir en los primeros pasos
de la socialización escolar. Pero este compartir tiene un aditivo, ya
que el compartir y ser parte de un grupo social ahora tiene formas
ampliadas y sin status de preferencias, sobre todo porque en la escuela
las relaciones responden a lógicas “extrabiológicas” (Dreeben, 1990)
que obligan al niño a sentirse, en un primer momento, en un estado
de indefensión como resultado del tránsito de una estructura familiar
basada en el afecto a una estructura competitiva, este cambio de estruc-
turas puede causar ciertos niveles de temor en el niño4 lo que dificulta
los procesos de adaptación escolar y por ende, complejizan los niveles
de socialización.
El acceso, cada vez más prematuro, de los niños al sistema
escolar ha generado otro conflicto dentro de la socialización infantil,
a tal punto que la adquisición de valores que supuestamente debían
transferir las familias ahora son entendidas como responsabilidades
de la escuela; a la par de todo esto, encontramos que la disolución del
espacio familiar y del espacio escolar ahora es más evidente (Cardús,
2000) y como consecuencia de ello el asumir normas y reglas queda
3 La escuela en los últimos cincuenta años se ha convertido en el paso obligado de

todo sujeto que pretende incorporarse en la rueda productiva y que necesaria-
mente debe asumir y aprender facultades, modos y adquirir conocimientos que
lo catapulten a un bienestar individual y colectivo.
4 El tránsito de una estructura familiar afectiva a otra estructura competitiva
puede ser menos angustiosa para un niño que proviene de modelos familiares
en los que también se práctica la competencia como estrategia de sobrevivencia
dentro del núcleo familiar.
5599
en la indefinición, provocando sujetos que cuestionan ¿Quién tiene la

razón? ¿A quién obedezco?, interrogantes cuyo desenlace produce, en la
actualidad, niños que conocen la relatividad antes de aprender normas
determinadas (Cardús, 2000: 79).
El “eclipse de la familia”5 (Savater, 1997) complejiza e incre-
menta el conflicto en la socialización infantil y claro, la responsabilidad
ineludiblemente rebota a las funciones de la escuela, funciones que no
pueden ser asumidas en su totalidad por la relatividad antes menciona-
da en la que se desarrollan los niños.
Por otro lado la ausencia de figuras de autoridad dentro del
espacio familiar y la incapacidad total que presenta la escuela, para
asumir la responsabilidad de guiar, formar y “moldear” la personalidad
y comportamiento de los niños se ve reflejada porque el accionar y las
prácticas actitudinales de los niños, niñas y adolescentes, ahora, con
aprendizajes desde los medios de comunicación como la televisión y,
sobre todo el internet y sus diversos modelo de interacción6, en defi-
nitiva, la acción educativa y la socialización se desarrolla, actualmente,
en tres grandes espacios: la familia, la escuela y los espacios virtuales.
Habrá que enfatizar, que al interior de estos tres espacios, se producen
niveles de tensión y conflicto y por supuesto el conflicto y la tensión se
proyecta a niveles interespaciales (familia, escuela y virtualidad).
Apartado metodológico
La investigación realizada es de corte cualitativo -este tipo de

metodología permite establecer posturas de carácter dialógico en
las que las creencias, las mentalidades, los mitos, los prejuicios y los
sentimientos, entre otros, son aceptados como elementos de análisis
para producir conocimiento sobre la realidad humana- y tiene como
característica indagar en sucesos complejos del proceso de socializa-
5 Savater refiere como eclipse familiar a la crisis de autoridad que tienen los
padres en los actuales momentos
6 Entendemos como zonas de interacción a las redes sociales (Facebook, twitter,
hi5) y espacios de juegos en línea que permiten mantener “relaciones sociales”
en tiempo sincrónico y diacrónico.
100
56
ción escolar, que requieren ser descritos en su totalidad dentro de su

medio natural. La intencionalidad es encontrar el sentido del fenómeno
mediante dos formas: la primera hace referencia a analizar el contexto
(medio natural) y la segunda tiene que ver con la interpretación de
los significados que tiene el fenómeno para las personas implicadas
(actores).
La investigación cualitativa implica la utilización y recogida de una
gran variedad de materiales que describen la rutina y las situaciones
problemáticas y los significados en la vida de las personas (Rodríguez,
1996: 72).
La elección de las técnicas utilizadas para el proceso de investiga-
ción está relacionada con los requerimientos y la extensión del proceso.
En este sentido, se tomaron en cuenta los siguientes factores: a) posibi-
lidades y recursos del equipo de investigación; b) requerimientos de la
investigación y c) las necesidades a las cuales se orienta la investigación.
El conocimiento desarrollado, desde este proceso, se construye
y fundamenta en los relatos y la coproducción de información (niños,
niñas y adolescentes beneficiarios, equipo de investigación, planta de
maestros, padres de familia y autoridades de la institución). En el mis-
mo contexto, se expone la triangulación entre las fuentes de informa-
ción (actores/informantes), los métodos de investigación aplicados y las
teorías empleadas para el desarrollo de la investigación. En la práctica,
este proceso de reconocimiento de la diversidad de realidades encon-
tradas sobre los procesos de socialización y las de los actores involu-
crados en su producción y comprensión tienen perspectivas y matices
distintos, no más válidas o verdaderas en ningún sentido, sino que hay
versiones más completas que otras.
Además de las estrategias metodológicas comunes aplicadas para
esta investigación, en este capítulo se puso énfasis en los siguientes
procedimientos:
− Revisión de Literatura.- Esta primera revisión tiene como finali-
dad orientar la sistemática comprensión del proceso de sociali-
zación escolar. De esta manera, se desarrollan los primeros actos
teoréticos que permiten focalizar las percepciones (Scribano,
2008). Se revisaron textos sobre socialización escolar, metodo-
57
101
logía y sobre el Centro. Además se contó con documentos que

aportaron a la contextualización espacio-temporal.
− Revisión de Literatura producida por el CMT.- Se determinó la
necesidad de identificar, clasificar y sistematizar la documenta-
ción producida por el Centro en torno a los procesos desarrolla-
dos desde la perspectiva escolar.
− Entrevistas en profundidad.- Es una entrevista personal, directa y
no estructurada, en la que un entrevistador hace una indagación
para lograr que los entrevistados expresen exhaustivamente sus
creencias, sentimientos y motivaciones (Scribano, 2008). Se dise-
ñó7 y preparó8 los cuestionarios para las entrevistas con autori-
dades y docentes del Centro. Se realizó la selección y adecuación
de técnicas para la obtención de información. A continuación el
cuestionario utilizado:
Temas y preguntas generadoras:
1. Asociación de la palabra escuela ¿con qué asocias?
2. ¿Cuéntennos que es la escuela para ustedes? (descripción,
valoraciones)
3. ¿Qué cosas les enseñan en la escuela? (valoraciones,
contenidos)
4. ¿Qué actividades realizas en la escuela?
5. ¿Qué cosas te gustan de tu escuela?
6. ¿Qué cosas no te gustan de tu escuela?
7. ¿Cómo quisieras que sea tu escuela?
8. ¿Qué actividades, juegos hacen en el recreo?, tiempo libre
9. ¿Qué actividades quisieras que en tu escuela se realicen?
10. ¿Cómo es tu relación con los profesores en el aula? ¿Patio?
¿Taller?
11. ¿Cómo es tu relación con los compañeros de clase?
12. ¿Cómo es tu relación con los promotores?
7 Entiéndase diseño como el modo en el que se identifica, especifica el problema

y además determina los ejes temáticos que podrán configurar las principales
variables del estudio (Scribano, 2008).
8 En este proceso se tomó contacto con los representantes de la institución para
determinar los tópicos sensibles.
58
102
13. ¿La comunicación entre padres, madres y profesores es

constante?
− Talleres.- La idea de esta estrategia fue captar la visión que un
grupo de individuos en interacción elabora sobre ciertas proble-
máticas que constituyen la realidad del Centro de Investigación.
Los procesos de análisis procesamiento e interpretación de
información recopilada no están radicalmente separados del trabajo de
campo, pues estas actividades se incluyen mutuamente y solo adquie-
ren sentido en su relación.
Principales hallazgos
Talleres niños, niñas y adolescentes
A partir del trabajo de campo, que se realizó en los tres centros

escolares pertenecientes al Centro del Muchacho Trabajador, -CMT-
(Centro Cotocollao, Gota de Leche y Centro La Marín) se obtuvo una
considerable cantidad de información sobre siguientes campos relacio-
nados con el entorno escolar:
- Participación: definición, niveles de participación, derechos de
niñas, niños y adolescentes, encuentros NNATS.
- Escuela: gustos y disgustos, relación con pares, relación con pro-
fesores, expectativas de formación.
- Trabajo: ocupaciones frecuentes, riesgos laborales, expectativas
laborales.
- Familia: relación con padres, relación con hermanos, nivel de
participación de la familia en el Centro.
- Tiempo libre: usos del tiempo libre.
La participación escolar
La participación de los niños en las aulas está determinada por su
grado de colaboración en las actividades propuestas por los maestros. A
los estudiantes que se destacan por su responsabilidad y sus capacidades
103
59
de interacción y expresión, los profesores los recomiendan para parti-

cipar en las acciones del Movimiento de Niñas, Niños y Adolecentes
Trabajadores y Trabajadoras (MNATS) y del Consejo Metropolitano de
Protección Integral a la Niñez y Adolescencia (COMPINA).
Estos dos espacios de participación ciudadana se encuentran
bien diferenciados por los niños. En el siguiente testimonio se expresan
las características y distinciones de estos dos espacios:
…La diferencia entre los MNATS y el COMPINA es que en el
COMPINA aprendemos todo lo relacionado con los derechos y en los
MNATS solo hacemos cosas de los niños y niñas trabajadores….
Al conversar con los niños acerca de cómo conciben ellos la
participación se destacan dos testimonios que recogen y sintetizan las
respuestas del grupo. El primero, relacionado con la expresión de ideas
y pensamientos a través del diálogo:
…Participación es cuando una persona quiere expresar e intercambiar
pensamientos con una persona que le está preguntando algo, para que
esas personas puedan hacerse entender….
Y el segundo testimonio, directamente vinculado con un sentido
más operativo, relaciona el concepto con el método mediante el cual se
organiza la participación en el aula: “…Participación es alzar la mano
para hablar…”.
En el mismo marco de la participación, los niños, niñas y adoles-
centes que colaboraron en el trabajo de campo, exponen las demandas
que tienen como MNATS: “…Es importante que nos escuchen para
que nos den nuestros espacios para trabajar…”.
Indican que tienen metas y propósitos establecidos sostienen que
quieren colocar un apartado en la ley que les permita continuar con sus
actividades laborales: “Queremos hacer una ley para que nos dejen tra-
bajar, para que no sigan diciendo que el trabajo es malo para nosotros,
sólo el trabajo explotado es malo para nosotros…”. Adicionalmente
indican que en la ley no solo debe constar su espacio para trabajar,
sino que se deben reconocer a otros derechos: “Queremos poner en la
ley que nos dejen hablar, que respeten nuestros derechos, que nos den
nuestro espacio para trabajar…”.
104
60
A pesar de mantener su lucha centrada en el derecho al trabajo

y el mejoramiento de sus condiciones laborales; reconocen a la for-
mación y el estudio como una de sus prioridades: “…El derecho más
importante es estudiar…”.
En suma, la participación escolar para nada se divorcia de la
participación ciudadana, la cual es asumida por los NNA como una
oportunidad y posibilidad de continuar su proceso formativo. Tam-
bién, consideran que el participar en diferentes espacios sociales les
permite afianzar su ejercicio de comunicación, con el cual plantean sus
demandas y exigencias en el espacio público.
Los niños y la vida en la escuela

El compartir en la escuela es una de las actividades preferidas
por los niños, niñas y adolescentes, por supuesto, la mayoría de ellos
mencionaron que les agrada los recreos, jugar y compartir con los ami-
gos. Pero también varios de los NNA dijeron que les gusta asistir a las
clases, pero más cuando trabajan en grupos o hacen dinámicas de tra-
bajo colaborativo. Por otro lado, los chicos y chicas del CMT de la sede
“Gota de Leche” mencionaron que prefieren participar en los eventos
que se organizan durante los días festivos, y en los minutos cívicos de
los días lunes.
Las materias en las que se destacan son las relacionadas con
números y cálculo, mientras que en las materias relacionadas con len-
guaje tienen muchas dificultades: “…En lenguaje me va bien, sólo que
hay algunas cosas que no entiendo mucho…porque hay muchas cosas
y yo me sé olvidar…”.
Algunas niñas mencionaron que les gusta aprender los valores
que les enseñan en la escuela: “…nos enseñan a ser responsables…”,
contó una chica; y añadió que la profesora dice “…el cuaderno es
como usted, es como su casa. Si lleva el cuaderno limpio, su casa ha
de ser limpia, si usted lleva el cuaderno arrugado, su casa ha de estar
patas arriba”…, por lo cual la chica trata de llevar su cuaderno siempre
limpio y ordenado.
En el marco de los valores, señalan que la escuela es un com-
promiso adquirido, si quieren seguir obteniendo los beneficios del
105
61
programa que ofrece el CMT, es decir, deben estudiar y cumplir con

las obligaciones que ello implica. En este sentido, deben reservar un
tiempo específico, en casa, para estudiar: “…Yo estudio una hora
diaria, porque cada semana nos toman un examen de unos libros que
nos mandaron a comprar, esta semana fue La Telaraña de Carlota…”.
Otros adolescentes indican que estudian lo mínimo, lo que les piden
los profesores y nada más, pues es complicado destinar un tiempo
específico para estudiar fuera del Centro: “…Yo estudio lo mínimo, lo
que piden, lo que me mandan a estudiar…”. “…Estudio 20 minutos
diarios, en ese tiempo me grabo todo… para los exámenes… si estudio
bastante…”.
La mayoría de chicos y chicas prefiere los talleres que las clases
“normales”; muchos dijeron que los profesores de los talleres: “…como
que saben más, porque eso han hecho toda su vida…”, y “…son más
divertidas que las otras materias…”. También mencionaron que quisie-
ran que haya más tiempo destinado a los talleres.
Asimismo, las chicas recomendaron incorporar talleres de arte,
pintura, música. Indican que los talleres no deberían ser exclusivos para
hombres o para mujeres, creen que deberían ser mixtos, el siguiente
testimonio muestra un ejemplo con el taller de belleza, “…Los hombres
también pueden seguir belleza, les enseñan a cortar el pelo…”“…La
Lorena dice que el novio sigue belleza, que trabaja en una peluquería…
a la Lorena le conocí en el COMPINA…”.
Muchos de los NNA que se encuentran en el Centro señalan que
les gustaría seguir estudiando para poderse desempeñar en áreas no
técnicas, los siguientes testimonios recogen un par de expectativas de
profesionalización: “…Yo quisiera ser arqueóloga…”, “…Yo quisiera
ser doctor, quisiera ganarme una beca a Londres para ir a estudiar…”.
Asimismo anuncian que utilizarán sus ahorros para financiar el resto
de sus estudios, “…yo con el dinero voy a pagarme los estudios en un
buen colegio…”. “…Yo quiero ir al colegio Mejía… sí hay mucha gente
queriendo entrar, pero como ahora cogen por las notas, han de estar
cogiendo solo promedios de 9 y 10…”.
La relación de los maestros con los padres de familia es por
medio de reuniones en las que se discuten los aspectos actitudinales y
académicos de los NNA, una de las preocupaciones más recurrentes de
62106
los estudiantes son estas reuniones, “…Me preocupa que hoy tenía una
prueba de matemáticas, no sé si ya estarán dando, es una nota y ahora
dan las calificaciones a los padres...”.
Socialización escolar y trabajo

Al preguntar sobre sus ocupaciones y su incidencia en su entorno
escolar manifestaron que una de las motivaciones para continuar traba-
jando era aprender a concebir el trabajo como un valor, señalaron que
el trabajo les enseña a “aprender responsabilidades”, o “saber el valor
del dinero, a no malgastar” o “a valorar el trabajo de nuestros padres”.
Muchos indican que con el trabajo tienen cierto nivel de autonomía
e independencia que las personas que no trabajan y solo estudian no
disfrutan, “…el trabajar me ayuda a tener mi propio dinero, yo puedo
gastar, ahorrar, lo que yo quiera… a veces si me toca ayudar en la casa,
pero si me queda para mí…”.
Algunos de los NNA indican que trabajar y estudiar constitu-
yen demasiadas responsabilidades para ellos, sobre todo para los más
pequeños. Indican que el trabajo, muchas veces, interfiere con su ren-
dimiento escolar: “…trabajar nos agota, es difícil ir luego a la escuela o
salir de la escuela e ir a trabajar, se llega a la casa bien cansado”.
En general no detectan peligros graves, que les impida realizar
sus actividades laborales. Así lo expresan en el siguiente relato:
…Quieren prohibir el trabajo porque dicen que en la calle hay mucho
peligro, mucha violencia, mucha violencia; pero eso es mentira,
porque nosotros tenemos un trabajo y gracias a eso es que podemos
estar en el Centro…porque nuestros hermanos decidieron trabajar es
que nosotros podemos estar aquí….
Socialización escolar y familia

Al preguntar sobre qué significa para ellos la familia, la mayor
parte respondió: “…la familia son personas con las que vivimos, con
las que tenemos confianza…” o “…un grupo de personas con las que
nos sentimos bien; con quienes estamos en las buenas y en las malas”
o unas personas “que velan por nuestro bienestar y nos aconsejan…”.
También se dijo que “…la familia es un grupo de personas con las que
63107
salimos adelante…” refiriéndose al ámbito económico específicamente,

pero esta respuesta no se ha generalizado tanto como las anteriores. Los
más pequeños repetían constantemente que la familia es “un don de
Dios” o un “regalo de Dios”, enunciados que forman parte del reper-
torio formativo en su experiencia situada de socialización escolar y que
pone en evidencia los nexos fuertes entre familia y escuela.
Relataron muchos recuerdos alegres, cosas que les gusta y disgus-
ta de sus familias, sin embargo el nivel de participación de sus familias
es muy bajo, puesto que las evidencias muestran que sólo hacen lo
necesario para que puedan permanecer en el Centro. El nivel de inte-
racción y comunicación entre padres de familia y escuela es muy bajo,
pues los NNA indican que sus padres sólo se preocupan cuando les
llama el profesor o cuando ven las notas obtenidas.
Las mujeres y niñas indican que además de trabajar y estudiar
ellas deben ayudar, obligatoriamente, a sus madres en las labores
domésticas y/o cuidar a sus hermanos menores, por lo que el tiempo
para cada una de las actividades es limitado. Por supuesto esta situación
afecta, afecta y atañe a su rendimiento escolar: “…Tengo 9 herma-
nos…4 ya graduados del CMT el resto son pequeños todavía hay que
cuidarles, porque son menores que mi…”.
Talleres maestros y autoridades
En estos talleres se recogió información sobre la oferta formativa,

las iniciativas pedagógicas y los proyectos de aula, educación en valores,
relación con padres de familia, entre los principales.
Oferta de formación
La oferta de formación del Centro está dividida en cuatro espa-

cios y etapas:
1) Centro Infantil.- es un espacio de cuidado y estimulación para
niños y niñas de 0 a 5 años.
2) Educación Primaria.- La estructura de la escuela responde a las
necesidades específicas de los niños trabajadores.
108
64
3) Educación Técnica.- Este programa de formación tiene su base

en el aprendizaje de oficios mediante la metodología “aula-ta-
ller”. Los estudiantes reciben clases teóricas de acuerdo a su espe-
cialidad y realizan sus prácticas en diferentes talleres de la ciudad
avalados por el Centro. “…El CMT tiene 7 especialidades, que
son: Metalmecánica, Mecánica Automotriz, Corte y Confección,
Belleza y Cosmetología, Panadería y Pastelería, Carpintería, y hay
un séptimo que es Comercialización y Ventas, que no es título
artesanal, pero es un título que también está siguiendo estos
cambios de la nueva ley, que es un título que daban dentro de
educación popular…”.
4) Bachillerato Técnico con IRFEYAL.- Este programa es la conti-
nuación de los programas de formación para las personas que
desean continuar con sus estudios.
En la actualidad, el Centro debe ajustarse a las nuevas reformas
ministeriales, y se encuentra realizando un programa integral de Edu-
cación Artesanal Básica:
…No sé si me estoy olvidando algo, es que el de educación tiene
diferentes etapas: está la educación inicial con el Centro infantil,
Educación Básica, y ahora estamos justamente, en ese cambio con
la educación…el Centro de Formación Artesanal, que funcionaba
hasta el año pasado y estamos ya cerrando los dos últimos años, pero
que ahora todo viene a ser Educación Básica, y estamos presentando
un nuevo proyecto al Ministerio de Educación, para hacer un pos
Educación Básica Artesanal...
Además el Centro ofrece un programa de capacitación de adultos
dirigido para padres de familia, se trabaja en dos áreas:
1) Educación Complementaria.- dirigido para las personas que no
han tenido acceso a la educación primaria.
2) Formación Técnica.- dirigido a las personas que quieran capa-
citarse en alguna de las áreas de especialización que ofrece el
Centro.
En relación con el número de niños atendidos por el Centro
manifestaron que:
109
…Creo que en la última década, en las escuelas primarias, o sea de

primero a séptimo de básica ahora, tenemos como quinientos, y en la
Educación Técnica trescientos ochenta, por ahí. En la Educación Inicial,
Centros Infantiles alrededor de doscientos niños. Entre setecientos y
novecientos son los que están en los programas educativos desde dos
años hasta quince años, sólo en Quito....
Iniciativas pedagógicas y proyectos de aula
El Centro se basa en el modelo de educación para el trabajo y

la definen como herramienta principal para la formación de personas
libres, conscientes, transformadoras, críticas, responsables y autoges-
toras, con valores cristianos.
El modelo pedagógico que se utiliza en el Centro es el que se
dispone por las autoridades ministeriales e indican que lo cambian o
adaptan según las características solicitadas “…nos sujetamos a lo que
dice la ley, ahora están con el constructivismo y nosotros seguimos…”.
Indican que se cumple con las especificaciones legales para cada
una de las etapas de formación, sin embargo se realizan algunas adap-
taciones metodológicas para mantener el interés y formar vínculos de
realidad con los NNA:
…cumplimos con la reforma y la actualización solicitada por el
ministerio de educación, el currículum, entonces estamos sujetos
a eso… en cuanto a la metodología aplicamos instrumentos y
herramientas que son más específicos para los niños trabajadores,
tenemos que hacer las clases más atractivas para que ellos no se
cansen….
Indican que esta metodología responde a las experiencias de vida
de los NNA que asisten al Centro: “…La Metodología responde a las
experiencias y vivencias de ellos, pues les cuesta venir y tener un sistema
escolar rígido, entonces se trabajan proyectos de aula que les permiten
desarrollar adecuadamente…”. Agregan: “…hace tres años estamos
trabajando con proyectos de aula que buscan la participación de los
niños y niñas… inicialmente se tomaron los criterios de la escuela, pero
110
66
ahora se encamina más a la cuestión social, participación, derechos

entre otros…”.
Se realizan jornadas de capacitación para autoridades y maestros
que trabajan específicamente con NNATS a nivel latinoamericano:
En el caso de los profesores y el perfeccionamiento docente, el
CMT ha estado trabajando sobre metodologías de participación y
protagonismo, con el apoyo de Jorge García de Perú, a partir de 2006,
generando planes de capacitación para los profesores, sobre los temas
que ellos solicitan relacionados con el trabajo y también para los
técnicos, a través de proyectos para lograr los fondos.
Educación en valores
La misión del Centro es formar ciudadanos libres, deliberantes, propo-

sitivos y responsables de sus deberes y de sus derechos, que contribuyen
a la construcción de un país justo y solidario. Para ello, se insiste en la
unión y la solidaridad, dentro de cada familia y de la comunidad.
En este sentido, los NNA que asisten al Centro cada semana rea-
lizan las siguientes actividades:
1) Sesiones semanales de formación personal.- Estas sesiones son
dirigidas por los líderes, egresados del CMT, que participan acti-
vamente en la organización.
“…los líderes son los encargados de la formación en valores durante
las sesiones…Los líderes coordinan con los jefes”. Los líderes cumplen
una función de mediación entre el Centro, la escuela y la familia, así
lo relatan los maestros “…La función del líder es servir a los demás,
están pendientes, les ofrecen ayuda, están en contacto con todos…
Tienen un grupo de familias a cargo y tratan de ayudar los problemas
de la escuela, de las familias, ellos saben qué pasa… los líderes son
voluntarios, de lo que yo entiendo….son chiquitos que se destacan
desde pequeños…”.
2) Trabajo comunitario.- Mingas para la construcción y mejora-
miento de vivienda y de los barrios.
3) Tareas voluntarias de los miembros del CMT.
111
67
4) Formación cristiana.- Participación en celebraciones eucarísticas,

fortalecimiento de los grupos de fe y convivencias que permiten
consolidar los procesos de formación pastoral.
El compromiso de las familias se anota como el elemento más
importante en el proceso de formación en valores, de esta manera
se han desarrollado actividades en las que deben intervenir todos los
miembros.
1) Trabajo comunitario.- Mingas para construcción y mejoramien-
to de condiciones de vivienda.
2) Asesoramiento Financiero.- Administración presupuestaria,
ahorro e inversión.
3) Formación Cristiana.- Participación en eucaristías.
Relación con padres de familia
Como su lema lo señala el Centro es una familia de familias, por

lo que el nivel esperado de participación de los padres de familia es alto,
sin embargo muy pocos son los que se interesan por involucrarse en los
procesos formativos, de esta manera los y las maestras señalan:
...Hemos estado tratando de involucrar a los padres de familia…desde
el año anterior hemos puesto varios eventos en las planificaciones, a
través de comisión de las profes hemos intentado que los padres y las
familias se involucren en la formación de los niños. Ahora cada profe
va buscando la forma de incrementar la participación de los padres
de familia…
… en cuanto a las reformas del Ministerio...uno de los problemas

es el papeleo, los reportes que tenemos que hacer a las oficinas del
Ministerio…el cambio de la reforma ayuda a hacer un poquito más
responsables a los chicos por la cuestión de las sanciones, porque
antes estábamos centrados a los derechos y ahora ya existen estás
sanciones…lo malo es que todo sigue a cargo de la escuela no hay
inclusión de los padres…
112
Reformas educativas gubernamentales
Indican que las reformas educativas no toman en cuenta las rea-

lidades de los NNATS, pero que en la parte escolar se ajustan:
… en cuanto a las reformas del ministerio...uno de los problemas
es el papeleo, los reportes que tenemos que hacer a las oficinas del
ministerio…el cambio de la reforma ayuda a hacer un poquito más
responsables a los chicos por la cuestión de las sanciones, porque
antes estábamos centrados a los derechos y ahora ya existen estás
sanciones…lo malo es que todo sigue a cargo de la escuela no hay
inclusión de los padres…
Análisis de los hallazgos
Como ya se mencionó, líneas arriba, la socialización escolar se

encuentra mediada por otras instituciones sociales; en el caso de los
niños, niñas y adolescentes que asisten al CMT las instituciones que
intervienen de forma directa en la socialización son la familia, las insti-
tuciones mediáticas (televisión, prensa escrita e internet) y las institu-
ciones privadas en las que los adolescentes, sobre todo, realizan prácti-
cas o pasantías laborales como parte de su proceso educativo-formativo.
Es importante mencionar, que si leemos con detenimiento
podremos encontrar que en los “extractos testimoniales” la carga de
valores se encuentra expresada, y a su vez, atravesando diferentes espa-
cios, instituciones o lugares en los cuales los niños interactúan y ponen
en acto sus prácticas.
La escuela
En este apartado, por tratarse específicamente de socialización

escolar haremos una revisión analítica de lo que los informantes men-
cionaron a lo largo de las entrevistas y conversaciones tematizadas efec-
tuadas. Considerando como punto de partida, la valoración, en varios
aspectos (contenidos, relaciones, actividades e infraestructura), que
69
113
tienen los propios actores del proceso educativo; sean estos estudiantes,
padres y madres de familia, profesores de aula, maestros de talleres y
por supuesto las autoridades del Centro.
Valoración escolar
En términos generales, la apreciación valórica hacia los centros

de estudio, que tienen los niños, niñas y adolescentes que asisten al
CMT es positiva. Varios de ellos cuentan con un conocimiento previo
de lo qué es el Centro del Muchacho Trabajador, de las actividades que
se realizan y los compromisos que deben asumir para ser parte de una
Familia de familias. Este conocimiento previo, obedece en gran parte, a
que son los hermanos los que remiten a sus otros hermanos, primos y
demás familiares, en suma la presencia de relaciones filiales y parentales
en todos los centros del CMT es una constante.
Otra de las razones que contribuye al conocimiento de la labor
que desempeña el CMT corresponde a la trayectoria del Centro, pues
son casi cincuenta años de trabajo continuo en favor de la comunidad
de niños trabajadores.
De los testimonios recogidos, la mayoría de los informantes
resaltan como un valor importante del Centro el ahorro; mencionan
que gracias al ahorro programado, que es parte de los requisitos de la
institución, pueden adquirir cosas y mejorar sus condiciones de vida.
En ese sentido, la función primordial de la escuela de transferir e ins-
taurar valores se cumple a cabalidad, pues la mayoría de niños expre-
san que aprendieron a ahorrar para el futuro. Asimismo, los padres y
madres de familia consideran que el ahorrar es una de las fortalezas del
CMT, porque gracias a esos recursos varias familias cuentan con vivien-
da propia e incluso han podido invertir en negocios que aseguran una
estabilidad laboral y económica familiar.
Por otro lado, tanto padres de familia como estudiantes conside-
ran que la oferta educativa y las opciones de capacitación son adecuadas
y acordes a los intereses de los estudiantes, aunque existen jóvenes que
señalan el interés en estudiar otro tipo de profesiones. Este pedido lo
realizan, sobre todo, las chicas pues a decir de ellas la opción de estudiar
114
70
“mecánica o carpintería no es permitida por las autoridades del Cen-

tro” (testimonio de una estudiante del CMT- Cotocollao). En definitiva
la propuesta del CMT cubre las necesidades de formación de las fami-
lias y chicos/as que asisten a los centros de capacitación.
Actividades frecuentes
La escuela como espacio “natural” de socialización, es un lugar

de prácticas (Bourdieu y Passeron, 1977) cotidianas que definen los
niveles de relación entre sus pares, profesores, autoridades y familiares
y con los que se realizan actividades concretas y diferenciadas.
La mayoría de los testimonios recogidos expresan que la relación
entre pares gira en torno del cuidado y protección recíproca, esta reci-
procidad de cuidado se gesta como un mecanismo de “sobrevivencia”
en la calle. “Debido al tiempo que nos encontramos trabajando en las
calles debemos cuidarnos de los policías metropolitanos, de los ladro-
nes que nos quieren quitar nuestras cosas…”.
El juego es una de las principales actividades que realizan los
niños, niñas y adolescentes, siempre se encuentra presente y se con-
juga con las actividades escolares y por supuesto, con sus actividades
laborales. De acuerdo a los testimonios vertidos por los educadores y
maestros de taller del CMT, el juego representa una actividad en la cual
los NNA desarrollan destrezas de liderazgo, compañerismo, el valor del
trabajo en equipo, en fin, el juego es un recurso que permite transferir
valores y permite “romper” la cotidianidad y los conflictos.
Pero el juego no solamente se lo realiza entre pares y de forma
colectiva, por el contrario, existen actividades lúdicas que son reali-
zadas de forma individual y en el ámbito de lo privado familiar, estas
actividades son los video-juego, practicados de forma individual pero
permiten afianzar la “socialización” a partir de la conversación e inter-
cambio de juegos, “claves” para superar sus fases y ocasionalmente
comparten de forma competitiva.
Otra de las actividades que con frecuencia realizan los NNA que
asisten al CMT es mirar televisión. La mayoría de los niños que cola-
boraron en este trabajo supieron manifestar que los programas como
71
115
los realities son los programas más vistos. De acuerdo a los testimonios
afirman que las competencias que se observan en los programas es lo
que más les atrae. En la misma dirección, las telenovelas ocupan un
lugar privilegiado a la hora de realizar actividades autónomas; habrá
que mencionar que las telenovelas también son “agentes” de transmi-
sión valórico, por lo que los NNA aprenden y reproducen patrones
observados en las telenovelas.
Gustos y disgustos frente a la escuela
En términos generales, los NNA manifiestan que les gusta asistir

a la escuela por razones múltiples pero el aspecto de la amistad y las
actividades que ello conlleva es lo fundamental para los NNA entre-
vistados. Un elemento que sobresale en el discurso de los informantes
es la relación de camaradería que tienen los profesores y maestros de
taller con los estudiantes. De lo expuesto por los jóvenes, señalan que
la confianza para con sus maestros les permite mantener y tejer una
relación sólida y eso les agrada y se convierte en un factor que motiva
para asistir a la escuela.
Un segundo elemento que emerge es el relacionado con el apren-
dizaje, es decir, los NNA afirman que les gusta aprender y que en el
CMT se aprende y por eso les gusta asistir a los centros, pero siendo
más específicos a los NNA les gusta aprender cosas prácticas que las
asocian en su cotidianidad, por ello, aseguran que las actividades rela-
cionadas con los grupos de los NATs es una de sus preferidas.
Cuando se trabajó el tema de las actividades o “cosas” que más
les disgusta apareció todo lo relacionado con las tareas, por supuesto,
reconocen lo importancia de ellas, sin embargo, les incomoda tener que
realizar tareas o deberes. Esto puede explicarse a partir, de los hábitos y
prácticas que ellos tienen, es decir, son muchachos que nacieron en un
contexto social en el cual las tareas9 deben realizarse desde temprana
edad y por ello el agotamiento se hace presente.
9 En este caso nos referimos directamente a las tareas de colaborar en su casa o en

actividades económicas que permitan contribuir en la generación de recursos
económicos.
116
72
Un segundo elemento que surge en términos de disgusto es el

relacionado con las actividades de las mingas, de acuerdo a lo expresa-
do reconocen que es importante y que asistir y colaborar en las mingas
es parte del compromiso de todos quienes son parte del CMT, sin
embargo, las mingas “…te quitan el tiempo, porque si vas a eso ya no
puedes jugar o quedarte en la casa viendo tele” (adolescente hombre).
Es importante aclarar, que este testimonio emerge, sobre todo, en la
población adolescente.
Conclusiones
• La apreciación valórica hacia el Centro por parte de padres de

familia, autoridades, maestros y niños, niñas y adolescentes bene-
ficiarios en términos generales es positiva. El Centro además de
ser un espacio formativo es un importante lugar de encuentro y
socialización para las partes mencionadas.
• Los valores impartidos desde el Centro constituyen un eje sobre
el cual se sostienen las familias. El ahorro es uno de los valores
destacados, pues permite mejorar la calidad de vida de las fami-
lias y permite mantener la idea de futuro.
• La metodología aplicada para la enseñanza cumple con las espe-
cificaciones estatales, sin embargo se mantienen ciertas caracte-
rísticas que permiten trabajar con niños y niñas trabajadores y
trabajadoras.
Bibliografía
Berger, L. P. (1989). La Invitación a la sociología. Barcelona: Herder.

Bernstein, B. (1988). Clases, códigos y control: Hacía una teoría de las
transmisiones educativas. Makal, Universidad de Barcelona.
Bourdieu, P., & Passeron, J. (1977). La reproducción, Elementos para una Teoría
del Sistema de Enseñanza. (Equipo Laia, Trad.) Barcelona: Laia.
Cardús, S., (2000). El desconcierto de la educación. Barcelona: Editorial La
Campana.
Castells, M. (2001). La era de la información. Vol. 1. México: Siglo XXI.
117
73
PROCESOS DE
INTERACCIÓN
Unidad 3
118
El maestrante analizará los procesos de interacción como

una manifestación estructurada de la sociabilidad y socia-
lización y como base de las dinámicas de grupo.
Abordaje conceptual.
Aspectos generales.
Estudio de la
PROCESOS DE
Historia
INTERACCIÓN Tipos de procesos de
interacción.
Comportamiento de grupo
119
Exposición de argumentos en foro de la
Tipo: asignatura
De acuerdo con las instrucciones del profe-

sor y con base en los contenidos de los mate-
Instrucciones: riales de la unidad, realiza tus aportaciones
en el foro de la asignatura
Producto/Evidencia: Exposición de argumentos
Tipo: Redacción de ensayo
Con base en el análisis de los materiales de

la unidad, redacta un ensayo en el que se
Instrucciones: reflexione sobre los procesos de interacción y
su trascendencia en el proceso educativo
Producto/Evidencia: Ensayo
120
MATERIALES
DE
TRABAJO
Unidad 3
121
Teoría de la socialidad como interacción: hacia un
análisis social naturalista, universal e interaccional
Importancia
Juan Jiménez-Albornoz
122
This paper develops three basic statements we think are needed for the growth of social science. In the
first place, that there is no opposition between society and nature, and that the social sciences study a
kind of sociality (entailed on culture and consciousness) that is part of a more general analysis of the social
world. In second place, that a universal theory of social processes is possible and it is not in opposition, but
actually explains traits of social life usually thought as incompatible with the possibility of a general theory.
In third place, that the space in which to build that theory, and one that allows to dissolve some traditional
antinomies of social thought, is interaction.
Key words: social analysis, naturalism, general theory, interaction, sociality.
Resumen
Este artículo defiende y desarrolla tres afirmaciones básicas que estimamos son necesarias para el
despliegue de la ciencia social. En primer lugar, que no existe oposición entre lo social y lo natural; y que
la sociología estudia un tipo particular de socialidad (aquella asociada a la cultura y la conciencia) que es
parte integrante de un análisis más global de lo social. En segundo lugar, que una teoría universal de
procesos es posible y que ella no se contrapone, sino que permite explicar, las características que se suelen
aducir contra la posibilidad misma de una teoría general. En tercer lugar, que el espacio a partir del cual
se despliega esa teoría, y que permite disolver algunas antinomias tradicionales del pensamiento social,
es la interacción.
Palabras clave: análisis social, naturalismo, teoría general, interacción, socialidad.
Introducción
Las ciencias sociales tienen entre sus características el de discutir permanentemente sus propias bases, y
-por cierto- no alcanzar acuerdo en relación a ellas. Siendo debates ineludibles, sigue siendo atendible
intentar responder esas preguntas básicas, dado que las diversas respuestas a ellas son relevantes para
guiar la investigación.
157
123
Jiménez, J. 2017 Teoría de la interacción como socialidad: hacia un análisis social naturalista, universal e interaccional
Cinta moebio 59: 157-171
doi: 10.4067/S0717-554X2017000200157
En este artículo defenderemos una posición específica: que la mejor forma de producir conocimiento en
las ciencias sociales es a través de una postura explícitamente naturalista (que la socialidad que analizamos
es parte de la vida natural y no algo externo a ella); que propugne una teoría universal (que son tanto
posibles como valiosas afirmaciones teóricas universales para dicha socialidad); y que el lugar donde se
aplica ese modelo es en un análisis de la interacción. Un segundo argumento es que una parte importante
de las críticas y resquemores, las que son bastante comunes en nuestras disciplinas ante este tipo de
posición, se deben a errores: por ejemplo, que desarrollar una visión universalizante implica
ineludiblemente un pretendido olvido del carácter histórico de la socialidad.
Las disputas básicas de las ciencias sociales no se agotan en las antedichas. No se discute en este artículo
sobre neutralidad o compromiso, que es otro de los debates básicos en ciencias sociales. Sin embargo,
este texto se basa en la premisa que los temas discutidos no solo son relevantes, sino que además están
en relación entre sí, y luego tiene sentido tratarlos en conjunto. Una perspectiva naturalizante y universal
muestra mayor potencia cuando la vida social es analizada desde el prisma de la interacción. Además, que
estas tres posiciones en conjunto se refuerzan entre sí: que postular una visión naturalizante ayuda a
comprender mejor por qué una teoría universal no tiene los problemas que usualmente se le plantean.
En las siguientes tres secciones de este texto nos dedicaremos a defender cada una de las afirmaciones
básicas que postulamos. En la última sección, conclusiva, se defenderán los argumentos en torno a cómo
se articulan dichas posiciones.
¿Qué analiza la ciencia social?
La división entre ciencias naturales y ciencias sociales es equivocada. Una división que, como lo muestra
la siguiente cita en donde aparece como oposición, es muchas veces central en la autocomprensión de las
ciencias sociales: “Les sciences humaines sont humanistes ou elles ne sont pas. Si on ne peut plus
distinguer la nature et la culture, les sciences humaines entrent en crise. Car si tout est social ou culturel,
si rien n’est plus naturel, les sciences humaines perdent leur sens en même temps qu’elles étendent leur
empire” (Vandenberghe 2006:14).
El caso es que lo social no es un tipo de objeto o un nivel de análisis, sino una dimensión que es aplicable
a cualquier objeto o nivel. Las interacciones entre entidades rebasan lo que las ciencias llamadas sociales
analizan. En lo que concierne a la conectividad como tal, hay múltiples propiedades que aplican a casi
cualquier realidad. En los fenómenos de la vida, encontramos una serie de procesos sociales de gran
importancia, como la competencia o la cooperación. En cada aspecto de la realidad hay una dimensión
social, relacional, en juego. En este sentido, claramente las ciencias sociales no son, ni en la práctica han
pretendido serlo, las ciencias generales de lo social.
Las posibilidades inscritas en esta constatación son relevantes. Pensemos en el caso ya clásico del uso de
Maynard-Smith de herramientas originadas en teoría de juegos en biología, y la posterior recuperación de
esas ideas desarrolladas en biología (como las estrategias evolutivamente estables) en ciencias sociales.
Además, comentando publicaciones recientes se nos dice que “the review calls upon the animal social
networks community to make more use of sophisticated statistical tools developed for analysis of human
social networks” (Krause et al 2015:214).
Si las ciencias sociales entonces son ciencias particulares de lo social, ¿cuál es la realidad cuya dimensión
social estudian? Una posibilidad, que representa la práctica real de esas disciplinas, es la de pensarlas
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como el estudio social de una especie biológica en particular: el Homo sapiens. Ello no resulta adecuado
porque dificulta observar y analizar las continuidades entre la vida social humana y otras socialidades. La
elección de nuestra especie como foco del análisis social se basa muchas veces en una visión de un corte
profundo entre lo humano y lo natural, y al estudiar solo las sociedades humanas dichos supuestos quedan
sin mayor examen.
Así se puede observar que casi todas las características que se declaran como fundantes de dicha
excepción (la cultura, el lenguaje, la conciencia, la moral, la tecnología, trabajo u otras) aparecen, aunque
sea en forma limitada, en otras especies. Luego, si lo que interesa es la socialidad definida por esa
característica, entonces resulta necesario incorporar también la vida social no-humana en la que dichas
características aparecen. No puede reducirse lo que estudian estas ciencias a una realidad solo humana; y
el término de ciencias sociales no puede ser equivalente al de ciencias humanas.
No obstante, la preocupación por la socialidad humana tiene sentido, no es un mero error; puesto que en
ella aparecen con mayor claridad las características de una socialidad que amerita un estudio especial -
aunque esa socialidad no sea exclusiva de los seres humanos. Ahora bien, este carácter diferenciado solo
puede elucidarse tras un análisis comparativo en el cual la socialidad humana es puesta en iguales términos
que otras. Se puede plantear, por ejemplo, que solo en las agrupaciones humanas parece resultar posible
al mismo tiempo una alta división del trabajo (como en las especies eusociales) y que cada individuo es
una unidad para la reproducción (siendo que en especies eusociales esa unidad es la colonia). Lo que
permite incluso individualizar esa socialidad es perfectamente compatible con ubicarla como una de
muchas socialidades.
De las diversas características que se han usado para fundar la separación de lo humano, se puede
observar en esa socialidad un proceso de reflexivización: el lenguaje no es solo un sistema de comunicación
más complejo que otros, sino además un sistema capaz de referirse a sí mismo, y que permite usar el
propio lenguaje para cambiar el lenguaje (se definen nuevas palabras usando palabras); en las tecnologías
podemos observar un paso desde el uso a la creación de herramientas, y luego a la creación de
herramientas a partir de herramientas. Esta reflexivización genera entonces fenómenos específicos de
socialidad: interacciones análogas a la guerra se dan entre las hormigas, pero no se dan análogos a la
negociación de un tratado de paz, o de intercambio de prisioneros. Interacciones de cooperación y de
competencia se observan en diversos ámbitos, pero para estudiar esa combinación de cooperación y
competencia que es el intercambio mercantil se requiere un análisis particular. Esta reflexivización
complejiza la vida social y aumenta la variabilidad, velocidad y capacidad de esta socialidad.
Pero, ¿no se podrá decir que esta reflexivización es exclusiva de la socialidad humana? ¿Qué ella constituye
el rubicón entre la ’naturaleza’ y la ’cultura’? Y luego con ello re-encontrar la separación. Cabe recordar
aquí que la reflexividad es en sí algo compuesto; así el cambio desde un sistema de comunicación de
señales al lenguaje reflexivo tiene múltiples elementos a través de los cuales que se va desarrollando esa
reflexividad (la capacidad de negar, la capacidad de referencia recursiva, la capacidad de crear nuevas
palabras, la capacidad de referirse a cosas no existentes etc.). Lo que hemos dicho es válido más en general
para otras características que se presumen distintivas: se ha mostrado que si uno identifica todos los
elementos que forman el sistema humano de parentesco, es posible entender su emergencia sin
necesidad de crear un salto entre lo natural y lo social como, por ejemplo, el tabú del incesto en Leví-
Strauss: “They indicate [los datos primatológicos] that the exogamy configuration is eminently reducible
and that it is not a self-explanatory system. They show that most of its components have their own
taxonomic distributions and evolutionary theories” (Chapais 2008:126). Esta argumentación se puede
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aplicar en general a las dimensiones usadas para separar. Imponer un punto en ese proceso como una
escisión de la realidad nos dificulta su análisis.
Volviendo a la cuestión de la reflexivización, ella dice relación con una radicalización de la producción de
variaciones en los procesos. En el mundo de los procesos físicos, el conjunto de estados posibles está
definido, aun cuando no podamos quizás determinarlos todos. En el mundo de la vida el propio proceso
produce nuevos estados y alternativas (fotosíntesis, movilidad etc.). Esta posibilidad de generar nuevos
estados se radicaliza en la socialidad de la cual estamos hablando. Así el lenguaje permite más fácilmente
modificar su propio código que la situación en el código genético. Por cierto, el hecho que esas capacidades
sean intrínsecas a esos fenómenos no implica que ellos operen en todas las ocasiones; aunque la capacidad
siempre esté presente, no se crean nuevas variaciones en cada interacción. E insistamos que esta es una
socialidad que, si bien tiene como caso más desarrollado los seres humanos, no es exclusiva de ellos: no
es tan solo que se puede hablar de cultura en especies de cetáceos, sino que se ha observado innovación
cultural individual: “these researchers were able to track the transmission of this novel behavior from its
apparent innovator, a single whale in 1980” (Gero y Rendell 2015:146).
Podemos nombrar lo específico de esta socialidad bajo palabras como cultura y conciencia. Esa sería la
realidad respecto a la cual su dimensión social requiere ese estudio particular que denominamos ciencias
sociales. Al mismo tiempo, emerge aquí un tema que es central para entenderla: la socialidad es una
dimensión co-constitutiva de este tipo de realidad. Así, la realidad física tiene dimensiones de interacción,
pero es posible realizar diversos análisis de ella sin darle mayor relevancia a la interacción. En la realidad
biológica la dimensión relacional aumenta de relevancia; pero es al nivel de la cultura y la conciencia que
la socialidad ya es constitutiva de dichas realidades: la cultura requiere sociedad, “es la existencia de una
organización social la que hace posible (aunque no necesario) el desarrollo de una cultura” (Schaeffer
2009:209) y la conciencia se desarrolla socialmente (pensemos en la relación de ella con el hecho social
del lenguaje). Esos elementos que establecen un tipo particular de socialidad son posibles, a su vez, por el
desarrollo de esa socialidad. Es por ello, entonces, que tiene sentido una ciencia específica de esa
socialidad: porque la socialidad de la cultura y conciencia tiene características particulares; y es además
una socialidad que es co-constitutiva de la propia capacidad para la cultura y la conciencia.
Al mismo tiempo, en las interacciones que cubren estas ciencias no solo participan agentes que tienen
esas características: el campo de interacción de esos agentes incluye a otros agentes, pero también a
múltiples otros elementos, los que no por ser ’objetos’ dejan de ser elementos que actúan. Este
reconocimiento muchas veces se lo asocia a perspectivas recientes como la teoría del actor-red; pero en
su versión básica ya estaba en autores olvidados de nuestra propia tradición. Así, por ejemplo, tenemos
una observación realizada en América Latina a mediados del siglo XX sobre “lo poco que comprendería la
vida social del Egipto, el sociólogo que se empeñara en desconocer las crecidas del Nilo” (De la Cuadra
1957:29). Si bien el análisis de la teoría de actor-red se basa en la necesidad de incorporar como parte de
la red actantes que no son humanos, es necesario recordar que el tipo de análisis de esa teoría solo tiene
sentido si actantes con características de cultura y conciencia son parte. Para analizar “la sociedad de las
estrellas” (Latour 2008:31) no se requiere el análisis de la teoría del actor-red. Más allá de lo anterior,
resulta crucial no olvidar que la relación entre los actores no se comprende si no se entiende que los
actores tienen relaciones con el mundo y no solo entre ellos.
En suma, para poder entender este tipo de socialidad hay que reconocer que no hay quiebre entre los
seres humanos y la naturaleza: “Cuando, como lo hace la Tesis [de la excepción humana], se opone el
hombre biológico al hombre cultural, el problema de la génesis de este último es a la vez crucial e
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insoluble” (Schaeffer 2009:181). Los seres humanos son representantes de esa socialidad, pero esta
socialidad debe entenderse como inserta en el resto de la realidad.
Es necesario insistir que los seres que son parte de esta socialidad no han dejado, al adquirirla, de ser seres
biológicos y físicos. No solo porque es su naturaleza biológica la que les ha permitido adquirir esas
herramientas, ni tampoco solo porque comparten las características comunes de todo lo vivo, sino porque
sus rasgos biológicos específicos afectan la forma concreta de su socialidad. Las dinámicas sociales
particulares de los seres humanos no solo reflejan lo que sería intrínseco a una socialidad de la cultura y
conciencia, sino también la naturaleza biológica concreta de su especie. Las dinámicas de género serían
radicalmente distintas si los seres humanos se reprodujeran como las plantas en flor; y serían muy
diferentes los procesos de trabajo si los seres humanos tuvieran el metabolismo de un lagarto. No tiene
sentido separar lo natural de lo social o cultural en una especie que es naturalmente social y cultural. Y
dada la relevancia que ha adquirido la especie en los ecosistemas mundiales para la evolución de otras
especies, la presión evolutiva de la cultura no se limita a los seres humanos. La transmisión de la práctica
de tener gatos ha resultado crucial para la expansión de esa especie, y ha tenido como efecto la extinción
de otras.
Contra perspectivas de las ciencias sociales que rechazan toda relación entre biología y cultura, es
necesario señalar las bases biológicas de la cultura; y contra perspectivas que enfatizan la dotación
biológica separada de la cultura, es necesario indicar que la cultura y la conciencia representan un fuerte
esfuerzo biológico que ha sido producto de presiones evolutivas importantes. Si la cultura no fuera
relevante para el comportamiento humano, ¿cómo explicar el gasto energético que los seres humanos
hacen en un sistema nervioso que tiene como una de sus diferencias específicas permitir la cultura, la
conciencia y el lenguaje? La cultura y la naturaleza, para los seres que participan de esta socialidad, no son
dimensiones que puedan pensarse en oposición: en relación al neolítico se nos dice que “éliminer les
systèmes biologiques du champ de recherche en sciences sociales revient à s’interdire de comprendre
l’évolution sociale dans la longue-durée” (Chorin y Holl 2013:164).
Esta socialidad es producto de un proceso que, como ya vimos no es exclusivo y es anterior al nacimiento
de la especie humana. Es también un proceso que está en desarrollo, que no tiene un estado final
determinado. Si se piensa hacia el pasado de nuestra especie, la creación de sistemas de comunicación
como la escritura o el desarrollo de la agricultura con su cambio de nicho ecológico son parte del proceso
de generación de la socialidad actual; y más en general, la capacidad para la transmisión cultural es previa
al Homo sapiens o incluso a la línea de los homínidos. Si se piensa en procesos emergentes, se puede
recordar la aparición de algoritmos automáticos que participan y modifican procesos sociales, siendo el
caso más claro las Bolsas de Valores, donde puede suceder que “algorithmic trading programs attempting
to sell at lower and lower prices in order to minimize short-term losses triggered a negative feedback”
(Lange, Lenglet y Seyfert 2016:3) y esto genera una caída del sistema. También se puede mencionar que
el hecho mismo de la posibilidad de ingeniería genética que permita modificar la dotación de la especie (y
de otras) es también una muestra de este proceso -más allá de las decisiones que se tomen al respecto.
La posibilidad técnica de la clonación, prohibida jurídicamente, es un caso de una decisión social sobre la
evolución de dicha socialidad: ¿ella controlará su propia reproducción?
Es una socialidad que no es algo dado, sino que se produce a sí misma y cuya producción está en marcha.
Así, Castoriadis nos indica que en el pensamiento griego antiguo la “separación entre los humanos y la
naturaleza -los animales, por ejemplo-, que no es un dato natural, sino el producto, el resultado de los
actos humanos que establecen esta separación, que la constituyen” (Castoriadis 2006:308). La cita usa el
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lenguaje de la separación, pero ya hemos dicho que reconocer el carácter distintivo de esta socialidad no
requiere ponerlo fuera de la naturaleza.
La ciencia social, entonces, analiza una esfera específica para la cual es pertinente un estudio particular,
que no está separada del resto de la realidad. En ese sentido, se puede compartir afirmaciones como la
siguiente: “Thus I shall be defending an account whereby social reality is seen to be distinct from, and yet
dependent upon, non-social material” (Lawson 2012:347). Los seres humanos en particular, y en general
el ámbito social analizado, no son un ’imperio dentro de otro imperio’ (como ya criticaba Spinoza), sino
que parte integral de la Naturaleza; y lo que ellos producen y crean es parte de la producción y de la
creación del propio Universo. Como dice Spinoza en su Ética demostrada según el orden geométrico, la
naturaleza es siempre la misma, y una y la misma en todas partes es su virtud y su potencia de actuar. En
vez de oposición entre ciencias naturales y ciencias sociales o culturales, habría que pensar a estas últimas
también como ciencias de la naturaleza: de la naturaleza en un ámbito específico, de la socialidad de seres
con conciencia y capacidad simbólica.
La teoría en el análisis social
Teoría se dice de múltiples formas en las ciencias sociales. De forma mínima llamamos teoría a un conjunto
de afirmaciones sobre una situación o proceso social (por ejemplo, una teoría sobre la sociedad-red, para
usar el término de Castells). La forma más amplia es referirse a aseveraciones que se afirman para toda la
vida social (una teoría de la conformación o disolución del orden social como tal). Sobre estas últimas
afirmaciones se ha negado muchas veces su utilidad o validez en el análisis social, y en esta sección
intentaremos mostrar que nada de lo que se plantea usualmente en contra de las afirmaciones teóricas
universales resulta una crítica efectiva, y que dichas afirmaciones resultan ineludibles para el análisis
social.
La socialidad como proceso de creación histórico
Lo social es una creación, un proceso. Una conclusión posible de lo anterior es declarar que lo social, siendo
estrictamente histórico, no puede tener conceptos generales; que plantear la idea que hay relaciones o
situaciones universalmente existentes implica necesariamente convertir lo social en lo que no es, en algo
natural, constituyendo ello un error categorial y una reificación. Dadas las múltiples ocasiones en que
efectivamente se han planteado ciertas ideas como universales, que después la práctica ha mostrado que
no lo son, razones no faltan a esta crítica.
Sin embargo, la conclusión no se desprende de la afirmación inicial. Si la vida social es inherentemente

una creación del mismo proceso social, luego hay características universales de ella que permiten que así
sea. Por ejemplo, Bourdieu nos dice que toda capacidad universal es una ilusión, producto del punto de
vista escolástico que confunde la posición del analista con la del sujeto y olvida las condiciones sociales
que permiten dicha construcción. Pero, en el mismo Bourdieu, la capacidad para incorporar o actuar a
partir del habitus se presupone para todos los sujetos. El mismo hecho de encontrar afirmaciones
generales en autores que defienden el carácter histórico de la vida social se encuentra, por ejemplo, en la
siguiente cita: “a capitalist system cannot exist within any framework except that of a world economy”
(Wallerstein 2004:24).
Existiendo características universales, entonces se sigue que tienen consecuencias, que hay afirmaciones
derivables de ellas. Y estas derivaciones, como mínimo, pueden ser universales. Con ello entonces queda
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establecida una tarea teórica: establecer esas afirmaciones, sus consecuencias y confrontarlas con la
realidad.
Se puede defender que estos no pasarían de ser asertos más bien triviales (pensemos en ‘toda comunidad
desarrolla prácticas sociales’) y dicha tarea no sería muy interesante. Incluso que la única afirmación
universal válida es aquella que establece el carácter intrínseco de lo histórico en la vida social. Aceptemos,
por ahora, ese argumento y que esas afirmaciones universales básicas solo serían triviales. Sin embargo,
de lo trivial del aserto inicial no se sigue que lo sean necesariamente sus consecuencias. Más aún, que un
aserto sea trivial es también un asunto de perspectiva. Afirmaciones como las de Smith que “the extent of
this division [of labour] must always be limited by the extent of that power [of exchange], or, in other
words, by the extent of the market” (Smith 2009:27) o la de Durkheim sobre como “the division of labour
varies in direct proportion to the volume and density of societies” (Durkheim 1997:201), claramente no
fueron triviales al ser primero enunciadas. Y lo que se implica a partir de ellas tampoco lo es. Dado lo
anterior, entonces tiene sentido el desarrollo de la tarea teórica universal ya mencionada.
Si lo que puede ser universal en las ciencias sociales es precisamente lo que permite que la vida social sea
construida, entonces las afirmaciones universales tenderán a ser de procesos más que de resultados. Lo
que resulte de un determinado proceso social será probablemente algo particular, pero no hay nada que
evite el carácter universal de ese proceso. Si se observa con cuidado se podrá detectar que la mayoría de
las afirmaciones que se critican como falsamente universales dicen relación con estructuras (las familias
no siempre se han comportado o se estructuran de ese modo, ni los estados, ni los mercados, ni los grupos
sociales). Y de estas estructuras es válido decir que son estructuras particulares que bien pueden ser
resultado de procesos universales.
Se puede recordar que las ciencias históricas sobrepasan a las ciencias sociales, y que la biología tiende
muchas veces a tener un carácter similar (algunas de sus disciplinas, como la paleontología, son
completamente históricas). Ello porque si bien los procesos biológicos tienden a ser universales (y en
particular así se usa la explicación darwinista), los resultados son siempre particulares. La existencia de
insectos, de dinosaurios y de ornitorrincos no puede deducirse de los principios de la biología; y más en
general, atributos como la homeotermia o la reproducción sexual son, en parte, producto de la historia de
la vida.
En ciencias sociales podemos establecer lo mismo: una ciencia universal de procesos que generan
resultados particulares e históricamente específicos. Lo cual a su vez nos plantea que la ciencia social
universal no cubre, ni mucho menos, todos los intereses analíticos de nuestras disciplinas. De hecho,
pensemos que en esta mirada conceptos tan relevantes, y tan discutidos, como Estado, estratificación
social, mercado, familias, ciudades, organizaciones, democracia, no son conceptos teóricos generales.
Todos ellos son resultados de procesos, resultados que pueden ser de amplia expansión (del mismo modo
que, digamos, la reproducción sexual o la visión en la biología), pero que no son términos de una teoría
universal (no ocurren en todos los procesos y agrupaciones sociales).
En este sentido, una teoría universal lo que hace es poner las herramientas y elementos que son
requeridos para que puedan desarrollarse las explicaciones específicas y particulares. Todo análisis usa, ya
sea implícito y/o explícito, elementos como relaciones, prácticas, normas, instituciones, actores colectivos,
etc. Lo cual permite entonces preguntarse por los procesos mediante los cuales esos elementos son
generados. Es ahí donde está la posibilidad e interés de una teoría social general.
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La condición de sujetos de quienes se analizan
Otro argumento que también se plantea en la discusión sobre la universalidad de las afirmaciones de estas
disciplinas, y que es independiente de la discusión anterior, es la circunstancia que las ciencias sociales
estudian sujetos, no objetos; y que ello cambia la forma de aproximarse a estos temas. Por ejemplo, las
afirmaciones no podrían ser universales porque al ser sujetos los analizados, ellos bien pueden hacerse
cargo de esas afirmaciones, y con ello, cambiar su valor de verdad -ya sea para dejarlas invalidas o para
producir su validez. Giddens ha sido particularmente enfático en esta crítica; y las afirmaciones de
Foucault, aunque sin usar el concepto de sujeto, siguen también la misma línea. Ninguna teoría general
daría cuenta de la radical reflexividad de la socialidad que analizamos.
Sin embargo, si bien la afirmación inicial es cierta, la conclusión no se sigue de ella. Es efectivo que el
análisis social es sobre sujetos, o para decirlo de otro modo, los que son analizados tienen las mismas
características de sus analistas. Además, el análisis es en sí mismo un proceso social. Sin embargo, de ello
no se sigue que la validez de una afirmación universal se vea afectada. El hecho que determinadas
posiciones en una red entreguen ventajas en negociaciones (lo que es un tema ampliamente discutido en
teorías de intercambio y cuyas predicciones específicas parecen funcionar relativamente bien en términos
empíricos), si es algo conocido por los actores puede cambiar muchas cosas (pueden intentar ponerse ellos
mismos en esas posiciones, pueden intentar que ellas no existan); pero no cambia la validez de la
afirmación en sí misma, y de hecho las acciones mencionadas se basan en dicha validez. Más allá de lo
correcto del ejemplo concreto, muestra que no hay relación intrínseca entre el hecho que se trate con
agentes y la universalidad de las afirmaciones. E incluso si el argumento anterior no fuera suficiente, de
toda forma seguiría siendo cierto que ese carácter de sujetos es universal y por ello se podrían derivar
afirmaciones universales.
Que el análisis social es en sí parte del proceso social, no algo separado de él, y que los analizados
comparten las mismas características que el analizador son, de todas formas, aseveraciones
fundamentales. Esto no tan solo porque es relevante para el investigador a fin de conocer el contexto en
el que se inserta, y perder cualquier pretensión que tiene un acceso especial a la vida social, sino también
en relación a los investigados. Porque ellos son también, en sus vidas cotidianas, investigadores de la vida
social; ellos también se enfrentan con el requerimiento de conocer el contexto en el cual ellos se insertan.
El involucramiento de la vida social con su investigación es algo que no solo atañe a agentes especializados,
sino que es tarea de todos los actores. Esta relación intrínseca de los actores que son analizados con el
conocimiento (y esta no admisibilidad de establecer una diferencia categorial entre investigadores e
investigados) no obsta para la existencia de afirmaciones de carácter universal: hemos usado en el
argumento una afirmación general (’los actores sociales son investigadores de su vida social’). Pero sí tiene
consecuencias sobre los tipos de modelos que se pueden usar (o de las limitaciones que tienen los que se
usan) para analizar la vida social.
La interacción
Habiendo establecido el tipo de socialidad que será estudiado y la aceptabilidad de aseveraciones

universales para su estudio, corresponde a continuación resolver la pregunta sobre a partir de qué punto
será analizada dicha socialidad.
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El carácter basal de la interacción
La interacción es la unidad social elemental. Es la única unidad social que cuando se descompone disuelve
de forma necesaria el carácter social de la situación. Es por ello que debe ser el punto de partida de todo
análisis. Poner el eje de análisis en la interacción no precluye que la teoría usada para explicarlo sea de
nivel sistémico (es lo que sucede en Luhmann) o individual (lo que sucede en Coleman). Lo que nos pone
de manifiesto es que solo examinando la interacción es que se puede entender la producción de la
socialidad.
Las alternativas a la interacción como unidad basal –partir de la acción social o desde un grupo–
usualmente asumen la socialidad como algo dado. Esto ocurre de forma clara en toda explicación que se
inicia con una socialidad ya constituida, ya sea una comunidad o una práctica o un lenguaje: explicamos a
partir de esa socialidad, pero no como ella se forma. Sin embargo, lo mismo ocurre cuando observamos la
alternativa de la acción social. En múltiples casos nos encontramos con que para explicar el carácter social
de la acción es necesario un elemento social ya dado previamente: así, en Parsons son las normas, en
Habermas el mundo de la vida, en Coleman una distribución de derechos. U ocurre que el elemento social
es simplemente puesto como un elemento adicional, sin que se discuta cómo es posible que la aparición
de alter egos construya efectivamente la sociabilidad, como es el caso de Weber. Al interior del
accionalismo, solo en la tradición iniciada por Schutz (donde se dice que la socialidad es parte de la
subjetividad) tenemos en cierta medida una excepción. Pero aún allí el carácter intersubjetivo está
simplemente dado, es parte de los presupuestos básicos de la actitud natural: “presupongo simplemente
que otros hombres también existen en este mundo mío” (Schutz y Luckmann 1977:26). En última instancia,
detrás de lo anterior está lo que Dubet ha declarado como uno de los razonamientos clásicos de la
sociología: la identidad de individuo y sociedad. Dada esa identidad sucede que introducimos la sociedad
en el individuo y el individuo replica la sociedad y, entonces, la generación de la socialidad (de la relación
entre los varios) desaparece como tema y como pregunta.
Iniciar con la interacción es plantear el problema de la constitución de la socialidad, sin tener ningún
elemento ya dado. Entre las ideas de la tradición cabe recordar el concepto de la doble contingencia, que
ha sido fructífera en relación al problema de generar una socialidad. Luhmann pregunta explícitamente
por la constitución de la socialidad usando esta idea, y establece que la doble contingencia se soluciona a
sí misma. La construcción posterior es sistémica, y constituye esa socialidad inmediatamente como unidad
en vez de permanecer como interacción, o sea en vez de mantener el carácter irreductivamente plural;
pero la construcción de socialidad se soluciona en la propia interacción.
Antes de entrar a examinar en profundidad esta disyuntiva, resultará útil una digresión previa. Para
comprender bien este debate sobre el punto de partida es relevante mencionar que las alternativas
individuales / colectivas no son equivalentes a la pregunta sobre acción y estructura, una de las
tradicionales disyuntivas teóricas en sociología. A la disyuntiva de pensar la vida social en sus tres modos
básicos: “el atomista, el estructural o sistémico y el de flujos” (García Selgas 2015:70), es posible, por
ejemplo, elegir como elemento inicial de análisis las interacciones, pero centrarse en un análisis de actor
individual, de individualismo metodológico. Es la elección de Coleman como hemos mencionado. Algunos
de los análisis recientes de sociología analítica también tienen esa orientación: “this form of
methodological individualism conceives the actor and their actions as embedded in a dense web of
contextual and relational interdependencies” (Manzo 2014:18). Del mismo modo uno puede tener como
planteamiento básico una pregunta estructural sin usar respuestas estructurales. Pensemos en una
pregunta como la siguiente: “the task of sociology can be seen as that of analysing the logic and
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consequences of social rule systems” (Kluever 2000:1). La pregunta es profundamente estructural, pero
no requiere de ese mismo nivel para su respuesta. Si bien es cierto que las elecciones de punto de partida,
de preguntas y de aproximaciones, están muchas veces asociadas, ello no es necesario.
Las elecciones de la acción social o de colectivos ya constituidos tienen sus razones, pero se puede mostrar
que a través de la interacción se puede dar cuenta de esas motivaciones.
La elección de la acción social se fundamenta en la intuición que la acción ha de ser central porque el
individuo es el único que realmente actúa: en la formulación clásica de Weber, en la cual si no existen
probabilidades de tales acciones individuales, no hay Estado. Esto se puede reconocer en el caso de la
interacción si postulamos que en ella los actores son los agentes que operan (no es la interacción la que
’actúa’ sino los actores); y nos permite evitar la idea del individualismo ontológico de que solo el individuo
existe. Postura que olvida que las interacciones y entidades sociales más amplias son reales en el sentido
que tienen propiedades que se aplican a ellas, que no aplican a los individuos. Solo una red, por ejemplo,
puede tener un promedio de sus caminos y, esto, aunque los elementos (los lazos) que permiten formar
esa propiedad sean producidos individualmente. Dado que “the properties involved for a couple are
shared ‘relational goods’ (such as trust and reliance)” (Archer 2013:155), entonces esas propiedades
interactivas son a su vez objeto de orientación por parte de los participantes y tienen realidad propia.
Aunque se puede plantear que nadie niega la ’realidad’ de lo social pensado así, no es poco común que
ello se olvide. Recordando a los clásicos, Simmel, después de plantear que la forma de las relaciones es la
materia de la sociología, nos dice que, incluso para separar el estudio social del psicológico, “no cabe duda
que todos los acontecimientos e instintos sociales tienen su lugar en el alma” (Simmel 2014:115). Más
aún, la interacción nos dificulta per se aproximaciones que olviden que el individuo no está aislado: Por
ejemplo, el uso de un ’agente representativo’ en buena parte de la literatura económica, donde
“interactions between agents are usually neglected” (Bouchaud 2013:568). Esto no niega que existan
análisis económicos de la interacción, sino que existe una práctica muy enraizada de análisis en la cual
ellas no aparecen. Se puede reconocer al individuo como actor sin caer en esos problemas, si el centro del
análisis es ya la interacción.
Por otra parte, la elección de una entidad colectiva se basa en la intuición según la cual es inherentemente
falsa toda explicación individual. Ello no es solo porque los individuos nunca están aislados de su contexto,
algo que el individualismo metodológico puede, en principio, reconocer, como lo hace el esquema micro-
macro de Coleman. Sino más bien por las siguientes dos razones. Por un lado, la insistencia en que los
parámetros estructurales no dependen de lo que pase en un individuo (si se quiere una aproximación
durkheimiana). Lo que sucede en la sociedad es distinto de lo que sucede en los individuos: la insistencia
que no se puede confundir las estructuras con los individuos. Por otro lado, recordar que los individuos
son una producción social: sin una sociedad que lo produzca, que le genere sus habilidades, no hay
individuo posible (y de hecho el individuo es una producción de una sociedad en particular). La interacción
(a) resuelve inmediatamente el tema del contexto, (b) el individuo se lo analiza como una entidad distinta
de la interacción, y (c) en la medida en que a través de ella se pueden generar las características de los
individuos es posible buscar resolución al problema de la producción. Esto es importante porque en lo que
concierne a los argumentos que plantean la separación estructura-individuo, ellos al final no se pueden
seguir consistentemente: así Luhmann no puede evitar desarrollar el concepto de interpenetración, aun
cuando los seres humanos son oficialmente un entorno (pero no pueden ser tratados como si fueran
cualquier entorno). Más en general, con la interacción evitamos la aporía de todo inicio en lo colectivo:
que entonces no tenemos como explicar cómo se desarrolla y genera la vida colectiva.
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La vida social como círculo
Escoger acciones o socialidades como elementos iniciales tiene sentido, como las intuiciones abordadas
anteriormente muestran, pero al mismo tiempo es limitado, como los problemas que generan también
muestran. Y ello es porque no dan cuenta de todo el proceso social. Ahora bien, elegir la interacción como
punto de inicio implica poner la construcción de lo social y la doble relación entre actor individual y
colectivo desde el inicio. A través de la interacción se puede dar razón de algo que es crucial para entender
la vida social: que no hay elementos ’dados’ en ella, sino que el proceso es producido, y es producido a
través de él mismo. Esto no equivale a autopoiesis, dado que no se exige la constitución como unidad ni
la producción de un límite.
Esto implica entonces que la vida social es circular (que es lo que finalmente constituye una de las
intuiciones más básicas de la teoría social): los actores crean estructuras que crean las condiciones que
crean actores. Los individuos tienen habilidades que son generadas por un contexto que a su vez solo es
posible por las acciones de dichos individuos. La interacción genera los procesos que la hacen posible: “the
very terms or units involved in a transaction derive their meaning, significance, and identity from the
(changing) functional roles they play within that transaction” (Emirbayer 1997:287).
Ahora bien, ¿cómo se puede entrar en el análisis de un proceso de esas características? En principio, con
tal que se regenere en el análisis ese carácter circular se podría plantear que es algo irrelevante: con
cualquiera de los puntos sería posible esa regeneración.
Pero como el sustrato corporal del individuo biológico puede asumirse como dado a una explicación social,
entonces explorar la posibilidad de usarlo como punto de inicio tiene sentido. Sin embargo, no hay que
olvidar que hay procesos que generan al individuo -su unidad no es dada, sino producida: el cuerpo no
corresponde al concepto de persona (como, desde perspectivas distintas, tanto Luhmann como Harrison
White han enfatizado). En la producción del individuo hay elementos sociales relevantes, como toda la
tradición del interaccionismo simbólico nos recuerda, y detrás de la idea del yo está la idea de
responsabilidad “son yoes de los que uno está obligado a hacerse cargo” (Cruz 2014:184) y ese hacerse
cargo es una obligación que los otros producen. Ahora bien, dado el hecho pre-social del cuerpo biológico,
la unidad del cuerpo puede darse por existente y entonces se puede partir de él para entender la
construcción de la interacción y luego establecer cómo ese proceso genera a su vez individuos como
unidades.
La ventaja de usar este proceso es metodológica. Nos obliga a generar todos los procesos y dinámicas
sociales sin dar ninguno por dado, lo que es interesante para un análisis social. Pero no es un asunto
ontológico: en la producción real de la vida social es cierto que siempre ha existido esa dinámica circular
(el primer momento de la socialidad que estudiamos se construyó sobre otra socialidad y luego no hay
momento cero sin socialidad). El hecho que esto no es un asunto ontológico de prioridad del individuo se
refuerza si recordamos que los procesos sociales y la interacción operan del mismo modo si los nodos son
individuos u organizaciones, y se pueden ocupar las mismas herramientas: es posible analizar “styles [uno
de los conceptos básicos del autor] with much the same tools whatever the scale, size, or level of living,
whether in a large organization or in the playground” (White 2008:114). No hay un carácter
ontológicamente basal del individuo para la vida social.
La mutua construcción que está en la base de la interacción no ha de hacernos olvidar que no es necesario
que lo que participa de ese círculo esté íntegramente dentro de ese círculo. El individuo, incluso si se
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constituye a través de su participación en la vida social, solo es parcialmente social recordando a autores
como Arendt o Dubet y así, por ejemplo, él piensa usando un elemento social como es el lenguaje y usando
categorías sociales, pero sus pensamientos no son directamente sociales. De hecho, Simmel ya declaraba
que el que cada individuo no sea solo social representa una de las condiciones básicas de la socialidad.
Los otros actores como generadores de estructura
Como en buena parte de las discusiones perennes de las ciencias sociales, las posiciones que parten de los
actores y que parten de colectivos (y también muchas de las que intentan combinar estas dos perspectivas)
suelen compartir supuestos comunes: la libertad o autonomía del actor frente a los límites que pone la
estructura.
Pero más bien puede plantearse que lo que llamamos estructura social es una consecuencia de la
autonomía de los otros actores. Dado que los otros autores son autónomos en relación a ego, entonces se
sigue que sus acciones y las consecuencias de ellas se presentan ante ego como un hecho objetivo e
independiente de su voluntad, que puede oponerse a ella.
En ese sentido, cuando partimos de la interacción, la oposición entre estructura y acción sencillamente
desaparece. Supongamos el caso más simple de una díada. En este caso, es claro que hay actores y que
toman decisiones. Del mismo modo, para cada actor es cierto también que no puede tomar cualquier
determinación: alter representa un límite, y es porque alter es distinto a mí y puede hacer otras acciones
que se manifiesta ese límite. No estará de más recordar que una de las intuiciones más básicas de
estructura en Durkheim es precisamente esa oposición a la propia voluntad. Solo si los otros actores no
fueran autónomos podría suceder que no habría oposición a la voluntad de ego, y para ese ego la sociedad
sería pura acción (los únicos límites que reconocería serían los límites que provienen de otras realidades,
distintas de lo social). En otras palabras, no solo la estructura y la libertad del actor no se oponen, sino que
están integrados: es la libertad de los otros lo que se enfrenta a cada actor como estructura.
Esto se olvida porque se suele identificar ’el actor’ con el conjunto de actores. Archer cae en ello en
repetidas ocasiones. Pensemos en su rechazo a que la estructura sea presente, porque si así fuera
podríamos modificarla a nuestro antojo. Pero esto supone que el conjunto de las interacciones pudiera
ser tratado como un actor, cuando de hecho el actor ni siquiera conoce todo ese entramado. En otras
palabras, se olvida la pluralidad intrínseca de la vida social: “men, not Man, live on the earth and inhabit
the world” (Arendt 1958:7).
Es así como también se piensa la sociedad como una unidad y en ese sentido es equivalente a un actor. La
teoría de Luhmann es un caso clásico: en última instancia, los sistemas hacen todo lo que hacían las
conciencias y los entornos no hacen todo lo que no hacían los objetos; y en ese sentido, sigue preso de la
tradición de la filosofía de la conciencia. Es por ello que en estas teorías se puede oponer el actor
(incluyendo en ello al conjunto de los actores) a una estructura pensada como algo separado de los
actores. Pero la estructura, al menos la específicamente social, no se puede comprender si no se la
entiende -al menos en parte- como el conjunto de actores cuya pluralidad es irreductible y no se puede
reducir a la unidad.
La estructura, y en ella la estructura social, no se reduce solo a lo ya discutido. Por un lado, está la idea de
la relevancia de las acciones pasadas, recordando el viejo adagio de Marx sobre que los hombres crean la
historia, pero no en condiciones de su elección (que ha sido usado por Giddens y radicalizado por Archer).
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La vieja intuición que el pasado, al menos, facilita poder realizar las estructuras de nuevo, como muchas
caminatas producen un camino. Además, aunque no sea ’social’ la materialidad de la vida social, también
es crucial como parte de la estructura.
Pero la pluralidad de actores genera entonces una estructura estrictamente social. Y es a través de ella, y
en las interacciones y relaciones que se crean entre ellos, que se abre una perspectiva para seguir
explorando las relaciones entre acción y estructura. Así, los efectos del pasado en el presente no son algo
que sea específico de la vida social (incluso opera para un Robinson Crusoe), y es cuando este efecto se
piensa en dinámicas de interacción que se transforma en uno ‘social’.
Es en la interacción donde se puede observar -en estado mínimo- el juego entre el actor (cada uno de
ellos) y la estructura (alter frente a cada ego y la forma en que ellos están relacionados) y, así entonces, es
la unidad mínima donde aparecen los elementos básicos para el análisis social. A partir de la interacción
es posible generar todos los otros elementos que son parte de la vida social. Si bien esos elementos luego
actúan sobre la interacción, iniciar con la interacción tiene la ventaja de construir, y no asumir como dado,
cada uno de los elementos con que se trabajará.
En conclusión
A partir de los anteriores argumentos podemos resumir las principales ideas. Una ciencia social que se
basa en la continuidad de la socialidad que ella analiza con el resto de la naturaleza no implica perder de
vista sus características distintivas, y al mismo tiempo no separarla del resto de la realidad permite su
mejor análisis. Una ciencia social requiere de afirmaciones universales, y ellas resultan compatibles con las
críticas usuales sobre el carácter histórico o significativo de la vida social, más aún, plantear esas
características presupone afirmaciones generales. Se sigue además que el tipo de afirmaciones universales
cambia de carácter, y ha de centrarse más bien en procesos universales más que en estructuras o en
objetos. Finalmente, el núcleo conceptual para el análisis social es la interacción, dado que permite -al
mismo tiempo- incorporar las intuiciones básicas de las otras perspectivas tradicionales y disolver, o al
menos aportar en la disolución de, algunas de las antinomias más básicas de las ciencias sociales.
Para cerrar el argumento queda entonces mostrar que estas distintas posiciones se refuerzan entre sí. Si
queremos mostrar al mismo tiempo un carácter distintivo de la socialidad que analizamos (y que para
estudiarla la mejor opción es su integración a la naturaleza), el análisis de la interacción se presenta como
un caso bastante claro. Por un lado, hay elementos distintivos en los fenómenos de interacción (el análisis
de conversación resultaría prácticamente imposible fuera de la socialidad que analizamos), pero al mismo
tiempo la socialidad que analizamos no se entiende sin tomar en consideración dinámicas que sobrepasan
el campo de nuestra socialidad (desde conectividad a análisis de cooperación/competencia). Si queremos
mostrar la posibilidad, validez e importancia de afirmaciones universales y al mismo tiempo establecer su
compatibilidad con el carácter significativo e histórico de la vida social, y determinar que las afirmaciones
universales válidas son de procesos, nuevamente es a través de la interacción que esto queda más claro.
La interacción que analizamos integra significación y opera a través de ella; pero ello no elimina la
posibilidad de analizar procesos básicos de interacción de forma universal. Para que existan los objetos
históricos que analizamos, se requiere que pasen a través de distintas dinámicas de interacción, y nada
obsta que esos sean universales.
En resumen, lo que se propone es que la ciencia social, para desplegar su potencialidad, debe desarrollar
una teoría de los procesos de interacción que permita, a partir de ella, construir todos aquellos procesos
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básicos de la vida social; todos los procesos que, en general, asumimos en la investigación social concreta
(cosas como redes, prácticas sociales, estructuras de poder, etc.). Esta teoría de los procesos de interacción
es al mismo tiempo una teoría universal, que enfatiza que la socialidad que estudia es parte inherente del
mundo natural, que reconoce e integra el carácter histórico y subjetivo del mundo que estudia. Para poder
aportar a la tarea de conocer el mundo, un análisis de la interacción naturalista y universal es una
alternativa viable y relevante.
Nota
Este artículo fue presentado originalmente en el 9° Congreso Chileno de Sociología, realizado en Talca
entre el 11 y el 14 de octubre de 2016 en el Grupo de Trabajo 10 “Epistemología y Método en Ciencias
Sociales”. Se agradece a los participantes en dicha mesa por sus comentarios, también a Rodrigo Asún,
Ronald Cancino, Thomas von Grievenitz y Alvaro León por sus observaciones de las versiones anteriores
del texto y a los editores de la revista.
Bibliografía
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http://www.reis.cis.es/REIS/PDF/Reis_151_Article_041436259023248.pdf
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Procesos colectivos y acción social
Importancia
Juan Muñoz Justicia y Félix Vázquez Sixto
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Juan Muñoz Justicia y Félix Vázquez Sixto Procesos colectivos y acción social
Introducción
El 11 de septiembre de 2001 millones de personas asistimos entre

incrédulas y aterrorizadas al desplome de dos de los principales
símbolos de la economía capitalista: las Twin Towers del World
Trade Center de la isla de Manhatan caían poco después de sufrir
el impacto de dos aviones. Poco después, otro símbolo, en esta
ocasión del poder militar, corría una suerte parecida: el Pentágono
sufría también el impacto de un avión de pasajeros.
Difícilmente podremos olvidar las imágenes de las torres cayendo

o las imágenes de las personas que se lanzaban al vacío para
intentar en vano escapar de las llamas.
Derrumbamiento de una de
De la misma forma, difícilmente podremos olvidar las imágenes las Torres Gemelas
que pocos días después empiezan a aparecer en los medios de
comunicación. La operación “Libertad Duradera” nos vuelve a deparar escenas de pánico, de edificios
destruidos, de personas huyendo, de civiles
muertos por bombas que no matan, sino que
causan “daños colaterales”.
Estamos, por desgracia, ante una situación que

permite ilustrar perfectamente gran parte del
contenido de este tema dedicado a los
procesos colectivos.
Multitudes airadas que se manifiestan

clamando represalias, que se manifiestan para
manifestar su odio al malvado enemigo
cristiano o musulmán, oriental u occidental.
Tumultos, disturbios, enfrentamientos entre Un grupo de afganos contempla los destrozos
manifestantes y policías o ejército. producidos por la bomba de EE UU lanzada por
error sobre su barrio
Veremos cómo la Psicología Social ha
prestado atención, prácticamente desde sus
orígenes, a este tipo de acontecimientos, intentando explicar el cómo y el porqué de la conducta
aparentemente irreflexiva de las personas cuando se unen en una multitud.
Multitudes atemorizadas que se desplazan y huyen de una torre en llamas, de un bombardeo aéreo,
del hambre... La psicología de las multitudes en situaciones de crisis, ante los desastres, ante el
pánico, será otro de los apartados de este tema.
Acontecimientos de este tipo dan paso, inmediatamente, a todo tipo de especulaciones, a todo tipo de
comunicaciones que pretenden describirlos, analizarlos, explicarlos. Comunicaciones e informaciones
que circulan a través de los medios de comunicación de masas y que rebotan en las personas, que
continúan su difusión a través del “boca a oreja”. “Un cuarto avión, que se ha estrellado contra el
138
1
suelo, se dirigía hacia la residencia del presidente de los Estados Unidos de América”, “los atentados
contra las Torres Gemelas han sido inspirados por los servicios secretos israelíes”...
Otro de los apartados que desarrollaremos en este tema tratará de describir este tipo de fenómenos,
los rumores como forma de comunicación colectiva.
Desde el día 11 esos rumores han circulado y se han difundido ampliamente a través de “la red”, de
la misma forma que han circulado comunicados, reflexiones, solicitudes de firmas de apoyo a las
víctimas, solicitudes de firmas de oposición a la guerra/venganza, de la misma forma que han
circulado chistes... La red, anatemizada por algunos por ser vehículo de pornografía y herramienta al
servicio de la delincuencia y el terrorismo internacionales, ha dejado patente su utilidad como
vehículo de información, pero también, como veremos en el último apartado de este tema, como
vehículo de resistencia.
1. Concepto de comportamiento colectivo
“[definimos] la conducta colectiva como una acción voluntaria, dirigida a una meta, que se
produce en una situación relativamente desorganizada, en la que las normas y valores
predominantes de la sociedad dejan de actuar sobre la conducta individual. La conducta
colectiva consiste en la reacción de un grupo a alguna situación.” (Appelbaum y Chambliss,
1997, pág. 422)
Estas fotografías de manifestaciones antinorteamericanas en Egipto, La India y Pakistán son un

ejemplo de uno de los tipos de conducta colectiva más estudiados, la conducta de masas, pero como
veremos, existen otras posibilidades.
Manifestaciones en contra del ataque norteamericano a Afganistán. El Cairo, Nueva Delhi y

Parhawar (Pakistán), 12 de octubre de 2001.
1.1. Ambigüedad del concepto comportamiento colectivo

Aunque hemos ofrecido una definición, hablar de conductas colectivas presenta el problema no sólo
de la vaguedad de la definición del término, sino también de que en la práctica se utilizan diferentes
términos para referirse a un mismo fenómeno o un mismo término para referirse a fenómenos
diferentes. Masa, multitud y público son algunas de las etiquetas que en ocasiones se utilizan de
forma intercambiable.
Así, por ejemplo, Ovejero (1997) plantea la necesidad de distinguir entre masa y multitud puesto que,
según él son dos conceptos que suelen utilizarse como sinónimos pero que a pesar de sus similitudes
se diferencian en que las masas, en relación con las multitudes, son más abstractas y difusas y con
2
139
fronteras menos definidas. Aunque otros autores, como por ejemplo Moscovici, no comparten esa
diferenciación, puesto que afirma “Una multitud, una masa, es el animal social que ha roto su correa”
(Moscovici, 1985, pág. 13).
Por su parte, Jiménez Burillo (1981), distingue entre agregados, públicos y multitudes (sin diferenciar
entre multitudes y masas). Los agregados serían conjuntos de personas con conductas semejantes
pero que no comparten objetivos; los públicos, sin embargo, pueden tener intereses comunes, pero
no tienen una relación directa entre sí; finalmente, las multitudes se caracterizarían por estar
formadas por personas próximas entre sí con un punto o foco común de atención, pero sin necesidad
de que exista organización ni objetivos propios.
El intento de acotar el concepto ha llevado a la proliferación de tipologías, de clasificaciones de

diferentes modalidades de conductas colectivas, que en la práctica casi siempre han acabado siendo
tipologías de las conductas o tipos de masas. Y ello a pesar de las advertencias de diferentes
autores, como por ejemplo Stoetzel (1965) y Milgram y Toch (1969), que advierten de que
prácticamente ninguna tipología puede recoger el amplio abanico de los diferentes fenómenos de
masa. A pesar de ello, prácticamente ningún autor cede a la tentación de realizar algún tipo de
clasificación, e incluso Milgram y Toch, reproducen la clasificación que realizó Brown, en la edición
anterior del Handbook of Social Psychology (1951), partiendo de una diferenciación básica entre
masas activas y pasivas, y que se ha convertido en una de las tipologías más utilizadas.
Asumiendo al dificultad de establecer una tipología, Frederic Munné (1970) propone establecer
diferentes clasificaciones atendiendo a diferentes criterios, lo que le lleva proponer las siguientes
dimensiones de clasificación:
Características de los participantes: homogéneas y heterogéneas.
Grado de participación: pasivas o activas.
Grado de orden con que se produce el fenómeno: ordenadas o desordenadas
Grado de ocasionalidad del fenómeno: esporádicas o intermitentes
Grado de improvisación: imprevistas (espontáneas o inesperadas) o previstas

(preorganizadas intencionalmente)
Naturalmente, Munné tampoco resiste a la tentación y nos ofrece “su” tipología (ver las páginas 190 a
194 de su libro para una descripción detallada de los diferentes tipos).
Masas
Disgregadas Congregadas Difusas
Estimuladas Interesadas Pasivas Activas
Informales Formales Telepúblicos Teleauditorios
Pasivas Activas Pasivas Activas
Pacíficas Violentas Expectantes Receptivas

(públicos) (auditorios)
3
140
Tipos de masas según Munné (1970), pág. 190
De todas formas, a la hora de intentar aclarar conceptos, probablemente la mejor aclaración es la que
nos ofrece Jiménez Burillo:
“Aunque es muy difícil recoger en castellano, existen unas diferencias sutiles entre masa,
muchedumbre y multitud y otras, desde luego más claras, entre multitud y conceptos
expresivos de acciones colectivas como motines, revoluciones, etc. Quizás podamos retener
para nuestros propósitos la idea de que la multitud en el sentido antes descrito es la unidad
básica de análisis del comportamiento colectivo, siendo luego otros factores los que cualifican
diversamente el comportamiento de esa multitud.” (Jiménez Burillo, 1981, pág. 269)
Para finalizar este apartado, ofreceremos otra definición que, avanza parte de lo que nos
encontraremos en el apartado dedicado a los condicionamientos ideológicos. Se trata de una
caracterización por oposición: si la preocupación de la sociología es el orden... ¿significa eso que la
conducta colectiva es el desorden?
“la expresión ‘conducta colectiva’ designa esos ‘residuos’ que una sociología preocupada
especialmente por el orden social no llega a asimilar: comportamientos de masas, modas,
agitaciones o problemas sociales, fenómenos de contagio, motines, histeria de masas, etc.”
(Dupuy, 1991, pág. 14)
1.2. El papel de la psicología colectiva en la historia de la Psicología

Social
Cada vez es más frecuente poder leer advertencias sobre la “perversidad” de determinadas historias
de la Psicología Social, sobre los datos incorrectos que aparecen en los manuales y que se han ido
transmitiendo de generación en generación de psicólogos sociales sin que hayan sido cuestionados
hasta fechas relativamente recientes.
Cuando se realizan estas advertencias, es típico referirse a los diferentes capítulos sobre la historia
de la Psicología Social publicados por Gordon W. Allport en sucesivas ediciones del “Handbook of
Social Psychology”, el “relator” oficial del estado de la Psicología Social. A partir de esos textos,
Allport ha conseguido reificar ciertas verdades que han pasado a ser algo asumido por gran parte de
psicólogos sociales hasta la fecha.
Una de las afirmaciones sobre hipotéticas “paternidades” de teorías o líneas de investigación, es la

que hace referencia al origen de la investigación sobre las multitudes o las masas, paternidad que se
atribuye insistentemente al francés Gustave Le Bon a raiz de la publicación, en 1895, de su obra “La
psychologie des foules”.
La afirmación no deja de tener sentido, puesto que, efectivamente, el libro de Le Bon es

probablemente uno de los que ha tenido una mayor difusión en la historia de la Psicología Social, con
un incontable número de reediciones y habiendo sido traducido a un gran número de idiomas, y ha
sido una obra que, sin duda, ha ejercido una gran influencia en la historia de las ciencias sociales.
La influencia es cierta, la paternidad puede que lo sea menos. El mismo Allport reconoce, aunque
tangencialmente, las posibles dudas sobre dicha paternidad, reconociendo las aportaciones
141 4
realizadas por el italiano Scipio Sighele, criminalista de la escuela del fisiognomista Cesare Lombroso
y discípulo del asociado de Lombroso Enrico Ferri.
A falta de análisis de ADN, podemos apoyarnos en algunos datos que nos ofrece Jaap Van Ginneken
(1985) para resolver la polémica. Entre ellos, este autor reproduce la afirmación que en 1895
realizaba Sighele en la revista Cultura e Escuola dirigiéndose a Le Bon:
“el primer capítulo de su primer libro es una completa copia de la línea de pensamiento y
frecuentemente una copia literal en su forma. En las páginas 12 y 15 usted resume la
introducción a mi volumen; en las páginas 17, 18, 19, 20, 21, 25, 26, 28, 30, 38, 39, 40, 45,
46, 47 usted copia las ideas que he desarrollado en mi primer capítulo.” (Citado por Van
Ginneken, 1985, pág. 375)
Sighele se refiere a su libro “La folla delinquente”, publicado en 1891 y traducido al francés en 1892,
algo que hace difícil de creer que no fuera conocido por Le Bon, tanto más si tenemos en cuenta que
Gabriel Tarde publicó una revisión del mismo. además de hacer referencia a él en dos artículos de
1892 y 1893. Todos estos datos nos dan una idea de cómo no solo es evidente que antes que Le Bon
otros autores trataron el tema por el que se hizo famoso, especialmente Sighele, sino que también
probablemente Le Bon hizo algo más que inspirarse en esos autores sin mencionarlos.
Por si puede quedar alguna duda sobre el “carácter” de Le Bon, no está de más mencionar lo que
Jiménez Burillo (1983) indulgentemente denomina, en su introducción a la edición española del libro
de Le Bon, como un “pintoresco episodio”: ¡la reivindicación por parte de Le Bon del descubrimiento
de la Teoría de la Relatividad!
A pesar de todo, como comentábamos, la influencia de Le Bon es evidente, por lo que será el autor al
que dedicaremos el apartado dedicado a la “Psicología de las Masas”. De todas formas, no sería
justo no desarrollar, aunque brevemente, las aportaciones de los otros autores a que nos hemos
referido.
1.2.1. Scipio Sighele (1868-1913)

En su obra “La masa delincuente” (1891), Sighele desarrolla algunos de los principios que también
aparecerán después en la obra de Le Bon: la importancia de las masas en la vida moderna (y aunque
hayamos pasado del siglo XIX al XXI sigue siendo así), la inferioridad en cuanto a inteligencia de las
masas o colectividades frente a los individuos, el principio de la imitación y sugestión en la conducta
de las masas, y la predisposición a la violencia por parte de las mismas.
En concreto, siguiendo a Mauro Fornaro (1996), las leyes que elabora Sighele sobre las masas
podrían resumirse de la siguiente forma:
Ley de la unidad o uniformidad: la masa actúa al unísono, tiene una dirección común de
comportamiento, expresivo de las emociones o en reacción a las emociones. Esto implica
hablar de un “alma de la multitud” o de un “individuo colectivo”
Ley de la no deducibilidad del carácter de la multitud a partir del de sus miembros: el

resultado de la unión de una personas en una multitud no es la “suma” de sus
características, sino un producto impredecible. Aunque puede producirse un incremento
142
5
sumatorio en el plano emocional (por sugestión), en el intelectual se producirá un

decremento.
Ley del número: La intensidad de una emoción crece en proporción directa al número de
personas.
Ley de la predisposición al mal (crimen): aunque existe la posibilidad de que la masa

actúe de cara al bien y no al mal, eso es rarísimo, puesto que, según la teoría de la
estratificación filogenética del carácter, determinados acontecimientos externos pueden
hacer aflorar a la superficie las manifestaciones primitivas del carácter, crueldad y
salvajismo.
Ley del guía o instigador: en toda masa siempre hay un jefe, un conductor.
Ley de la composición de la multitud: esta ley recupera parcialmente las ideas innatistas
de la criminalidad y afirma que el comportamiento violento o no de la masa depende del tipo
de personas que la forman. La masa será violenta si en ella hay personas que tienen
predisposiciones (pasionales) al crimen.
Dada su formación jurídica, uno de los intereses de Sighele consiste en llegar a poder establecer el
grado de responsabilidad de las personas que, como miembros de una masa, han estado implicadas
en acontecimientos violentos. Su postura implicaba tener en cuenta parcialmente la pérdida del libre
albedrío que se produce en la masa, pero al mismo tiempo considera que las personas son en parte
responsables de su actuación. Aún así, un elemento a destacar es su reconocimiento de la relación
entre la injusticia social y la violencia de las masas.
1.2.2. Gabriel Tarde
Dos conceptos destacan en la fundamentación de la obra de Gabriel Tarde: la imitación y la

invención. Desde su perspectiva, el comportamiento social se explica mediante estos dos conceptos
complementarios. Concibe la imitación como una especie de estado hipnótico que favorece que los
individuos realicen conductas de modelos previos de forma bastante automática. La imitación es el
procedimiento psicológico por el cual las ideas se repiten y propagan en la sociedad y comienza con
estados internos como las creencias y los deseos de los individuos. Los grupos desarrollan actitudes
y sentimientos comunes que cuando se manifiestan públicamente contribuyen a que las personas
adquieran confianza al comprobar que sus propios sentimientos son compartidos, lo que da origen a
las tradiciones que se transmiten en las siguientes generaciones. La invención es todo aquel nuevo
pensamiento o acción que surge de dos o más ideas combinadas adquiridas previamente a través de
la imitación o de la oposición entre la imitación y las prácticas existentes.
Tarde, a diferencia de Gustave Le Bon, distingue entre las multitudes o masas y el público, a través
de lo cual pone de manifiesto que además de las relaciones cara a cara es importante la creación de
corrientes de opinión entre personas alejadas entre sí. Además, ese público disperso no es
consciente de que está sujeto a procesos de persuasión e influencia o, como él dice, de sugestión à
distance que contrasta con las otras formas de influencia de las que puede ser consciente o sugestión
à proximité.
143
6
El desacuerdo con los planteamientos positivistas defendido por Gabriel Tarde queda de manifiesto
en el debate que mantuvo con Durkheim.
Durkheim no admite ningún tipo de explicación psicológica para los hechos sociales. Para él, todo
hecho social es exterior al individuo. En contraste, Tarde mantendrá que la conciencia colectiva no
existe fuera y por encima de las conciencias individuales. En efecto, los procesos sociales se explican
por la combinación de la interacción mental (la influencia de unas mentes sobre otras mediante la
imitación) y la innovación, con lo que es posible desprender la explicación del comportamiento
colectivo como derivada de unos principios idénticos (Alvaro, 1995). Desde esta perspectiva, los
efectos de las masas sobre el comportamiento individual ya no se conciben como unidireccionales
sino como el producto de “...las relaciones recíprocas entre las conciencias”, (Tarde, 1904, pág. 42,
citado en Alvaro, 1995, pág. 12)
Para Tarde, la Sociología o lo que él denomina Psicología colectiva o intermental debe basarse en la
Psicología. La imitación, la conversación o la invención son los mecanismos que permiten la
transmisión de unas mentes a otras. A pesar del individualismo radical que caracteriza sus primeras
obras, acentuado por su polémica con Durkheim, posteriormente, adopta una postura más
interaccionista conceptualizada como Interpsicología o Psicología intermental, menos teñida de
individualismo y de determinismo social, manifiestamente evidente si lo comparamos con las posturas
de Durkheim.
El habernos detenido en esta polémica entre Tarde y Durkheim va más allá de lo anecdótico, puesto
que pone de manifiesto una tensión pertinaz en el seno de la Psicología Social, la tensión entre las
explicaciones psicologistas y las sociologistas, la tensión entre las explicaciones individualistas y las
grupales. Para la primera, los grupos no existen. Grupo es un término, nada más que un nombre, que
se refine a una multiplicidad de procesos individuales, y la noción de grupo se convierte en superflua
en cuanto se describen las acciones de los individuos. Nada existe en el grupo que no haya existido
previamente en el individuo.
1.2.3. Gustave Le Bon: La Psicología de las masas
El siglo de Le Bon
El 19 de Julio de 1870 Francia, gobernada por Napoleón III desde 1851 (tras la derrota del
levantamiento de los trabajadores en 1848), declara la guerra a Prusia tras unas disputas por la
sucesión al trono de España. La guerra (guerra franco-prusiana), que se prolonga hasta 1871,
termina con la victoria de Prusia y la captura de Napoleón III, que una vez liberado se exilia en
Inglaterra tras ser depuesto del trono.
Los trabajadores de un París sitiado se oponen a la rendición y reivindican la declaración de una
nueva república democrática. Mientras, Adolphe Thiers, jefe del gobierno provisional y posteriormente
presidente de la república, negocia la paz con los prusianos. El 18 de marzo de 1871, Thiers ordena
al ejército la captura de los cañones de la Guardia Nacional, pero tras su captura, los soldados se
niegan a disparar y el ejército tiene que retirarse.
Como se afirma en el diario oficial de 21 de marzo de 1871, "Les prolétaires de la capitale, au milieu
des défaillances et des trahisons des classes gouvernantes, ont compris que l’heure était arrivée pour
eux de sauver la situation en prenant en main la direction des affaires publiques." Ha nacido La
Comuna.
Sin embargo, este gobierno del proletariado durará bien poco, puesto que las tropas de Thiers entran
en París el 21 de mayo de 1871 y acaban sangrientamente con la breve vida de la comuna.
Thiers es elegido presidente de la III República, pero su mandato también será efímero, ya que en
1873 la mayoría monárquica lo obliga a dimitir y es elegido como nuevo presidente el monárquico
144 7
Marie Edmé Patrice de MacMahon. Tras fracasar en 1875 el intento de aprobar una constitución
monárquica, el 16 de mayo de 1877 (le seize mai), obliga a dimitir al primer ministro republicano,
Jules Simon, y tras las nuevas elecciones, a pesar de la mayoría republicana, nombra a un primer
ministro monárquico hasta que es obligado a nombrar a uno que tuviera el apoyo de la cámara de
diputados.
Esta es la época que le toca vivir a Gustave Le Bon, una época marcada por guerras, revueltas y
revoluciones. Una época de cuestionamiento del orden establecido.
Como comenta Salvador Giner,
“Hacia 1890 los temores sobre los efectos nocivos de la extensión del igualitarismo y la
democracia a la vida política y cívica hallaron un eco más amplio entre el público de los
pensadores políticos y de los filósofos sociales de diversas tendencias que los habían estado
expresando hasta entonces.” (Giner, 1979, pág. 101-102)
Le Bon, ante estos cambios, se preocupa por lo que considera que puede llevar a la desaparición de
la civilización europea tal y como se había conocido hasta la época, y se preocupa, especialmente,
por la desaparición de los valores tradicionales, la pérdida de las creencias religiosas..., y
responsabiliza de todo ello al auge de las masas, al ascenso del proletariado al poder.
"El advenimiento de las clases populares a la vida política, su progresiva transformación en

clases dirigentes, es una de las más destacadas características de nuestra época de
transición. (...)
En la actualidad, las reivindicaciones de las masas se hacen cada vez más definidas y
tienden a destruir radicalmente la sociedad actual, para conducirla a aquel comunismo
primitivo que fue el estado normal de todos los grupos humanos antes de la aurora de la
civilización." (Le Bon, 1986, pág. 20-21)
Así, el único papel que se le otorga a las masas es el de generar desorden y destrucción, mientras
que sus características básicas son la inconsciencia, la brutalidad, la barbarie. En definitiva, la mejor
caracterización posible de la masa es la de “chusma irreflexiva y criminal”
“Por su poder exclusivamente destructivo, actúan como aquellos microbios que activan la
disolución de los cuerpos debilitados o de los cadáveres. Cuando el edificio de una
civilización está carcomido, las masas provocan su derrumbamiento. Se pone entonces de
manifiesto su papel. Durante un instante, la fuerza ciega del número se convierte en la única
filosofía de la historia." (Le Bon, 1986, pág. 22)
Pero ¿qué es una masa? ¿qué características tiene? La característica más importante es la
desaparición de las individualidades, la aparición de un “alma colectiva” que presenta características
diferentes a la de los individuos que componen la masa.
"En determinadas circunstancias, y tan sólo en ellas, una aglomeración de seres humanos
posee características nuevas y muy diferentes de las de cada uno de los individuos que la
componen. La personalidad consciente se esfuma, los sentimientos y las ideas de todas las
unidades se orientan en una misma dirección. Se forma un alma colectiva, indudablemente
transitoria, pero que presenta características muy definidas. La colectividad se convierte
entonces en aquello que, a falta de otra expresión mejor, designaré como masa organizada o,
145 8
se prefiere, masa psicológica. Forma un solo ser y está sometida a la ley de la unidad mental
de las masas." (Le Bon, 1986,pág. 27)
Aparece, por lo tanto, un nuevo ser, la masa, con características completamente diferentes a las de
los individuos que la forman. Las causas de la aparición de esas características especiales de las
masas son:
Sentimiento de potencia invencible que adquiere el individuo en la masa, lo que le lleva

(o permite) a ceder a sus instintos, viéndose esto favorecido por el anonimato y la
desaparición de los sentimientos de responsabilidad individual.
Contagio mental, que implica que todo sentimiento, todo acto, se contagio de un individuo
a otro de una forma similar a como funciona la hipnosis.
Sugestibilidad, que le lleva a realizar conductas que no realizaría de no ser miembro de la

masa, desapareciendo su personalidad consciente como si se encontrara en un estado de
hipnosis. El contagio no sería sino un efecto de la sugestibilidad.
"Así pues, la desaparición de la personalidad consciente, el predominio de la personalidad

inconsciente, la orientación de los sentimientos y las ideas en un mismo sentido, a través de
la sugestión y del contagio, la tendencia a transformar inmediatamente en actos las ideas
sugeridas, son las principales características del individuo dentro de la masa. (...). El individuo
que forma parte de una masa es un grano de arena inmerso entro otros muchos que el viento
agita a su capricho." (Le Bon, 1986, pág.32-33)
Finalmente, la posibilidad de que las multitudes puedan conseguir algún objetivo social pasa, según
Le Bon, por poseer algún mito unificador, algo que sólo pueden conseguir gracias a los líderes, que
son los únicos capaces de interpretar, administrar y oficiar los mitos, puesto que la masa no es capaz
de interpretar sus significados.
Dentro de este apartado dedicado a la psicología de las masas “leboniana”, podríamos seguir citando
a diferentes autores (Edward Ross, William McDougall...) con planteamientos muy similares al
expuesto hasta el momento, pero para no eternizarnos citaremos únicamente al que algunos
denominan “el filósofo español”
1.2.4. José Ortega y Gasset (1833-1955)
Ortega y Gasset, uno de los pensadores españoles más importantes del siglo XX, publica en el año
1930 una obra que continúa la línea iniciada por Sighele y Le Bon: “La rebelión de las masas”, que ha
gozado también de un número importante de ediciones y traducciones y que, según Giner (1979) es,
dentro de esta temática, el libro que más influyó en el gran público internacional.
Para reflejar el planteamiento de Ortega nada mejor que reproducir las primeras líneas de su texto:
“Hay un hecho que, para bien o para mal, es el más importante en la vida pública europea de
la hora presente. Este hecho es el advenimiento de las masas al pleno poderío social. Como
las masas, por definición, no deben ni pueden dirigir su propia existencia, y menos regentar la
sociedad, quiere decirse que Europa sufre ahora la más grave crisis que a pueblos, naciones,
culturas, cabe padecer. Esta ha sobrevenido más de una vez en la historia. Su fisonomía y
146 9
sus consecuencias son conocidas. También se conoce su nombre. Se llama la rebelión de las
masas.” (Ortega y Gasset, 1983, pág. 39)
Ortega, influenciado (igual que lo fuera treinta y cinco años antes Gustave Le Bon) por los
acontecimientos políticos de su época, se plantea el papel que juegan las masas y las minoría,
haciendo un planteamiento elitista, puesto que según el, mientras las masas son el conjunto de
personas no especialmente cualificadas, la minoría son aquellos individuos o grupos de individuos
especialmente cualificados.
El problema que se plantea es que las masas se “olvidan” que son masa por eso mismo, por su no
cualificación, pero aún así pretenden imponer sus ideas cuando estas, por definición, no existen, ya
que no están cualificados para tenerlas.
Esto les lleva a ser indóciles frente a las minorías que son las auténticas forjadoras de la sociedad,
del progreso, ambos amenazados por las masas que pretenden alcanzar todo sin esforzarse para
conseguirlo y que consideran que los logros (de unos pocos) es algo dado por naturaleza y que no
hay que esforzarse para mantenerlo o mejorarlo.
Así, el hombre masa se caracteriza por “la libre expansión de sus deseos vitales” y por “la radical
ingratitud hacia cuanto ha hecho posible la facilidad de su existencia”.
La conclusión es lógica, el único recurso de esas masas sin ideas y sin capacidad para defender lo
que pretenden es la acción directa, la violencia.
“Cuando la masa actúa por sí misma, lo hace sólo de una manera, porque no tiene otra:
lincha. (...) Ni mucho menos podrá extrañar que ahora, cuando las masas triunfan, triunfe la
violencia y se haga de ella la única ratio, la única doctrina.” (Ortega y Gasset, 1983, pág. 118)
“Afortunadamente”, Ortega tiene la solución, dejar el gobierno en manos de la minoría excelente,

puesto que la masa
“Ha venido al mundo para ser dirigida, influida, representada, organizada (...) Pero no ha
venido al mundo para hacer todo eso por sí. Necesita referir su vida a la instancia superior,
constituida por las minorías selectas. (...) [Puesto que] el hombre es, tenga ganas de ello o
no, un ser constitutivamente formado a buscar una instancia superior.” (Ortega y Gasset,
1983, pág. 117)
En el “Epílogo para ingleses”, que aparece en la edición de 1938 de “La rebelión de las masas”, se
incluye un texto “Sobre el pacifismo”, escrito en 1937, es decir en plena guerra civil española, en el
que Ortega se queja de la “insolente intervención” de Einstein quien “se ha creído con ‘derecho’ a
opinar sobre la guerra civil española y opinar ante ella.” (Ortega y Gasset, 1983, pág. 203). No es el
único que queda malparado en este texto, corren la misma suerte sus destinatarios específicos, la
opinión pública inglesa a la que se le acusa también de opinar de aquello que no conocen.
Por cierto, al inicio del “Prólogo para ingleses”, Ortega habla de la “nerviosidad de los últimos meses”.
¿Será necesario recurrir a los libros de historia para saber a qué se puede estar refiriendo, en abril de
1938, con este eufemismo?
Estamos casi seguros de que un número relativamente importante de psicólogos sociales españoles
no está de acuerdo con el enfoque que hemos dado a este apartado sobre Ortega. El interés
147 10
renovado por su redescubrimiento ha llevado a que últimamente se le califique de antecedente

importante de la psicología social histórica, de algunas psicologías sociales actuales como la
etogénia, o incluso de la psicología social posmoderna (Ovejero, 1997). Pero reconocer la
importancia y la influencia de la obra de Ortega, que nadie puede poner en duda, no debería ser
obstáculo para poder realizar, al mismo tiempo, un planteamiento ideológicamente crítico de, por lo
menos, parte de ella.
1.2.5. Wilhelm Wundt: La Psicologia de los pueblos

Wilhelm Wundt (1832-1920) suele ser asociado primordialmente a la fundación de la Psicología
experimental, quedando así eclipsadas, sus contribuciones a la Psicología social. Wundt concebía la
Psicología experimental y la Völkerpsychologie (Psicología de los Pueblos) como complementarias.
Las ciencias naturales, deberían fundamentar la Psicología experimental, mientras que las ciencias
sociales fundamentarían la Völkerpsychologie. Sobre la Psicología experimental recaía el estudio de
los procesos mentales individuales y sobre la Psicología de los Pueblos, el análisis de los aspectos
sociales de los procesos individuales tal y como se manifiestan en el lenguaje, los mitos y las
costumbres mediante el estudio comparativo e histórico: “La ‹‹Völkerpsychologie›› puede ser
considerada como una rama de la psicología [...] Su objetivo es el estudio de los productos mentales
que son creados por una comunidad humana y que son, por lo tanto, inexplicables en términos de
una conciencia individual, al presuponer la acción recíproca de muchos”. (Wundt, 1916: 3, citado en
Álvaro, 1995, pág. 6).
Para Wundt, en la interpretación de los procesos mentales superiores, la Psicología de los pueblos es
inseparable de la Psicología de la conciencia individual, en la medida que la segunda descansa en la
primera. En efecto, no puede existir una Psicología de los pueblos al margen de los individuos que
participan en las relaciones recíprocas, por lo que debe considerarse que la Völkerpsychologie
presupone una psicología individual ya que provee de los elementos necesarios para la interpretación
de la conciencia individual. En efecto, los procesos mentales participan de una naturaleza social e
histórica por su vinculación a la cultura y al lenguaje, por lo que hacer inteligible la dimensión social
del individuo pasa, necesariamente, por el estudio del lenguaje, no en su consideración individual,
sino como formando parte de la historia de la comunidad. La Völkerpsychologie es un intento de
estudio de la génesis de la mente humana como producto social e histórico, lo que hace de ella una
psicología social histórica (Álvaro, 1995).
1.2.6. Sigmund Freud: Psicología de las masas y análisis del yo

Para muchos, Sigmund Freud (1856-1939) no fue solo el creador de la teoría psicoanalítica, sino
también uno de los grandes psicólogos sociales de principios de siglo, puesto que en algunas de sus
obras trata temas bien afines a la Psicología Social. Un ejemplo de ello es la publicación, en 1921, de
“Psicología de las masas y análisis del yo”, donde retoma el tema planteado por Le Bon.
Como hemos comentado, Le Bon escribe su libro en 1895, en plena época de cambios y
transformaciones en Europa (y con la memoria fresca de los acontecimientos de La Comuna de
París), años más tarde, Ortega publica su libro en 1930, cuando España está también plenamente
inmersa en toda una serie de procesos de cambio que desembocaron en la instauración de la
República y posteriormente en la Guerra Civil (período durante el que escribió el prólogo y el epílogo
al que antes hemos aludido). Freud, por su parte, escribe también sobre las masas en 1921, teniendo
11
148
probablemente todavía en la retina las imágenes de “la gran guerra” (I Guerra Mundial, 1914-1918) y
avanzando el surgimiento de los movimientos totalitarios. Parece pues evidente que los
acontecimientos históricos no son ajenos al interés por las masas.
En el libro que mencionamos, Freud recoge las aportaciones de autores clásicos como Le Bon o
McDougall, con los que reconoce ciertas similitudes en sus planteamientos, pero con los que
manifiesta igualmente mantener ciertas discrepancias.
“Hemos utilizado como punto de partida la exposición de Gustavo Le Bon, por coincidir
considerablemente con nuestra psicología en la acentuación de la vida anímica inconsciente.
Más ahora hemos de añadir que, en realidad, ninguna de las afirmaciones de este autor nos
ofrece algo nuevo.” (Freud, 1974, pág. 2571)
El planteamiento de Freud asume que la persona en la masa experimenta una modificación de su

“actividad anímica”, algo que otros autores han explicado basándose en la idea de “sugestión” o de
“imitación”. Por su parte, Freud pretende explicar el fenómeno introduciendo el concepto de líbido, es
decir la idea de que los vínculos que se establecen entre los miembros de la masa son de tipo
amoroso o, como dice él “o para emplear una expresión neutra, lazos afectivos” (Freud, 1974, pág.
2577)
“Nuestra esperanza se apoya en dos ideas. Primeramente, la de que la masa tiene que
hallarse mantenida en cohesión por algún poder ¿Y a qué poder resulta factible atribuir tal
función si no es al Eros, que mantiene la cohesión de todo lo existente?” (Freud, 1974, pág.
2578)
Para ilustrar esta idea, Freud, en primer lugar, señala la diferencia entre diferentes tipos de masas,
resaltando la diferenciación entre aquellas que tienen un director y las que no lo tienen. Los ejemplos
que utilizará serán los de dos tipos de masas que cumplen ese requisito: el ejército y la iglesia, y en
los que se puede apreciar la influencia de la líbido.
“En la Iglesia (...) y en el Ejército reina, cualquiera que sean sus diferencias en otros
aspectos, una misma ilusión: la ilusión de la presencia visible o invisible de un jefe (...) que
ama con igual amor a todos los miembros de la colectividad.” (Freud, 1974, pág. 2578)
Se produce por lo tanto, en estas masas, y en otras con estas características, una doble relación de
tipo libidinoso, hacia el jefe y hacia el resto de miembros, que es la que mantiene unida a la masa.
Esto es lo que hace que se observe la desaparición de las características individuales, el sentimiento
de unidad.
Para explicar esto último, Freud recurre nuevamente a un concepto elaborado en otras obras, el de
“identificación”, que hace que aspiremos “a conformar el propio yo análogamente al otro tomado
como modelo” (Freud, 1974, pág. 2585), concluyendo que
“Tal masa primaria es una reunión de individuos que han reemplazado su ideal del ‘yo’ por un
mismo objeto, a consecuencia de lo cual se ha establecido entre ellos una general y recíproca
identificación del ‘yo’.” (Freud, 1974, pág. 2592)
149
2. Enfoques teóricos de los comportamientos colectivos
2.1. Teorías del contagio

En la práctica, las teorías del contagio, como señala Jiménez Burillo (1981) no son teorías, puesto
que cuando se habla de contagio se está aludiendo a un mecanismo explicativo presente en la obra
de diferentes autores, siendo el más representativo Le Bon, para quien el contagio es uno de los tres
procesos implicados en la conducta colectiva.
Además de los autores clásicos, el contagio ha sido defendido, más recientemente, por M.Blumer (no
confundir con Herbert Blumer, creador del Interaccionismo Simbólico), quien lo explica como una
“reacción circular” en la que el contagio tiene, además, un efecto reforzador, puesto que el hecho de
que una persona reaccione de la misma forma que otra ante un determinado acontecimiento, lleva a
que la conducta de la primera persona se vea a su vez reforzada. Es un contagio de ida y vuelta.
Todos ellos afirman, por lo tanto, que la presencia de otras personas puede dar lugar a lo que
podríamos denominar procesos de influencia interpersonal que hacen que un sentimiento, una
actitud, una conducta, se vallan difundiendo de una persona a otra, contagiando así a todo el grupo
como si de un virus se tratara.
La simplicidad de estas explicaciones hace que hayan recibido numerosas críticas, que Jiménez
Burillo (1981, pág. 274) resume de la siguiente forma:
Ausencia de evidencia empírica de la existencia del contagio emocional.
Ausencia de evidencia empírica de los mecanismos supuestamente actuantes: sugestión,

identificación...
Limitado poder explicativo
2.2. Teorías de la convergencia

Otras teorías, enfatizan la necesidad de que los miembros de la masa compartan algún tipo de
característica común. Milgram y Toch (1969) ponen el ejemplo de una sala de hospital en la que
están ingresados pacientes con una misma enfermedad sin que se la hayan contagiado unos a otros.
La conducta homogénea de la masa obedece, por lo tanto, a que al tener sus miembros
características comunes es fácil esperar que el tipo de conducta sea similar. Si la conducta es
violenta, por ejemplo, eso significa que las personas de la masa comparten la característica de ser
personas violentas (mientras que en el modelo anterior se podría cuestionar que lo fueran todas, pues
solo sería necesario que unas cuantas personas violentas “infectaran” su violencia al resto)
Milgram y Toch (1969) mencionan algunas investigaciones en las que podría interpretarse la violencia
colectiva de un grupo de personas en base a este modelo. En concreto, mencionan la observación de
que no toda la población (incluso en pequeñas ciudades del sur de los Estados Unidos) participa en
los actos de linchamiento, lo que llevaría a afirmar que los participantes son personas propensas a la
violencia.
150
13
El 27 de octubre de 2001, entre otras muchas imágenes de “libertad duradera”, algunas televisiones
mostraron imágenes de periodistas occidentales que eran apedreados por refugiados afganos en la
frontera entre Afganistán y Pakistán. Los periodistas tuvieron que escapar corriendo mientras eran
perseguidos por las piedras.
¿Debemos pensar que la mejor explicación de este acontecimiento puede ser la de que los
periodistas tuvieron la mala suerte de encontrarse en un punto de alta densidad de refugiados
violentos?
2.3. Teoria de la norma emergente

Los modelos anteriores comparten la característica de asumir la homogeneidad de conducta de los
miembros de una masa, algo que contrasta con la realidad, puesto que un examen detenido de las
conductas colectivas muestra que no todos los miembros actúan de la misma forma.
Por otra parte, diferentes investigaciones clásicas de la Psicología Social han mostrado que la
interacción en los pequeños grupos da lugar al surgimiento de normas o estándares de conducta que
ejercerán, una vez formadas, una fuerte influencia sobre su conducta.
Estos son los puntos de partida de la teoría de la norma emergente formulada originalmente por
Turner y Killian (1957), quienes afirman que la actuación de la persona depende de su percepción
sobre las normas que rigen en la situación que se encuentra. Esas normas no son las convencionales
o institucionales, no provienen de fuera, sino que son creadas en el transcurso de la interacción en el
grupo. Lo mismo que en la investigación de Sherif, la ambigüedad de la situación favorece el
surgimiento de esas normas.
La conducta de la masa no es, por lo tanto, irracional o irreflexiva, sino que es normativa, por lo
menos en relación a las normas generadas por el propio grupo. De hecho, gran parte de las
comunicaciones que se dan en el grupo tendrán la función de definir la situación e identificar las
normas existentes.
2.4. Teoría del valor añadido o tensión estructural

Smelser (1963) destaca el papel reivindicativo y propositivo de la conducta colectiva, y cómo ésta
está dirigida a la obtención de unas metas que se consideran inaccesibles por otras vías.
“Según Smelser (1963), la conducta colectiva ocurre cuando las personas se preparan para
actuar sobre la base de una creencia que se centra en el cambio de algunos aspectos de la
sociedad, pero surge sólo cuando no hay forma de conseguir el resultado deseado mediante
las instituciones normales de la sociedad. Es, por lo tanto, conducta que ocurre fuera de las
instituciones, y es conducta que está propositivamente orientada hacia el cambio” (Milgram y
Toch, 1969, pág. 555)
Para que finalmente llegue a realizarse, la conducta colectiva necesita que se cumplan seis
determinantes en un orden determinado, teniendo en cuenta que cada uno de ellos es condición
necesaria para el siguiente:
Conductividad estructural: condiciones estructurales generales necesarias para un episodio

colectivo.
151 14
Tensión estructural: o conflictos entre elementos del sistema. Una de las posibles fuentes de
tensión tiene su origen en la deprivación de privilegios.
Desarrollo y expansión de creencias: sobre las causas de la tensión (fuerzas y agentes) y

sobre las formas de eliminarla o disminuirla
Factores desencadenantes: algún tipo de acontecimiento que actúa como detonante de la

acción.
Movilización para la acción: todo lo anterior lleva a la necesidad de implicar al grupo, aquí
juega un papel importante la actuación de los líderes.
Control social: Actuaciones por parte de los agentes de control social para intentar evitar
(aunque en ocasiones sea para fomentar) la acción.
El modelo se ha utilizado con éxito parcial para explicar diversos casos de conducta colectiva en la
que se han producido enfrentamientos, por ejemplo, Milgram y Toch (1969) se refieren a las
reivindicaciones estudiantiles de 1964 en Berkeley; Lewis (1975) a los enfrentamientos que se
produjeron en 1970 en la universidad de Kent (que se saldaron con la muerte de cuatro estudiantes
por disparos de la policía); mientras que Rebolloso (1994) se refiere al motín de la prisión de Ática
(1971), en el que murieron 28 internos y 9 guardianes (todos por disparos de la policía que asaltó la
prisión). A tenor de estos ejemplo, podemos concluir que, como mínimo, el modelo predice
correctamente el último elemento, el control social.
2.5. Teoría de la identidad social

En 1971, Henry Tajfel, junto a otros autores, publica un artículo en el que se describe lo que
posteriormente serán conocidos como “experimentos del paradigma mínimo”. No explicaremos aquí el
detalle de la investigación, basta saber que los resultados obtenidos por los autores permiten
observar cómo, en una situación en que se reparte una cantidad de dinero entre una persona
perteneciente al propio grupo y una persona perteneciente a otro grupo, existe una tendencia a
favorecer al miembro del propio grupo. Lo interesante de estos experimentos es que muestran que
esa tendencia a favorecer al miembro del propio grupo no se hace en términos absolutos, sino en
términos relativos, es decir, lo que define “favorecer” no es la cantidad absoluta que recibe, sino la
cantidad en relación a la que recibe la persona del otro grupo. El favoritismo puede implicar, por
ejemplo, dar una cantidad baja de dinero al propio grupo siempre y cuando eso implique que la
persona del otro grupo obtenga una cantidad todavía inferior. Podía preferirse, por ejemplo, una
distribución 7/1 a una 19/25.
La explicación a esta conducta aparentemente ilógica da pie a una de las teorías más importantes de
la Psicología Social, la Teoría de la Categorización, Comparación e Identidad Social. Es la necesidad
de obtener una identidad social positiva la que lleva a que procuremos diferenciar positivamente a
nuestro grupo respecto a otros grupos. Si en el proceso de comparación nuestro grupo sale
favorecido, nosotros salimos favorecidos, obtenemos una identidad social positiva, definida como:
152
“Aquella parte del autoconcepto de un individuo que deriva del conocimiento de su

pertenencia a un grupo (o grupos) social junto al significado valorativo y emocional asociado a
dicha pertenencia” (Tajfel, 1984, pág. 292)
Basándose en esta teoría, en la década de los ochenta John C. Turner desarrolla la Teoría de la
Autocategorización. Esta teoría plantea tres posibles niveles de categorización del self: el
supraordenado (ser humano); un nivel intermedio de tipo grupal con categorizaciones in-group out-
group; y un nivel subordinado en el que la categorización se realiza a nivel personal. Al mismo
tiempo, plantea que la auto-percepción tiende a variar en un continuum que iría desde lo totalmente
personal (máxima diferenciación entre el self y los miembros del propio grupo) a lo totalmente grupal
(máxima similitud con el propio grupo y máxima diferenciación con otros grupos). Puesto que se trata
de un continuo, también pueden darse niveles intermedios, con lo que los dos tipos de
diferenciaciones no son exclusivas, podrían darse al mismo tiempo.
El haber traído hasta aquí esta teoría, obedece a que nos permite una explicación de la
homogeneidad de la conducta de la masa que va más allá de las explicaciones en términos de
contagio en las que se afirma que el individuo pierde su identidad, que se convierte en un miembro
indiferenciado de la masa sufriendo un proceso de “desindividualización”
Turner prefiere hablar de despersonalización:
“La despersonalización se refiere a los procesos de ‘auto-estereotipado’ por los que las
personas se perciben a sí mismas más como ejemplares intercambiables de una categoría
social que como personalidades únicas definidas por sus diferencias individuales de otros.”
(Turner, 1987, pág. 50)
Entendida así, la despersonalización se diferencia de la desindividualización en que no implica una

pérdida de la identidad individual, sino un cambio del nivel personal al nivel social de identidad.
Partiendo de estos presupuestos, Stephen Reicher formula uno de los modelos de conducta de
masas más interesantes que podemos encontrar actualmente, un modelo que ofrece explicaciones de
la conducta de masas radicalmente diferentes a las clásicas (contagio) e incluso a las de apariencia
más social como la teoría de la norma emergente. Reicher aplica este modelo al análisis de diversos
disturbios. El más famoso de entre ellos es el análisis que realiza de los “Disturbios de St. Pauls”2.
Para Reicher, los miembros de una masa comparten una misma auto-categorización, es decir, se
consideran a sí mismos miembros de un grupo, y por lo tanto con unas características comunes que
los diferencian de otros grupos. Aunque la teoría de la autocategorización afirma que los miembros
del grupo se conforman a las normas estereotipadas asociadas con su grupo, en el caso de las
masas, caracterizadas por la novedad y la ambigüedad, no parece probable que existan esas
normas. En ese caso, según Reicher, esas normas, las conductas adecuadas a la situación, son
inferidas a partir de la percepción de las conductas realizadas por otros miembros del grupo (aspecto
inductivo de la categorización en términos de Turner). Cuanto más representativo del grupo sea
considerada una persona, más influencia tendrá ésta en la definición de la conducta normativa.
Las conclusiones básicas a las que llega Reicher son las siguientes:
2
153
Reicher,S. (1984). “The St. Paul’s riot: an explanation of the limits of crowd action in terms of a social
Los miembros de la masa actúan en términos de una identidad social común, lo que se
opone a las concepciones según las cuales en la masa se produce una pérdida de la
identidad; ocurre más bien lo contrario, un refuerzo de la identidad, pero no en el sentido
individual, sino en el social.
El contenido de la conducta de la masa estará limitado por la naturaleza de la categoría

social a que pertenecen, lo que implica que la conducta no será necesariamente destructiva
o violenta, puesto que la forma que adoptará su conducta dependerá de su identidad social.
Aunque este modelo puede aparentar similitudes con la teoría de la norma emergente, Reicher (1996)
señala que aunque ésta rompe con la irracionalidad de los enfoques más clásicos, también presenta
algunos problemas. En primer lugar, el proceso de surgimiento de normas no es adecuado para
situaciones en las que la masa actúa y cambia rápidamente; en segundo lugar, se da un carácter
individualista a las normas, puesto que éstas surgen por las predisposiciones de determinados
individuos (prominentes) del grupo.
Para resumir el planteamiento de Reicher, nada mejor que hacerlo con sus propias palabras:
“El argumento clave es que las personas no tienen una identidad singular y única, sino que
más bien son capaces de definirse a diferentes niveles de abstracción. Pueden definirse en
términos de sus diferencias personales de otras personas, pero igualmente también pueden
definirse en términos de cómo su grupo se diferencia de otros grupos (identidad social).
Además, cuando las personas actúan en términos de cualquier identidad social dada (un
hombre, un católico, un socialista), su conducta está determinada por los significados
asociados con el grupo (masculinidad, catolicismo, socialismo) más que con sus creencias y
valores personales. Aplicado a la psicología de las masas, el argumento es que las personas
no pierden su identidad en la masa, ni su conducta refleja una personalidad defectuosa, más
bien cambian de una identidad personal a una identidad colectiva. De la misma forma, no es
que la conducta de una persona esté sujeta a una pérdida de control, más bien se pasa de
actuar individualmente en términos de creencias y valores individuales a actuar
colectivamente en términos de creencias colectivascompartidas.” (Stott y Reicher, 1998, 511)
Aunque este modelo presenta evidentes ventajas respecto a los anteriores, recientemente el mismo
Reicher (1996) ha planteado que presenta dos limitaciones importantes.
En primer lugar, el modelo (Modelo de la Identidad Social) da por asumido que la identidad social
determina la acción, pero no se consideran los procesos mediante los que ésta se construye. Así, en
el caso de los conflictos podría llegar a plantearse que éstos son algo inevitable dada la naturaleza de
algunas masas. En segundo lugar, presta poca atención a las dinámicas intergrupales. Es decir, todo
el análisis se centra en las percepciones de los miembros de la masa, sin considerar cómo las
acciones de una de las partes (el grupo al que suele enfrentarse la masa) puede afectar a las
conductas y percepciones de la otra.
Ante estos problemas, Reicher reformula sus planteamientos iniciales pasando a hablar del Modelo
Elaborado de Identidad Social (ESIM), en el que se destaca cómo los acontecimientos de masa se
caracterizan, principalmente, por tratarse de relaciones intergrupales y que como tales, la identidad
social de los miembros de la masa, y por lo tanto sus acciones, depende de las dinámicas de dichas
relaciones.
154 17
De esta forma, puede entenderse cómo una masa, independientemente de las características de sus
miembros, puede redefinir el curso adecuado de acción, la conducta normativa en ese contexto, en
función de las relaciones que mantenga con el otro grupo. Una ilustración interesante de este modelo
la podemos encontrar en el análisis que realiza Reicher de los conflictos entre estudiantes y policías
en 1988 en la conocida como “la batalla de Westminter” (Reicher, 1996) y, más recientemente, en el
análisis de los conflictos entre aficionados ingleses y la policía francesa durante las finales de 1998
de la copa mundial de fútbol (Scott, Hutchinson y Drury, 2001)
“La mayoría de los estudiantes partieron con una idea de sí mismos como personas
respetables ejerciendo el derecho democrático a protestar (y por lo tanto se distanciaron de
los radicales que convocaban a acciones de confrontación). La policía, sin embargo,
consideró a la masa de estudiantes como homogénea, como una amenaza peligrosa y
actuaron de forma a impedir su progreso hacia el Parlamento. Esta acción fue vista como
ilegítima por los estudiantes en su conjunto y los unificó en oposición a la policía. Incluso, esa
unidad los fortaleció para enfrentarse activamente al cordón policial.” (Drury y Reicher, 2000,
582)
3. Condicionamentos ideológicos en el estudio de los

comportamientos colectivos
“A comienzos del presente siglo, se estaba seguro de la victoria de las masas; a su término,
nos encontramos por completo cautivos de quienes las conducen.” (Moscovici, 1985, pág. 9)
Williamson country, Illinois, 1922

Un grupo de mineros en huelga asalta una mina reabierta con mineros no sindicados. Los ‘esquiroles’
son capturados y se les obliga a dirigirse hacia la ciudad. De repente los huelguistas les dicen que
echen a correr, y cuando lo hacen les disparan.
Este es el relato que realiza Floyd Allport de unos acontecimientos ocurridos a principios del S.XX,
unos acontecimientos que, desde su punto de vista, son un ejemplo del tipo de conducta que pueden
manifestar las masas en estados de excitación. Una masacre en este caso.
Por su parte, Steve Reicher (1987) comenta cómo estos mismos acontecimientos podrían haber sido
descritos de una forma diferente.
Williamson country, Illinois, 1922

“[la huelga] reivindicaba las mejoras de las condiciones descritas oficialmente como ‘peores que los
esclavos antes de la guerra civil’. Después de ocho semanas la compañía trajo trabajadores para
reabrir la mina. Cuando los huelguistas intentaron hablar con esos hombres, los guardias de la mina
dispararon y mataron a cinco de ellos. Poco después otro minero fue disparado cuando se
encontraba a media milla de la mina. Empezaron entonces escaramuzas bajo el mando de veteranos
de guerra. Un avión dejó caer dinamita sobre la mina. A medida que avanzaban se encontraban bajo
el fuego de ametralladoras de los guardias, pero a pesar de ello tomaron la mina y sólo después
ocurrió la masacre.” (Reicher, 1987, pág. 176-177)
Aunque el resultado es el mismo, la muerte de unos trabajadores (aunque esquiroles) a manos de

otros, evidentemente la impresión que nos producen los dos relatos no es la misma. En el primero, se
155 18
destaca única y exclusivamente la irracionalidad y violencia de los trabajadores (¿la ‘chusma

irreflexiva y criminal’?), mientras que en el segundo encontramos una versión en que se contextualiza
la situación como una de conflicto entre obreros-empresarios, un conflicto que, añade Reicher, tiene
una duración temporal más allá de este episodio concreto, puesto que se enmarca en un período de
huelgas y reivindicaciones pacíficas que se remontaban a 1919. La violencia por parte de los
huelguistas sólo se produce después de que se utilice la violencia contra ellos. Es un acontecimiento
único que se produce al final del proceso.
Esto significa que la conducta de la masa es contextual, que forma parte de un proceso de conflicto
intergrupal que expresa una concepción colectiva de lo que es correcto en cada momento, algo que
ya avanzaba Stoetzel en 1965 al afirmar que “Las violencias colectivas son instituidas y no
espontáneas. Tienen un sentido y una función sociológica, y no resultan de impulsos ciegos del
instinto.” (pág. 227)
Este ejemplo ilustra uno de los problemas con los que se enfrenta el estudio de la conducta colectiva:
el efecto de la ideología.
Tanto la obra de Le Bon como la de otros autores supone un ataque a los movimientos de protesta
colectiva, enfatizando los aspectos de violencia e irracionalidad. Incluso Allport, defensor de
concepciones individualistas, opta por lo mismo, puesto que afirmará que en la masa se acentúan las
características individuales y se eliminan o reducen las conductas aprendidas. En ambos casos se
rechaza el papel de los determinantes sociales en la conducta de las masas.
Sin embargo, como ya avanzaba Carl J. Couch en 1968, los estereotipos dominantes sobre las
masas resaltan su carácter emocional y su violencia, sin tener en cuenta que en realidad, según el
autor, no son antisociales, aunque pueden perseguir cambios en el estatus quo de una sociedad, eso
las puede convertir en anti-societales, pero no antisociales, entre otras cosas porque los cambios
colectivos son un fenómeno social.
Al ocultar el enfrentamiento ideológico entre la masa y sus oponentes (mineros y empresarios en el

ejemplo), al ocultar el contexto de la conducta de masa, su acción se patologiza.
Las consecuencias de descontextualizar la acción de la masa de su contexto ideológico y estructural,

según Reicher (1996) tiene consecuencias al nivel explicativo y a nivel político.
A nivel explicativo las consecuencias son:
Al no interpretar la conducta de las masas en relación a su entorno social, esas conductas
aparecen reificadas como características genéricas de las masas.
De la misma forma, esas conductas aparentarán no tener sentido, con lo que la masa será
caracterizada como irracional.
Al proyectar los problemas y tensiones de la sociedad en la naturaleza misma de las masas,
éstas serán tratada como un fenómeno negativo.
A nivel político nos encontramos con otras tres consecuencias de la descontextualización:
156
Una denegación de la culpabilidad. Si la violencia es una característica de la masa, no

puede responsabilizarse de la misma ni a las injusticias sociales ni a las acciones de
agentes externos (como ejército y policía)
Una negación de la voz, puesto que la masa es estúpida, no tiene nada que decir, no tiene
nada significativo que expresar.
Legitimación de la represión, puesto que por lo que hemos visto no es posible razonar con
las masas (estúpidas, destructivas) la mejor forma de tratarlas es enfrentarse a ellas con
firmeza.
“Si la responsabiliad principal de cualquier gobierno democrático es el bienestar de la

sociedad, entonces cualquier distorsión del orden social pone en cuestión su protectorado.
Atribuir el conflicto a la patología inherente de las masas resuelve el problema sin llamar la
atención sobre áreas bajo el control gubernamental como la política económica y social o la
conducta de las fuerzas del estado. La élite política tiene mucho que ganar si se acepta una
explicación Le Boniana.” (Reicher, 1996, pág. 540)
Como afirman Apfelbaum y McGuire (1986), la perspectiva sobre las masas que se desprende de la
obra de Le Bon y parte de sus coetáneos, excluye los aspectos políticos y sociales, reproduciendo los
argumentos de la derecha anti-Comuna de la época.
Sin embargo, no es privilegio de Le Bon el producir estos entusiasmos, gran parte de los autores que,
en esta época se dedican al estudio de las multitudes generan reacciones similares.
“Se debe reconocer, sin embargo, que con la ‘psicología de las multitudes’ el estudio
psicosociológico de los fenómenos colectivos había tomado un rumbo desastroso. El
lamentable éxito de las ideas así lanzadas al público, a finales del siglo XIX, ha deformado
por largo tiempo las perspectivas, desalentado las investigaciones y producido en muchos
científicos un descrédito de la psicología social de los fenómenos colectivos, que no merece
ya.” (Stoetzel, 1965, pág. 221)
En su análisis de dos disturbios ocurridos en Argentina en la década de los noventa (Santiago del
Estero, 1993 y Corrientes, 1999), Santiago Auyero (2001) recuerda las dos condiciones que según
Walton y Rabin (1990) dan lugar a la emergencia de las protestas en los países del Tercer Mundo: la
sobreurbanización, es decir, las tasas de urbanización que van más allá de las posibilidades de una
población en función de su nivel de industrialización, y los efectos derivados de las intervenciones
político-económicas en esos países por parte de agencias internacionales, en concreto, las
actuaciones o demandas por parte del Fondo Monetario Internacional. Al análisis de estas
condiciones de ámbito global, Auyero añade la necesidad de analizar los mediadores locales (lo que
da pié a que hable de “Glocal Riots”) que en el caso argentino tienen su máxima expresión en la
endémica corrupción económica por parte de la clase política.
Esta relación ideológica entre esas perspectivas y determinadas orientaciones políticas ha quedado
reflejada por el uso dado a las ideas de Le Bon por parte de los grandes dictadores de principios del
siglo XX. Benito Mussolini y Adolf Hitler son sólo dos de los políticos que se apoyan en sus doctrinas,
de forma totalmente explícita el primero y algo más oculta el segundo. También para algunos, según
Moscovici (1985), a Le Bon le corresponde el dudoso honor de ser considerado no sólo el padre de la
157 20
Psicología de las masas, sino también uno de los precursores de las ideas (y prácticas) racistas en la
Europa de los siglos XIX y XX,
Aguirre y Quarantelli (1983) también comentan que los trabajos de conducta colectiva han sido
criticados por la posible influencia de factores de tipo político e ideológico sobre los autores que los
han desarrollado, lo que ha podido llevar a sesgos en sus resultados e interpretaciones. De entre las
diferentes líneas de crítica que mencionan, destacamos la que se refiere a la Protección del estatus
quo: aunque teóricamente los posibles sesgos podrían favorecer posturas políticas de diferente
signo, estos se dan, básicamente, a favor del poder establecido, no sólo en cuanto a las
explicaciones de los fenómenos, sino también en cuanto al rango de fenómenos a estudiar,
favoreciéndose una perspectiva “administrativa” en la que los problemas a estudiar no son
precisamente la de los desfavorecidos que buscan el cambio.
“Parte de las críticas ideológicas parecen basarse en una identificación de los estudios de la
conducta colectiva, pasados y presentes, con un enfoque sociopsicológico que resalta los
aspectos irracionales o emocionales, es decir, la patología social. Esto se opone, implícita o
explícitamente, al interés sobre la racionalidad y la organización social del fenómeno de la
conducta colectiva. [...] El enfoque sociopsicológico, con un enfoque sobre el individuo y la
patología social lleva, según los críticos a una imagen distorsionada del fenómeno que lo
aboca a una denigración por parte de los defensores del estatus quo.” (Aguirre y Quarantelli,
1983, pág. 202)
Clifford Stott y Steve Reicher (1998) añaden que otro problema o limitación, evidentemente de tipo
ideológico, presente en gran parte de las investigaciones sobre masas consiste en no considerar su
carácter de interacción intergrupal y, especialmente, el que hace referencia a la interacción entre la
masa (manifestantes) y la policía. Si, como señalan diferentes investigaciones, el conflicto se
desencadena principalmente cuando intervienen las fuerzas del orden, el análisis de los disturbios y
los desórdenes debería analizar también el comportamiento de esas fuerzas.
“Reduciendo la explicación del conflicto colectivo a la patología inherente de sólo una de las
partes implicadas –la masa- no sólo se elimina todo el significado de la acción de la masa,
sino que también se elimina toda responsabilidad del orden social y justifica el incremento de
la represión como la única forma de tratar a las masas.” (Stott, C.; Reicher, S., 1998, pág.
511)
La “batalla de Génova” (20-22 de julio de

2001) se saldó, además de con destrozos
ocasionados por los manifestantes, con la
muerte de uno de ellos (Carlo Giuliani) y el
asalto, por parte de la policía, al centro de
prensa del Foro Social de Génova
El jefe de la policía italiana, Gianni de

Gennaro declaró, ante la comisión
parlamentaria que investiga la violencia
durante la cumbre del G-8 en Génova:
158 La policía italiana carga contra los manifestantes

mientras Carlo Giuliani yace en el suelo
“Es posible que las condiciones de guerrilla creadas por criminales violentos hayan provocado en
algunos casos excesos en el uso de la fuerza por parte de la policía, y en otros casos episodios
individuales de comportamientos ilegales, los cuales serán severamente castigados”
Independientemente de que tras acontecimientos como los de Génova se lleguen a realizar

investigaciones más o menos a fondo para determinar las posibles responsabilidades de las fuerzas
del orden, explicaciones de este tipo, que forman parte del discurso cotidiano, sitúan a un nivel
completamente diferente la explicación de un mismo tipo de conducta. Mientras la violencia de la
masa es una característica intrínseca de la misma, la violencia, cuando es perpetrada por parte de la
policía es un acontecimiento aislado que necesita de otro tipo de explicación.
Con esto no queremos decir, por supuesto, que las masas no puedan realizar actos violentos
(tenemos demasiados ejemplos de ello como para poder obviarlos) ni que la violencia se sitúe
únicamente al lado de la policía (o que ella sea la instigadora). Simplemente queremos resaltar los
efectos ideológicos que conllevan las explicaciones en las que no se reconocen los elementos que
hemos señalado.
4. El rumor como comunicación colectiva
“Mensajero del error y del mal tanto como de la verad, el rumor, la más rápida de todas las
plagas, va desencadenando el terror y se fortifica difundiéndose.” (Virgilio, La Eneida) Citado
por Stoetzel, 1965, pág. 243
HOAXES: LOS RUMORES DE HOY EN DÍA

ALERTA.
PÁSALO A CUALQUIER PERSONA QUE TENGA TU DIRECCIÓN DE CORREO
ELECTRÓNICO!!!
Si recibis un mensaje cuyo asunto diga: "Se necesitan agallas para decir Jesús" o en ingles: "It takes
Guts to say Jesús" -
NO LO ABRAS!!!!!
Borrará todo en tu disco duro. IBM, AOL sostiene que se trata de un virus muy peligroso que por el
momento NO HAY REMEDIO en su contra.
Un individuo muy enfermo, logro utilizar la función de reformateo de Norton Utilities causando el
borrado completo de todos los documentos archivados en el disco duro. Este virus ha sido diseñado
para trabajar con Netscape Navigator y con Microsoft Internet Explorer. Destruye computadores
compatibles con Macintosh e IBM.
Este es un virus nuevo y muy maligno, el cual es desconocido por mucha gente. Por favor, pasa esta
advertencia a todas tus direcciones y a tus amistades ASAP en línea, para parar esta amenaza.
Practicá medidas de precaución y adviértele a cualquier persona que tenga acceso a tu computadora.
Casi con toda seguridad habrás recibido en alguna ocasión algún mensaje de este estilo, en el que se
avisa de la aparición de un peligrosísimo nuevo virus. Prácticamente en su inmensa mayoría se trata
de falsas informaciones, que se transmiten por la red a una gran velocidad y que se convierten, ellas
mismas, en el virus que preconizan, “infectando” a un gran número de usuarios que, en ocasiones,
pueden llegar a inutilizar sus ordenadores siguiendo los “altruistas” consejos del mensaje.
Podríamos pensar que se trata de la modalidad moderna de lo que conocemos como “leyendas
urbanas”, historias que se van transmitiendo de boca a oreja, que atraviesan fronteras, y que
159 22
penetran en amplias capas de la población llegando a convertirse en parte del imaginario colectivo, a
convertirse, en palabras de Allport y Postman (1967) en “rumores cristalizados”,
Pero no siempre los rumores son tan inofensivos como las leyendas que suelen circular en una
comunidad. Un ejemplo dramático de la peligrosidad potencial de los rumores lo podemos encontrar
en el análisis que realiza Edgar Morin (1969) de un rumor surgido ese mismo año en la ciudad de
Orleáns.
EL RUMOR DE ORLEÁNS
"En mayo de 1969 nacía en Orleáns un rumor según el cual una serie de muchachas, tras haber sido
narcotizadas en tiendas de modas de comerciantes en su mayoría judíos, habían sido víctimas de la
trata de blancas.
Morin y su equipo pudieron establecer diversas fases en la historia de este rumor. En una primera
fase, el ruido parece que se había originado en el medio constituido por muchachas de diversos
institutos de enseñanza media. La información relativa al rapto de las jóvenes era atribuida a fuentes
reconocidas como competentes (la policía, la enfermera que había cuidado a una víctima salvada...) o
próxima (un familiar, un amigo, cuya credibilidad no se ponía en tela de juicio). Por lo que respecta a
los periódicos, permanecerían mudos. Luego siguió una fase de amplia propagación de la noticia, que
ahora circulaba entre los adultos. Los profesores aconsejaban a sus alumnas que no acudiesen a
estos lugares peligrosos solas, y ni siquiera acompañadas, y su competencia en realidad no hacía
más que acentuar la credibilidad del rumor. Éste, al tiempo que se extendía, se inflaba: el número de
comerciantes implicados aumentaba, así como el de víctimas. Se alcanzó entonces la metástasis, la
fase culminante del rumor: la red de trata de blancas se convierte en patrimonio de la policía,
corrompe al gobierno local, el silencio de los cuales no es sino la prueba evidente de su colaboración
culpable. En lo más vivo del rumor, los comerciantes reciben amenazas telefónicas anónimas y se
forman tumultos ante las tiendas cuyos propietarios eran incriminados. Las mujeres no entraban sino
acompañadas, y salían lo antes posible, o dejaban de frecuentar los comercios en cuestión. Las
autoridades, puestas fulminantemente al corriente, rehusaron intervenir un fin de semana en que
había elecciones, lo que no hizo más que abonar las sospechas de connivencia que pesaban sobre
ellas. Una vez pasadas las elecciones sobrevino la respuesta; las autoridades, los periódicos, los
grupos antirracistas, los partidos de la oposición pasaron a la contraofensiva: se desmintió la
verosimilitud de los hechos, se ridiculizó lo absurdo del rumor, se amenazó a quienes lo favorecieron,
se acusó a los fascistas. Este contraataque no hizo más que contener el rumor, pero sin atacarlo en
su base: no se pudo reconocer como fuente del rumor a ninguna persona ni a ningún grupo
antisemita de extrema derecha. Esto no era más que un retroceso ante la amenaza, puesto que las
mujeres continuaban evitando esos comercios o, si acudían a ellos otra vez, lo hacían acompañadas.
Finalmente, circularon unos nuevos «minirrumores»: el hermano de un comerciante sospechoso
había sido detenido por la policía y se habían producido nuevos raptos. Además, frente al antimito (la
denuncia del rumor) apareció un anti-antimito: que si los partidos de la oposición habían hecho de ello
un caballo de batalla, que si los periódicos habían inventado un tema para llenar sus columnas, que si
los comerciantes judíos habían ideado una odiosa publicidad. Sea como fuese, y pese a las
amenazas, el rumor, aparentemente extinguido, había dejado sus huellas, grabadas en la historia de
la ciudad."
Mugny, 1980, pág. 331-332
Probablemente, lo mismo que en el caso de los “hoaxes” o de las leyendas urbanas, también
hayamos oído en alguna ocasión algún rumor de este tipo. De hecho, si en el caso del rumor de
Orleáns los acusados de cometer fechorías eran miembros de la comunidad judía, una comunidad
tradicionalmente perseguida, actualmente y en nuestro contexto más inmediato no es del todo
extraño escuchar historias similares en las que los malvados pertenecen también a algún grupo
minoritario, desde el 11 de septiembre de 2001, especialmente musulmanes.
160 23
El “Rumor de Orleáns” es un ejemplo que nos muestra la importancia que tienen esta forma de
comportamiento colectivo a la que denominamos rumores. Pierre Marc (1987) sistematiza esta
afirmación planteando cuatro fenómenos, vinculados con los rumores, que los hacen merecedores de
estudio. En primer lugar, como en el caso del rumor descrito por Morin, los rumores pueden dar lugar
a prejuicio y difamación, incluso sin necesidad de que haya una intencionalidad explícita o
conciencia de que pueda producirlos por parte de la fuente que los difunde. En segundo lugar, los
rumores pueden implicar degradación o distorsión de la información. El tercer fenómeno hace
referencia a la aparición de comportamientos poco racionales derivados del contenido del rumor y
que pueden dar lugar a conductas que pueden llegar a poner en peligro la propia vida. Y por último,
también hay que tener en cuenta que son una fuente de cambio de opiniones y actitudes. (Marc,
1987, pág. 17-26)
4.1. Definición de rumor y tipos de rumores

Diversos autores destacan la omnipresencia del fenómeno de los rumores, afirmando que podemos
encontrar manifestaciones de los mismos en épocas remotas (la cita con la que empezábamos este
apartado es buena muestra de ello). Esto lleva a Jean-Nöel Kapferer (1989) a denominarlos “el medio
de difusión más antiguo del mundo”.
Sin embargo, aunque como fenómeno de comunicación puede atribuírsele tal antigüedad, en tanto
que concepto teórico el nacimiento del constructo “rumor” tiene su origen en los inicios del siglo XX.
En concreto, según Froissart (2000), esos orígenes se sitúan en la obra de William Stern (1902),
Frédérick Bartlett (1920) y Klifford Kirkpatrick (1932), como antecesores inmediatos de la obra que
supone el punto de referencia en el estudio del rumor, la “Psicología del rumor” de Floyd Allport y Leo
Postman (1947).
4.1.2. Definiciones
Como ocurre con cualquier otro concepto, podemos encontrarnos con un gran número de definiciones
de lo que es un rumor. Las características más o menos compartidas por las diferentes definiciones,
serían las siguientes:
Características comunes de las definiciones
Objeto Información
Tema Asuntos de actualidad
Objetivo Convencer
Medio Comunicación interpersonal
A estas, podemos añadir las que, según Kapferer (1989), serían las características básicas del rumor:
La esencia del rumor es el movimiento. Sin movimiento no hay rumor: el rumor es
emergencia y circulación de noticias en el cuerpo social.
161
24
Hay rumores con y sin fundamento. Lo que caracteriza un rumor no es su carácter verificado
o no, sino su origen no oficial.
“Llamaremos pues rumor a la emergencia y circulación en el cuerpo social de informaciones

todavía no confirmadas públicamente por las fuentes oficiales o desmentidas por éstas.”
(Kapferer, 1989, pág. 630)
4.1.3. Tipos
Knapp (1944) realiza una de las clasificaciones más conocidas, en función del tipo de motivaciones
que están detrás del rumor:
Rumores que expresan deseos o ‘sueños imposibles’ (Pipe-dream): son aquellos en los que
su contenido es el reflejo de algún deseo presente en la población.
Rumores pesimistas o de miedo (Bogie rumor): En este caso, el contenido del rumor está
poniendo de manifiesto los miedos existentes en el grupo, la angustia de que ocurran
acontecimientos de tipo negativo.
Con contenido agresivo: Tienen como misión dividir grupos o destruir lealtades y, según
Knapp, suelen ir dirigidos contra la propia población o contra los propios aliados.
En la interesante página web de Barbara y David P. Mikkelson (www.snopes.com) podemos

encontrar algunos ejemplos de estos tipos relacionados con el atentado del 11 de septiembre a las
Torres Gemelas:
“A man caught in the explosion of one of the World Trade Center towers rode bits of the falling
building down to safety”. Este rumor (evidentemente falso) expresa la esperanza de que algunas
personas hayan podido sobrevivir al derrumbamiento de las torres.
Aunque puede que no tenga las características exactas de un rumor, aquellas personas que ven la
cara de Satán en algunas fotografías de la explosión de las torres, probablemente estén expresando
sus miedos y angustias.
Por último, evidentemente tienen un contenido agresivo todos aquellos rumores en los que se acusa
a diferentes personas o colectivos de alegrarse tras el atentado. Si consideramos que se trata de
personas de nacionalidad norteamericana (aunque provengan de otros países), entra dentro de la
tercera categoría de Knapp el rumor según el cual los empleados de una tienda Dunkin’ Donut
‘profanaron’ una bandera americana tras los atentados.
4.2. Transmisión del rumor

Allport y Postman (1946, 1967) idearon la formula probablemente más extendida para explicar la
difusión de los rumores. Según estos autores, la cantidad de rumor será el resultado de la
multiplicación de su importancia por su ambigüedad (R ~ i × a). Es decir, para que se difunda un
rumor éste debe de caracterizarse no sólo por una cierta ambigüedad, sino también por tener algún
tipo de relevancia para la persona (la fórmula implica una multiplicación, por lo que ninguno de los
productos puede ser igual a cero).
162 25
Los autores ilustran de la siguiente forma el papel que juega la importancia del tema:
"Por ejemplo, no podría esperarse que un ciudadano de los Estados Unidos fuera a pasar
rumores relativos al precio de los camellos en Afganistán, puesto que el asunto carecería de
importancia para él, aunque es en verdad ambiguo. No estará tampoco dispuesto a esparcir
chismes sociales de alguna aldea albanesa, porque nada le importará lo que allá hagan."
(Allport y Postman, 1967, pág. 16)
El proceso de transmisión implica, en la mayoría de los casos, una transformación del mensaje
original, que Allport y Postman (1947), a partir de sus trabajos experimentales de recuerdo de láminas
con escenas más o menos cotidianas describen formulando sus famosas tres leyes sobre la
transmisión de los rumores:
Nivelación o reducción: Mecanismo según el cual, el rumor, según va circulando, se

reduce, acortándose, haciéndose más conciso y por lo tanto más fácil de recordar y contar.
Aunque una explicación podría estar relacionada con el poco tiempo de que disponen las
personas, la pérdida de memoria no parece ser el elemento explicativo fundamental, puesto
que llega un momento en el que se obtiene una estructura simple que posteriormente es
repetida de forma fidedigna. Cuando se consigue una «buena forma», esta no se abandona.
Acentuación: Implica la percepción, retención y narración selectiva de un limitado número

de pormenores de un contexto mayor. Es el proceso complementario a la nivelación, puesto
que si de un conjunto de informaciones algunas se nivelan, las otras automáticamente se
ven acentuadas.
Asimilación: Reducción y acentuación son dos manifestaciones complementarias de la

asimilación a los marcos de referencia de la persona; por lo tanto, supone una distorsión de
la información recibida por la influencia de factores emocionales y cognitivos.
Mugny (1980) plantea, en base a estas leyes, que se está hablando de tres tipos de
transformaciones. 1) Transformación simplificadora, es decir, omisión de contenidos; 2)
Transformación racionalizante, es decir, adaptación; y 3) Transformación acentuadora, es decir
énfasis de algunos elementos.
Hablar de transformación lleva implícita la idea de economía de memoria, algo criticado por algunos
autores.
"No hay evidencia en este estudio de un 'proceso economizador de memoria'. Parece más
probable que personas con poco interés olviden detalles, mientras que aquellas que están
interesadas los recuerden, al menos detalles que consideren cruciales." (Peterson y Gist,
1951, pág.. 166 )
Por ejemplo, en cuanto al recuerdo de nombres y lugares esos mismos autores destacan cómo
diversos factores de tipo emocional pueden influir en la mayor o menor precisión en el recuerdo.
Otros elementos que pueden influir en la distorsión pueden estar relacionados con el interés de las
personas implicadas, por el tipo de relaciones sociales entre ellas o por el interés del transmisor en
darle apariencia de veracidad.
163
4.2.1 Modelos de transmisión
El modelo de Allport y Postman implica hablar de una estructura lineal de transmisión, en el que cada
persona (menos los extremos de la cadena) es emisor y receptor de un único e idéntico mensaje
(independientemente de que se transforme, no circula ningún otro tipo de información), sin que exista
la posibilidad de auténtica interacción con su interlocutor y sin que exista la posibilidad de que reciba
o envíe nuevas informaciones. Evidentemente se trata de una situación que no es típica de la vida
real. (ver modelo 1 de la figura siguiente)
Modelos de transmisión del rumor.

Basado en Rouquette, 1975, pág.
24-27
Una ligera variación de ese modelo podría ser la representada por el modelo 2, en el que cada uno de
los participante puede interaccionar con más de un receptor. De todas formas, ese modelo, tal y como
lo hemos representado aquí, seguiría teniendo la característica de linealidad, aunque en él la
transmisión del rumor quedaría prácticamente asegurada puesto que en un momento de tiempo
determinado no hay una única persona responsable de su transmisión en el grupo o que tenga la
capacidad para detenerla.
Finalmente, el tercer modelo, con una estructura de red, se acerca mucho más a la realidad, puesto
que en él podemos apreciar cómo cualquier persona puede ser emisora y al mismo tiempo receptora
de un mismo rumor, pudiendo tener, en cada momento, diferentes interlocutores.
“Y una vez que el rumor ha entrado en una determinada estructura social, comienza a
circular repetidamente, transformándose y diversificándose a cada paso, hasta diluirse por
completo la responsabilidad por el origen del mismo. Es decir, el rumor va transitando por
entre una red de relaciones interpersonales múltiples que no sigue normalmente un patrón
lineal, ni incluso de adaptan al patrón ramificado. Más bien ofrecen el aspecto de una red que
implica múltiples conexiones en las que el mensaje se envía a distintas personas dentro del
grupo, donde circula repetidamente. A medida que se envía y se recibe por distintas fuentes,
los patrones de transmisión se van complicando, de tal manera que cualquier individuo no
27
164
sólo envía mensajes a más de una persona, sino que también los recibe de más de una. A lo
que habría que sumar la circunstancia del traspaso de la información desde unas redes a
otras a partir de posibles vínculos comunes.” (Sánchez, 1997: pág. 332)
4.3. Control de los rumores

Pascal Froisart (2000) menciona la descripción que realiza en 1911 una colaboradora de Stern, Rosa
Oppenheim, de un caso de transmisión de rumor en la prensa mundial. Según esa autora, un
periodista publica la información sobre la invención, por parte de un psicólogo (Hugo Münsterberg),
de un increíblemente eficaz detector de mentiras. Durante semanas, la noticia circula por los diarios
de Francia, Alemania, Inglaterra y Estados Unidos, llegando a publicarse cerca de 300 artículos. Todo
esto a pesar de los intentos del supuesto inventor de negar la veracidad de la noticia, puesto que sus
desmentidos, al contrario que la falsa información, viajan lentamente y son poco resaltados.
Es fácil encontrar ejemplos de este tipo, casos en los que una noticia se propaga a pesar de los
desmentidos públicos de personas o instituciones. Hemos visto anteriormente la dificultad para
desmentir el rumor sobre la trata de blancas por parte de comerciantes judíos (Rumor de Orleáns). A
pesar de la oficialidad de los desmentidos y de la relevancia de las fuentes, tuvieron que pasar dos
meses hasta que desapareciera y la población volviera a frecuentar aquellos comercios. Ese período,
sin embargo, queda ridículo ante la permanencia temporal de otros rumores que, como en el caso de
las leyendas urbanas que mencionábamos más arriba, pueden llegar a durar años.
Otro caso “paradigmático” es el que menciona Jean-Nöel Kapferer (1989). Un rumor que perdura
durante años y se extiende por diferentes países. En él se acusa a diferentes marcas comerciales de
alimentación de incluir aditivos tóxicos o cancerígenos entre los componente de sus productos (Coca-
Cola, Schweppes, Martini...). El rumor, conocido como “el panfleto de Villejuif” se detecta en Francia
en la primavera de 1976, y en él se atribuye la fuente de la información al Hospital de Villejuif
(especialista en la investigación del cáncer), que rápidamente difunde desmentidos en los que no sólo
niega la autoría de la información, sino que también informa de la falsedad de las afirmaciones. Por
ejemplo, el producto más peligroso que se mencionan en el panfleto es un aditivo, el E330 que, en
realidad, no es más que ácido cítrico. A pesar de los desmentidos, en 1979 habían leído el panfleto
un 43% de las amas de casa francesas, lo que da muestra de su “poder de convicción” (de hecho,
llega a encontrarse en las salas de espera de algún hospital o a ser distribuido por algunos profesores
en los colegios).
Si aplicamos a este caso la fórmula de Allport y Postman (R= Importancia x Ambigüedad), podemos
apreciar cómo efectivamente están presentes ambos elementos.
El "combustible" (el elemento motivacional) de difusión del rumor tiene que ver con la preocupación
por la salud, por las angustias ante los desarrollos de la ciencia (hoy en día serían los productos
trasgénicos), la lucha de David contra Goliat, la defensa contra las grandes multinacionales que nos
roban la salud.
La ambigüedad también influye. En este caso, no se menciona a los componentes por sus nombres,
sino por su código, lo que contribuye a dificultar su identificación (incluso algunos médicos no
identifican el E330 como ácido cítrico). Por otra parte, el hecho de que efectivamente los aditivos de
los alimentos se identifiquen con códigos da cierta idea de secretismo, de intento de ocultar
información que no sería muy bien recibida por el consumidor. (Kapferer, 1989)
165 28
Allport y Postman comentan que durante los años de la II Guerra Mundial, cierto alto funcionario de la
Oficina de Informaciones Bélicas afirmaba que “el rumor corre por falta de noticias. Por consiguiente
debemos proporcionar al pueblo noticias lo más exactas posibles, pronta y completamente.” (Allport y
Postman, 1967, p. 32)
Para ellos, sin embargo, esa afirmación no es del todo

correcta, puesto que en ocasiones es la existencia de noticias
lo que hace que circulen todavía más rumores. Por lo tanto,
dar información no es la forma de eliminarlos o controlarlos.
El control de los rumores puede, por lo tanto, orientarse en

dos direcciones: dar la máxima información de la forma más
precisa o combatir directamente el rumor, difundiéndolo para
atacarlo y ridiculizarlo.
Estas dos líneas de actuación convivieron durante la II Guerra

Mundial como formas de atacar lo que suponía, según el
gobierno norteamericano, uno de los grandes peligros a los
que se enfrentaban, puesto que la existencia de rumores no
sólo podía ser una forma de facilitar el trabajo de los servicios Cartel propagandístico impreso
de inteligencia extranjeros, sino también una de las por la Oficina de Información de
Guerra (Ben Shahn, 1942)
modalidades utilizadas por esos mismos servicios para reducir
la moral de la población norteamericana.
La primera de las estrategias fue la utilizada por la OWI (Oficina de Informaciones de Guerra), que
dedicó sus esfuerzos a mejorar la calidad de las noticias y a acrecentar la confianza del público en
ellas.
La segunda fue inspirada por los hermanos Allport (Gordon y Floyd), quienes crearon las “Clínicas del
Rumor” (Floyd en Syracuse y Gordon en Harvard), concebidas como una forma de combatir los
efectos distorsionantes de los rumores a través de su examen y posterior publicación en la prensa
local de informaciones que los desmintieran. En esta labor colaboraban tanto psicólogos como
periodistas y empresarios junto grupos de voluntarios que “recogían” los rumores que circulaban entre
la población y los enviaban a los coordinadores que se encargaban de su crítica. La efectividad de los
artículos publicados, según Allport y Lepkin (1945), es alta, puesto que quienes leían regularmente la
columna de la Clínica del Rumor era menos probable que creyeran en los rumores
antinorteamericanos.
Por último, Knapp menciona una serie de elementos a tener en cuenta para poder controlar los
rumores:
1. Asegurar la confianza en los medios de comunicación formales
2. Desarrollar la máxima confianza en los líderes
3. Informar del máximo número de noticias tan rápidamente como sea posible
4. Hacer la información tan accesible como sea posible
166
29
5. Evitar la holagazanería, monotonía y la desorganización personal
6. Hacer campañas públicas contra los difusores de rumores.
5. Psicología de les multitudes en situaciones de crisis:

desastres y pánico
“En el país de la felicidad tranquila y serena, la Arcadia, Pan guiaba tranquilamente sus
rebaños. Este dios de los pastores, medio hombre medio chivo, monstruo y seductor a la vez,
virtuoso de la flauta e incansable amante de las ninfas, poseía los rasgos más inquietantes:
podía surgir de repente desde detrás de un arbusto e inspirar súbito terror: el pánico.”
(Dupuy, 1991, pág. 11)
La Guerra de los Mundos

Hablo desde el techo del edificio de Radiotransmisiones de la ciudad de Nueva York. Las campanas
que ustedes oyen advierten al pueblo que evacue la ciudad, debido al avance de los marcianos. Se
estima que e las dos últimas horas tres millones de personas se han trasladado por las carreteras
hacia el Norte; los automóviles pueden aún transitar por la Avenida del Río Hutchinson. Eviten los
puentes para ir a Long Island; están atascados por la aglomeración del tráfico. Hace diez minutos
quedó cortada toda comunicación con la ribera de Jersey. No hay más defensa. Nuestro ejército
liquidado... La artillería, la fuerza aérea, todo liquidado. Quizá sea ésta la última radiotransmisión.
Permaneceremos aquí hasta el final... En la catedral, debajo de nosotros, la gente se ha reunido
(Voces que cantan un himno)
Ahora mismo miro hacia el puerto. Toda clase de embarcaciones están abarrotadas de gente que
huye y se aleja de los muelles (Sirenas de vapor).
Las calles están atestadas de gente. La multitud hace un ruido parecido al que se oía en la ciudad
cuando se festejaba el Año Nuevo... Un momento... Ahora se divisa al enemigo. Cinco grandes
máquinas. La primera cruza el río. Puedo verla desde aquí vadeando el Hudson como un hombre
podría vadear un arroyo (...) Esto es el final. Sale humo..., humo negro que se esparce sobre la
ciudad. La gente en las calles lo ve ahora. Corren hacia East River... Miles de ellos caen como ratas.
Ahora el humo se esparce más rápidamente. Ha llegado a la plaza Times. La gente intenta huir, pero
inútilmente. Caen como moscas. Ahora el humo cruza la Sexta Avenida... La Quinta Avenida... Está a
cien metros... Está a quince metros...
Transcripción de la emisión radiofónica de “La Guerra de los Mundos”, en Cantril, 1942, pág. 44-45
Cuando escribimos esto han pasado casi exactamente 63 años desde que, en la noche de Haloween
(30 de octubre de 1938) Orson Wells aterrorizara a un gran número de estadounidenses con la
emisión radiofónica de una adaptación de “La guerra de los mundos” de Herbert George Wells (1898)
“Antes de que terminara el radiograma, en todo el territorio de la Unión la gente rezaba,

lloraba y huía despavorida ante el avance de los marcianos. Algunos corrían para socorrer a
sus seres queridos. otros de despedían o hacían advertencias por teléfono, se apresuraban a
informar a los vecinos, buscaban informes en los diarios o en las estaciones de radio, y
pedían ambulancias a los hospitales y automóviles a la Policía. Se calcula que unos seis
millones de personas oyeron el radiodrama y que, por lo menos, un millón de ellas se
asustaron o se inquietaron.” (Cantril, 1942, pág. 63)
Las afirmaciones de Cantril y otros sobre el impacto de esa difusión han sido cuestionadas,
llegándose a afirmar que en realidad no existió tal nivel de pánico y que lo que hoy en día conocemos
30
167
sobre ese acontecimiento es principalmente el resultado de una creación mediática (Miller, 1985). No
obstante, haya sido de mayor o menor intensidad, hayan sido unos cientos de miles más o menos las
personas que se han sentido impresionadas por una emisión que creían real, hayan sido más o
menos las personas que se hayan sentido presas del pánico, lo cierto es que la emisión de Wells
constituye un hito en los estudios sobre el pánico. Además, se afirma que el pánico generado por esta
emisión se ha replicado en fechas y contextos diferentes. Según Bulgatz (1992), se produjeron
resultados similares en las emisiones realizadas en Santiago de Chile en 1944, en Quito en 1949, o
en Portugal en 1974.
A pesar de ello, algunos autores afirman que, en

realidad, el pánico es un fenómeno realmente extraño,
que no se produce en todas las situaciones de crisis o
de catástrofes, es sobre todo extraño en las catástrofes
naturales y que, como el dios Pan al que hace
referencia Dupuy, aparece sólo de vez en cuando, de
forma casi inesperada. Incluso, afirma Dupuy, el pánico Estadio de Sheffield, Hillsborough,
Sheffield, UK, 15 de abril de 1989, una
tiene mayores probabilidades de producirse en avalancha causa 95 muertos
situaciones que culturalmente son definidas como
situaciones proclives al pánico, es decir, que en una
situación en la que “sabemos” que es probable que se desencadene el pánico, es más probable que
así sea. Si eso es así, la probabilidad de que se produzcan situaciones de pánico en un estadio de
fútbol es realmente alta, entre otras cosas, porque a raíz de algunas catástrofes ocurridas y su
amplia difusión en los medios de comunicación de masas, todos conocemos hoy en día el alto riesgo
que se corre en espectáculos de este tipo.
Pero entonces ¿qué es el pánico? una posible definición sería la siguiente
“Miedo colectivo intenso, experimentado simultáneamente por todos los miembros de una
población, caracterizado por la regresión de las conciencias a un nivel arcaico, impulsivo y
gregario, y que se traduce en reacciones primitivas de huida, de agitación desordenada, de
violencia o de suicidio colectivo.” (Crocq et al., 1987. Citado por Dupuy, 1991, pág. 25)
Como vemos, esta definición reproduce a la perfección el concepto de masa o multitud que hemos
encontrado anteriormente en autores como Sighele o Le Bon, en los defensores de la irracionalidad
de las masas, en aquellos autores que optan por defender que en estas situaciones aparece una
nueva entidad colectiva, desapareciendo las individualidades, es decir, que se produce una
“desindividualización”. El contagio, como hemos visto, es una de las explicaciones del porqué de esta
desindividualización.
Sin embargo, la investigación realizada por Cantril, a partir de una serie de entrevistas que realiza con
posterioridad a la emisión radiofónica mencionada anteriormente, muestra que no se puede hablar de
contagio de sentimientos, como podría desprenderse de los trabajos clásicos sobre multitudes, sino
que, más bien, existe un amplio abanico de posibilidades en cuanto al tipo de reacciones que
mostrarán las personas afectadas, dependiendo éstas de factores tanto sociales como psicológicos.
Nivel de espíritu crítico (relacionado con el nivel de instrucción de la persona)
Vulnerabilidad psicológica (relacionada con la confianza en sí mismo)
168
31
Preocupaciones
Sentimiento de seguridad o inseguridad
Situación física y social (cercanía/lejanía del lugar del acontecimiento y de la familia, y

posibilidad o no de comportamiento autónomo)
Frente a las explicaciones en términos de desindividualización, otra posible explicación sería aquella
en que se alude precisamente a lo contrario, a lo que podríamos denominar “desocialización”, es
decir, la desintegración de las normas sociales, la destrucción de los vínculos primarios que lleva a
que la conducta de cada persona se rija únicamente por el deseo de huir sin tener en consideración lo
que pueda ocurrirles a los demás.
Estos dos tipos de explicaciones quedan recogidos en el trabajo de Helbin, Farkas y Vicsek (2000,
pág. 488), quienes describen de la siguiente forma la secuencia típica de acontecimientos en una
situación de escape ante una catástrofe:
Las personas se mueven o intentan moverse más rápido de lo normal.
Las personas empiezan a empujarse, y sus interacciones empiezan a ser de naturaleza

física.
El movimiento y, especialmente el paso de embotellamientos, se hace descoordinado.
Se observan atascos en las salidas.
Se incrementan las interacciones físicas entre la masa embotellada, que producen
presiones peligrosas que pueden llegar a derribar paredes u otras barreras físicas.
La huida se ralentiza por las personas caídas que actúan como obstáculos.
Las personas muestran una tendencia a la conducta de masa, es decir, a hacer lo que
hacen los demás.
Estos autores, a partir de simulaciones por ordenador, llegan a la conclusión de que ni la conducta
individualista (cada persona intenta encontrar una vía de escape por su cuenta) ni la conducta de
masa (todas las personas se mueven en una misma dirección) son las mejores soluciones.
Consideran que las probabilidades de escapar aumentarán si se utiliza una mezcla de ambos tipos.
a) Simulación de grupo
de personas intentando
escapar de una sala
con humo y dos salidas
no visibles. b) Número
de personas que
consiguen escapar en
función del nivel de
pánico. Helbin, Farkas y
Vicsek (2000)
169
32
Por su parte, Stoetzel (1965), basándose en el trabajo de Marta Wolfenstein (Wolfenstein, M. 1957.
Dissaster: A psychological essay. London: Routledge), resume de la siguiente forma las reacciones
en las catástrofes en tres momentos temporales diferentes (no necesariamente presentes en todo tipo
de catástrofes)
Precrisis: aparecen dos tipos de actitudes opuestas, tanto de rechazo de la idea de peligro
como presencia de un temor exagerado al mismo.
Crisis: que a su vez puede dividirse en tres fases. En la primera, denominada fase de
choque pueden, a su vez, darse tres reacciones: una minoría conservará la sangre fría, otra
mostrará reacciones extremas de ansiedad; mientras que la mayor parte “permanecerán
aturdidos, atontados, sorprendidos por estupor. Es pensando en estos como los
espectadores, por error e incomprensión, hablarán de calma y de valentía” (Stoetzel, 1965,
pág. 233). La segunda fase, reacción o retroceso, implica un intento de comprensión de lo
sucedido, y es en la que aparecen los comportamientos expresivos que alivian la tensión, y
en la que aparecen también las reacciones prácticas de ayuda a los necesitados. Y en
cuanto a la tercera fase se caracteriza por la aparición de rumores, surgimiento de “líderes”
y conductas de ayuda mutua y sacrificio.
Postcrisis: en la que se tienen en consideración las (probablemente largas) secuelas de la

catástrofe, tanto a nivel fisiológico como psíquico.
Las simulaciones realizadas por Helbin, Farkas y Vicsek pueden ofrecer datos interesantes,
principalmente a quienes tienen que diseñar salidas de emergencia u otros sistemas de evacuación
de personal, sin embargo, lo mismo que la investigación experimental de Mintz, no permiten
considerar los factores sociales que entran en juego en situaciones de este tipo.
Anteriormente hemos desarrollado, como una de las interpretaciones teóricas de la conducta

colectiva, la teoría de la norma emergente. Esta teoría puede utilizarse para explicar, desde un punto
de vista más social, fenómenos concretos relacionados con el pánico.
Mientras que las explicaciones anteriores se sitúan en dos polos opuestos, desindividualización y
desocialización, la explicación en términos de norma emergente ofrece un punto de vista que se sitúa
en el polo de la desindividualización, puesto que se plantea la homogeneidad en la conducta de los
miembros de un grupo, pero sin recurrir a hablar de contagio.
Mientras que en las explicaciones anteriores ante una situación de crisis se produce el pánico por
contagio o por los desesperados intentos individuales de escapar, esta teoría plantea otras
posibilidades en función del tipo de relaciones sociales existentes con anterioridad al desastre.
Según esta teoría, en una situación de crisis se crea un estado de incertidumbre y urgencia que
obliga a las personas implicadas a la creación de nuevas estructuras normativas que guiarán la
conducta, obliga a la redefinición de la situación, en la medida en que es necesario abandonar las
preconcepciones previas sobre el tipo de conducta apropiada. Esta redefinición puede darse en un
contexto de existencia o no de relaciones sociales previas.
En el primer caso, es altamente probable que las soluciones individuales y competitivas cedan el
paso a la aparición de una norma común de tipo cooperativo pero, al mismo tiempo, la existencia de
170 33
esas relaciones puede hacer más difícil llegar a una definición conjunta (norma) sobre el tipo de
conducta necesaria, lo que favorecerá que sea más difícil que se produzca el pánico y, precisamente
por ello, retrasar las conductas de huída.
Tras el atentado de 1993 en las Twin Towers del World Trade Center, Aguirre, Wanger y Vigo (1998),
llevaron a cabo una investigación entrevistando a personas que se encontraban en las torres en el
momento de la explosión, para evaluar en qué medida estas predicciones eran correctas. Sus
resultados indican, en primer lugar, que a pesar de la confusión generada por la explosión (que
inutilizó el sistema eléctrico y los sistemas de comunicación) la evacuación se hizo de forma
relativamente ordenada, sin que se produjeran escenas de pánico. El segundo resultado,
probablemente el más relevante, indica que el tiempo de evacuación era superior en los casos de
grupos de personas que se conocían entre sí.
Así, los autores concluyen que a mayor extensión en que la búsqueda de significado se focalice en la
definición de la situación como una crisis grave que requiere una respuesta fuera de lo común, será
mayor el tiempo necesario para movilizar e iniciar la evacuación. Igualmente, desde esta teoría se
reconoce que el proceso de interacción simbólica en situaciones de conducta colectiva se centra en
parte en la identificación de las habilidades, experiencias previas, y otras instrumentalidades entre los
participantes. Esos elementos de la situación son los recursos que emplean las personas para
responder al cambio con que se enfrentan. Su uso lleva tiempo y ralentiza el inicio de la conducta
colectiva.
Como vemos, la explicación teórica parece razonable, aunque los efectos prácticos parece que vayan
en contra de la lógica y, sobre todo, no sean del todo halagüeños: Si estamos en una situación de
emergencia reaccionaremos con más rapidez si estamos aislados que si nos encontramos junto a
otras personas, y nuestra reacción será todavía más lenta si esas personas son conocidas nuestras.
El único consuelo que nos queda es que, aunque lenta, probablemente la respuesta, puesto que ha
implicado una evaluación de la situación y de los recursos disponibles para afrontarla, también sea
más correcta, más eficaz.
6. Control social y resistencia en las redes interactivas
Las conductas colectivas que hemos visto hasta el momento se caracterizan, como afirman algunas
definiciones, por el contacto cara a cara, por la presencia conjunta de personas en un espacio físico
determinado en un momento temporal concreto. No podemos, sin embargo, terminar este texto sin
hacer referencia a otra forma de comportamiento colectivo que no requiere esas características. Nos
estamos refiriendo, por supuesto, al comportamiento colectivo en “la red”.
A nadie, por lo menos en nuestro contexto sociocultural, le resultará extraña la referencia a las
“comunidades virtuales”, un concepto que ha pasado a formar parte de nuestro lenguaje cotidiano y
en algunos casos de nuestras prácticas cotidianas. Desde la aparición de Internet, las comunidades
de usuarios han ido floreciendo a un ritmo imparable, adoptando las más diversas formas. No es
nuestra intención, sin embargo, hablar de Internet o de las comunidades virtuales en general, sino
que lo que haremos en este apartado será ofrecer unos breves “apuntes” sobre un aspecto concreto,
la resistencia en la red, es decir, los movimientos (colectivos, sociales) de oposición, protesta, lucha...
surgidos gracias a la Red.
171
34
Es evidente que relacionar de una forma tan directa Internet y movimientos de protesta y resistencia
puede llevarnos a confundir el contenido con el medio (aunque McLuhan decía que “el medio es el
mensaje”). No es privilegio de Internet el ser el medio de difusión de ese tipo de contenidos, los
periódicos alternativos, las radios libres, etc. existen desde hace tiempo. ¿Qué es, por lo tanto, lo que
desde nuestro punto de vista hace tan especial a Internet?
En 1998, la “Global Internet Liberty Campaign” publicaba un documento en el que se afirmaba que
“Internet ya ha demostrado su capacidad para promover la democracia”:
1. Facilitando la participación en el gobierno.
2. Difundiendo el acceso a información gubernamental.
3. Ampliando el acceso a los medios tradicionales y promoviendo el pluralismo.
4. Fortaleciendo la sociedad civil a través de la creación de redes entre individuos.
Los tres primeros elementos, de entrada, no difieren excesivamente de las posibilidades que ofrecen
los medios tradicionales, su implementación en la Red puede aportar alguna ventaja en cuanto a
inmediatez y alcance, pero todos ellos pueden lograrse también por los medios tradicionales. De
hecho, incluso el cuarto.
Los medios de comunicación de masas tradicionales permiten, por ejemplo, el acceso a la

información y su difusión. Evidentemente, son muchas las críticas que se les pueden hacer a esos
medios, la literatura sobre los efectos (perversos) de los mass media es impresionante, pero ya que
nos encontramos en la época de la globalización no está de más recordar la tesis de Herbert Schiller
(que recoge John B. Thompson, 1998) que ya en 1969 hablaba el “Imperialismo cultural”, es decir, de
la globalización de la comunicación que llevaba, no a efectos liberadores, sino al control político y
económico de la misma y a la pérdida de identidad cultural por parte de sus receptores. Esta
afirmación es cuestionada por Thompson, para quien aunque efectivamente la difusión es global la
recepción no lo es, sino que se realiza a escala local e implica procesos de interpretación y
adaptación a su contexto particular por parte de los receptores.
“La apropiación de productos mediáticos es un fenómeno localizado, en el sentido de que

implica a individuos concretos situados en contextos socio históricos particulares, y que
utilizan los recursos disponibles con intención de dar sentido a los mensajes mediáticos e
incorporarlos a sus vidas.” (Thompson, 1998, pág. 230)
Aunque las afirmaciones de Schiller pueden parecer “trasnochadas”, puedan parecer únicamente algo
de una época pasada, tambien podemos encontrar hoy en día opiniones similares. Por ejemplo, Oiver
Boyd-Barret y Terhi Rantanen (1998) plantean “el papel de las agencias de noticias en la
globalización y mercantilización de las noticias” (pág. 2), prestando atención a algunos efectos
ideológicos de la globalización como, por ejemplo, el hacer ver como natural e inevitable lo que es
construido y frágil.
Una opinión en cierta forma parecida es la que mantiene Pierre Lévy (1998) quien, desde nuestro
punto de vista, plantea una acertadísima diferenciación entre los medios de comunicación de masas
tradicionales e Internet. Los primeros se caracterizan, en términos de Lévy, por la “universalidad
totalizadora”, es decir, por la transmisión de mensajes en una sola dirección y que tienen la
pretensión de ser acontextuales, ser interpretables de la misma forma en todo contexto y lugar, sin
35
172
tener en cuenta la singularidad del receptor, sus opiniones, cultura, etc. Por el contrario, el
ciberespacio, aunque compartiría la característica de universalidad, sería una “universalidad sin
totalización”, puesto que:
“el ciberespai dissol la pragmàtica la comunicació que, a partir de la invenció de l’escriptura,

havia conjuminat l’universal i la totalitat. Efectivament, ens recondueix cap a la situació que hi
havia abans de l’escriptura (...), en la mesura en què la interconexió i el dinamisme en temps
real de les memòries en línia fa que novament es comparteixi el mateix context, el mateix
immens hipertext viu amb els companys de la comunicació. Sigui quin sigui el missatge que
s’abordi, està connectat a altres missatges, a comentaris, a critiques en evolució constant, a
les persones que s’hi interessen, als fòrums en què es debaten aquí i ara.” (Lévy, 1998, pág.
91)
Bidireccionalidad frente a Unidireccionalidad, heterogeneidad frente a homogeneidad, no totalización

frente a totalización, eso es lo que parece que nos ofrece la Red, esa es realmente la diferencia con
respecto a los medios anteriores.
Esa es, por lo menos, la promesa ¿cómo se traduce en la práctica? Veamos algunos ejemplos.
Manuel Castells (2000) defiende que frente a la privación de los derechos de los ciudadanos que
conlleva la globalización existen posibilidades de resistencia frente a la dominación, y que en nuestra
sociedad de la información algunos movimientos sociales (de diferente signo) basan una parte
importante de su estrategia en el uso de las nuevas tecnologías de la información. De entre los
ejemplos que menciona, destacaremos únicamente el del movimiento zapatista, a quienes Castell
denomina la “primera guerrilla informacional”. Consideraciones políticas aparte, lo que destaca en
este caso no es que se utilice Internet como medio de comunicación, sino que se utiliza también
como una forma de organizar y mantener una red internacional de apoyo que dificultó la represión
gubernamental sobre los zapatistas.
“Ésta fue la clave del éxito de los zapatistas. No que sabotearan deliberadamente la
economía. Pero estaban protegidos de la represión abierta por su conexión permanente con
los medios de comunicación y sus alianzas a escala mundial a través de Internet, forzando a
la negociación y poniendo el tema de la exclusión social y la corrupción política a la vista y
oídos de la opinión pública mundial.” (Castells, 2000, pág. 104)
Se trata, por lo tanto, de una forma de movilización, de conducta colectiva, que tiene lugar gracias a
la Red y que sería inviable sin su existencia.
El segundo ejemplo, tiene un origen prácticamente coetáneo con la Red. Se trata en este caso de una
forma de resistencia frente a las grandes compañías de software y su política comercial, iniciado en
1984 por Richard Stallman, que pretende crear un sistema operativo “libre”, es decir, de código
abierto, manipulable y modificable por otros programadores. Este movimiento lleva a la fundación, en
1985 de la «Free Software Foundation» (Fundación para el Software Libre), y actualmente tiene un
amplísimo eco con la cada vez mayor popularización del subversivo sistema operativo Linux, que
aparece en 1991 de la mano del estudiante finlandés Linus Torvalds y que crece día a día gracias a la
colaboración de miles de programadores. Precisamente este último aspecto es el que le da especial
relevancia a este movimiento de hackers (entendidos no como piratas, sino como “alguien
apasionado por la programación y que disfruta al ser hábil e ingenioso”, según definición de Richard
Stallman)
173 36
La verdadera innovación del sistema GNU/Linux no reside solo en su dimensión “tecnológica”

(el núcleo portable), sino en los mecanismos sociales de producción de la innovación que se
ponen en juego alrededor suyo. En efecto, una de las mayores fuerzas de este sistema
operativo —que puede explicar ampliamente su éxito actual— es no solamente su fuerte
contenido innovador, sino sobre todo haberlo basado en el potencial creativo existente en el
software libre, y después en la utilización de la red Internet como espacio en el que se
elaboran nuevos proyectos y en el que se pone en marcha una cooperación masiva y abierta.
(Moineau y Papathéodorou, 2000)
Evidentemente se trata de un movimiento y evidentemente tiene un carácter político y reivindicativo,

pero por si os queda alguna duda, volvemos a recurrir a Stallman:
“Es un consuelo y un placer cuando veo un regimiento de hackers excavando para mantener
la trinchera, y caigo en cuenta que esta ciudad sobrevivirá —por ahora. Pero los peligros son
mayores cada año que pasa, y ahora Microsoft tiene a nuestra comunidad como un blanco
explícito. No podemos dar por garantizado el futuro en libertad. ¡No lo dé por garantizado! Si
usted desea mantener su libertad, debe estar preparado para defenderla.” (Stallman, 1998)
Quizás sea ahora el momento de volver a leer las explicaciones teóricas que hemos ofrecido sobre la
conducta colectiva. Quizás después de ver estas nuevas formas sea más difícil (si no lo era ya antes)
aceptar teorías como la del contagio o como la de la convergencia. Estamos hablando de
comunidades, de comunidades virtuales, sin contacto físico, que son capaces de actuar, que son
capaces de reaccionar frente a lo que consideran opresión. Quizás sea el momento de repasar las
explicaciones en términos de identidad.
7. Bibliografia
Aguirre, B.E.; Quarantelli, E.L. (1983). "Methodological, ideological, and conceptual-theoretical criticisms of the
field of collective behavior: A critical evaluation and implications for future study". Sociological Focus
(núm. 3, pág. 195-216).
Aguirre, B.E.; Wenger, D.; Vigo, G. (1998). "A test of the emergent norm theory of collective behavior".
Sociological Focus (núm. 2, pág. 301-320).
Allport, F.H.; Lepkin, M. (1945). "Wartime minors of waste and special privilege". Journal of Abnormal and Social
Psychology (núm. 40, pág. 3-36).
Allport, G.W.; Postman, L.J. (1946). "An analysis of rumor". Public Opinion Quarterly (núm. 4, pág. 501-517).
Allport, G.W. ; Postman, L.J. (1967). La psicología del rumor (ed. original 1947). Buenos Aires: Psique.
Allport, G.W. (1968). "The historical background of modern Social Psychology". A: G. Lindzey; E. Aronson (eds.).
The handbook of Social Psychology (pág. 1-80). Reading, Massachusetts: Addison-Wesley.
Alvaro, J.L. (1995). Psicología Social: Perspectivas teóricas y metodológicas. Madrid: Siglo XXI.
Apfelbaum, E.; McGuire, G.R. (1986). “Models of suggestive influence and the disqualification of the social
crowd” A C.F.Grauman y S.Moscovici (Eds.) Changing conceptions of crowd mind and behavior. New
York: Springer-Verlag.
Appelbaum, R.P.; Chambliss, W.J. (1997). Sociology: A brief introduction. New York: Longman.
Auyero, S. (2001). “Glocal Riots”. International Sociology (núm 1, pág. 33-53)
Boyd-Barret, O.; Rantanen, T. (1998). "The globalizacion of news". A: O. Boyd-Barret; T. Rantanen (eds.). The
globalizacion of news (pág. 1-14). London: Sage
174 37
LA EDUCACIÓN COMO
FENÓMENO SOCIAL
Unidad 4
175
El maestrante analizará los elementos, procesos e interac-

ciones de la educación como un fenómeno social en de-
pendiencia del entorno cultural en el que se desarrolla.
El concepto de educación
desde la sociología.
La educación como
fenómeno social.
Elementos constitutivos.
Estudio de la
LA EDUCACIÓN
Historia
COMO FENÓMENO Relevancia del estudio
SOCIAL sociológico de la educación.
Aplicaciones del estudio

sociológico de la educación.
Educación y cultura.
176
Tipo: Resolución de caso práctico

nado por el profesor.
Aportación a Evaluación: 1.0 punto
177
MATERIALES
DE
TRABAJO
Unidad 4
178
Educación, sociedad y cultura: la controversia
epistemológica
Importancia
Jesús A. Valero Matas
179
CONTEXTOS EDUCATIVOS, 5 (2002), 239-250
EDUCACIÓN, SOCIEDAD Y CULTURA:

LA CONTROVERSIA EPISTEMOLÓGICA
Jesús A. Valero Matas

Universidad de Valladolid
RESUMEN. El texto trata de acercarnos a la realidad social, donde hace un breve

resumen de los cambios acaecidos desde los años 60 y, ver como los problemas antes
considerados desviados se han ido superando. Sin embargo, esos modelos desviados
aunque no son percibidos como tal, siguen ahí latentes, y su trayectoria social ha lle-
vado a que emerjan otros condicionantes desviados, que están transformando nuestro
espacio. Por esta razón, es necesario, la profesión de educador social, con todas sus
variantes, educador intercultural, de la convivencia , de la tercera edad, etc.
ABSTRACT. This paper sets out a view of social reality, giving a brief analysis of the
social changes that have taken place from the 60s up to the present day. During this
period, society has felt the need to develop and provide new social services, but these
have so far failed to resolve existing problems. The paper argues that institutions should
give grater priority to social education, since the number of people nneding help is now
so overwhelming that those in the caring professions are failing to meet their needs or
to solve these pressing social problems.
Introducción
Las transformaciones sociales acaecidas en las últimas décadas han llevado aso-
ciadas una mejora de la calidad de vida de la sociedad española. Estos cambios a su
vez, han venido precedidos de unas consecuencias económicas que potencialmente
en unos casos y materialmente en otros, han marcado un distanciamiento entre los
individuos y las clases sociales, y lo peor de todo, ha sido la incorporación de algu-
nos colectivos a la franja de los excluidos sociales.
En la España de los años 60, se produjo un crecimiento de las grandes urbes a
causa del incremento de la economía española, lo que, significó una llegada masiva
de personas a las ciudades prósperas procedente de las áreas rurales y ciudades con
menos capacidad de desarrollo, y por lo tanto, con pocas expectativas laborales. Indu-
dablemente, esta masificación y las estructuras urbanas existentes imposibilitaron su
absorción, lo que supuso inconscientemente la creación de suburbios en las grandes
áreas metropolitanas, que dieron lugar a dos consecuencias; por un lado, la aparición
de grandes problemas sociales y, una segunda, el rechazo a estas clases sociales, por
239
180
JESÚS A. VALERO MATAS
parte de los individuos de las zonas urbanas más acomodadas. Esta percepción del
espacio geourbano generó graves problemas de convivencia. A pesar de las transfor-
maciones económicas, educativas, culturales, etc, estos problemas no han sido sub-
sanados y actualmente en algunas áreas todavía permanecen activos.
Evolución social
En los años 60, la demarcación social fomentó la creación de grupos de jóvenes

(pandillas) donde sus miembros buscaban un elemento de identificación con el barrio
y el grupo (intragrupo) como respuesta al rechazo de lo acomodado (extragrupo), con
ello, inquirían valores que no se correspondían con los de la comunidad. Esta situa-
ción provocaba una desorganización social que llevaba a la perturbación de los patro-
nes sociales y de los mecanismos de las relaciones humanas1. La pertenencia a la
pandilla tenía sentido debido a esa búsqueda de identidad, al percibir estos colectivos
un mundo que no era el suyo, producto de la desigualdad social, y que, transmitía un
rechazo a los comportamientos de su área de influencia, bien familiar o de la comu-
nidad. Estos jóvenes no entendían como los miembros de su entorno se mantenían
impasibles y aceptaban la situación en la cual estaban imbuidos. A su vez, rechaza-
ban la actitud de sus mayores y optaban por adoptar un comportamiento desviado
socialmente, ocasionando graves problemas a ellos y a la colectividad.
Actualmente, nos encontramos en una evolución significativa, las pandillas no
ocupan el lugar de antaño, y en sustitución han aparecido otros colectivos con obje-
tivos e intereses muy diferentes, y no localizados en un área determinado, sino que
han ampliado su espacio. Estas tribus urbanas han invertido el sentido de las pandi-
llas, pues el espacio no atiende a la significación espacial, sino conceptual. Mientras
en las pandillas sus componentes venían acompañados de atributos territoriales con-
cretos y demandas sociales, las tribus urbanas se apoyan en la territoriedad no como
defensa de su espacio, sino como elemento identitario, el “yo” y el “otro”. Aquellos
que están fuera del grupo son considerados forasteros, extraños e incluso enemigos.
Parafraseando a Giddens, el advenimiento de la modernidad separa paulatinamente
el espacio del lugar al fomentar las relaciones entre los ausentes localizados a distan-
cia de cualquier situación de interacción cara a cara2. Otro elemento de diferencia-
ción lo encontramos en la ideología. Mientras las pandillas rompían con la ideología
dominante y sus aspiraciones estaban apoyadas en la modernidad, las tribus urbanas
retornan a la defensa de los valores primitivos. Como señalan Costa, Pérez y Troquea3,
la pérdida de capacidad cohesiva de una sociedad cada vez más abstracta y aislacio-
nista despeja el campo a la emergencia de unos grupos cada vez más apasionados por
los lazos primitivos de identidad.
Los suburbios ahora no producen ese efecto y estamos ante una nítida mezcla urba-
na de clases sociales. En cambio han emergido problemas de otra índole, los anterior-
1. Una aproximación al sistema social, expuesta con brillantez lo encontramos en la obra de Par-
sons,T., El sistema social, Revista de Occidente, Madrid, 1976.
2. Guiddens, A., (1993) Las consecuencias de la modernidad, Alianza, Madrid. p.30
3. Costa,P-Pérez,J.M.- Troquea, F., (1996) Las tribus Urbanas, Paídos, Barcelona, p.32.
240
181
EDUCACCIÓN, SOCIEDAD Y CULTURA: LA CONTROVERSIA EPISTEMOLÓGICA
mente etiquetados como desviados sociales han “desaparecido”, empero han emergi-
dos otras etiquetas4; problemas de integración de jóvenes, mujeres maltratadas, ancia-
nos con pocos recursos, y un sin fin de casos particulares que pueden ser señalados
como productos de la incongruencia social de la comunidad económica y urbana.
Como expresión de justificación a estas incoherencias sociales, aparecieron obser-
vaciones como la de Robson5 donde manifestaba que resultaba imposible eliminar la
pobreza en las sociedades capitalistas6. Aceptar como válida esta disertación, pone en
la escena social tres estimaciones sobremanera importantes. Por un lado, el reconoci-
miento de que el proceso endémico de las sociedades capitalistas impide poner freno
al mal de la pobreza. La segunda, desde una visión macro-social, transigir que en
aquellos países donde las posibilidades socioeconómicas son menores, como el ter-
cer mundo, paliar la pobreza resultará imposible. La tercera, tomar como válidas estas
afirmaciones es sucumbir ante tan innoble virtud, y además, supone negar esfuerzos
a la condición humana e institucional en ese intento de alcanzar un equilibrio social
que permita reducir al mínimo la desigualdad social no solo en nuestro país, sino tam-
bién en el mundo. Ahora bien, si se logra eliminar la desigualdad social, la pregunta
será ¿podrán los ciudadanos del mundo acceder a ese sueño de la calidad de vida?
Como decía Anderson7 “ el mérito del hombre en la comunidad moderna depende en
gran parte de la capacidad para el trabajo. Hay individuos que por diversas razones,
no pueden enfrentarse a requerimientos competitivos del trabajo. Serán enfermos,
tullidos, ancianos o débiles. Quizás necesiten ser preparados para otro tipo de traba-
jo. Otros individuos serán desviados por deseo propio, y de conducta rapaz. Otros
más serán deficientes mentales o enfermos mentales y necesitaran ayuda psiquiátri-
ca”. Es en este aspecto donde debe renacer la aptitud institucional y social para que
el sistema pueda permanecer en equilibrio y, no caer en el sentido crematístico de los
valores sociales que acabaran internalizando la expresión “ sálvese quién pueda.” Por
lo tanto, la misión radicará en encontrar unas medidas de reorganización social que
tenga cabida para todos y cada uno de sus miembros.
Junto a este compendio de problemática social arrastrada desde tiempos inmemora-
bles y acuciándose cada vez más en los últimos tres lustros, encontramos, que las propias
instituciones económicas en su desarrollo han dado lugar a una serie de consecuencias
imprevistas y no deseadas, ampliando el espacio del conflicto social. También en esta
secuencia social se han visto implicadas como consecuencia de los diseños no planifica-
dos de las instituciones políticas, que planean programas de acción sin analizar su marco
de desarrollo y sin valorar los posibles efectos contrarios8 derivados de su aplicación.
4. Aquello que llamamos nuevas etiquetas antes también existían, sin embargo antes estaban laten-
tes por cuestiones propias de la cultura, pero ahora, esas mismas cuestiones que antes no se manifes-
taban en estos momentos lo hacen, y de ahí, que hayan aparecido como nuevas problemáticas de la
sociedad.
5. ROBSON,W.A.,(1976) Welfare Estate and Welfare Society, Londres,Allen&Unwin, p.111
6. Al respecto existe un análisis explicativo de Tom Bottomore (1990) The Socialist Economy The-
ory and Practice, Hemel Hempstead , donde critica a Robson no por su forma de abordar el análisis
social y encajonar de esa manera a la estructura social.
7. ANDERSON,N., ( 1985) Sociología de la comunidad urbana, FCE, México, p.19
8. POPPER,K.R., (1993) Un mundo mejor, Paidós, Barcelona,. En este punto Popper hace referen-
cia a muchas instituciones que son creadas para solucionar un problema y al final produce un efecto
241
182
Para finalizar, una cuestión a no olvidar y tener siempre presente en el análisis

social, es, que la llamada “ calidad de vida “ viene acompañada de paradojas y sin
duda produce efectos desastrosos. Como medida de anticipo o en su defecto de con-
tención a esas consecuencias negativas, la sociedad civil y las instituciones deben par-
ticipar en la vida cívica y, aunar esfuerzos para educar socialmente a los ciudadanos
para que hagan frente a los múltiples defectos de las instituciones, las cuales se mue-
ven en espacios muy alejados de los verdaderos problemas sociales.
La nueva estructura social, inmigración, envejecimiento de la población,

marginación, dependencia, etc.
En los últimos veinte años hemos sido espectadores de una metamorfosis social que
todavía no ha finalizado. Por una parte, encontramos una importante revolución de la
estructura social donde los conceptos tradicionales se han ido solapando por nuevas
formas de “vivir en sociedad”. Si en los años 80 nos encontrábamos con una relativa
población joven y un índice de población mayor de 2,500,000, en el año 2000 nues-
tra población ha envejecido, tenemos bajos nacimientos y cerca de 7,500,000 de per-
sonas mayores de 65 años. Este comportamiento que tantos ríos de tinta lleva escritos
nos anuncia que nuestra sociedad está herida, porque con su comportamiento no ase-
gura el mantenimiento del equilibrio social y de seguir esta dinámica, nos aboca a una
situación crítica donde habrá que adoptar medidas alternativas para el mantenimiento
del sistema social. Algunos de ellos han sido anunciados9 pero ciertos sectores sociales
siguen cerrando los ojos y manteniendo actitudes indiferentes.
Un segundo punto, recae en el sentimiento laboral. El trabajo ha dejado atrás la
vieja interpretación epistemológica del pasado para abrazar un sentimiento de renta-
bilidad económica. Esa interpretación ética de los valores humanos ha sido usurpada
por lo meramente monetario adoptando actitudes de desprotección humana en el tra-
bajo. La introducción de robótica, tecnologías de la comunicación , redistribución de
los recursos humanos, etc, tienen su contrapartida y su efecto negativo en la sociedad.
Su aplicación lleva asociado una reducción considerable de mano de obra y por
extensión, la necesidad de una mayor especialización de los trabajadores, como bien
señalan Hernández y Mercadé10 .“ El fuerte impulso del desarrollo tecnológico ha ido
acompañado de la creación de nuevos sectores de la población que han visto empe-
orar sus condiciones de trabajo o su situación en el mercado laboral; las diversas fór-
mulas de desajuste en el trabajo ( paro, subocupación, ocupación sumergida, etc) han
generado ámbitos de pobreza y fomentando el individualismo y la solidaridad “. Este
contrario y de mayor dimensión que la función que fue creada. Al respecto ver Retóricas de la intran-
sigencia, de A.Hirsman donde explica los efectos desastrosos de la Ley de los Pobres de la era Victo-
riana, no solamente no solucionó el problema de los pobres sino que incremento el número de pobres
en el país.
9. Dos son los puntos donde han hecho hincapié los demógrafos. Incrementó de la natalidad apo-
yada por subvenciones o, la aceptación y regularización de los inmigrantes necesarios para hacer posi-
ble el equilibrio social.
10. Hernández,F-Mercadé,F., Crisis económica y desajuste en el mercado de trabajo, en Sociolo-
gía de la empresa Garmendia, Navarro, Parra Luna, (1989) Aguilar, Madrid, 185.
242
183
comportamiento laboral está produciendo grandes cotas de desestabilización social y

pérdida de confianza en el sistema y de la propia estima, de manera que los sectores
afectados caen en el espacio marginal o intentan encontrar elementos de identifica-
ción que solucionen su estatus social.
La institución familiar11no pasa ajena a los movimientos de la sociedad y está asis-
tiendo a cambios profundos. La inviolabilidad del matrimonio ha quedado aparcado
en la concepción emocional humana. Cada vez son mayores las rupturas matrimo-
niales, los hijos nacidos fuera del matrimonio y la constitución de familias monopa-
rentales. En este análisis no se trata de juzgar lo correcto o incorrecto de la moral
matrimonial, sino la falta de responsabilidad de los integrantes de esa nueva estructu-
ra familiar y de las instituciones ante la ceguera de la nueva democracia familiar.
Cerrar los ojos ante esta nueva percepción social impide encontrar un modelo de solu-
ción a los problemas derivado del mismo, impidiendo encontrar alternativas creativas
al respecto. Un punto a analizar y tomar como referencia recae en la familiarización
de la terminología “ madre única” y “ padre ausente”12. Partir de esta denominación
no conlleva acrecentar los problemas ni romper con la idea tradicional del matrimo-
nio, tampoco pretende frenar el principio de libertad de acción en las sociedades
democráticas, sino evitar que lo nacido de esa desestructuración incida en un incre-
mento de los problemas y abandonos de sus actores.
Otra cuestión que ha saltado a la vida pública y se ha extendido como una estre-
lla fugaz , son los malos tratos a mujeres. Esto no lo podemos concebir como algo
nuevo, como si fuera un mal del sistema actual, es un asunto que desde hace muchos
años viene sucediendo en nuestra sociedad. Anteriormente las mujeres se encontra-
ban desprotegidas, el sistema dominante que imperaba en nuestra sociedad era de
sumisión. Para la mujer marcharse del nido familiar o denunciar al cónyuge suponía
caer en desgracia dentro del sistema, además del impedimento de medios económi-
cos para sobrevivir. Con este panorama la mujer tenía muy difícil salir fuera de ese
marco de acción y por tanto estaba obligada a aceptar los malos tratos, vejaciones,
abusos, etc.
La drogodependencia sigue siendo entre los jóvenes uno de los principales fenó-
menos de marginación. En España, por lo general, se considera droga aquella que
viene nacida de los estupefacientes, mientras el alcohol que es otro tipo de depen-
dencia no está dentro del hilo de las drogas, quizás por su aceptación social. Sin
embargo, tanto una como otra suponen el rechazo social. A causa del alcohol muchas
11. Al respecto existe un estudio interesante sobre el desarrollo y futuro de la familia en PASTOR
RAMOS,G(1997)., Sociología de la familia, Sigueme, Salamanca. El autor aborda el tema manifestan-
do los cambios a los que se enfrenta la institución. Sólo se limita a comentar y argumentar que el cam-
bio es momentáneo remitiéndose al pasado. No da soluciones El se remite a que la institución familiar
tradicional ha sufrido miles de altibajos y aún pervive y, continúa perpetuándose en el lugar que ha
ocupado y sigue ocupando en la actualidad . Aceptar este planteamiento es quedarse inmóvil ante la
situación que percibimos de la realidad social, con lo cual nos está diciendo que dejemos pasar el tiem-
po y las cosas volverán a su sitio. Las personas que han pasado, pasan y pasaran por este trance las
olvidamos y las relegamos al espacio de los marginados. La solución está en actuar ante lo que nos
encontramos y cuando vuelva esa situación que dice el autor hacer desaparecer lo creado.
12. Guiddens,A., (1999) Tercera vía, Taurus Madrid, 112.
243
184
personas pierden su trabajo ante la imposibilidad de poderlo desarrollar con perfec-

ción o atención. Los dependientes de drogas procedentes de estupefacientes, en opi-
nión de expertos, su incidencia tiene mayor dimensión social porque su campo de
acción es más amplio. También sabemos que ambas drogas mueven en el mercado
cantidades ingentes de dinero. La cuestión está en la pregunta ¿ convienes erradicar
el alcoholismo y la drogadicción? ¿ será mejor la legalización de todo tipo de drogas?
El último caso a tratar aquí - esto no quiere decir que nuestra sociedad no tenga
más males- recae en la inmigración. Quizá entre los mencionados sea el de mayor
impacto en los últimos años. Desde hace un lustro nuestro país está siendo “invadi-
do” por inmigrantes que escapan a las malas condiciones de vida de sus países de ori-
gen, algunos por cuestiones políticas – los menos- otros por razones racistas, pero la
mayoría buscando un “mundo mejor” aquel sueño que persiguieron muchos españo-
les cuando marcharon en los años 60 a otros países del mundo. Lo cierto es que
hemos pasado de ser un país de inmigrantes a ser un país receptor de inmigrantes13.
Aun así y tras este bombardeo de las medios de comunicación de las oleadas de pate-
ras que llegan a las costas de nuestro país, solamente tenemos un 3% de población
inmigrantes frente a un 6% de Francia, el 9% de Alemania o el 26% de Luxemburgo14.
Estos bajos índices de inmigración, a pesar de la alarma social, no alterarán nuestra
estructura social y por lo tanto, no existe riesgo a esa preocupación. A la sazón y con
antecedentes como nuestros países vecinos que tienen una trayectoria inmigrante más
antigua y con antecedentes probados, seguimos sin aplicar ningún tipo de medidas de
protección de las minorías de migrantes dentro de nuestro país. Muchos de los ciu-
dadanos extranjeros que vienen se encuentran desprotegidos jurídicamente, moral-
mente y educativamente, de forma que les permitamos una integración dentro de
nuestra estructura social. No tomar medidas, nos llevará a crear minorías marginales,
y creo que tenemos suficiente marginación para permitir la proliferación de otros
espacios marginales. Ante esta tesitura será cuestión obligada poner en escena diver-
sos elementos que permitan hacer frente a esta problemática. Entre las posibles, una
será la educación intercultural. Esta resulta conveniente por dos razones, una, evitar
crear esferas de grupos marginales permitiéndoles entrar a formar parte de nuestra
sociedad, y una segunda, frenar la proliferación grupos radicales xenófobos y racistas.
Con una educación de la tolerancia podremos construir un mundo mejor.
En este punto se podían abordar otros temas, los menores, la pobreza y excluidos
sociales, los abandonados, los discapacitados, pero nos ocuparían mucho más espa-
cio y extendemos en demasía el texto.
13. Un libro que aborda el proceso y nos adentra en las condiciones y problemas de la inmigra-
ción en la España actual está en la obra de IZQUIERDO,A., La inmigración inesperada, Trotta, Madrid,
1996. Aunque fue escrito hace cuatro años y los problemas han adquirido otra dimensión, para acer-
carnos a la realidad de la inmigración está muy bien.
14. Op.cit, p.231.
185
244
Enfoque alternativo: la educación social.
¿Por qué se hace necesario una alternativa a la “vida cotidiana actual”? La res-
puesta desde la observación superficial es sencilla, todavía quedan muchos puntos
que resolver para hacer posible que todos los individuos lleguen a beneficiarse de la
llamada calidad de vida.
La familia y la escuela, en un sentido amplio son canalizadores del aprendizaje e
itinerario del individuo a lo largo de su experiencia de vida. La primera, como foco
emisor y receptor desde el nacimiento y desarrollo del niño pasa a ser considerada
como socialización primaria. La segunda, desde su entrada en la escuela hasta la sali-
da de la Universidad, tras pasar por el proceso marcado por el sistema educativo,
hasta encontrar su primer puesto de trabajo, pasa a ser el agente principal de la socia-
lización secundaria. Con estos componentes y tras el avance y desarrollo del sistema
capitalista nos hace partícipes de preservar los valores y aptitudes de la sociedad soli-
daria, pero también, obliga, a que los individuos sean capaces de comprender su
entorno social, político, económico y cultural e integrarse de manera adecuada en el
mismo15.
Es en este sentido, las instituciones deben tomar para sí una implicación en su justa
medida y a través de los medios cognitivos el aprendizaje de los valores cívicos que
hacen partícipes a los miembros de la comunidad en las necesidades sociales de sus
componentes. En el momento que los actores no entren a cooperar dentro del sistema
estamos produciendo grupos externos que darán lugar a insatisfacciones sociales, y
por prolongación, a problemas sociales.
Las instituciones deben saber hacer y formar a sus ciudadanos de manera cohe-
rente y socialmente aceptada, dotándoles de los medios e instrumentos adecuados
para hacer frente a los problemas sociales. Tomando en consideración las observa-
ciones realizadas por Nohl, sobre la importancia que tiene la educación primaria y
secundaria en la formación del individuo, y que estas deben y tienen que estar abier-
tas a nuevos espacios, porque el uso incorrecto y el cerrajón de la sociedad a un sis-
tema estático, puede producir espacios contrarios y no deseados. Debemos observar
que muchos de los fenómenos que hoy vivimos tienen su punto de partida en los
acontecimientos dinámicos de nuestra sociedad, pues está en constante cambio y se
adelanta a nuestra visión espacial, de manera que debemos estar alerta para impedir
que dichos acontecimientos adquieran la dimensión que entorpezca la marcha pací-
fica y solidaria de nuestra sociedad.
Para educar a los individuos y que éstos comprendan, entiendan, reflexionen y
participen como ciudadanos dentro de la comunidad, se hace necesario adoptar
medidas pedagógicas para la comunidad, en la comunidad y con la comunidad.
Desde esta perspectiva no solamente instigamos a los miembros de la comunidad a
implicarse en los asuntos de la ciudadanía, también al participar dentro de la misma
reivindicando nuevos espacios educativos, reflexionando sobre su entorno que per-
mita desarrollar la imaginación y creatividad en favor de descubrir nuevas demandas
sociales. Para que este entramado interconectado de formas y pensamientos sea posi-
15. Petrus,A (1998)., Pedagogía social,Ariel, Barcelona, p.32
186
245
ble se necesita de especialistas implicados con la actividad social, y estos serán, los
educadores sociales16.
La actividad social es compleja, es un conjunto de acciones y decisiones humanas
que sitúan al individuo en un espacio histórico que ha ido confeccionando un diseño
de clases sociales legitimado por la distribución de funciones etico-morales de los
individuos dentro de la estructura social. Su desarrollo ha diseñado un espacio para
cada individuo y su construcción va marcando el proyecto de vida de los ciudadanos,
de ahí, dentro del plano social cada personaje debe conocer y saber cual es su papel
dentro de la misma. Por esta razón, debemos plantearnos en ese mundo de la educa-
ción la profundidad de los cambios sociales que se reproducen y los efectos que estos
tienen con la superposición de planos en esa construcción social. Esto lleva a plante-
arse que la educación como exposición cultural y social no debe reducirse a la expo-
sición de su aplicación al mero marco de la educación escolar. La educación (social)
transciende más allá de la representación de un sistema educativo formal o reglado,
es mostrar los condicionamientos de las estructuras de relaciones sociales, políticas,
económicas, religiosas, etc, por ello, nuestra sociedad necesita de mecanismos peda-
gógicos que posibiliten el desarrollo de conocimientos teóricos de los individuos fuera
de la enseñanza y, sean trasladados a un espacio real a través de la práctica educati-
va informal, expresión de la reproducción del sistema de clases. La educación no sola-
mente es transmisión y adquisición de conocimientos, sino es la enseñanza de un
sistema de particulares procesos de internalización y aprendizaje de papeles, la indi-
vidualidad y la identidad del hombre moderno, es decir, que cada individuo dentro
de su espacio sepa quién es y lo que puede esperar de la comunidad. Para poder com-
prender y hacer posible una educación integradora necesitamos observar que las rela-
ciones humanas estén enfatizadas por la subjetividad, y está viene medida por las
acciones externas del individuo que son interiorizadas para posteriormente ser anali-
zadas y proyectadas hacia el resto de congéneres dando lugar a acciones internas que
fomenten esa cohesión social. La materialización de su identificación con el conjun-
to social tendrá como expresión futura, nuevas formas educativas que subsanen y
cubran las nuevas necesidades sociales.
Hasta el momento hemos tratado el tema desde la relación interindividual, pero la
problemática social no solamente se reduce a este campo, porque la necesidad de
implicar a los educadores sociales en el complejo espacio social tiene parte de su rea-
lidad en la modernidad. Desde la acuñación del término modernidad, los teóricos de
la sociología han buscado denodadamente el estado de bienestar. Los profetas de la
producción de un nuevo hombre moderno ha tenido y sigue teniendo enfoques muy
distintos. Unos, la explicación desde la lucha de clases, otros, anteponiendo la nece-
sidad de un estado asistencial, otros, analizando su implicación con el trasfondo de la
racionalidad, pero todos independiente de su línea de investigación intentan llegar a
la misma conclusión, cubrir las necesidades humanas.
16. Al respecto y sobre la importancia de los educadores sociales para nuestra sociedad, así como
la formación y todo cuanto está relacionado con la misma, ha aparecido hace poco un libro muy inte-
resante y con mucho contenido que nos aborda la cuestión. PETRUS,A.,Y OTROS., De profesión edu-
cador(a) social. Paidós, Barcelona, 2000.
246
187
Durkheim señaló que la educación no educa hace algo mucho más esencial, con-
tribuye a crear particulares tipos humanos, individualidades y conciencias17. Pero en
su intento de encontrar y localizar las posibles soluciones a la desigualdad social, per-
cibió que las sociedades actuales son dependientes del trabajo, y éste mediatiza el sis-
tema de relaciones sociales, con lo cual, cuando ahondó en las distintas derivaciones
del trabajo en el entramado social. Descubrió que la división del trabajo social daba
origen a dos cuestiones contradictorias pero necesarias, una variación en la concien-
cia colectiva y dos, la ruptura de las relaciones corporativas de los miembros. Sin
embargo, el trabajo crea una mayor interdependencia entre los hombres y les obliga
a fundar colectivos que cubra las necesidades derivadas que van apareciendo.
La referencia analítica de Durkheim pone de manifiesto que la evolución del tra-
bajo, la democratización del sistema y el proceso de cambio del sistema social traen
consigo nuevas necesidades y desigualdades sociales. El abanico de necesidades naci-
das de la evolución social han hecho que muchos de los problemas pasen a un segun-
do plano y, el estado y sus instituciones pasen por alto la realidad de nuestra sociedad.
Hoy en cualquier espacio de nuestra geografía encontramos individuos con serios
problemas de convivencia. En diversas publicaciones podemos leer las incontinencias
de la educación. Un diario describía uno de los tanto problemas de nuestra sociedad,
y hablaba del alto porcentaje de jóvenes de la ESO que presentan serios problemas de
adaptación, así como la pérdida de respeto hacia los mayores18. Asuntos de este tipo
lleva a reflexionar sobre la necesidad de introducir en los centros educativos la figura
de educadores de la convivencia.
Las personas mayores es un colectivo que en los últimos tiempos debido a las
mejoras en las condiciones de vida hemos visto incrementarse. Su situación personal
se ha visto relegada al mero campo de los asilos, geriátricos, etc,. Nos hemos olvi-
dado de la humanidad y pensamos en dejarles en estos centros hasta el fin de su tra-
yectoria vital, porque finaliza la “carga” y hemos realizado lo conveniente. No
debemos incluir a este colectivo en el mismo cajón, pues muchos de ellos se sienten
activos y están capacitados para trabajar. Esta razón, lleva a diseñar planes de acción
donde los ancianos se sientan activos y participen en la esfera socio-cultural, y su
proyecto de vida no se reduzca a ser meras cargas sociales, como es interpretado en
muchos casos. La edad avanzada enseña, educa, muestra, narra, etc y representa sus
experiencias de vida, las cuales son muy constructivas para el avance humano. No
obstante un porcentaje significativo de ciudadanos piensa que las experiencias de los
ancianos son batallas del pasado19. No olvidemos que estas personas están en el últi-
mo tramo de la vida y, es responsabilidad de la sociedad poner en funcionamiento
los medios adecuados para que la última etapa de su vida sea la mejor posible.
Otro tema a tratar reside en el boom de la inmigración y las minorías étnicas. No
hay un día que los medios de comunicación no hablen de los problemas existentes en
los colegios debido al rechazo de los padres “blancos” a ciertas minorías. Una medi-
17. DURKHEIM,E., (1971) La educación, Akal, Barcelona, p.135

18. EL PAÍS, Domingo 5 de noviembre de 2000, p.31.
19. Para un análisis más profundo de las necesidades y enseñanzas de la tercera edad, ver: A.
Petrus, Pedagogía Social, op.cit.
247
188
da de erradicación de este tipo de comportamientos vendría de la mano de la educa-

ción de personas mayores hacia la tolerancia y aceptación de otros grupos étnicos20.
En otros casos estamos obligados a la educación intercultural basadas en el binomio
educación-integración evitando la conciencia de rechazo.
El sistema educativo está siendo cuestionado por muchos de los expertos, como
consecuencia del foco y metodología de aplicación. Carlota Solé, hace unos años
denunciaba que el sistema no se adecuaba a la integración sociocultural alternativo
como medida de prevención para construir una sociedad intercultural. Al respecto
decía: la idea de enseñanza compensatoria postula la deficiencia parcial o temporal
del alumnado, al que hay que compensar en su formación a fin de que pueda alcan-
zar las cotas más altas de educación de los autóctonos. Implícitamente se postula la
necesidad de asimilación, es decir, de absorción de la población inmigrante en la
sociedad de acogida, a través de un sistema educativo que garantiza la hegemonía y
uniformidad cultural. Está ausente la idea de diversidad e intercambio en pie de igual-
dad de elementos culturales a partir de la escuela21.
El problema sigue teniendo de telón de fondo la soberanía de una cultura sobre
otras, y bajo ese punto de pérdida de identificación de la cultura nacional, se intenta
homogeneizar a la población, sin tomar en consideración las cultura de las minorías
y sin prever las posibles consecuencias. Bajo este sistema impositivo se acaban con-
fundiendo con integración diversos modelos de dominación cultural: asimilación,
segregación y apartheid. Como anuncia Salcedo22, cuando se aplica a la situación que
se da entre dos culturas o más bien diferenciadas ( y desiguales ) ha sido siempre sinó-
nimo de asimilación o destrucción de una cultura por otra y nunca de integración real
Los múltiples intentos por teóricos y profesionales de la educación en diseñar pro-
gramas de integración sin producir agravios a ninguno de los grupos étnicos de un
estado multinacional no han tenido suerte. Quizá porque muchos de ellos vienen
determinados por la formalidad del sistema sin detenerse a valorar la raíz del asunto,
que en la mayoría de los casos está siendo solucionado por la educación social infor-
mal y no mediatizada por las reglas del sistema educativo.
El punto de partida independiente de la opción formal o informal debe venir de la
mano de la comunicación intercultural. El programa de integración ha de dirigirse
tanto a las minorías inmigrantes como a las mayorías autóctonas, basando la comuni-
cación entre culturas en la igualdad y el respeto a la diferencia23.
Conclusión
Lipovestsky diagnosticaba que vivimos en una época de descivilización, indivi-

dualismo y marcado narcisismo, pero esto no puede ser aceptado y tomado como pie-
20. FETSCHER,I.,(1994) La tolerancia, Gedisa, Barcelona. Realiza un análisis exhaustivo de la tole-

rancia tanto tomando como referencia textos religiosos, educativos, políticos, etc.
21. SOLÉ,C., La educación intercultural, en LAMO DE ESPINOSA,E., (ED.) (1996) Cultura, Estado
y ciudadanos. Alianza, Madrid, p.245
22. SALCEDO,J., Migraciones intencionadas y teoría social en Reís 14:7-9
23. MUÑOZ SEDANO,A., Educación intercultural, Escuela Española, Madrid,1997, p.29.
189
248
dra filosofal y decir, bueno esto es lo que hay y debemos aceptarlo como es. Todo lo
contrario, debemos encontrar los mecanismos adecuados vía educación para frenar la
marcada desigualdad social. Aunque la educación no sea la panacea, si es el mejor
método de reducción de desigualdades y de comprensión de los males que asolan
nuestra modernidad.
Para que la educación alcance su objetivo no debe entenderse únicamente como
mecanismo de mediación para resolver los problemas existentes, sino debe y tiene
que servir, para educar a los individuos como parte activa del sistema social. Mientras
no adoptemos para sí esta concepción de la educación estaremos poniendo parches
en nuestra sociedad.
Para finalizar, la educación social como alternativa a nuestro complejo y desigual
sistema es la medida adecuada para solventar los problemas de los ciudadanos, siem-
pre y cuando reflexione sobre la sociedad y sus problemas, así como, conocer los
métodos adecuados para intervenir en el asunto, y tenga la suficiente capacidad para
anticiparse a los hechos. No puede caer en el mismo error de otras disciplinas de per-
manecer inmóvil esperando que surjan las demandas. No se debe olvidar que la edu-
cación social es transmisora de conocimiento pero ante todo es socializadora.
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LAMO DE ESPINOSA, E. (Coor) (1996), Cultura, estados y ciudadanía, Alianza, Madrid.
190
249
Cultura y Educación, ¿una relación obvia Cultura
y Educación, ¿una relación obvia
Importancia
Por Alicia Inés Villa
191
192
193
194
195
196
197
198
199
200
201
Las relaciones entre la educación y la cultura
en Pierre Bourdieu
Importancia
Rafael Ávila Penagos
202
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206
207
208
209
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218
219
220
EDUCACIÓN Y CENTRO
ESCOLAR
Unidad 5
221
El maestrante analizará los elementos, recursos y relacio-

nes del centro escolar como entorno natural de la educa-
ción formal.
La organización de la
educación: modelos generales.
Abordaje conceptual del

centro escolar.
Estudio de la El centro escolar como objeto

EDUCACIÓN Y de estudio.
Historia
CENTRO ESCOLAR
Las relaciones del centro
escolar como objeto de estudio.
Centro escolar y currículum.
Educación y tecnología en el
centro escolar.
222
Tipo: Organizador gráfico
Realiza la lectura de los materiales de la

unidad 3 y, con base en la información reco-
Instrucciones: pilada, elabora un mapa conceptual sobre el
centro escolar, sus recursos, elementos y
relaciones
Producto/Evidencia: Mapa conceptual
Tipo: Resolución de caso práctico.

nado por el profesor.
Aportación a Evaluación: 1.5 punto
223
MATERIALES
DE
TRABAJO
Unidad 5
224
Sociología de la educación
Importancia
Emilio Tenti Fanfani
225
Introducción
En este módulo ofrecemos algunas reflexiones relacionadas con el sentido y contenido de los cursos de
Sociología de la educación en los programas de formación de docentes de educación básica vigentes
en la Argentina actual.
En primer lugar compartiremos con el lector los objetivos generales y específicos que nos proponemos
alcanzar. En un segundo momento nos preguntaremos qué utilidad puede esperarse del estudio de
ciertas temáticas sociológicas en un programa de formación docente. En este sentido, nos permitimos
sugerir algunas argumentaciones para justificar la elección de las mismas.
En la segunda parte vamos a reflexionar acerca de las formas típicas de ordenar los contenidos sociológi-
cos en un programa de enseñanza. Al mismo tiempo tomaremos posición por una estrategia que privilegia
una propuesta de temas y problemas en lugar del ordenamiento por corrientes teóricas, expuestas la
mayoría de las veces en orden cronológico de aparición: primero los autores y teorías más antiguos, y al
final los contemporáneos.
Los contenidos propiamente dichos que aquí desarrollamos en forma sintética están ordenados en dos
grandes partes. En la primera nos ocuparemos de un conjunto de temáticas que corresponden a lo que
es específico del “mundo de la educación” (el origen y la lógica de funcionamiento del sistema educati-
vo, los maestros, los alumnos, etc.). En la segunda parte nos concentraremos en el análisis y discusión
de las principales interacciones entre el mundo de la escuela y las otras dimensiones relevantes de la
sociedad, tales como el mundo del trabajo y la estructura social, las instituciones y prácticas políticas y
el mundo de la producción y difusión de cultura no escolar (científico tecnológica, de masas, etc.). Para
entender el funcionamiento de la escuela y también para analizar sus sentidos y efectos sociales no hay
más remedio que mirar la relación entre la educación y las otras esferas de la vida social.
El lector debe saber que escribimos este texto teniendo presente a un profesor de futuros maestros
de educación básica obligatoria, sin importar el tramo específico donde desempeñarán su tarea en el
futuro (nivel inicial, básico, secundario, de adultos, etc.).
226
Por qué y para qué una

sociología de la educación en la
formación de los docentes
o-
La opción por la mirada temática
ón La definición de las disciplinas, “materias” o “cursos” en un programa de formación de profesionales no
es una cuestión meramente técnica o epistemológica, sino que es sobre todo una cuestión social que se
en relaciona con intereses de individuos y sobre todo de grupos de individuos que comparten identidades e
intereses específicos. Estos pueden ser funcionarios, expertos, representantes de corporaciones profesio-
nales, etc. Cuando se discute la necesidad de introducir cursos de filosofía o de sociología en la formación
docente es evidente que la cuestión “interesa” sobre todo a los filósofos y a los sociólogos. Las profesiones
existen como corporaciones que buscan garantizar ciertas posiciones laborales para los poseedores de
determinados títulos o credenciales educativas. En otras palabras, los cursos y seminarios, sus denomi-
s:
naciones y contenidos no son sólo una cuestión curricular, sino que implican la creación de puestos de
de trabajo con destinatarios específicos.
Por eso, cuando se toma la decisión de incluir espacios curriculares de sociología de la educación ya se
está tomando posición. El nombre mismo de “la materia” sugiere un profesor ideal. No es lo mismo un
curso sobre “escuela y estructura social” o de “culturas adolescentes y juveniles” que uno de “sociología
de la educación” o “sociología”. Estos dos últimos remiten específicamente a una disciplina cultivada
as. por agentes especializados y titulados, que tienen ciertos monopolios ocupacionales (es obvio que los
de sociólogos reivindican los puestos relacionados con la sociología). Las dos primeras denominaciones
remiten a temas, los cuales pueden ser tratados por titulados de diversas disciplinas (antropólogos,
politólogos, historiadores, comunicólogos, etc.).
ro-
En concordancia con esta visión amplia respecto al perfil del docente, en este módulo preferimos una
estructura curricular que privilegie el enfoque temático. Esta elección supone descartar la clásica or-
ganización de contenidos por “corrientes de pensamiento”, “corrientes sociológicas”, “escuelas” o “au-
tores”, que tendía a predominar en los cursos tradicionales de “teoría”. Por lo general, las “corrientes”
se ordenaban por criterios cronológicos: primero los “antecesores” de la sociología (tipo Saint Simón,
Compte, etc.), luego “los clásicos” (Carlos Marx, Max Weber y Emilio Durkheim), para llegar finalmente
a los contemporáneos (los cuales, por lo general se veían muy superficialmente por falta de tiempo...).
Es preciso superar este enfoque. Incluso habrían razones pedagógicas (que no es oportuno desarrollar
aquí) que pueden justificar comenzar por los contemporáneos (porque usan un lenguaje más cercano
a la cultura de los alumnos y discuten temáticas incluidas en las agendas de las sociedades presentes,
etc.). La pedagogía no tiene porqué reproducir en la enseñanza el orden cronológico del proceso de
producción del conocimiento. Múltiples experiencias indican que es más efectivo comenzar por las
contribuciones más actuales de una disciplina para luego avanzar hacia las raíces, los antecesores, las
etapas previas del desarrollo de una disciplina determinada. Y esto es mucho más cierto cuando se trata
11
227
Aportes para el desarrollo curricular
de enseñar sociología a no especialistas, como es el caso de los maestros o pedagogos. tiene

Por lo tanto preferimos el enfoque temático (que por definición obliga a seleccionar problemas que cam
son actuales) y lo hacemos porque estamos convencidos que de esta manera se pueden evitar ciertos evol
efectos perversos que se producen cuando se traslada al campo pedagógico la lógica que es propia de la in
los campos disciplinarios de producción científica. ¿Qué queremos decir con esto? En lo que aquí nos de lo
interesa, sucede que la relación entre el sociólogo y los fenómenos sociales tiende a ser una relación de Ade
“sujeto” a “objeto”. En otras palabras, el sociólogo mira la realidad social como si estuviera allí para ser com
observada, estudiada, analizada. La escuela, por ejemplo, para un investigador (sociólogo o miembro tes i
de otra disciplina) vendría a ser, primariamente, una especie de fenómeno-objeto de análisis. En cambio deci
para el profesor, el maestro, o el director de escuela, ésta no es básicamente un objeto de estudio, sino truc
otra cosa. Es “un lugar de trabajo” para el profesor y/o el director. Para un padre de familia, es un lugar La re
donde manda a sus hijos para que se eduquen y aprendan. inte
El sociólogo de la educación, en tanto que investigador, tiene la responsabilidad de enriquecer el ca- nive
pital de conocimiento heredado acerca de estos fenómenos. Esa es su tarea y por eso la educación se sino
convierte en “su objeto de análisis”. Pero esta no es la función del profesor y del maestro. Ellos son recu
profesionales de la educación, son especialistas de otra disciplina, la pedagogía, y como agentes so- por
ciales tienen la responsabilidad de planificar, organizar y conducir un proceso de aprendizaje. En esto indiv
ocupan la mayor parte de su tiempo y es esta tarea la que define la especificidad de su función social. una
Y si necesitan conocer el mundo de la escuela, sus procesos, sus vinculaciones con otras dimensiones a tra
sociales, no es para hacer avanzar ese conocimiento sino para actuar mejor y ser más eficientes en su ámb
trabajo en el aula y/o la institución. esto
El maestro (como otros profesionales, como el médico, el ingeniero o el arquitecto) es un “usuario”

del conocimiento acumulado por las distintas tradiciones sociológicas nacionales e internacionales.
Por eso sería errado que los profesores de los cursos de sociología de la educación “enseñaran” de la Al
misma manera a alumnos futuros profesores que a alumnos futuros sociólogos. En este segundo caso
se justifican los desarrollos epistemológicos, el estudio sistemático de autores y corrientes teóricas, En r
la historia de la disciplina, etc. En una institución de formación docente el profesor de sociología de la de u
educación tiene que seleccionar algunas respuestas que la sociología da a ciertas temáticas relevantes a mo
para entender los procesos, agentes e instituciones educativas y sus vinculaciones con el resto del la Hay
sociedad. El objetivo de un curso como éste es el de enriquecer la mirada del futuro profesor a través nale
de la apropiación de un lenguaje, es decir, de un conjunto de categorías de percepción que vaya más cion
allá del sentido común o del conocimiento que de la experiencia y el trato directo con “el mundo de la exis
educación”. Ciertos hallazgos de la sociología podrían favorecer que ciertas relaciones que permanecen expl
ocultas en las apariencias de las cosas, puedan ser vistas y por lo tanto apreciadas y tenidas en cuenta mos
cuando se actúa y se toman decisiones.
Podemos avanzar varias razones para justificar la utilidad de la sociología en el campo de la educación.
La
La primera es que ella misma, en gran parte, es un fenómeno social que tiene una lógica compartida con
otras realidades que a primera vista pueden ser diferentes, pero que forman parte de la misma “clase” de Esta
fenómenos. Veamos más en detalle. La escuela es una institución social, es decir, es una realidad que está acad
más allá de los sujetos que le dan vida. Los hombres pasan, las instituciones quedan. Las instituciones polé
12
228
tienen una consistencia propia. También tienen su propia dinámica y sus propios ritmos de cambio. El
ue cambio de las instituciones muchas veces no está sincronizado con el cambio de los agentes. Las personas
tos evolucionan en forma no coordinada con las instituciones y viceversa. Estos fenómenos no son propios de
de la institución escolar, sino que son un atributo de todas las instituciones sociales. Y “la institución” es uno
os de los objetos básicos de la sociología de todas las épocas.
de Además de institución, organización o “sistema” (para esta discusión estos términos pueden tomarse
ser como sinónimos, pero no es el caso para otros fines) la educación es práctica, es un conjunto de agen-
bro tes interrelacionados, que interactúan en forma sistemática, tanto en condiciones de co-presencia (es
bio decir, en el mismo tiempo y en el mismo lugar, como en un aula, por ejemplo) como en términos es-
no tructurales (lo que hace el director, depende y se articula con lo que hacen los padres o los profesores).
gar La relación profesor alumno es una práctica social y como tal, también tiene todas las cualidades de la
interacción social en general, otro objeto predilecto de los sociólogos. En la interacción el maestro usa
ca- niveles más o menos relevantes de autoridad, es decir, que no se trata de una relación entre iguales,
se sino que algunos tienen recursos que los otros no poseen. A su vez, el alumno también tiene sus propios
on recursos de poder, puede colaborar o no con el profesor. La relación también puede estar caracterizada
so- por dosis variables de cooperación y/o conflicto. Los agentes educativos no sólo tienen una existencia
sto individual, sino que también existen como “agregados” o como “grupos” que comparten una identidad,
al. una conciencia, determinados intereses y que son capaces de actuar en forma sistemática y organizada
nes a través de sus representantes o voceros. Todos estos fenómenos se dan en la escuela, como en otros
su ámbitos sociales. La tradición sociológica puede resultarnos útil al momento de “hablar y entender”
estos fenómenos sociales.
io”
es.
la Algunos principios básicos de la mirada sociológica
aso
as, En relación con lo anterior y antes de presentar algunos “temas relevantes” de la tradición sociológica
la de utilidad para futuros docentes es preciso hacer explícitos algunos supuestos que aquí proponemos
tes a modo de “toma de posición”.
la Hay muchas “escuelas sociológicas”, pero más allá de las etiquetas, los autores o las tradiciones nacio-
vés nales (la sociología francesa, la alemana, la norteamericana, la argentina, etc.) existen algunas oposi-
más ciones básicas que estructuran este campo del saber. Es mejor ser conscientes de que estas tensiones
la existen y que es preciso tomar una decisión. Muchas veces, estas “oposiciones” se plantean en forma
en explicita o implícita en el pensamiento de ciertos “grandes autores” clásicos o contemporáneos. Vea-
nta mos algunas de ellas.
ón.
La tensión teoría vs. práctica
on
de Esta es una disputa que pareciera no tener fin y que siempre está presente en cualquier discusión
stá académica acerca del estatuto de la “teoría” y sus relaciones con la “práctica”. Esta pareciera ser una
nes polémica no solo infinita, sino reiterativa, que no conduce a ninguna parte, que se despliega siempre
13
229
con los mismos argumentos y termina en los mismos callejones sin salida. Aquí optamos por otro modo de l
de entender la teoría y por otra manera de integrarla al proceso de producción de conocimientos. al e
De acuerdo con un esquema tradicional existirían por una parte los “teóricos” y por la otra los “prácti- esq
cos”. Estos últimos son los que “producen” la educación (alumnos, maestros, directivos, supervisores, Aqu
gestores, políticos, etc.). Para los teóricos, el mundo de la escuela es un “objeto de investigación” para que
los otros es un lugar de trabajo. Unos “van a la escuela” para estudiarla, explicarla, interpretar lo que allí cial
sucede. Los otros van allí con otro interés (los alumnos va a aprender, los maestros a enseñar, el director dist
a cumplir con su función de dirección, etc.). Esta distinta relación con el fenómeno educativo produce qué
visiones diferentes. El que mira la escuela como objeto, podría decirse que la mira “de lejos”. Mientras apr
que el que está allí todo el día “la ve de cerca”. Ambos tienen miradas distintas, porque hay cosas que pre
sólo se pueden ver “de lejos” y otras que sólo se pueden ver “de cerca”, es decir, “estando allí”. En vez de la m
las estériles disputas entre los “teóricos” y “la práctica”, habría que reconocer el valor y la legitimidad tipo
del conocimiento que se genera a partir de las distintas posiciones. Si uno es consciente de su punto las
de vista (es decir, del lugar desde donde ve las cosas de la educación), debe reconocer que existe una y/o
diversidad de posiciones desde donde se pueden mirar los fenómenos de la educación. Si se quiere te- abs
ner una visión más integral y certera del mundo de la educación, lo mejor es el diálogo y el intercambio com
de miradas, sin pretender monopolios, exclusividades o puntos de vista hegemónicos y “soberanos”. de e
Por lo general, en las discusiones se manipulan definiciones muy esquemáticas acerca de lo que es la pro
teoría. Una especie de sentido común nos invita a pensar que la teoría es una suma de definiciones o dife
conceptos que funcionan como conocimiento hecho, y hecho para ser enseñado o aprendido. Desde esta dar
perspectiva (dominante en el discurso habitual, incluso académico) la teoría es algo producido por “los det
teóricos”, por lo general especialistas universitarios en las diversas ciencias humanas que se ocupan de la un l
educación (licenciados en ciencias de la educación, ciencias de la comunicación, sociólogos, antropólo- qué
gos, politólogos, filósofos, etc.). exp
Muchas veces la teoría llega a constituir una especie de glosario o listado de definiciones de conceptos. Lo f
Por lo general, la teoría funciona como “marco”, es el famoso “marco teórico” de los manuales de meto- pue
dología de la educación que no debe faltar en ningún proyecto o informe de investigación (o memoria, je lo
o tesis académica). Como tal vendría a ser algo “exterior” (como un marco, justamente) al objeto que Sólo
se analiza. En el trabajo académico predomina una división del trabajo que ya es clásica y de sentido gua
común (por eso hay que sospechar y poner en discusión lo que muchas veces aparece como obvio): por la e
una parte están los cursos teóricos; y por la otra, los metodológicos (con los cursos de epistemología, los
estadística, metodología de la investigación, etc.). Los cursos de teoría por lo general se organizan por En e
corrientes o autores: primero los más antiguos (los “clásicos”, tales como Carlos Marx, Marx Weber y La t
Emilio Durkheim) y luego los contemporáneos. En ellos se supone que los profesores enseñan y los men
alumnos aprenden una serie de conceptos, definiciones, discursos, etc. que “luego” (no se sabe exacta- no
mente cuándo ni cómo) aplicarán en “la investigación” o “el ejercicio de la profesión de sociólogo”). En gun
cambio el arte de la producción de conocimiento, los alumnos lo deberán aprender en forma paralela (y un m
en general poco o nada coordinada) a los cursos de teoría. Éste es el esquema pedagógico que domina llev
la mayoría de los programas de formación de profesionales en el campo de las ciencias sociales. Es de m
obvio que el problema de la articulación entre la teoría como “conocimiento hecho” y la metodología dor
14
230
do de la investigación como “conocimiento para producir conocimiento” es un problema que le compete

al estudiante. Sobran los ejemplos acerca de las dificultades e impedimentos que genera este tipo de
ti- esquema pedagógico tradicional.
s, Aquí preferimos pensar la teoría como otra cosa. La teoría no es más ni menos que el lenguaje con el
ra que hablamos de las cosas sociales. En un sentido lato, todo el mundo tiene una teoría del mundo so-
llí cial. Todos saben qué es el poder o qué es el conflicto o qué son los intereses. Todo agente social sabe
or distinguir en una relación social quién tiene más poder. Todos saben cuál es la función de la escuela y
ce qué es un maestro y qué es la autoridad pedagógica. Pero se trata de un saber, la mayoría de las veces
as aproximado. Este saber es útil y eficiente sin necesidad de ser sistemático y coherente. Sobre todo, no
ue precisa ser formulado verbalmente. Todos sabemos lo que es el amor, pero si nos piden una definición,
de la mayoría de nosotros no sabría dar una definición y menos ofrecer una clasificación ordenada de los
ad tipos de amor que predominan en nuestra cultura y en otras, ni de sus orígenes históricos, ni acerca de
to las relaciones entre un tipo determinado de relación amorosa y determinadas condiciones históricas
na y/o sociales. Lo mismo pasa con las cosas de la educación y de la escuela. Todos fuimos a la escuela. La
e- absoluta mayoría de nosotros vive o vivió intensas experiencias escolares en forma directa, es decir,
io como alumno o bien como padre o madre de niños escolarizados. Por lo tanto, todos sabemos acerca
de esta importante cuestión. Sin embargo, el saber del experto (del sociólogo de la educación, o del
la profesor o el pedagogo) es distinto del saber o de la teoría del hombre común. ¿Y cuál es la principal
o diferencia entre estas teorías? La respuesta es relativamente simple: el hombre común no necesita
ta dar una respuesta formal y coherente cuando se le pregunta por “la definición” o el concepto que está
os detrás de las palabras que usa para ubicarse en el mundo en que vive. El experto, en cambio, debe tener
la un lenguaje responsable, es decir, tiene el deber de dar una respuesta coherente si se le pregunta “¿en
o- qué sentido usa usted el concepto de institución?”. Esta es toda la diferencia entre el saber social del no
experto y el saber sociológico del experto.
s. Lo fundamental a retener aquí es que la teoría no es más ni menos que el lenguaje que hablamos. Éste
o- puede ser más o menos rico o más o menos sistemático. Y es esta riqueza y/o sistematicidad del lengua-
a, je lo que nos permite ver o no ver ciertas cosas sociales. La realidad social no es evidente para todos.
ue Sólo podemos ver aquello que nuestras categorías de percepción y valoración (otra definición del len-
do guaje) nos permite ver. Si la teoría es el lenguaje que usamos para hablar de lo social, en nuestro caso de
or la escuela, no puede ser un marco, un elemento exterior al objeto o problema de investigación (que en
a, los manuales suele venir antes o después del marco teórico, pero siempre como algo independiente).
or En esta perspectiva la relación entre teoría y metodología de la investigación se vuelve más compleja.
y La teoría no es sólo el conocimiento acumulado en la historia de una disciplina, sino también el instru-
os mento para hacernos nuevas preguntas e incluso para cuestionar el conocimiento heredado. La teoría
a- no ha sido hecha para ser enseñada y aprendida, sino para ser usada para formular y responder pre-
En guntas acerca de los fenómenos socioeducativos. Podríamos decir que no es un bien de consumo, sino
(y un medio de producción, un instrumento para producir más y mejor conocimiento. Este razonamiento
na lleva a cuestionar la clásica división del trabajo entre “los cursos de teoría” y los “cursos y seminarios
Es de metodología de la investigación”. Los problemas que tienen los jóvenes (y no tan jóvenes) investiga-
ía dores que se han formado bajo este esquema sólo pueden ser resueltos si se redefinen los términos de
15
231
la relación. En las denominadas ciencias “duras” (es decir en aquellas que gozan de mayor legitimidad expresión
científica) tales como la física y la biología por ejemplo, no suelen dictarse cursos de “metodología de y cómo l
la investigación”. Sí se ofrecen cursos de estadística que usan todas las ciencias empíricas para “medir” mayor pa
y predecir relaciones entre fenómenos distintos pero interdependientes. entonces
de lo que
de reglas
La tensión determinismo vs. voluntarismo los maes
y las teorías del cambio social lo quiera
El mundo social está hecho de agentes y prácticas que actúan en contextos más o menos estructurados los trasci
o institucionalizados. ¿Que quiere decir esto? Veamos la cuestión con un ejemplo. ¿De qué hablamos control y
cuando hablamos de la educación? Por lo general nos referimos a un conjunto de prácticas sociales de- Esta pres
sarrolladas por agentes determinados (maestros, alumnos, etc.) en contextos específicos (la institución tivismo”
escolar, la secretaría de educación, etc.). Por lo tanto, la educación, como objeto social es un conjunto dividuo/s
de prácticas y relaciones sociales de agentes sociales que actúan en un campo específico. La tradición pensamie
sociológica hace una distinción analítica entre los agentes (algunos prefieren usar el concepto “sujeto”) Lo mismo
y el conjunto de reglas y recursos que facilita y al mismo tiempo determina sus prácticas y productos. por ejem
Por un lado estaría “la subjetividad” del agente social, es decir individuos dotados de conciencia, in- Norberto
tenciones y propósitos, que se proponen objetivos, elaboran estrategias, tienen y defienden intereses, Giddens,
etc. Además tienen conocimientos, esquemas de percepción y entendimiento de la realidad, criterios grar en n
de distinción entre lo bueno y lo malo, lo bello y lo feo, actitudes, predisposiciones, inclinaciones (lo tructuran
que también se llama cultura, representaciones, etc.). Por el otro lado, estos agentes (maestros por tiempo q
ejemplo) no actúan en el vacío social. Todo lo que hacen (el modo en que lo hacen, los resultados que sejable e
obtienen, las consecuencias de sus acciones, etc.) no se explica únicamente por “su subjetividad” (sus
valores, intereses, inclinaciones, etc.). Lo que hacemos en el aula, por ejemplo, no obedece únicamente
a nuestra voluntad o nuestras “competencias”, “valores” o “intereses”. Lo que hacemos también depen- Los fe
de del contexto en que lo hacemos, de la calidad y cantidad de recursos con que contamos, de las reglas Decíamo
y normas que regulan nuestra actividad. Estas otras cosas que están fuera de nosotros nos permiten términos
actuar y al mismo tiempo nos fijan límites a nuestra acción. Estos elementos “objetivos” que están fuera san (la es
de nosotros (las facilidades del edificio escolar, los recursos didácticos, el reglamento escolar, el tiempo esencia y
de clase, la existencia o no de otros colegas, etc.) para algunos “determinan” la acción. A este conjunto De esta m
de elementos objetivos externos que constituyen el “contexto” o campo donde actuamos algunos le loradas d
llaman “estructura”, otros “institución” (u organización, etc.). Cuando uno se propone explicar lo que desde un
hace un docente, cómo lo hace, etc., puede entonces recurrir tanto a los elementos que constituyen su magister
subjetividad (tal maestro hace lo que hace porque tiene determinados valores, actitudes, preferencias, finición “
intereses, intenciones, competencias, etc.) o bien puede explicar la acción por fuera del agente y fijando un sindic
la atención en el efecto de determinadas condiciones materiales estructurales y/o institucionales ob- que form
jetivas (este docente enseña lo que enseña y lo hace de determinada manera porque así lo determinan mañana e
las normas curriculares, la legislación escolar, el sistema de supervisión, los recursos con que cuenta o tarde en
no cuenta la escuela, etc.). maestro,
Cuando se busca la explicación de la práctica exclusiva o predominantemente en la interioridad de de vista s
los agentes (los cuales en este caso son considerados siempre como sujetos en el sentido fuerte de la
16
232
midad expresión, es decir agentes totalmente conscientes de lo que hacen y dueños de decidir lo que hacen
ía de y cómo lo hacen, etc.) se cae en lo que se denomina “subjetivismo sociológico”. Cuando se busca la
edir” mayor parte de la explicación en el efecto de factores externos, no controlados por los agentes sociales,
entonces se adopta una posición determinista. En el primer caso el maestro es un sujeto responsable
de lo que hace, en el segundo caso es sólo un intermediario o correa de transmisión de una estructura
de reglas, recursos, relaciones de fuerza que le son externos y que él no controla. En este segundo caso,
los maestros son “instancias de socialización” o bien “reproductores de las relaciones de producción”,
lo quieran o no lo quieran, ya que lo que hacen no está determinado por ellos sino por fenómenos que
rados los trascienden (relaciones sociales, recursos, sistemas normativos, etc.) y que escapan totalmente a su
amos control y su voluntad.
s de- Esta presentación, por fuerza esquemática y caricatural de la oposición entre “subjetivismo y obje-
ución tivismo” (que se desdobla en oposiciones análogas tales como “voluntarismo/ determinismo”, in-
junto dividuo/sociedad, perspectiva micro/perspectiva macro, etc.) atraviesa las grandes tradiciones del
ición pensamiento sociológico clásico. Hay una interpretación marxista determinista y otra subjetivista.
eto”) Lo mismo sucede con las sociologías no marxistas, tales como la de Max Weber y Emilio Durkheim,
uctos. por ejemplo. Sin embargo, los más prestigiosos sociólogos contemporáneos tales como el alemán
a, in- Norberto Elias, el francés Pierre Bourdieu, el norteamericano Erving Goffman y el inglés Anthony
eses, Giddens, son conscientes de las limitaciones que tienen estas miradas parciales y nos invitan a inte-
erios grar en nuestras explicaciones tanto los elementos propios de la subjetividad como aquellos que es-
es (lo tructuran el contexto donde los seres humanos actuamos y que de alguna manera facilitan al mismo
s por tiempo que determinan lo que hacemos y cómo lo hacemos. En síntesis, en estos casos lo más acon-
s que sejable es evitar los esquematismos y las visiones excluyentes del complejo mundo de la educación.
” (sus
mente
epen- Los fenómenos como sustancia o como relación
eglas Decíamos antes que existe la tentación de considerar a la teoría como un conjunto de definiciones de
miten términos. La visión de sentido común muchas veces invita a creer que los fenómenos que nos intere-
fuera san (la escuela, el maestro, la práctica pedagógica, la función del director, etc.) tienen una especie de
empo esencia y que si uno quiere conocerlos tiene que encontrar una definición o concepto de los mismos.
junto De esta manera, no es raro participar en seminarios, talleres o conferencias donde se desarrollan aca-
os le loradas discusiones acerca de lo que es el maestro. ¿Qué es, en el fondo un maestro? Esta pregunta,
o que desde un punto de vista sociológico no es pertinente. Justamente porque no existe “el maestro” o “el
en su magisterio” como una esencia o sustancia inmutable. No se trata de responder la pregunta con una de-
ncias, finición “verdadera” del concepto de maestro. El maestro, como el padre de familia, un partido político,
ando un sindicato, un club de fútbol, no existen en el vacío. Cada objeto social es lo que es en la medida en
s ob- que forma parte de una relación con otros objetos. Un mismo agente puede ejercer la docencia por la
minan mañana en un instituto privado religioso de clase media alta situado en el centro de la ciudad, por la
nta o tarde en una escuela pública en una villa de emergencia en las afueras de un gran centro urbano. Ese
maestro, aunque jurídicamente sea la misma persona (tiene la misma identidad legal), desde el punto
ad de de vista sociológico es distinto en ambas situaciones, ya que forma parte de conjuntos de relaciones
de la
17
233
(con otros colegas, con los elementos estructurales que acompañan su práctica, etc.) muy diversas. En tod
Con el mismo razonamiento es difícil decir, más allá de cierto grado de generalización, que un maestro las pr
argentino de hoy comparte la misma “esencia” que un maestro de la primera mitad del siglo pasado. intere
Si existiera un “ser maestro” eterno y universal, éste tendría propiedades tan genéricas que poco nos nocid
ayudarían a entender las vicisitudes, desafíos, contradicciones y conflictos del magisterio argentino En efe
actual. Lo que vale para el caso del maestro vale también para otros objetos educativos y sociales en conju
general. La “verdad” de un objeto no está en su sustancia, sino en la relación que mantiene con otros mativ
objetos en un determinado espacio social. Para seguir con ejemplos fuera del campo de la educación, el edi
podría decirse que poco se comprendería la identidad sociológica del Club River Plate si no prestáramos los lib
atención a la relación (de rivalidad, de fuerza, de intereses, etc.) con el Club Boca Junios. Cada uno es meno
lo que es en la relación que mantiene con el otro. Si uno de estos dos grandes protagonistas, por un der la
azar del destino, llegara a desaparecer o a descender a una categoría inferior, el otro necesariamente de los
cambiaría su identidad propia (ya no se definirá por ser “uno de los dos grandes protagonistas” del fút- social
bol argentino) aunque el resto de sus propiedades (jugadores, camiseta, número de socios, sede social, que h
etc.) permanecieran intactas. relaci
Por último, digamos que el mejor modo de evitar la tentación del sustancialismo (que siempre está al Marx
acecho en el campo social) es utilizar una buena teoría y no recurrir al diccionario o a la enciclopedia capita
cuando se trata de definir conceptos y términos teóricos. Es muy probable que la teoría en cuanto rela- es el h
to o argumento nos sugiera mirar alrededor del fenómeno que nos interesa conocer para preguntarnos Norbe
por el conjunto de relaciones o interacciones que el mismo mantiene con otras realidades y que le grar la
proveen un sentido muy particular. por lo
histór
sistem
La historia y la estructura (o la división como
del trabajo entre disciplinas) inevit
Las ciencias sociales se desarrollan a través de un conjunto de disciplinas que tienen lugar en espacios persp
institucionales específicos. En otras palabras, la complejidad de la vida social permite distintas miradas a una
que se concretan en la construcción de distintos objetos que dan lugar a tradiciones disciplinarias di- cioed
versas (la sociología, la antropología, la historia, etc.). Sin embargo, hay una distinción cuya legitimidad Hasta
y pertinencia merece ser discutida: es la que diferencia la historia de la sociología. La sociología, en postu
especial en el contexto académico norteamericano, perdió todo referente histórico y se constituyó en acerca
ciencia social del presente. A su vez, la historia tendió a monopolizar el estudio de las sociedades en el profes
pasado. La sociología tendió a ser cada vez más “estructural”, mientras que la historia se ocupaba de los
procesos, es decir de lo social atravesado por la dimensión temporal.
Más allá de las especificidades analíticas que en cierta medida justifican esta división del trabajo, la
comprensión integral de los procesos y de las estructuras requiere, invita a superar los límites estrictos
entre disciplinas. En efecto, los tres “clásicos” de las ciencias sociales modernas (Carlos Marx, Max
Lo
Weber y Emilio Durkheim) incorporaron la dimensión histórica o de proceso en sus ambiciosas y ricas Toda c
construcciones argumentales. Hasta cierto punto es muy probable que hubieran rehuido las identi- medid
ficaciones estrictamente disciplinarias. Es difícil clasificarlos como sociólogos o como historiadores. ria la
18
234
s. En todos los casos, recurrieron a la perspectiva histórica (la reconstrucción del origen y desarrollo de
estro las principales instituciones sociales) para rendir cuentas de los fenómenos sociales presentes que les
sado. interesaba comprender y/o explicar. Por otra parte, ésta es la perspectiva que aconsejan los más reco-
o nos nocidos “clásicos contemporáneos”, tales como Norberto Elías y Pierre Bourdieu.
ntino En efecto, todas las grandes instituciones sociales, en especial la escuela y el sistema educativo en su
es en conjunto son portadores de historia. Es imposible comprender el sentido de sus dispositivos, de su nor-
otros mativa, de sus recursos, sin recurrir a la historia. La institución escolar está llena de historia hecha cosa:
ción, el edificio escolar, el reglamento, los recursos didácticos como la tiza y el pizarrón, la computadora,
amos los libros, los reglamentos, etc. son eficaces en el presente, pero tienen su origen en el pasado más o
no es menos lejano. Para entender su sentido y su eficacia práctica es preciso estudiar sus orígenes, enten-
or un der las principales etapas de su desarrollo y transformaciones en el tiempo. Lo mismo puede decirse
ente de los agentes escolares. Los docentes, los directivos, los funcionarios, todos ellos en tanto agentes
l fút- sociales son portadores de historia, aunque no sean conscientes de ello. La historia está en el lenguaje
ocial, que hablamos, en los modos de valorar y jerarquizar las cosas de la escuela, en el modo de establecer
relaciones entre las cosas, etc. En efecto, todos, en tanto actores somos “historia incorporada”. Carlos
stá al Marx es considerado el fundador del materialismo histórico. Max Weber reconstruyó los orígenes del
pedia capitalismo y los modos de producción no sólo en el Occidente. Y Emilio Durkheim se preguntaba ¿Qué
rela- es el hombre de hoy comparado con el hombre de ayer que todos llevamos adentro?
arnos Norberto Elías, Pierre Bourdieu y Anthony Giddens, entre otros destacados sociólogos, invitan a inte-
ue le grar la mirada estructural (el sistema de relaciones) con la mirada histórica y de proceso. La pregunta
por los orígenes ayuda a entender los diferentes sentidos de las instituciones en distintos momentos
históricos. Y esto es particularmente cierto en relación con las cosas de la escuela, ya que ella y el
sistema escolar, tienen sus orígenes a mediados del siglo pasado, junto con los Estados modernos,
como formas políticas típicas de las naciones capitalistas. Por eso toda sociología de la educación debe
inevitablemente hacerse preguntas históricas y dialogar con los historiadores y sus productos. Una
acios perspectiva analítica que pretendiera eludir la temporalidad de las instituciones y prácticas daría lugar
adas a una sociología estéril o parcial, es decir, incapaz de rendir cuenta de la dinámica de los procesos so-
as di- cioeducativos más significativos.
midad Hasta aquí algunas consideraciones básicas que tienen que ver con el modo de hacer sociología, con la
a, en postura del que pretende hacer sociología de la educación. Ahora es preciso adentrarse en la discusión
yó en acerca de los principales temas y problemas sociológicos que pueden ser de interés para los futuros
en el profesionales de la educación.
e los
jo, la
ictos
Max
Los principales temas y problemas
ricas Toda clasificación, decía Borges, es arbitraria y conjetural. Todo programa pedagógico es arbitrario, en la
enti- medida en que opera una selección en el conjunto de la cultura acumulada en una sociedad. Es arbitra-
ores. ria la selección (porqué incluir ciertos temas y otros no) y el ordenamiento de los temas seleccionados.
19
235
A los fines de este texto dividiremos los temas seleccionados en dos partes. En la primera enunciaremos tado
algunos temas relacionados con dimensiones relevantes del sistema y las prácticas educativas. En un o am
segundo momento, nos concentraremos en el análisis de las complejas relaciones de interdependencia naci
entre “lo que sucede en el sistema educativo y sus productos” y algunas dimensiones relevantes de la pod
vida social (la economía, la política, la estructura social, etc.). Sólo si se pone en relación “lo que sucede” Para
en el interior del mundo escolar con “lo que pasa” fuera de la escuela se puede dar cuenta del sentido para
de los procesos y productos educativos. La propia constitución de los sistemas educativos “de Estado” term
tiene una racionalidad que no es “educativa” en sentido estricto, sino social. La escuela no existe por Esta
sí misma, sino porque la sociedad, en cada momento de su desarrollo, espera determinadas cosas de Pero
ella. Por eso es preciso mirar siempre “adentro” y “afuera” de la escuela para entender mejor tanto la élite
educación como la sociedad. apar
Diga
zar s
PRIMERA PARTE: esta
El mundo de la educación se e
Es v
bros
La educación como sistema “de Estado” viole
¿Porqué comenzar con este “tema”? ¿Porqué no comenzar con “lo que sucede en el aula”? La respuesta ofici
es una toma de posición sociológica: porque consideramos que es lógicamente “primero” el todo que la incu
parte. Cuando los individuos nacen, lo hacen en una sociedad que ya está constituida. Cuando el niño naci
y el maestro se incorporan a un establecimiento escolar, éste ya está constituido y forma parte de un leng
conjunto mayor que lo subsume. Desde esta perspectiva “el todo” o “el sistema” es anterior al individuo. viole
Pero también se puede decir, que la institución o el sistema son producto de las prácticas de los indivi- guas
duos. Son ellos quienes construyen los edificios escolares, sancionan las leyes y reglamentos, crean y Una
asignan los recursos, etc. Pero una vez constituido el “mundo de la escuela”, éste pareciera tener vida una
propia. Tiende a existir casi independientemente de los agentes que fueron sus creadores y más aún, conv
determina parcialmente lo que hacen las generaciones posteriores. con
incip
La educación como objetividad tiene una relativa dureza. Las cosas de la educación no son “de Plastili-
No s
na”, no están hechas de un material maleable a gusto y voluntad de los hombres. Los maestros y funcio-
obli
narios de hoy no pueden “hacer la escuela” a su gusto y voluntad y en función de sus propios objetivos.
(con
La realidad social, una vez instituida, pareciera imponerse con cierta fuerza a los agentes que la habitan
y le dan vida. Las instituciones son producto del obrar humano, pero luego son productoras de subjeti- La p
vidades. En este sentido puede decirse que no solo los alumnos son “formados” por la institución que padr
frecuentan. Por eso es prioritario preguntarse por la lógica del origen del sistema escolar. conv
oblig
Aquí el análisis tiene que ser necesariamente histórico. El sistema educativo moderno comienza a cons-
cuen
truirse junto con el Estado nación. La historia de la escuela es en gran parte la historia del Estado
cons
moderno. En la mayoría de los países de Europa y América Latina ambas historias van de la mano y no
cont
puede entenderse la una sin la otra. Una de las primeras preocupaciones de los padres fundadores de
torie
nuestros Estados nacionales es la fundación de un sistema escolar obligatorio. Ya sabíamos que el Es-
20
236
mos tado nacional capitalista moderno surge mediante la constitución de un monopolio en materia de uso
n un o amenaza de uso de la violencia física legítima. Max Weber enfatizó esta cuestión. Existe un Estado
ncia nacional cuando determinados agentes se apropian en forma exclusiva de este recurso estratégico de
de la poder que es el uso o amenaza de uso de la violencia física legítima, es decir, socialmente reconocida.
ede” Para ejercer este monopolio construyó una serie de aparatos represivos institucionalizados: el ejército
tido para la defensa contra el enemigo exterior y la policía para garantizar el orden en el interior de un de-
ado” terminado territorio. Para sostener estas instituciones y el resto de los aparatos gubernamentales, el
por Estado fundó un sistema de recaudación de impuestos.
s de Pero, casi al mismo tiempo en que se crean los aparatos de defensa y aseguramiento del orden, las
to la élites dominantes de los Estados modernos muestran un interés por la constitución de otro aparato: el
aparato educativo del Estado. ¿Cuál es el sentido de este interés temprano en las cosas de la escuela?
Digamos aquí que los constructores del Estado moderno necesitaban de otro monopolio para garanti-
zar su dominación sobre los incipientes miembros de las nuevas configuraciones políticas nacionales/
estatales. En este caso de trataba del monopolio del ejercicio de otra forma de violencia, no física (que
se ejerce sobre los cuerpos de los dominados) sino simbólica. ¿Y cómo definir a la violencia simbólica?
Es violencia simbólica toda acción de imposición de significado sobre las subjetividades de los miem-
bros del Estado. Imponer una lengua como lengua oficial, por ejemplo, es un modo de ejercicio de la
violencia simbólica. Un lenguaje es un conjunto de sentidos y de modos de ver el mundo. La lengua
esta oficial, que se decreta en leyes y constituciones, debe ser concretada mediante acciones específicas de
ue la inculcación obligatoria. El aparato escolar y sus agentes, distribuidos gradualmente en todo el territorio
niño nacional, están allí para producir este efecto de construcción de subjetividades. En muchos casos la
e un lengua oficial (el español, en la mayoría de los países de América Latina) fue un claro acto de imposición
duo. violenta (no fue el resultado de una elección) a masas de individuos que hablaban otra lengua (las len-
divi- guas aborígenes, o las lenguas de los países de origen en el caso de los emigrantes de origen europeo).
an y Una lengua es al mismo tiempo una cultura, un conjunto de símbolos que construyen una identidad y
vida una comunidad de sentido. El habitante en un determinado territorio controlado por el Estado debió
aún, convertirse en ciudadano dotado de una identidad patriótica. La enseñanza de la historia patria (junto
con la de la lengua nacional) ocupó un lugar central en los primeros programas curriculares de los
incipientes sistemas educativos nacionales estatales. El programa escolar no es materia de elección.
stili-
No son los aprendices y sus familias quienes deciden lo que quieren aprender. El programa escolar es
ncio-
obligatorio para todos y se procede mediante una decisión de orden político que se traduce en una ley
ivos.
(con todos los derivados normativos secundarios, decretos, reglamentos, circulares, etc.).
bitan
jeti- La primera obligatoriedad es la que tiene que ver con la concurrencia a la escuela. La generación de los
que padres fundadores de nuestras nacionalidades, en la mayoría de los casos era liberal y estaba firmemente
convencida del valor de las libertades y derechos individuales. Sin embargo no dudaron en decretar la
obligatoriedad de la escolarización (definiendo la edad de inicio y el número de años que había que fre-
ons-
cuentar la escuela) y del programa escolar. De esta manera, en los orígenes, el alumno y su familia no eran
tado
consumidores de cultura escolar. No tenían ni la libertad de decidir si ir o no a la escuela, ni podían elegir el
y no
contenido del programa escolar como se elige un plato en el menú de un restaurant. Claro que esta obliga-
s de
toriedad (junto con otros aditamentos fundamentales tales como la gratuidad, el laicismo, etc.) fue objeto
l Es-
21
237
de discusión. No todo el mundo estuvo de acuerdo con este modelo, por el contrario, existieron resisten- siemp
cias e intereses contrapuestos. Sin embargo, la relación de fuerzas, en este primer momento favoreció a por en
los liberales que con cierta dosis de extemporaneidad, podríamos calificar como “intervencionistas”. En gener
países tales como Francia, México o la Argentina, los liberales, cuando se imponen sobre los conservado- más d
res, se apropian del poder y sientan las bases del Estado moderno, se convirtieron al “positivismo”, doctri- de las
na que pregonaba la creencia en la existencia de verdades que se basaban en el razonamiento científico móvile
(razón + observación = Verdad). Y como todos los hombres son racionales, los “científicos” tienen derecho soluci
a imponer sus visiones y recetas al resto de la sociedad, en especial a aquellos que se han quedado en la entre
etapa “teológica” o “metafísica” del desarrollo cultural. En términos más terrenales, los poseedores de la capita
verdad, dotados de la fuerza material, pueden imponerse sobre aquellos que todavía no han llegado a la sino t
etapa científica de la evolución y se han detenido en la “mitología”, las creencias religiosas, etc. La civiliza- produ
ción se asocia con el avance de la ciencia, mientras que las culturas “precientíficas” son etiquetadas como en la e
formando parte de la “barbarie”. Civilización y barbarie es el esquema que se impone para rendir cuentas sosten
del sentido de la historia en ese momento constitutivo del Estado y el sistema educativo modernos. Tambi
Esta es la matriz sobre la que se construye el sistema educativo moderno. Las clases dominantes es- períod
peraban que la escuela inculcara una serie de verdades o criterios de distinción entre lo verdadero y casos
lo falso, además de unos criterios de valoración ética (distinción entre lo bueno y lo malo), así como u otra
de criterios estéticos que permitieran distinguir entre lo bello y lo feo. La escuela obligatoria debía so- agend
cializar a las nuevas generaciones para convertirlas en ciudadanos dotados de una identidad nacional modifi
(patriotismo) y para desarrollar en ellas ciertas competencias cognitivas básicas (leer y escribir, contar, cuesti
etc.) que los habilitaban para insertarse en el trabajo moderno. La escuela primaria obligatoria para los del Es
asalariados que realizan las tareas productivas más simples y la escuela secundaria y la universidad para neolib
formar a las élites dirigentes y para el desempeño de las funciones productivas más complejas, más organ
remuneradas y con mayor prestigio social. La escuela formalmente igualitaria para todos en verdad era la des
una instancia para seleccionar y distribuir a los individuos en los distintos roles sociales diversificados la edu
y jerarquizados que la sociedad capitalista generaba. y part
El papel del Estado argentino en un principio fue regulador y productor. Aunque nunca tuvo el monopo- de la
lio en cuanto a la prestación del servicio (siempre existieron escuelas privadas) sí reivindicó la exclusivi- del Es
dad del rol regulador. El cumplimiento efectivo de esta función depende no sólo de la voluntad política propia
de los gobiernos, sino también de la disponibilidad de recursos efectivos para concretarla (sistemas de casos
supervisión, estadísticas, etc.). En todo caso, el docente debe saber que una cosa es el plano normativo financ
que se concreta en los preceptos legales (constitución, leyes de educación, reglamentos, etc.) y otro establ
es el plano de lo que efectivamente acontece en cuanto a la intervención efectiva del Estado, a través De est
de sus aparatos de gobierno (ministerios, secretarías de educación, etc.) en los procesos y prácticas prefer
educativas. ría com
servic
La relación Estado-educación se subsume en la cuestión más general de la interacción entre Estado y hacer
sociedad. Desde un punto de vista sociológico existen dos formas típicas de entender al Estado capita-
lista. En forma esquemática puede decirse que mientras algunos creen que el Estado y sus aparatos es En est
un instrumento en manos de la clase dominante, otros piensan a esa institución como el lugar donde ción m
se construye y representa el interés general. En el primer caso, el Estado es siempre parcial, juega mitad
22
238
isten- siempre y en forma sistemática a favor de una parte (los dominantes). En el segundo, el Estado está
eció a por encima de los intereses sectoriales: es el lugar neutral, o bien el lugar de lo universal, del interés
s”. En general. Este esquema extremadamente simplificado se vuelve inadecuado cuando uno se adentra con
vado- más detalle en las distintas concepciones presentes en el campo intelectual y político. Pero más allá
octri- de las simplificaciones, lo que es cierto es que la relación entre el Estado y la sociedad tiene fronteras
ntífico móviles y que siempre es una cuestión conflictiva. Por otra parte, no se trata de un dilema que tiene una
recho solución intelectual, sino política. La historia muestra que existen distintas modalidades de interacción
en la entre Estado y economía, educación, cultura, en el interior del modo de producción capitalista. Ciertos
de la capitalismos fueron calificados “de Estado”, por las funciones que éste asumió, no sólo de regulación
do a la sino también productivas. Incluso hubo complejas elaboraciones en la economía, tales como las que
viliza- produjo el economista John Maynard Keynes, que justificaron y legitimaron la intervención del Estado
como en la economía capitalista, en especial en períodos en que el mercado muestra sus limitaciones para
entas sostener el crecimiento de la producción de bienes y servicios.
. También el Estado Educador es el resultado de un equilibrio más o menos estable en el tiempo. Hay
es es- períodos de crisis donde se discuten y cuestionan el campo de intervención del Estado. En muchos
dero y casos se vuelven a reiterar los mismos argumentos. El desenlace de las luchas por el predominio de una
como u otra postura inaugura períodos más o menos estables donde la cuestión pareciera desaparecer de la
ía so- agenda política. Sin embargo, la historia enseña que los períodos de estabilidad se terminan cuando se
cional modifican las relaciones de fuerza que le dieron origen. En este caso, los actores sociales fortalecidos
ontar, cuestionan los arreglos vigentes y reivindican un ensanchamiento o bien un achicamiento del papel
ra los del Estado Educador. La década de los años 80 y 90 del siglo pasado, marcadas por el predominio del
d para neoliberalismo, produjeron limitaciones más o menos importantes en las capacidades que tenían los
, más organismos público/estatales para orientar los procesos y prácticas educativas. Reformas tales como
ad era la descentralización, las privatizaciones, la autonomía escolar, etc. tendieron a debilitar el gobierno de
cados la educación. Bajo distintas argumentaciones (unas claramente pro-mercado, otras “autogestionarias
y participacionistas”, etc.) se cuestionó la pertinencia misma de la intervención del Estado en las cosas
nopo- de la educación. Algunos incluso llegaron a considerar que había que construir lo público por fuera
usivi- del Estado, mediante la organización de los beneficiarios para hacerse cargo de la satisfacción de sus
olítica propias necesidades básicas educativas comunes (escuelas autogestionadas, etc.). En la mayoría de los
mas de casos se consideró que el papel del Estado sólo consistía en financiar la educación. Pero los recursos
mativo financieros debían “empoderar” a los beneficiarios y por lo tanto no debía asignarse directamente a los
y otro establecimientos escolares “de gestión estatal” o “de gestión privada”, sino a los alumnos y sus familias.
ravés De esta manera ellos podrían hacer efectiva su capacidad de elegir la educación que correspondía a sus
cticas preferencias e intereses. El mecanismo del “voucher” o bono educativo distribuido a las familias opera-
ría como dinero que se podía gastar en “comprar” servicios educativos a voluntad. Los proveedores del
servicio deberían disputarse a los clientes para asegurar su reproducción y existencia en el mercado. Al
ado y hacer esto, buscarían satisfacer las necesidades y la demanda de los clientes.
apita-
tos es En este modelo estamos lejos de la concepción que animaba a los padres fundadores de los Estados-na-
donde ción modernos. El liberalismo actual no tiene mucho que ver con el liberalismo positivista de la segunda
juega mitad del siglo XIX y primeras décadas del siglo XX. En verdad, estamos en presencia de una lucha
23
239
permanente entre los partidarios de una política educativa democrática, resultado de la deliberación, La
la participación, la negociación y el acuerdo que se traduce en políticas públicas ejecutadas desde el su
Estado y quienes niegan la política como acción colectiva para confiar únicamente en el libre juego de ins
los intereses individuales en el mercado de la educación. El maestro y el ciudadano “bien informado” en
deben saber que esta lucha no tiene una solución intelectual. No se trata de que “los que más saben” do
nos den la solución “verdadera” a la cuestión del papel del Estado y la iniciativa individual en materia de alu
educación. Éste no es un “problema” científico o intelectual, sino típicamente político. la
Lo que sí puede hacer la sociología política es ayudar a entender la estructura y dinámica del campo pr
de la política educativa. En otras palabras, describir a los actores que participan (políticos, tecnócra- ¿Q
tas, intelectuales y expertos, empresas educativas, iglesias, burocracias, grupos económicos, etc.), sus ¿C
intereses, culturas, recursos, estrategias, relaciones de fuerza, desenlaces, etc. En otras palabras, la fun
sociología y la ciencia política, así como la historia y otras disciplinas sociales pueden constituir a los fila
actores, procesos y luchas en objeto de análisis. Esto puede ayudar a quien quiere entender la política Co
educativa para tomar decisiones más racionales. Pero la ciencia raramente puede anticipar o prever el el
desenlace de las luchas y menos aún determinar cuáles son los objetivos legítimos y cuales no lo son. po
Pero esto no quiere decir que los sociólogos y analistas no tomen partido. Es más, es hasta cierto punto rec
inevitable que lo hagan, pero deben hacerlo en forma explícita a los efectos de que puedan de alguna “in
manera ser conscientes de los efectos que sus propios valores tienen en sus investigaciones y en los co
conocimientos que producen. did
En esta, como en otras cuestiones educativas relevantes, la solución a los grandes temas que estruc- ins
turan la agenda del campo de la política educativa no es una cuestión técnica, sino que depende de las su
relaciones de fuerza entre actores colectivos y estas son variables por naturaleza. La sociología ayuda za
a comprender con cierto grado de racionalidad (conocimiento lógicamente coherente y sustentado sis
en evidencias empíricas), para actuar mejor. No se le puede pedir que nos indique “qué es lo que hay Co
que hacer”; nos ayuda a tomar decisiones adecuadas, pero no nos determina los fines que debemos ció
perseguir. En síntesis, decidir qué es una buena educación no es una cuestión de especialistas, sino un las
asunto de ciudadanía. Por cierto que así debería ser en una sociedad que se define como democrática. es
du
La escuela como organización: tendencias típicas Lo

de
Una vez definidos los márgenes de acción y los alcances de la función del Estado en materia de educa- tip
ción, los gobiernos fueron desplegando una serie de instituciones para hacerla efectiva. No bastan las ac
leyes de educación que decretan la obligatoriedad, gratuidad y laicidad de la educación (por ejemplo, ro
la ley 1420 de educación de 1884) para que la función educativa del Estado educador se haga efectiva. de
El derecho a la educación obliga a desplegar una serie de instituciones encargadas de ejercer el rol se
regulativo y/o productor de educación. co
Todos los estados modernos desplegaron una serie de instituciones (ministerios, instituciones escola- ció
res, etc.) dotados de una serie de recursos físicos, normativos, tecnológicos y humanos adecuados al “ca
cumplimiento efectivo de la escolarización universal. En
cre
24
240
ón, La incorporación efectiva de las nuevas generaciones a la escuela es un proceso que lleva tiempo e in-
el sume recursos. El sistema educativo de Estado se tradujo en la conformación de un gigantesco aparato
de institucional desplegado progresivamente a lo largo y ancho del territorio escolar. Hoy se estima que
o” en la Argentina existen casi 50.000 establecimientos escolares. Trabajan en el sistema más de 800.000
n” docentes. A estos hay que agregarle los funcionarios de los ministerios de educación. A su vez, los
de alumnos (de inicial, primario, secundario y superior) representan prácticamente un tercio del total de
la población nacional. El Estado y la sociedad invierten en la educación casi 6% del valor total de la
po producción anual de bienes y servicios.
ra- ¿Qué forma tiene la organización escolar? ¿Cuál fue el modelo constitutivo típico del aparato escolar?
us ¿Cómo evolucionó a través del tiempo? ¿Por qué es importante analizar y comprender la lógica de
la funcionamiento de la organización escolar? Estas y otras preguntas son pertinentes al momento de per-
os filar el contenido de esta temática y justificar su inclusión en un programa de formación de docentes.
ca Comencemos por la última pregunta. Ya dijimos antes que las prácticas del docente no transcurren en
el el vacío. El mismo docente hace una cosa por la mañana, cuando trabaja en una institución y hace otras
on. por la tarde cuando se traslada a una institución diferente. La organización nos provee de determinados
to recursos, enmarca nuestra acción con un conjunto de normas, tiene determinadas tradiciones y cultura
na “institucional”, las cuales “pesan” al momento de hacer las cosas. Esto quiere decir que es importante
os conocer el tipo de organización en el que desarrollamos nuestro trabajo, pero también debe, en la me-
dida de sus posibilidades, estar en condiciones de generar individual y colectivamente aquellos arreglos
uc- institucionales más favorables al logro de los objetivos que se propone con su trabajo (el aprendizaje de
as sus alumnos, el logro de los objetivos institucionales, etc.). Para ello es útil conocer qué tipo de organi-
da zación predomina en la institución donde trabajamos y qué tipo de modelo institucional caracteriza al
do sistema educativo del que forma parte.
ay Con respecto a esto digamos que en sus orígenes, todos los aparatos de estado se organizaron en fun-
os ción de un modelo común: la burocracia. El sociólogo alemán Max Weber reconstruyó magistralmente
un las principales características de una organización burocrática. Hoy es probable que la mayoría de las
a. escuelas, al menos las del sector público, todavía guarden un parecido con la burocracia, pero se puede
dudar acerca de su vigencia práctica y efectiva.
Lo primero que hay que decir es que la burocracia, tal como la concibió Weber es un “tipo ideal”, es
decir, una construcción mental coherente que sirve como herramienta para el análisis de la realidad. El
ca- tipo es por lo general “puro”, esto es, que no debe tener contradicciones. Las organizaciones reales se
as acercan más o menos al tipo puro que funciona como “modelo analítico” (no como “deber ser”). La bu-
lo, rocracia, para Weber es la forma organizativa típica del capitalismo. Tan burocráticos son los aparatos
va. del Estado, como las grandes empresas privadas. Por otra parte, hay que recordar que la burocracia no
rol se entiende como concepto aislado, sino que su particularidad reside en las diferencias que mantiene
con otras formas típicas de organización. La burocracia es lo que es en la medida en que no es domina-
la- ción carismática (basada en la creencia en las virtudes extraordinarias de un líder, al que se le asigna un
al “carisma”) o bien tradicional (basada en la legitimidad que da la antigüedad de un orden).
En una organización burocrática, como forma de “dominación racional”, la obediencia descansa en la
creencia en la legalidad de ordenaciones estatuidas y de los derechos de mando de los llamados por
25
241
esas ordenaciones a ejercer la autoridad (autoridad legal). En forma muy sintética, en la burocracia liber
“gobiernan las normas o reglas”. Tanto el que manda como el que obedece, lo hace de acuerdo a un capa
conjunto de prescripciones escritas (el “reglamento”). De esta manera la autoridad se despersonaliza. debi
El maestro no obedece a la persona del director, sino a la función del director, tal como está estable- la so
cida en el ordenamiento legal. En la burocracia, todo está regulado. El miembro de una organización En la
burocrática, no es un sujeto en el sentido estricto (alguien que tiene la autonomía de decidir qué hacer, que
cómo hacerlo, qué sentido darle a su hacer, etc.) sino un agente ejecutor de normas preestablecidas. tes”,
La burocracia uniformiza y vuelve previsible las acciones de los miembros de una organización. Lo que unív
cada uno hace está previsto en una regla. Nada queda librado al libre albedrío o al capricho. Todo está proc
racionalmente calculado en función de un fin. Desde este punto de vista, la organización burocrática vece
tenía una superioridad indudable por sobre las otras formas de dominación (la tradicional y la carismá- se ej
tica). Por eso se impuso en las primeras etapas de desarrollo de las sociedades capitalistas. Esta forma tivos
de organización permitió programar y ensamblar las acciones de una multitud de individuos en función este
de un fin determinado, tal como fabricar autos en serie o bien formar alumnos de primer grado.
En m
Cada individuo tiene un lugar y una función específicos en una jerarquía. Cada uno tiene recursos y atri- tanc
buciones para desempeñar su tarea. Todos son supervisados a fin de que el reglamento se cumpla. La dond
supervisión es permanente. Si miramos cómo están organizadas muchas escuelas con sus reglamentos rutin
pormenorizados, sus sistemas de supervisión, sus jerarquías, etc. a primera vista diríamos que la buro- deci
cracia todavía es la forma dominante. Sin embargo, hoy las palabras burocracia, burocrático, burocrati- desa
zación han perdido su sentido sociológico primigenio. Ya no remiten al tipo ideal weberiano, con su su-
perioridad manifiesta en relación a las otras formas típicas de dominación. Hoy la burocracia se asocia Las o
con la ineficiencia, el despilfarro, la lentitud en los procesos y decisiones, la pérdida de sentido, etc. Más cuto
que facilitador es un obstáculo al logro de los objetivos que se proponen las organizaciones sociales. clara
Algo habrá pasado para que ocurriera semejante cambio de significado. En efecto, pareciera ser que en e
las burocracias se degradan y ya no responden a los desafíos productivos de las sociedades actuales1. func
corre
Para entender mejor los cambios y mutaciones en curso puede resultar útil recordar que, al menos en nes,
las sociedades de mediano y alto desarrollo se registra una modificación del equilibrio entre las insti- prod
tuciones y los individuos. Algunos hablan de individuación, otros de desinstitucionalización. En todos form
los casos se observa que la mayoría de las grandes instituciones que antes organizaban y determinaban dad,
la vida y práctica de los agentes han disminuido su influencia. Uno hacía lo que tenía que hacer en la
En e
medida en que jugaba un rol determinado en una institución. La familia, la escuela, la empresa, la igle-
tes,
sia, la clase social de pertenencia, la etnia, etc. eran instituciones fuertes en la medida que se imponían
regu
sobre los individuos. Estos, en gran parte “tenían que hacer” lo que estaba prescrito en la reglas de las
los p
instituciones de las que formaban parte. La acción, en lo esencial, se asemejaba a la representación de
mec
un rol, como el actor en una obra de teatro. Todo el proceso de modernización y la misma “posmoder-
nidad” o “segunda modernidad” puede interpretarse como un proceso (complejo y contradictorio) de Los i
1
Cabe señalar que la historia de la burocracia (como la del “taylorismo”, su versión específica en el orden de la organización del trabajo en la economía sitiv
capitalista) es también la historia de su crítica. En el campo específico de la escuela, en las primeras décadas del siglo XX se desarrolla una corriente de
debe
pensamiento conocida como “escuela activa” que tuvo múltiples manifestaciones en Europa y en América Latina que, en tanto movimiento pedagógico,
también cuestionaba principios básicos de la burocracia escolar. En la década de los años 30’ en los EEUU aparece la escuela de las “relaciones humanas”, ause
uno de cuyos postulados es el reconocimiento de que los agentes no son simples ejecutores de órdenes o reglamentos, sino que además de raciocinio
tienen sentimientos, emociones, fantasías, y que éstas deben ser tenidas en cuenta por los que diseñan y dirigen organizaciones productivas. Ahora la berá
productividad requiere que se tomen en cuenta también estas dimensiones “humanas” descuidadas por el “taylorismo” y el racionalismo burocrático.
26
242
acia liberación progresiva de los individuos de sus ataduras institucionales. El individuo libre y autónomo,
a un capaz de tomar decisiones conforme a su leal saber y entender es una emergencia de este proceso de
liza. debilitamiento de las instituciones, entre ellas, la escuela, pero no sólo la escuela, tal como lo muestra
ble- la sociología de las organizaciones.
ción En las áreas más dinámicas, innovadoras y productivas del capitalismo actual, las empresas hace tiempo
cer, que han abandonado el modo de organización burocrático. Hoy se habla de “organizaciones inteligen-
das. tes”, “flexibles”, etc. Aquí preferimos llamarlas postburocráticas, a falta de una denominación clara y
que unívoca. En todo caso, aunque se mantengan las formas (por ejemplo las regulaciones) la realidad de los
está procesos indica que las mismas son sólo una fachada, pero que no producen efectos prácticos. Muchas
tica veces las normas están allí pero nadie las acata. La supervisión existe, pero solo en el papel, ya que no
má- se ejerce en forma efectiva en las instituciones. Los agentes llenan formularios y formatos administra-
rma tivos, presentan informes escritos, pero nadie los lee y se convierten en pura forma, sin contenido. A
ción este tipo de situación sugerimos denominarla como “burocracia degradada”.
En muchos casos, las escuelas han desarrollado otro modo de organización más adecuado a las circuns-
atri- tancias actuales. Las burocracias, con el peso de sus regulaciones, resultaban funcionales en un mundo
a. La donde los contextos cambiaban muy lentamente. La burocracia, con sus normas, garantizaba ciertas
ntos rutinas estandarizadas. Hoy la rutina debe ser reemplazada por la capacidad de improvisar e innovar, es
uro- decir, por la capacidad de encontrar nuevas soluciones a viejos problemas o bien soluciones a nuevos
rati- desafíos. En estos casos, una acción regular, regulada y rutinaria es un obstáculo, mas que una solución.
su-
ocia Las organizaciones modernas tienen jerarquías achatadas, esto es, hay coordinaciones, liderazgos y eje-
Más cutores autónomos. Los jefes tienden a ser jefes de equipo de iguales. Los agentes no tienen funciones
ales. claramente determinadas y tienden a ocupar posiciones multifuncionales. En vez de situar a los agentes
que en el seno de Direcciones, Departamentos o Divisiones institucionalizadas, bien diferenciadas por la
s1. función asignada los ordena en torno a proyectos con un líder coordinador (el jefe de proyecto) y sus
correspondientes recursos. En vez de supervisar permanentemente a los agentes se les asigna funcio-
s en nes, recursos y se les dota de autonomía. El control se realiza ex post y toma la forma de evaluación del
nsti- producto al final del proceso. Este nuevo modelo organizacional que tiene múltiples manifestaciones y
dos formalizaciones conceptuales tiende a extenderse a todas las organizaciones productivas de la socie-
ban dad, incluso en el campo de la educación.
n la
En el campo de la educación se introdujo el tema de la evaluación, de la multifuncionalidad de los agen-
gle-
tes, del trabajo en equipo, de la autonomía de los agentes y de las instituciones escolares, de la des-
nían
regulación, la flexibilización y el trabajo por proyecto, etc. Sin embargo, esta nueva forma de ordenar
e las
los procesos productivos tiene sus ventajas y sus desventajas. Además no puede trasladarse en forma
n de
mecánica y acrítica al mundo de las organizaciones productivas de servicios públicos.
der-
) de Los intentos contemporáneos de incorporar a la organización del sistema escolar los principios y dispo-
nomía sitivos que se impusieron en las empresas más dinámicas del capitalismo son múltiples. Estos procesos
nte de
deben ser analizados en todas sus implicaciones. Por lo tanto esta es una temática que no puede estar
ógico,
anas”, ausente en un curso de sociología de la educación para futuros profesionales de la educación que de-
ocinio
ora la berán ser capaces de entender el sentido de estas transformaciones así como sus eventuales efectos
o.
27
243
sobre la eficacia y democratización de los procesos y productos de las instituciones educativas. ver c
ción
actor
Sociología del conocimiento escolar está
La institucionalización y formalización de un sistema nacional-estatal de educación supone la intro- inest
ducción de una diferenciación entre el conjunto del conocimiento históricamente acumulado y que deba
está disponible en una sociedad en un momento determinado y el conocimiento que forma parte del estra
programa escolar. El curriculum, es decir, el conjunto de conocimientos, en el sentido más amplio del por lo
término, que la escuela se propone transmitir está fuertemente vinculado al método pedagógico. Sin ideol
embargo, la sociología de la educación se interesó preferentemente por el análisis de la lógica del pro- deter
ceso de producción y desarrollo del curriculum.
El programa escolar cambia en cada período o etapa del proceso histórico. No existe un conocimiento La
escolar entendido como una esencia, como un contenido válido de una vez para siempre. En cada mo- cóm
mento histórico se enseñan determinadas cosas y no otras, se enfatizan ciertos elementos del saber o
ciertos temas en el interior de ciertos campos científicos. No puede decirse que existe un ajuste auto- El co
mático entre lo que sucede en la sociedad y lo que se enseña en las escuelas. En especial en los sistemas senti
educativos “maduros” que han alcanzado una cierta expansión y complejidad, muchas veces se siguen libre
transmitiendo contenidos (actitudes, conocimientos, informaciones, modos de hacer las cosas, etc.) tes e
que ya no tienen vigencia fuera del sistema educativo y que sirven y tienen un valor exclusivamente es- grado
colar. Esto quiere decir, que determinados contenidos culturales, una vez que se han institucionalizado, instit
que han adquirido un lugar en el programa oficial de la escuela, tienden a permanecer más allá de las de lo
condiciones sociales que justificaron su inclusión. tanto
El concepto de arbitrariedad de la cultura escolar y de los modos de transmisión cultural se instaló en Por lo
el discurso sociológico para combatir cierta visión ingenua de los contenidos de la cultura como dados el an
desde siempre, como naturales, como sustancia o esencia inmutable (las “verdades indiscutidas y eter- socia
nas”). Por el contrario, el carácter arbitrario y relativo de todo contenido cultural salta a la vista cuando la vid
se emplea el método comparativo entre sociedades o entre diversos momentos históricos del desarro- mos
llo de una misma sociedad. Lo que sucede a menudo es que, una vez que ciertas formas culturales se inter
instituyen (determinados modos de pensar, de hacer, de vestir, de organizar la economía, la política, Todo
etc.) tienden a naturalizarse, es decir a reivindicar un carácter de inevitabilidad que se ve facilitado por a des
una especie de efecto de olvido del origen (“amnesia de la génesis”). deno
El reconocimiento de la arbitrariedad de la cultura y del programa escolar es un concepto límite que de co
obliga a encontrar una explicación a preguntas tales como las siguientes ¿Por qué se enseñan deter- famil
minados contenidos culturales en vez de otros? ¿Por qué antes se enseñaba A y luego se reemplazó homb
por B? ¿Quiénes definen el currículo, con qué criterios y porqué? La denominada sociología del currí- van c
culo se ocupa de responder estas y otras preguntas asociadas. Esta es una temática que no se puede etapa
eludir en un programa de sociología de la educación porque ocupa un lugar central en la explicación nues
del fenómeno educativo. Más allá de las discusiones pedagógicas y didácticas, decidir qué se ense- alime
ña es una cuestión prioritariamente social y política, ya que tiene implicaciones que trascienden la los se
cuestión escolar. En la definición del programa escolar se ponen en juego cuestiones que tienen que tamb
28
244
ver con la construcción de las identidades nacionales, la legitimidad del sistema político y la integra-
ción de la sociedad. Por eso las reformas curriculares son ocasiones extraordinarias para analizar los
actores, los intereses y las relaciones de fuerza que se movilizan alrededor de esta cuestión. Demás
está decir, que siempre se trata de procesos más o menos conflictivos donde se alcanzan equilibrios
a intro- inestables que son alterados cuando cambian las relaciones de fuerza y los intereses en juego. Los
o y que debates pedagógicos y didácticos en sentido estricto (organización del saber escolar, secuencias,
arte del estrategias de enseñanza, evaluación, etc. también son relevantes, pero siempre están determinados
plio del por los procesos políticos citados. De todas maneras la distinción entre “lo pedagógico” y “lo político
ico. Sin ideológico” también es una distinción analítica que debe ser complementada con el análisis de sus
del pro- determinaciones recíprocas.
miento La interacción maestro-alumno:

da mo- cómo pensar lo que sucede en el aula
saber o
e auto- El contexto organizacional de una escuela es un determinante (tal como dijimos antes, en el doble
stemas sentido de facilitador y límite) de las prácticas escolares. Por lo tanto estas últimas no son ni la creación
siguen libre y espontánea de individuos conscientes y autónomos, ni el efecto de “estructuras” o condicionan-
s, etc.) tes externos. Tanto los docentes como los alumnos actúan en contextos parcialmente estructurados. El
nte es- grado en que los factores objetivos que escapan a la voluntad de los actores (los recursos y reglas de la
alizado, institución) afectan el quehacer de los actores escolares es históricamente variable. La determinación
á de las de los “márgenes de maniobra” que gozan los actores en situaciones determinadas es variable y por lo
tanto no se puede definir a priori, sino que debe ser motivo de estudio y reflexión.
taló en Por lo tanto, además de la dimensión institucional/organizacional de la escuela es preciso incorporar en

o dados el análisis, “lo que sucede en su interior”, es decir, ese mundo de interacciones y acciones entre agentes
y eter- sociales múltiples: docentes alumnos, directivos, padres de familia, supervisores, etc. que constituyen
cuando la vida cotidiana de una escuela. Lo mismo sucede con todas las instituciones escolares. Si reconoce-
esarro- mos que los actores tienen autonomía limitada, es preciso preguntarse por los agentes sociales y sus
ales se interrelaciones en situaciones de co-presencia espacial y temporal.
olítica, Todo agente humano es producto de su propia historia y experiencia. Desde que el niño nace, comienza
ado por a desarrollar un sistema de categorías de percepción, de valoración y de acción, que algunos sociólogos
denominaron habitus. Cada uno de nosotros es lo que es en virtud de la interiorización de una serie
ite que de condiciones objetivas de vida. No es lo mismo nacer y criarse en un hogar rural pobre que en una
deter- familia de universitarios que viven en un barrio de clase media de una gran ciudad. No es lo mismo ser
mplazó hombre que mujer, hijo único que el mayor de cinco hermanos. Todas estas situaciones “no elegidas”
l currí- van conformando nuestra identidad social (proceso que no termina nunca, pero donde las primeras
puede etapas tienen una importancia estratégica fundamental). Tampoco elegimos a nuestros padres ni a
cación nuestra lengua materna (luego podemos decidir hablar otras...), ni nuestros primeros gustos y hábitos
e ense- alimentarios. Todas estas condiciones de existencia, que van variando con el tiempo y son diversas para
nden la los seres humanos van moldeando nuestra subjetividad. Las instituciones educativas que frecuentamos
en que también dejan sus huellas en nosotros. De modo que los maestros y alumnos que se encuentran coti-
29
245
dianamente en las aulas tienen sus respectivos capitales de conocimientos, inclinaciones, valoraciones, preo
predisposiciones para actuar de una manera u otra. Los alumnos, por lo tanto, no son esa tábula rasa form
que mencionaba Emilio Durkheim2. real
La práctica o la interacción en el aula es un objeto esquivo. Es tan rico y complejo “lo que sucede” en ella cua
que no siempre es fácil aprehender su sentido y estructura. En primer lugar, es difícil para sus propios inve
protagonistas: los maestros y sus alumnos. Cuando “van a la escuela”, no van a estudiarla. Cuando el bre
maestro trabaja un día cualquiera con sus alumnos, no está “estudiando” el aula. En todo caso, necesita dist
definir las situaciones que se presentan, pero no con una finalidad “académica”, sino práctica, todos ne- dete
cesitamos saber “qué pasa” en el lugar y el momento donde actuamos para poder desempeñar nuestro obs
papel. De todos modos, es siempre muy difícil actual y reflexionar la mismo tiempo. La reflexión requie- serv
re tiempo y condiciones especiales. El maestro en el aula es como el jugador de fútbol en el campo de aqu
juego, o como el boxeador en el ring: su principal preocupación es la acción. Debe tomar decisiones en la te
muchos casos sin poder reflexionar, porque no hay tiempo para hacerlo. La mejor acción es la acción med
oportuna. Hay ciertas cosas que hay que hacer en cierto momento, no después. Por lo tanto, el agente tien
en situación de acción, en muchos casos se deja llevar por su “instinto”, por sus inclinaciones o pre- El p
disposiciones, del cual no siempre se es muy consciente. En algunos casos uno puede darse el tiempo hum
de la reflexión antes de actuar. Este tiempo a veces se puede crear (“deme tiempo para que le dé una cole
respuesta”), otras veces no existe. faci
Las urgencias de la práctica muchas veces son dejadas de lado por ciertas representaciones discursivas to p
normativas acerca del “maestro como profesional reflexivo”. Los agentes sociales debemos darnos las dific
condiciones para ejercer la reflexividad. A un docente sobrecargado de trabajo (por ejemplo, un profe- doc
sor de secundaria que trabaja en tres o más establecimientos educativos) no se le puede exigir mucha etc.
reflexividad, individual y colectiva. En la mayoría de las situaciones tiene que confiar en su capacidad de todo
improvisación o en la rutina. No se puede “ser reflexivo todo el tiempo”. La rutina, tan denostada por tros
los partidarios ingenuos de la “innovación permanente” es sana, en la medida en que nos ahorra pensa- vací
miento y cálculo (como dijo alguien, si tuviéramos que pensar cada cosa que hacemos, ¡no podríamos muy
ni siquiera caminar...!). mat
para
Por lo tanto, si uno quiere entender “lo que sucede” en el aula en el sentido fuerte de la expresión, es
decir, quiere constituir ese mundo de fenómenos en “objeto de reflexión”, debe estar en condiciones De
de hacerlo. En primer lugar, debe tener el tiempo y los recursos (lingüísticos o teóricos, de observación, por
de registro, de análisis, etc.) para hacerlo. En muchos casos, la reflexión requiere un reposo de la acción tipifi
(esto es lo que expresa el dicho “lo voy a consultar con la almohada”). den
la e
Las instituciones deberían proveer estas condiciones sociales para la reflexión (y los maestros deberían en s
luchar por conseguirlas). Demás está decir, que esta actividad es necesariamente colectiva, si quiere y re
trascender la subjetividad individual y lograr resultados socialmente válidos y útiles para la acción. sos
Los sociólogos se han interesado en el análisis de lo que sucede en el salón de clase con una finalidad Aho
práctica: identificar y fortalecer los métodos de enseñanza más eficientes. Los primeros estudios siste- Hor
máticos del salón de clase se llevaron a cabo en los EEUU durante los años 30 de éste siglo. Las primeras sólo
2
Con esta expresión el sociólogo francés quería destacar el carácter “maleable” de las conciencias infantiles, su disponibilidad para ser “formadas” por la y et
acción escolar y el poder del maestro en este proceso.
30
246
iones, preocupaciones de estos estudios se centraron en el tema del tipo de la influencia de las diferentes
a rasa formas liderazgo docente en el clima organizacional del aula y en los resultados del aprendizaje. Para la
realización de estos estudios se desarrollaron distintas técnicas de recolección de información, algunas
en ella cualitativas otras que permiten la cuantificación. Sobre la base de esta línea de investigación, diversos
ropios investigadores trataron de detectar la influencia de determinados modelos de interacción en el aula so-
ndo el bre el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje. Una tipología ampliamente utilizada fue la que
cesita distinguía la enseñanza “centrada en el maestro” de aquella “centrada en el aprendiz” (o alumno). Para
os ne- determinar qué modelo predomina en situaciones determinadas se desarrollaron diversas técnicas de
uestro observación de lo que sucede en el aula. En verdad habría que decir que detrás de cada técnica de ob-
equie- servación hay una definición teórica de la práctica social, ya que cada observador es capaz de ver sólo
mpo de aquello que sus propias categorías y esquemas de percepción le permiten ver. De allí la importancia de
nes en la teoría para enriquecer el análisis de las cosas de la escuela. En consecuencia, lo que puede hacerse
acción mediante el uso de estas técnicas analíticas depende de la capacidad de “ver” y de “interpretar” que
gente tiene el propio observador y no tanto de las cualidades de la técnica de observación empleada.
o pre- El profesional de la educación debería conocer las principales técnicas de objetivación de la interacción
iempo humana, con el fin de utilizarla como una herramienta para incrementar su capacidad de reflexionar
dé una colectivamente acerca de situaciones típicas que presentan un interés en tanto obstáculo o elemento
facilitador de su trabajo en el aula. Hay una dimensión de las interacciones humanas cuyo conocimien-
ursivas to por parte del docente le puede ayudar a entender el por qué de ciertos fenómenos relacionados con
nos las dificultades de comunicación, interacción y aprendizaje. En relación con esto es preciso recordar que la
profe- docencia es un oficio que se realiza “con” y “sobre” otras personas: alumnos, padres de familia, colegas,
mucha etc. Para ejercer su oficio, necesita conocer a aquellos (y aquello) con quienes se relaciona. Al igual que
dad de todos los agentes sociales, para conocer el mundo que nos rodea (tanto nuestros alumnos, como nues-
da por tros vecinos, amigos, etc.) hacemos uso de un repertorio de categorías mentales, es decir, de casilleros
pensa- vacíos, etiquetas o “tipos” que utilizamos para movernos en el mundo. Algunas de estas categorías son
íamos muy generales, como por ejemplo “bueno-malo”, “lindo-feo”, “interesado-desinteresado”, “espiritual-
material”, “fuerte-débil”, “distinguido-ordinario”, “alto-bajo”, “izquierda-derecha”, etc., las cuales sirven
para ordenar cosas y personas de la más variada índole.
ón, es
ciones De modo que todos, al conocer, distinguimos, clasificamos (al mismo tiempo que somos clasificados
ación, por los otros). Así entonces, el maestro tipifica a sus alumnos, pero, a su vez, es tipificado por ellos. Las
acción tipificaciones de los actores escolares son específicas y muchas veces se expresan en términos que pue-
den parecer extraños o curiosos a la gente común. En México, por ejemplo, los docentes suelen emplear
la expresión “alumnos bien hechecitos” para referirse a los alumnos bien comportados, responsables,
berían en síntesis “buenos alumnos”. Pero también hay alumnos “disciplinados e indisciplinados”, “obedientes
quiere y rebeldes”, “calladitos y ruidosos”, “humildes y ricos”, “abandonados y sobreprotegidos”, “irrespetuo-
n. sos y respetuosos”, “rápidos y lentos”, “inteligentes y burros”, etc.
alidad Ahora bien, el “etiquetamiento” no es una operación inocente. Cuando etiquetamos y decimos que
siste- Horacio es “disciplinado”, José es “inteligente”, Juanita es “vanidosa”, o Carlos es “desordenado”, no
meras sólo describimos o nombramos “objetivamente” ciertas características reales de los niños. Al nombrar
as” por la y etiquetar, realizamos un acto productivo. En parte contribuimos a constituir aquello que nombramos.
31
247
Obviamente la productividad varía según las capacidades y atribuciones del sujeto que nombra. En y así
el límite, “se pueden hacer cosas con palabras”. Cuando el juez dice: “los declaro marido y mujer”, no doce
sólo está poniendo un nombre a algo que existe, sino que al nombrar, al mismo tiempo hace algo, en alum
este caso, establece un vínculo. Cuando, en el ejercicio de la docencia, tipificamos, ponemos nombres oblig
a nuestros alumnos, llenando nuestros casilleros vacíos o etiquetando cualidades reales o supuestas,
estamos contribuyendo, quizás inconscientemente a producir aquello que designamos. La razón es sim-
ple: el niño se ve en el maestro como en un espejo. La imagen que le devolvemos puede llegar a tener un
tremendo poder constitutivo. Claro que el maestro no es el único espejo del niño. Éste también “se ve” a Co
través de sus padres, sus hermanos, sus amigos, etc. Pero el maestro “nombrado” por autoridad oficial, ide
a su vez tiene una autoridad particular. Autoridad entendida como legitimidad, como reconocimiento,
En c
ingrediente que si viene a faltar vuelve ineficaz cualquier práctica pedagógica. Esta autoridad hace que
eso
sus propias acciones consistentes en “poner nombre” tengan una productividad particular.
conj
Tenemos que reconocer que por lo general no somos muy conscientes cuando aplicamos topologías y psico
categorías que operan como definiciones de los sujetos con quienes nos relacionamos. No somos cons- la en
cientes ni de la estructura de las categorías que usamos (las conocemos “en estado práctico”) ni de los del p
efectos que su uso pueden tener sobre la vida y el desarrollo futuro de nuestros alumnos. Es sabido que ticul
estas tipificaciones funcionan como profecías autocumplidas. En otras palabras, por lo general, nuestra conv
relación con los demás depende de cómo lo hemos tipificado. No nos comportamos de la misma mane- époc
ra con alguien al que creemos “egoísta”, que con aquél al que consideramos “generoso y desinteresado”. hoy
Por eso, cuando decimos que “José es vago, irresponsable y no le gustan las matemáticas”, probable- muy
mente “lo tratemos” como tal en nuestro trato cotidiano con él. Luego, constatamos que efectivamente, En v
José, obtuvo bajas notas en esa materia. Y de allí concluimos que esto confirma nuestras previsiones, cons
las cuales se consolidan en nuestra propia subjetividad. Y no tomamos en cuenta el hecho de que el En o
etiquetamiento que aplicamos muy probablemente esté determinando la atención que le prestamos a hend
José, o los estímulos, apoyos y ayudas que le ofrecimos durante el año escolar (para qué ocuparme de que
esos alumnos “que no tienen cabeza para las matemáticas o bien no le interesan”, etc.). Por lo tanto, los adqu
resultados realmente obtenidos, en muchos casos no sólo fueron “previstos” por nosotros, sino que en
Para
parte también fueron el producto de nuestra acción o inacción semiconsciente o inconsciente. Quién
prec
sabe cuántos fracasos y éxitos escolares en parte se debe a nuestros “prejuicios” y sus efectos sobre
cos
nuestras actitudes, acciones y relaciones con los alumnos.
econ
Los profesionales de la educación pueden consultar con provecho algunos estudios realizados sobre la del m
temática de las tipificaciones y expectativas de los docentes y sus efectos en los procesos y productos ingr
escolares. Esta tradición tiene varias vertientes. Una es la que se origina con el clásico libro de Rosen- tos,
thal y Jacobson (Pigmalión en la escuela). Este trabajo es un estudio de psicología social experimental, mor
en la medida en que los investigadores generan conscientemente una serie de expectativas en un grupo yas
de docentes acerca de las capacidades de aprendizaje de sus alumnos y las relacionan con los logros ven”
efectivamente obtenidos. Otra estrategia analítica, quizás más interesantes para fines prácticos es la estru
que desarrollaron los antropólogos. En este caso el objeto de estudio son las tipificaciones, expectati- mom
vas e interacciones reales que se ponen en juego en la práctica escolar. En todos los casos los resultados defin
de estas investigaciones pueden favorecer la objetivación de nuestros propios prejuicios y prácticas niñe
32
248
En y así controlar sus eventuales efectos en el desempeño de los alumnos. De más está decir que todo
, no docente debería estar convencido de que, salvo situaciones verdaderamente excepcionales, “todos los
, en alumnos pueden aprender” y alcanzar esos objetivos básicos que debe garantizar la educación general
bres obligatoria.
tas,
sim-
r un
e” a Conocer al alumno como agente con
cial, identidades sociales y derechos
nto,
En ciertos momentos es preciso recordar lo obvio. Un buen profesional de la educación debe conocer
que
eso que sus alumnos deben aprender y también debe dominar el arte de la educación, es decir, el
conjunto de estrategias, procedimientos y técnicas de la enseñanza, adecuadas a las características
as y psicológicas de los aprendices. Para eso están la pedagogía, la didáctica, el currículo, la psicología de
ons- la enseñanza y el aprendizaje, etc. Pero no basta con esto para completar el capital cultural específico
los del profesional de la educación. También debe conocer al alumno como un sujeto social. Esto es par-
que ticularmente necesario en una época histórica en que la infancia, la adolescencia y la juventud se han
stra convertido en agentes sociales con existencia social relativamente autónoma. Se suele decir que en
ane- épocas antiguas, casi no existía la infancia (y menos aún la adolescencia o la juventud, al menos como
do”. hoy las conocemos). En las sociedades agrarias, la condición infantil se aplicaba a un período de la vida
ble- muy corto: a los 5 o 6 años, los “niños” se incorporaban a la vida productiva, por ejemplo como pastores.
nte, En verdad, la niñez biológica es una cosa, la niñez social, otra. Aquí nos interesa la segunda. Esta es una
nes, construcción social.
e el En otras palabras, la niñez (al igual que otros objetos sociales) no es una sustancia que se puede apre-
os a hender con una definición que capture su esencia ahistórica. Por el contrario, casi podríamos decir
e de que las clases de edad (la niñez, la adolescencia, la juventud, etc.) no existen desde siempre, sino que
los adquiere distintas configuraciones en cada momento histórico y en cada grupo o estamento social.
e en
Para entender los procesos de construcción de las nuevas generaciones y sus sub componentes sería
uién
preciso tomar en cuenta una gran diversidad de factores. Entre ellos, pueden citarse los económi-
obre
cos sociales, los demográficos, los jurídicos, los culturales, los científico/tecnológicos, etc. Entre los
económico-sociales, cobran particular importancia el modelo productivo dominante, la estructura
e la del mercado de trabajo, el nivel de desarrollo de una economía y los mecanismos de distribución del
ctos ingreso, el mercado de trabajo y la morfología social (la división de la población en clases, estamen-
sen- tos, categorías sociales, etc.). A su vez, la estructura y dinámica de la demografía (tasas de natalidad,
ntal, mortalidad, migraciones, esperanza de vida, etc.) le da una determinada configuración a la población
upo y a su distribución por grupos de edad. No es lo mismo una población “vieja” que una población “jo-
gros ven”. La dinámica poblacional, a su vez, está ella misma determinada en parte por la economía y la
s la estructura social, el desarrollo científico y tecnológico, la cultura, etc. El derecho también es eficaz al
ati- momento de explicar la configuración de los grupos de edad. Es el aparato jurídico del Estado el que
dos define las fronteras poblacionales, determinando requisitos de acceso a ciertos bienes y servicios. La
icas niñez, en gran parte es una construcción escolar. El momento de inicio de la escolaridad obligatoria
33
249
tiene un efecto indudable sobre esta cuestión. Lo mismo podría decirse de la relación entre la cons- La pro
trucción de la adolescencia y la expansión de la educación secundaria. Lo que hasta aquí se ha dicho nuevo
es más que suficiente para dar una idea de la complejidad del proceso de construcción histórica de mism
los grupos de edad, en especial en el campo de las nuevas generaciones. metro
Los agentes escolares necesitan entender la dinámica y la estructura de las nuevas generaciones como teras
colectivos dotados de ciertas identidades. Éstas, en gran medida están determinadas por las preferen- ciedad
cias y los consumos culturales, en especial los consumos culturales específicamente dirigidos a ellas. En la
Hoy en día existe toda una variedad de productos (bienes y servicios varios) dirigidos específicamente juven
a determinadas fracciones de edad, las cuales se convierten en target del marketing y de la publicidad. nueva
En casi todo Occidente, las nuevas generaciones tienen una autonomía creciente para decidir cuáles jes, su
bienes y servicios comprar. En muchos casos poseen capacidad financiera autónoma. En otros tienen angus
participación en las decisiones familiares relacionadas con la satisfacción de sus necesidades materia- interl
les y simbólicas. docen
El derecho fue acompañando esta formidable modificación en el equilibrio de poder entre las nuevas una d
y las viejas generaciones, es decir, entre los padres y los hijos, los docentes y sus alumnos, etc. Hoy los El des
niños, menores de 18 años (que por lo tanto no gozan de determinados derechos civiles y políticos), rancia
son reconocidos como sujetos de derechos específicos relevantes. La Convención Internacional de De- ses y
rechos del Niño no es una simple declaración de intenciones o una plataforma ideológica. Es parte del concu
derecho positivo de la mayoría de las sociedades contemporáneas. En la Argentina la última reforma (no lo
constitucional (1994) sancionó la incorporación de la citada Convención en la Constitución Nacional y extrem
la legislación en todos los órdenes se va adaptando a sus preceptos e indicaciones. En un
Si, como se solía decir en cierta época, la juventud “irrumpió en la historia” durante la década de los entre
años 60 e hizo sentir su presencia en los ámbitos públicos (en las movilizaciones universitarias, en las la juv
calles, en los sindicatos, en los consumos culturales, etc.), la adolescencia es una creación mucho más desea
contemporánea. Este proceso de construcción de grupos de edad no se termina nunca. A los adoles- “la tol
centes les siguen los pre-adolescentes. La juventud se descompone en franjas y se prolonga más allá de Estos
las fronteras clásicas (los 25 años). La prolongación de la escolaridad, las dificultades para la inserción cuerp
en el mercado de trabajo del capitalismo actual, las crisis económicas, el costo de las viviendas, etc. con s
extienden la etapa de la dependencia de las nuevas generaciones con sus familias de origen. neces
Pero lo que más interesa a la docencia es que estas nuevas categorías de edad tienden a su propia autono- y pue
mía cultural. En muchos casos desarrollan variados estilos de consumo, lenguajes, modos de ver el mundo pre un
y de vivir en el mundo. Sus consumos culturales son cada vez más exclusivos y diversificados. Entre otras me de
cosas, el maestro debe saber que las nuevas generaciones son consumidores intensivos y lectores de imá- ser un
genes, mientras que la tradición escuela se basa en la lectura alfabética (la famosa “lectura obligatoria”). eficaz
En este sentido el aula es un lugar de encuentro entre dos culturas, una tradicional y otra emergente. Y las ins
el docente no puede desconocer las implicaciones pedagógicas de este encuentro, en la medida en que que n
debe convertirse en un factor catalizador del diálogo entre estos lenguajes que tienen sus propias lógicas, Otro
virtudes y potencialidades. Sin embargo, es fácil constatar que, en parte a causa del desconocimiento que produ
se tiene de estos fenómenos emergentes, en vez del diálogo es frecuente encontrarse con las visiones prope
excluyentes, el conflicto o la desvalorización recíproca. las), m
34
250
cons- La proliferación del uso (y abuso) de la expresión “tribus urbanas” expresa la emergencia de estos
dicho nuevos agentes sociales con fronteras móviles, muchas veces difíciles de trazar. A su vez la existencia
ica de misma de estas configuraciones es extremadamente cambiante, en especial en los ámbitos urbanos
metropolitanos (las grandes metrópolis). En muchos casos estas configuraciones trascienden las fron-
como teras nacionales, en otras tienen una existencia fuertemente teñida por las particularidades de las so-
feren- ciedades nacionales donde surgen y se desarrollan.
a ellas. En la mayoría de los casos, este archipiélago de grupos, movimientos, categorías sociales “infantiles y
mente juveniles” irrumpen en las instituciones escolares. Hoy en América Latina, la absoluta mayoría de las
cidad. nuevas generaciones frecuenta un establecimiento escolar. Por lo tanto con ellos ingresan sus lengua-
cuáles jes, sus estéticas, sus consumos, sus intereses y demandas y también sus problemas, sus miedos y sus
tienen angustias y fantasías. ¿Cómo es posible pensar que los que ejercen el oficio docente desconozcan a sus
ateria- interlocutores cotidianos en las aulas? Sin embargo existen algunas evidencias que indican que muchos
docentes “conocen” a sus alumnos a través de prejuicios, los cuales más que conocimiento constituyen
nuevas una de las formas que adquiere el desconocimiento.
oy los El desconocimiento de las configuraciones juveniles tiene dos caras. Por una parte es lisa y llana igno-
ticos), rancia de sus principales características. Muchos adultos no entendemos los gustos, lenguajes, intere-
de De- ses y estéticas de nuestros alumnos. En muchos casos (en especial en la franja de la adolescencia que
rte del concurre al colegio secundario) éstos nos parecen “extraterrestres”. Pero este desconocimiento literal
forma (no los conocemos, no los entendemos, etc.) va acompañado de una desvalorización o de una visión
onal y extremadamente crítica y negativa de lo que son y de lo que expresan.
En una encuesta aplicada en cinco países de América Latina se constató una especie de unanimidad
de los entre los docentes de primaria y secundaria encuestados. La absoluta mayoría de ellos considera que en
en las la juventud de hoy se han debilitado una serie de valores tradicionales que se consideran socialmente
o más deseables. Entre ellos, “el compromiso social”, “la identidad nacional”, “la generosidad y el desinterés”,
doles- “la tolerancia”, “el cuidado de la naturaleza”, “la honestidad”, “la disposición al esfuerzo”, etc.
allá de Estos prejuicios negativos acerca de los valores de los jóvenes de hoy están muy extendidos en el
erción cuerpo docente y es muy probable que constituyan un obstáculo en la comunicación y la interacción
s, etc. con sus alumnos. Estos obstáculos se manifiestan por lo menos en tres planos. El primero es el de la
necesaria autoridad pedagógica. La mirada del docente de alguna manera es percibida por los alumnos
utono- y puede por lo tanto afectar la creencia y el reconocimiento de éstos hacia aquel. La autoridad es siem-
mundo pre una cualidad atribuida. Uno le asigna autoridad a otro por múltiples razones. Pero cuando el otro
e otras me desconoce y desvaloriza yo dejo de apreciarlo, de reconocerlo y no le doy gran crédito. Esta puede
e imá- ser una poderosa fuente de deterioro de la necesaria autoridad que tiene que tener el docente para ser
oria”). eficaz en su función. De más está decir, que en un contexto de crisis y debilitamiento de la fuerza de
ente. Y las instituciones, el docente está cada vez más obligado a producir con sus propios medios la autoridad
en que que necesita y que antes, en gran parte, era un efecto de “delegación” de la institución donde trabajaba.
ógicas, Otro problema alimentado por la visión negativa de los docentes acerca de los jóvenes es el de la
to que producción del orden democrático en las instituciones. Pese a las exageraciones de la prensa, siempre
siones propensa a las generalizaciones a partir de ciertos hechos extremos (casos de violencia en las escue-
las), muchas instituciones y docentes no logran producir ese orden básico necesario para el desarrollo 35
251
del trabajo pedagógico. El tema del conflicto, sus manifestaciones más frecuentes, así como el de sus cua
causalidades estructurales y coyunturales, la relación del conflicto y la violencia en la sociedad y sus oca
manifestaciones en la vida escolar, etc. son temas que es preciso estudiar y acerca de los cuales existe pro
un conocimiento acumulado tanto en el país como en el extranjero. También es útil revisar los dispositi- Sin
vos tradicionales y contemporáneos puestos en práctica para garantizar el orden democrático, que por sea
definición, no es un orden impuesto (que viene “de arriba y de afuera”, de la autoridad, del ministerio, cien
etc.) sino auto-construido. Existen múltiples experiencias exitosas que deberían ser examinadas y que el c
podrían inspirar a los docentes y directivos para resolver los problemas prácticos que enfrentan en las es d
instituciones donde se desempeñan.
Al s
Por último, la desvalorización de la figura del joven actual se asocia con algo que mencionamos arriba: la o tr
idea compartida por muchos docentes de secundaria de que “a los jóvenes de hoy no les importa nada”. pre
Esta es una frase que se escucha en forma reiterada en reuniones de discusión con docentes. Sin embar- est
go, es obvio que se trata de una generalización abusiva puesto que no debe ser entendida en su expre- titu
sión literal. Todo ser vivo tiene algún interés. ¿Alguien puede concebir a un varón o mujer joven que no mir
se interese por el fútbol, el amor, los amigos, la música, la moda, el sexo, el trabajo, la felicidad y otros rios
grandes temas de la vida? Sucede que, muchas veces, lo que existe es un desfase entre los intereses y ser
pasiones de los jóvenes y lo que le ofrece el programa escolar. Sin embargo, este desencuentro es per- futu
cibido por muchos docentes como liso y llano desinterés. Primera pregunta: ¿Conocemos y estimamos pro
esos valores de los jóvenes (que son tan diversos como lo es la condición juvenil)?. ¿Nos preocupamos cole
por generar y motivar el interés de los alumnos en esa parte de la cultura que el sistema educativo nos tida
pide que desarrollemos en cada uno de ellos y a la cual tienen derecho? ¿O bien consideramos que el de
interés (como antes se decía de la inteligencia) es algo que el alumno tiene o no tiene y que depende La d
de la familia, su historia y experiencia extraescolar, y sobre el cual nosotros como docentes no tenemos cho
nada que hacer? Volveremos más adelante sobre esta importante cuestión. rica
su
la s
con
La condición docente: la construcción com
histórica y social del oficio de enseñar su t
Los docentes constituimos el elemento estratégico de la oferta educativa. Casi siempre cuando se dice form
que una escuela es buena, es porque allí trabajan buenos maestros. Todo lo demás (la infraestructura pre
física, los recursos didácticos, la supervisión, el programa escolar, etc.) pasan por la mediación de los que
docentes. Ho
La docencia constituye una ocupación que tiene varias características que la convierten en un objeto ca.
muy interesante de análisis sociológico. Se supone que lo que se sabe de ellos como categoría social que
tiene sentido si vuelve a los docentes y es usado por ellos como una herramienta para el auto-análisis. nad
Por lo general cada uno cree saber quién es y quiénes son los colegas. Es obvio que el docente conoce los
“a los docentes” desde tiempos lejanos, ya que en muchos casos son hijos, hermanos, sobrinos o nietos com
de docentes. Luego, al igual que la mayoría de la población adulta, compartieron con ellos varios años son
de
36
252
e sus cuando frecuentaron un establecimiento escolar. La propia experiencia laboral como docente es una
sus ocasión para conocer permanentemente colegas. Por lo tanto todo ese cúmulo de experiencia vital
xiste produce un conocimiento.
ositi- Sin embargo, es probable que este conocimiento que el docente tiene por “estar cerca” de ese objeto,
e por sea distinto del que producen los analistas (no solo sociólogos, sino otros especialistas en las diversas
erio, ciencias sociales) o incluso del que nos ofrecen las imágenes que producen los artistas, en especial en
que el campo de la literatura. Estos segundos agentes, por lo general, conocen a los docentes “desde lejos”,
n las es decir, constituyéndolos en objeto de análisis.
Al sociólogo no le interesa ni le compete, en tanto especialista, producir conocimiento acerca de uno, dos
ba: la o tres docentes en particular. Le interesa entender al docente como categoría colectiva y para eso se hace
ada”. preguntas acerca de la construcción social e histórica de su identidad, su procedencia y ubicación en la
mbar- estructura social, su prestigio relativo, las diferencias que lo caracterizan. En síntesis, los maestros cons-
pre- tituyen un conjunto social diferenciado cuya estructura y evolución sólo pueden ser percibidos si se los
e no mira utilizando una serie de herramientas de observación generadas en el interior de campos disciplina-
otros rios específicos. La sociología de los docentes, tanto en la Argentina como en el mundo ha acumulado una
ses y serie de categorías de análisis y de productos que merecen ser revisados y discutidos por los docentes y
per- futuros docentes en sus cursos de formación inicial y permanente. Éste es un tema ineludible en cualquier
mos programa de formación docente y se espera que estos contenidos contribuyan a esclarecer la conciencia
mos colectiva de los docentes a los fines de constituirse ellos mismos en sujeto colectivo dotados de una iden-
nos tidad, una representación, una conciencia de sus intereses y por lo tanto capaces de construir el sentido
ue el de su trabajo y al mismo tiempo valorizarlo socialmente.
ende La docencia es un oficio con historia. Su identidad, su cultura, es heredera de tiempos pasados. En mu-
mos chos casos para entender a los maestros de hoy es preciso recurrir a la historia o a una sociología histó-
rica de esta ocupación. Pero también es importante tener en cuenta que el molde histórico que presidió
su constitución social hoy está fuertemente desafiado por una serie de procesos de cambio tanto en
la sociedad como en el propio sistema educativo. La profundidad de estas transformaciones vacía de
contenido a muchas representaciones y expectativas sociales que todavía circulan en el ambiente. Es
común que los cambios en la objetividad de las cosas (por ejemplo, la composición social del magisterio,
su tamaño, su composición de género, las condiciones de trabajo y remuneración, etc.) no se reflejen en
dice forma inmediata en los esquemas de percepción. Esto explica que muchas veces miremos las cosas del
tura presente con los ojos del pasado, justamente porque las representaciones sociales tienen una duración
e los que no se corresponde con la de las cosas objetivas que le dieron origen.
Hoy el oficio docente se ha masificado considerablemente con la universalización de la educación bási-
bjeto ca. Más escolarización se ha traducido en más maestros, pese al sueño de ciertos grupos tecnocráticos
ocial que sostienen que existen las condiciones para sustituir al maestro aplicando masivamente las denomi-
lisis. nadas nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC) a la enseñanza. En muchos casos
noce los sistemas educativos latinoamericanos, para dar respuesta a la demanda por escolarización (que,
etos como veremos más adelante es cosa distinta del desarrollo de conocimientos poderosos en las per-
años sonas) han “improvisado” o “abaratado” la formación de docentes. Incluso proporciones significativas
de docentes en varios países declaran haber comenzado a trabajar antes de terminar sus estudios y de
37
253
obtener el correspondiente título que los habilita para ejercer el oficio. En México es conocido el caso ana
de los instructores comunitarios, jóvenes que han completado la secundaria básica y que luego de un recí
entrenamiento rápido son destinados a localidades alejadas, con densidad de población muy baja (me- ¿Po
nos de 15 niños en edad escolar) para ejercer la función de maestro primario multigrado. Esta estrategia nue
muestra el interés de las clases dirigentes por garantizar escolaridad para todos, pero en demasiadas Sin
ocasiones se lo ha hecho poniendo en riesgo el logro de objetivos pedagógicos básicos. doc
La masificación del oficio ha ido de la mano de su diversificación. La docencia, por lo tanto es un término min
que engloba a una gran variedad de agentes que sólo comparten una característica genérica común, ser
pero que se diferencian en función de múltiples factores: el género, la edad, el origen y posición en la mae
estructura social, el lugar de trabajo (urbano, rural con sus particularidades), el estatus jurídico de las tien
instituciones donde trabajan (gestión pública o privada), los alumnos a los que atienden, la materia o ción
disciplina que enseñan, el nivel del sistema educativo en el que trabajan, la jurisdicción provincial que dad
los contrata, etc. A estas diferencias objetivas hay que agregar las diferentes tradiciones culturales, Por
ideológicas, religiosas, etc. que atraviesan una categoría social tan numerosa. En verdad, podría decirse, ten
que grosso modo, la docencia argentina es tan diversificada y desigual como la sociedad argentina. Esto que
debería hacer cada vez más difícil realizar afirmaciones genéricas y de validez universal acerca de un mo
“objeto” cada vez más complejo. iden
Esta diversidad hace cada vez más difícil su representación unitaria. La existencia de una pluralidad de nale
sindicatos docentes con representación sectorial obliga a la negociación y el acuerdo cuando se trata Las
de luchar por la defensa de ciertos derechos laborales que conciernen por igual a todas las categorías. en l
Pero esto no desplaza la existencia de intereses específicos (locales, particulares) que no pueden ser es p
representados con una sola organización representativa a nivel nacional. defe
No es éste el lugar para sintetizar hallazgos, pero sí para recordar que los resultados de muchos es- más
tudios disponibles sobre la cuestión docente, en muchos casos contradicen muchas ideas recibidas y tras
prejuicios acerca de esta importante categoría social. En especial, contribuyen a combatir las genera- con
lizaciones apresuradas y/o interesadas. A falta de estudios globales basados en evidencias empíricas, esp
tienden a circular imágenes anacrónicas y sin ningún fundamento en la realidad de las cosas. Por eso los
no debe extrañar que acerca de ciertos temas, como por ejemplo el nivel socioeconómico de los docen- form
tes, circulen afirmaciones totalmente contradictorias. Hay gente que afirma sin ninguna duda que “los
docentes están muy bien ya que van en auto a la escuela”3. En las antípodas, otros agentes afirmaban
que “la mayoría de los docentes son pobres y poseen ingresos que los sitúan por debajo de la línea de
la pobreza”. Podrían encontrarse muchos ejemplos análogos, por ejemplo cuando mucha gente hace
afirmaciones infundadas y opuestas acerca del tiempo de trabajo de los maestros, las diferencias entre
docentes que trabajan en escuelas públicas y privadas, etc.
¿Por qué contrastar nuestras representaciones con los datos, cuando estos existen? Ahora la Argentina
dispone de datos censales acerca del cuerpo docente, existe una larga lista de estudios sociológicos
e históricos acerca del origen y la evolución de este oficio, cualitativos y cuantitativos, que proveen
argumentos coherentes y empíricamente fundados que son el producto de la aplicación de estrategias
3
Por razones de caridad no citamos la fuente. Basta decir que el autor oyó decir esta frase a un altísimo funcionario del ministerio de Educación de la
38 Argentina durante la década de los años 90.
254
aso analíticas que han sido probadas. No debemos olvidar que en el campo científico existe un control
un recíproco por parte de los colegas, control que disminuye el grado de arbitrariedad de sus productos.
me- ¿Por qué no hacer una lectura (siempre crítica) de estos productos y de esta manera poner a prueba
gia nuestros propios conocimientos acerca de esta cuestión?
das Sin embargo, no se le puede pedir a la investigación social que fundamente un deber ser de la condición
docente. No son los “sabios” más prestigiosos de las ciencias sociales, por ejemplo, quienes van a deter-
ino minar qué es lo que debe ser un docente (¿un profesional, un técnico, un apóstol u otra cosa?). El deber
ún, ser se deduce de una ética y de una moral y no del razonamiento científico. Por último, el deber ser del
n la maestro como categoría social se dirimirá en el campo de la política. Es allí donde los propios docentes
las tienen que hacer oír su voz en la agenda de discusión. Y la política no es sólo cuestión de argumenta-
ao ción y conocimiento, sino de fuerza, mejor dicho, de relación de fuerzas, ya que estamos en una socie-
que dad plural y democrática donde existe una diversidad de actores con recursos e intereses desiguales.
les, Por último, es preciso recordar que los docentes, al igual que otros agentes sociales, no solamente exis-
rse, ten como individuos y sumatoria de individuos. También tienen una existencia social como colectivos
sto que tienen una expresión organizada e institucionalizada. En efecto, los docentes, a través del mecanis-
un mo de la representación y la delegación pueden actuar “como un solo cuerpo”, en la construcción de su
identidad social, en la expresión de sus demandas, en la defensa de sus intereses laborales y profesio-
de nales y como protagonistas con sus propias visiones y propuestas en el campo de la política educativa.
ata Las organizaciones sindicales, académicas, profesionales, etc. de los docentes tienen una larga historia
ías. en la Argentina. Para entender su significado social y su papel en el desarrollo de la educación nacional
ser es preciso conocer sus orígenes, el desarrollo histórico de sus organizaciones y de las luchas libradas en
defensa de sus intereses y por la definición de su identidad social. De esta manera el docente puede ir
es- más allá de su propia situación particular y tomar conciencia de que forma parte de una realidad que lo
sy trasciende, en la medida que comparte relaciones sociales, situaciones, espacios, intereses y desafíos
era- con otros colegas en un espacio social determinado. El protagonismo colectivo de los docentes en el
cas, espacio público (variable a lo largo del tiempo, pero muy relevante en la coyuntura de la mayoría de
eso los países de América Latina) hace inevitable incorporar esta importante temática en el programa de
en- formación de docentes.
los
ban
de
ace
tre
ina
cos
een
ias
de la
39
255
SEGUNDA PARTE: L
La escuela y la sociedad: interdependencia Es
y efectos recíprocos sa
el
ci
el
Un subsistema social tan denso, tan extendido, con tanta historia y con fuertes tendencias al creci-
un
miento permanente (el desarrollo del sistema escolar no tiene límites preestablecidos) no tiene sentido
ni
en sí mismo. Decíamos antes que para entender lo que sucede dentro del sistema educativo estamos
ag
obligados a mirar lo que sucede afuera. Y esto no porque las prácticas e instituciones educativas sean
ca
una simple “variable dependiente” de la sociedad (de la economía, de la política, etc.), sino porque exis-
es
te un conjunto complejo de interacciones e influencias recíprocas entre la educación escolar y otros
ne
espacios sociales significativos.
irr
Si las sociedades (los gobiernos, las familias, los estudiantes, etc.) realizan una inversión significativa (aun- un
que nunca suficiente) en la educación escolar es porque se espera algo de ella. En verdad, en ocasiones en
se espera demasiado de la educación escolar. Como dice un colega italiano, “de tanto cargar la barca de
Co
la escuela corremos el riesgo de hundirla”. En efecto, no hay mal social cuya solución no le competa en
un
parte a la escuela, desde la delincuencia hasta el desempleo, pasando por la corrupción, la incivilidad, la
a)
enfermedad, etc. La escuela debe habilitar a las nuevas generaciones a insertarse en el mercado de tra-
gé
bajo, debe desarrollar en ellas una ética y una moral pública y privada, debe formar buenos ciudadanos,
es
participativos, honestos, capaces de velar por su salud y la de sus hijos, de respetar las reglas del tránsito y
las reglas de la convivencia “civilizada”. Tantas (y tan diferentes y hasta opuestas) son las expectativas que a)
se depositan en la escuela, que éstas contrastan con los recursos que efectivamente se invierten en ella.
La educación, entonces, aparece como una institución sobre-demandada y al mismo tiempo, sub-dotada.
Más allá de los excesos y expectativas exageradas (es obvio que los grandes problemas sociales como
el desempleo, la concentración de la riqueza, la violencia social, la enfermedad, la degradación del me-
dio ambiente, la corrupción, etc., no se solucionan solo con más y mejor educación!), es cierto que el
sistema escolar solo tiene sentido si produce ciertos efectos tanto en la subjetividad de los individuos
que la frecuentan como sobre el conjunto social.
Para hacer más compleja la relación entre educación y sociedad, no sólo hay que preguntarse acerca de
cuáles son los efectos de la educción (sobre la economía, la política, la estructura social, etc.). También
hay que analizar cuánto y de qué manera, determinados factores sociales (la estructura y dinámica de la
familia, la economía, la estructura social, la cultura, la política, etc.) influencian los procesos, prácticas
y productos escolares. Cuando se piensa en los efectos de la educación, esta aparece como “variable
independiente”, cuando de reflexiona acerca de los modos en que ciertas dimensiones sociales deter-
minan parcialmente lo que sucede en la escuela, ésta aparece como “variable dependiente”. Sin em-
bargo, para entender la relación es preciso considerar estas dos dimensiones de análisis, reconociendo
siempre que cada ámbito social tiene su dinámica relativamente autónoma, considerando que el grado
de la misma no se puede determinar “teóricamente” de una vez para siempre, sino que cambia según
determinadas circunstancias y condiciones históricas y sociales. 4
E
40
256
La sociedad influye sobre la escuela

Es oportuno recordar que prácticamente todo lo que sucede en la sociedad se siente en la escuela. Esto lo
saben y lo viven cotidianamente todos los docentes. Los cambios en la estructura y dinámica de la familia,
el desempleo, la violencia, la difusión de los medios de comunicación de masas, la liberación de la condi-
ción de la mujer, el desarrollo de la ciencia y la tecnología, la globalización de la economía, las dictaduras,
el autoritarismo y la corrupción política, etc. son procesos que se viven en el ámbito escolar. Éste ya no es
creci-
un ámbito protegido, un lugar sagrado donde sólo hay alumnos y docentes. En la escuela se encuentran
ntido
niños, adolescentes y profesores de carne y hueso, no simplemente “roles” de alumnos y docentes. Cada
amos
agente escolar llega con todo lo que es, con todas sus vivencias, con sus angustias, necesidades, fantasías,
sean
capacidades, lenguajes, etc., que ningún delantal puede ocultar o reprimir. La subjetividad de los agentes
exis-
escolares es cada vez más diversa y compleja y en gran parte se forma fuera del ámbito de las institucio-
otros
nes escolares. Ya está lejos el tiempo de la escuela como espacio sagrado y protegido desde donde se
irradia la civilización sobre un medio ambiente definido como bárbaro. Si esto es así, el docente debe ser
(aun- un profesional capaz de entender el mundo que vivimos para entender lo que sucede en el aula y actuar
iones en consecuencia.
ca de
Como es imposible incorporar en un programa el estudio de todos los cambios que están produciendo
ta en
una mutación de la sociedad y la escuela que vivimos, sólo privilegiaremos algunos de ellos, a saber:
ad, la
a) cambios en la estructura de la familia (asociados a los cambios en los equilibrios de poder de los
e tra-
géneros y entre las generaciones); b) cambios en el sistema productivo, la distribución del ingreso y la
anos,
estructura social.
sito y
s que a) Cambios en la estructura de la familia (asociados a los cambios en los equilibrios de poder de
n ella. los géneros y entre las generaciones). En este ámbito las sociedades están viviendo transforma-
otada. ciones radicales que tienen sus efectos sobre la relación entre las nuevas y viejas generaciones,
como en la familia y en la escuela, entre otros ámbitos sociales. En el modelo clásico (etapa fundacional
l me- de los Estados y sistemas educativos modernos) existía una división del trabajo más o menos
ue el explicita y siempre potencialmente conflictiva (dependiendo de las circunstancias) entre estas
duos dos instituciones sociales. Ciertas cosas le correspondían a la familia (la primera educación, la
contención afectiva, la alimentación, el desarrollo de hábitos básicos, el aprendizaje de la lengua
materna, etc.). La familia cumplía una función pedagógica implícita, es decir, “formaba” casi sin
ca de
premeditación (como dice Humberto Eco: “Creo que nos transformamos en aquello que nuestro
mbién
padre nos enseñó en los tiempos muertos, mientras no se ocupaba de educarnos”4). No basta la nos-
de la
talgia por la familia del pasado. Hoy la escuela y los maestros necesitan entender las estructuras
cticas
y dinámicas de las nuevas configuraciones familiares. Estas han cambiado y se han diversificado
riable
en gran medida por los cambios culturales relacionados con la liberación de la condición feme-
deter-
nina, su incorporación masiva al mercado de trabajo (y al sistema escolar). Hoy muchas familias
n em-
(independientemente de su posición social) no están en condiciones materiales de hacerse cargo
endo
de aquellas tareas que realizaban antes de la escuela y durante la experiencia escolar. En muchos
grado
casos, los niños y adolescentes ni siquiera cuentan con adultos responsables que los acompañen
egún
4
Edición en castellano de El péndulo de Foucault, pág. 47.
41
257
en su crecimiento biológico y cultural. En estas nuevas condiciones es difícil que la escuela pueda
seguir esperando que “la familia” se haga cargo de garantizar ciertas cosas que ya no está en
condiciones de dar. Por otra parte, todo parece indicar que ciertas transformaciones culturales y
sociales, han venido para quedarse (por lo menos para las próximas décadas...). Dado este esce-
nario (que es preciso entender y comprender, aunque no siempre “aceptar”) es preciso que los
actores escolares redefinan sus responsabilidades y tareas en relación con las nuevas generacio-
nes. Hoy se insiste en que la escuela debe no sólo instruir (aunque se tiende a “evaluar su calidad”
sobre los aprendizajes “objetivos y medibles” tales como las competencias en lectoescritura y
matemática), sino también educar, en el sentido tradicional del término, es decir, incluyendo el
desarrollo afectivo, social y moral de los niños y adolescentes (función que antes le competía, en
gran medida a la familia).
El docente también debe entender que los niños y jóvenes de hoy son sujetos de derecho. En
otras palabras es preciso comprender el cambio en las relaciones de poder entre “los chicos” y
“los grandes”. En cierto momento del desarrollo del Imperio Romano, se consideraba que jurídi-
camente, los padres eran literalmente dueños de sus hijos y ejercían sobre ellos un dominio se-
mejante al que se ejerce sobre un bien material. Mucha agua ha pasado bajo los puentes de Roma.
Hoy la legislación positiva de casi todos los Estados del mundo reconoce que los menores de 18
años son sujetos con derechos. Pero no hay que creer que éste es un cambio principalmente jurí-
dico. La ley, en este caso es un reconocimiento a un cambio social que tiene múltiples síntomas.
Hoy los niños (no todos, sino los que viven en determinadas condiciones, por supuesto) tienen
derechos (a la palabra, a la información, a participar en todo procedimiento judicial y administra-
tivo que los concierna, etc.) y los ejercen, tanto en la familia, como en los otros ámbitos donde
transcurre su existencia. Éste es un cambio fundamental que necesita ser estudiado y entendido
por los profesionales de la educación para tenerlo en cuenta a la hora de interactuar con las nue-
vas generaciones en las instituciones escolares.
b) Cambios en el sistema productivo, la distribución del ingreso y la estructura social. La ma-

yoría de los que habitamos este planeta percibimos que el mundo de la producción y de la distri-
bución de la riqueza ha cambiado en el lapso de los últimos 30 años. Todos hablamos de globa-
lización, flexibilización del mercado de trabajo, sociedad del conocimiento, conformación de un
mercado capitalista mundial, interdependencia global y crisis económicas internacionales. Todos
conocemos los nuevos desafíos que supone integrarse al mercado de trabajo, muchos no logran
hacerlo en forma oportuna o lo hacen en zonas informales, inestables, desreguladas, con bajas
remuneraciones, etc. Otros sufren la presión de la competencia y necesitan invertir cada vez más
en el desarrollo de sus competencias para conservar sus empleos e ingresos. A su vez, la riqueza
que se produce (en especial en América Latina, el continente más desigual del mundo) está cada
vez más concentrada en una minoría de la población. El desempleo, el subempleo, la inestabilidad
laboral, las bajas remuneraciones afectan la cantidad de recursos que las familias pueden invertir
en la educación de sus hijos. Más de la mitad de la población de América Latina vive en hogares
con ingresos por debajo de la línea de la pobreza. La novedad de la temática social contemporá-
42
258
nea invitó a incorporar el término “exclusión social” para rendir cuentas de su “novedad” y “grave-
dad”. La cuestión social está en el origen de nuevas formas de conflictividad social que ponen en
riesgo la misma integración de la sociedad como un todo.
Todo el sufrimiento social impacta en la vida de las nuevas generaciones tanto en el hogar como
en los establecimientos escolares. La inclusión escolar cada vez más masiva, al ir de la mano de
múltiples situaciones de exclusión social produce una serie de consecuencias en el trabajo docen-
te (malestar, pérdida de identidad profesional y de sentido del trabajo, impotencia, etc.). Y en la
propia vida de la escuela (dificultades de aprendizaje, desorden, etc.). Los docentes, al igual que
otros prestadores de servicios públicos esenciales (trabajadores sociales, empleados municipales,
personal de los servicios de salud, policías, etc.) le ponen cotidianamente el cuerpo a la cuestión
social. Ellos conocen “en persona” la problemática social. Por lo tanto es imprescindible comple-
mentar esta rica experiencia y compromiso con una reflexión sociológica acerca de la naturaleza
y dinámica de la cuestión social contemporánea con una reflexión sociológica coherente, siste-
mática y basada en datos reales.
Este esfuerzo reflexivo ayudará no sólo a entender mejor el complejo entramado de factores que
determinan la emergencia de las situaciones de sufrimiento social sino que también permitirá ac-
tuar mejor para sacar el máximo provecho de la experiencia escolar. La institución escolar deberá
tomar en cuenta el contexto en que interviene, sacando así el máximo provecho de los recursos
disponibles y buscando alianzas provechosas con otras instituciones públicas y comunitarias. No
le corresponde, en principio, a la escuela generar las condiciones sociales del aprendizaje, pero sí
adecuar la oferta educativa a las condiciones sociales y culturales de sus alumnos, garantizando
que todos desarrollen esa cultura común que es la condición básica de su ciudadanía civil, social y
política. Entre otras cosas habrá que discutir en qué medida hay ciertas necesidades (materiales,
afectivas, simbólicas, etc.) cuya satisfacción es condición necesaria para el surgimiento de autén-
ticos intereses y demandas de esos conocimientos que ofrece la institución escolar.
Por último, la acentuación de las desigualdades sociales está produciendo una fragmentación del
propio sistema escolar. Los establecimientos, al estar situados en el territorio, también tienden a
la segregación y la fragmentación social. La escuela policlasista y multicultural, donde se encon-
traba el hijo del obrero con el del empleado y el profesional, el inmigrante italiano o español con
el criollo, el judío con el católico, etc. (del barrio policlasista) está dejando su lugar a la escuela
para “gente como uno”, perdiéndose así un espacio de socialización, pluralista, un lugar donde se
aprendía a vivir y valorar diferencias de todo tipo, no solo sociales, sino también religiosas, étni-
cas, lingüísticas, culturales, etc. El futuro maestro debe conocer la lógica de estos procesos para
situarse en ese universo y tomar conciencia de las particularidades del contexto laboral donde va
a desarrollar su trabajo.
En síntesis, en las condiciones actuales es inevitable que el docente tenga un conocimiento sis-
temático de la cuestión social, de sus causalidades, múltiples manifestaciones e impactos sobre
la vida de la institución escolar y los aprendizajes de sus alumnos. Las mismas políticas denomi-
43
259
nadas “compensatorias” (o de equidad, de igualdad social, etc.) desplegadas por los ministerios S
de educación, así como el conjunto de políticas públicas (en especial las sociales) deberían ser in
objeto de estudio y análisis crítico en todo programa actual de sociología de la educación para d
profesionales de la educación. P
c
Por último es preciso revisar el debate sobre la relación entre la condición social de los alumnos e
y su carrera escolar. En otras palabras, la sociología de la educación tiene una larga tradición de
¿L
investigación sobre las complejas relaciones entre las desigualdades sociales y las desigualdades
escolares. En todos los países, el capital cultural, social y económico de las familias se asocia con S
dimensiones relevantes de la experiencia escolar tales como la edad de incorporación al sistema, d
el rendimiento interno (repetición, extraedad, etc.), el tipo de establecimiento al que concurren ta
los alumnos y, lo que es muy importante, la calidad y cantidad de aprendizajes efectivamente de- d
sarrollados. Sobre todos estos temas existe no solo debate teórico, sino muchos datos y eviden- d
cias empíricas. La cuestión de fondo aquí es examinar el peso efectivo que tiene la escolarización o
para torcer los determinismos sociales. La experiencia muestra que muchas escuelas pueden ha- y
cerlo. La cuestión es examinar qué factores escolares son los más adecuados para luchar contra ir
las desigualdades sociales de origen. P
la
re
Los efectos sociales de la educación la
La escolaridad no puede dejar de tener efectos, tanto en el presente y futuro de los individuos que la e
frecuentan como sobre el conjunto de la sociedad. En esta cuestión tiende a predominar el discurso
E
normativo sobre el sociológico. En otras palabras, cuando se habla de esta relación, por lo general se la
a
plantea en términos de funciones que la educación “debería” cumplir. Menos frecuente es reflexionar y
s
analizar los efectos reales que tiene la escolaridad sobre la vida de las personas, los grupos y la sociedad
m
como un todo.
n
Lo primero que hay que decir es que muchos años de escolaridad pueden tener efectos positivos para e
los individuos “educados” o poseedores de determinados títulos (por ejemplo en términos de empleo, c
ingresos, etc.), pero no tener efectos sobre el desarrollo de la sociedad como conjunto. Por eso es pre- p
ciso distinguir analíticamente estas dos cuestiones. b
Vale la pena que en el programa de sociología de la educación se comience por revisar críticamente d
algunas investigaciones que muestren cuáles son las consecuencias prácticas que tiene la escolarización d
sobre algunas dimensiones de la trayectoria de las personas y el desarrollo de las sociedades tales como la
cultural, la producción, el trabajo y la distribución del ingreso, la igualdad social y la estructura y dinámica
L
demográfica y familiar.
d
Los efectos culturales de la educación pueden observarse respondiendo preguntas tales como ¿En qué
L
medida la educación contribuye a formar personas autónomas, respetuosas de ciertas reglas sociales,
m
tolerantes, pluralistas, abiertas a otras culturas? ¿Las personas más educadas son menos discrimina-
u
doras o racistas? ¿Qué relaciones existen entre el nivel educativo de las personas y la probabilidad de
d
cometer distintos tipos de delitos y/o infracciones?
d
44
260
ios Se dice también que la educación contribuye al crecimiento económico de una sociedad, facilita la
ser integración al mercado de trabajo, permite construir una sociedad más igualitaria en términos de la
ara distribución del ingreso. ¿Qué relaciones existen entre crecimiento de la escolaridad y crecimiento del
Producto Interno Bruto de una sociedad? ¿Los más educados se insertan más fácilmente y en mejores
condiciones en el mercado de trabajo? ¿Los ingresos que obtienen las personas están influenciados por
nos el nivel educativo? ¿Más educación implica siempre más igualdad en la distribución del ingreso?
de
¿Las trayectorias laborales de las personas dependen de su nivel de escolaridad?
des
con Se deben también plantear interrogantes en el plano de los impactos de la educación sobre las con-
ma, ductas demográficas de las personas. ¿El nivel de educación alcanzado por las personas determina la
ren tasa de crecimiento demográfico de la población? ¿La tasa de mortalidad infantil varía según el nivel
de- de escolaridad promedio de las madres? ¿La división del trabajo entre mujeres y varones en el hogar,
en- depende del nivel educativo promedio de la pareja? Estas y otras muchas preguntas estuvieron en el
ión origen de muchos estudios que merecen ser revisados para analizar los efectos reales de la escolaridad
ha- y sus condiciones sociales para ir más allá del discurso normativo, los prejuicios y las expectativas
tra irracionales.
Por último hay que formularse interrogantes en cuanto a los efectos de la educación sobre el sistema y
las prácticas políticas. ¿Existe una correlación entre nivel educativo medio de la población y vigencia de
regímenes democráticos? ¿Las personas más educadas votan con más frecuencia? ¿Participan más en
la vida política (partidos, asociaciones, etc.)? ¿Están más informados de los grandes temas presentes en
e la el campo político? ¿Leen más la prensa escrita?
rso
Es probable que una mirada reflexiva y crítica de los datos que constituyen algunas pistas de respuesta
e la
a éstos y otros muchos interrogantes, pueda proveernos de una imagen más realista acerca de lo que
ar y
se puede esperar de la escuela. Más aún es muy probable que el simple análisis empírico de los datos
dad
muestre relaciones contradictorias o de diverso signo. Y esto no deberá extrañanos, ya que por lo ge-
neral las causalidades sociales son de orden estructural. En otras palabras, no siempre determinados
ara efectos pueden imputarse exclusivamente a la presencia de determinados factores simples. En todo
eo, caso, el estudio crítico de “los efectos de la educación” sobre dimensiones importantes de la vida social
re- permitirá redimensionar las expectativas que se depositan en la educación. Al final del recorrido es pro-
bable que el optimismo educativo ingenuo sea sustituido por un optimismo razonado, crítico y capaz
nte de captar la complejidad de las relaciones que mantiene el sistema escolar con otros factores sociales
ión determinantes del desarrollo social.
o la
mica
La educación básica y la formación
de la ciudadanía activa
qué
La educación básica obligatoria es la educación para todos. Como tal tiene una responsabilidad funda-
les,
mental: formar individuos dotados de las actitudes y competencias que lo habiliten para constituirse en
na-
un ciudadano activo y participativo en el campo político democrático. Por lo tanto éste es el momento
de
de abandonar el plano estrictamente analítico para formular algunas apreciaciones normativas acerca
de la función política de la educación básica. En efecto, más allá de los efectos prácticos observados y
45
261
con base en los mismos, es preciso que los docentes sepan que la formación para la ciudadanía es una en
de sus responsabilidades básicas en el momento actual, quizás más estratégica aún que la de la forma- ria
ción para el trabajo. Es más, en las condiciones sociales actuales, el fortalecimiento de la democracia y m
la acción colectiva son una condición necesaria para el desarrollo de una sociedad más justa, es decir, la
capaz de distribuir mejor la riqueza que se produce. de
Por eso creo conveniente que los futuros profesores puedan discutir algunos puntos salientes de una la
estrategia pedagógica adecuada para maximizar el cumplimiento de la función política de la educación fo
básica. Aquí la pregunta específica es qué estrategias emplear para garantizar la construcción de un la
habitus o sentido práctico democrático en las nuevas generaciones que las habiliten para insertarse en las
relaciones sociales que no tengan a la dominación como principio constitutivo fundamental. tra
las
Con base en los principios enunciados arriba me permitiré sugerir tres grandes líneas de acción que
le
sólo constituyen indicaciones de un camino a construir y no de un esquema o receta a aplicar. Éstas
ve
son las siguientes:
pu
pu
a) El desarrollo de las competencias expresivas en las nuevas generaciones. Esta especie de impera-
un
tivo tiene dos dimensiones. La primera es técnica, la segunda remite a la idea de derecho a la ex-
rid
presión. Para ser un sujeto autónomo es preciso que los individuos posean los recursos necesarios
us
para ponerle palabras a sus emociones como así también a sus deseos, necesidades y demandas.
Ser un ciudadano supone la capacidad de decir lo que se siente. El don de la palabra nos humaniza
b) O
y nos particulariza. El lenguaje, en todas sus formas nos habilita para la comunicación y para entrar
pr
en relaciones de reciprocidad comunicativa. La escuela puede contribuir a desarrollar en los sujetos
hu
el don de la expresividad (saber hablar, saber escribir, saber comprender lo que se dice y saber des-
en
cifrar los textos escritos, etc.). Pero la competencia técnica debe estar acompañada de la convic-
le
ción de que todos tenemos derecho a hablar, a decir, a expresarnos. Muchos niños y adolescentes
tra
(al igual que muchos adultos) se callan no porque no posean las competencias técnicas necesarias
va
para expresarse, sino porque no han incorporado la idea de que se tiene derecho a hablar y a tomar
no
la palabra. La experiencia escolar puede contribuir tanto a desarrollar las competencias expresivas
yl
como a difundir la idea de derecho a expresarse. No es preciso abundar en justificaciones de la
el
importancia que tiene la capacidad expresiva para participar como miembro activo en todos los
m
campos sociales donde transcurre la vida de los individuos, desde la familia a la escuela, desde el
de
lugar de trabajo hasta la política. La participación en la vida de la ciudad o la comunidad donde se
tic
vive (desde la aldea a la sociedad mundo) requiere del uso de las competencias expresivas. El len-
“U
guaje, en este sentido amplio (saber qué decir, cómo decirlo, en qué momento decirlo, comprender
po
el decir de los demás, etc.) es un poderoso instrumento de participación en la vida colectiva. Si
ot
esta competencia está igualitariamente distribuida y el derecho a hablar es asumido por todos,
lib
la probabilidad de construir la democracia como autogobierno, es mayor. Todos conocemos los
efectos dañinos del monopolio de la palabra que muchas veces se arrogan los representantes. El La
dirigente, líder o profeta, formador de opinión o periodista exitoso, se arrogan el derecho a hablar a
en nombre de los demás, en especial de aquellos que no están en condiciones de hacerse oír. Los De
excluidos de la palabra (que son por lo general los excluidos de otros bienes materiales estratégi- La
cos) están condenados al mecanismo de la delegación incondicional y de este modo se convierten
46
262
na en una fuerza al servicio de otros intereses ajenos. Si el don de la palabra estuviera más igualita-
a- riamente distribuido disminuirían los riesgos de la malversación de confianza, la manipulación y la
y monopolización de la política por parte de una minoría de representantes. La tan mentada crisis de
ir, la representación política, en parte, responde precisamente a esta tendencia a la monopolización
de los recursos políticos estratégicos, no sólo de la palabra, sino también del dinero, la influencia,
na la información, el conocimiento, etc. En consecuencia, la primera contribución de la escuela a la
ón formación de la ciudadanía activa no es responsabilidad de los profesores de ciencias sociales o de
un la materia “formación ética y ciudadana”, sino de los profesores de lengua. Es más, el desarrollo de
en las competencias expresivas debería ser el primer objetivo de la escuela como institución, lo cual
trasciende la responsabilidad de los profesores de lengua, para constituirse en el objetivo de todas
las materias que conforman el programa escolar. Esta estrategia, por supuesto, requiere que el
ue
lenguaje sea concebido como una herramienta y no como un objeto de análisis, como demasiadas
as
veces ocurre en la cultura escolar. El lenguaje, para el común de los mortales, es un instrumento. Se
pueden hacer cosas con palabras: se puede exigir derechos, se puede seducir, así como también se
puede engañar, mentir y dominar. Para los lingüistas y otros especialistas análogos, el lenguaje es
a-
un objeto de análisis. Pero esta relación que ellos mantienen con el lenguaje no puede ser transfe-
x-
rida, como muchas veces se hace de forma inconsciente, al conjunto de los ciudadanos, los cuales
os
usamos el lenguaje como una poderosa herramienta para constituirnos en sujetos autónomos.
as.
za
b) Otra estrategia que puede emplear la institución escolar para formar ciudadanos activos es la de
ar
proveer a las nuevas generaciones experiencias sistemáticas de vida democrática. Los derechos
os
humanos y los derechos del niño no deben constituirse en un contenido más que hay que aprender
s-
en la escuela. Muchos docentes y directores tienden a creer que los derechos se enseñan mediante
c-
lecciones teóricas, memorizaciones, etc. Los derechos y los valores asociados a ellos se aprenden a
es
través de la experiencia, a través del ejercicio práctico. Es preciso que la escuela ofrezca a las nue-
as
vas generaciones una experiencia de construcción de un orden social democrático. Las necesarias
ar
normas que deben estructurar las prácticas escolares deben ser el resultado de la argumentación
as
y la evidencia. Maestros y alumnos deben participar en este proceso de construcción, cada uno de
la
ellos desde la posición funcional que objetivamente les corresponde. El maestro, representante del
os
mundo adulto debe liderar y colocar los límites primeros de la discusión alrededor de la necesidad
el
de una representación común de la justicia como requisito inevitable para la convivencia democrá-
se
tica. La idea de límite está en la base de la idea misma de norma que regula las prácticas humanas.
n-
“Un orden jurídico sólo cumple su función antropológica si le garantiza a todo recién llegado a la Tierra
er
por una parte la preexistencia de un mundo ya hecho, que le asegura su identidad en el largo plazo y por
Si
otra parte la posibilidad de transformar este mundo y de imprimirle su marca propia. Solo hay sujeto
os,
libre si se sujeta a una ley que lo funda” (Supiot, 2005: 79).
os
El La escuela debería ofrecer a las nuevas generaciones la ocasión de ejercer el derecho a la palabra,
ar a la participación, a la comunicación, a la identidad, al respeto recíproco, a la horizontalidad, etc.
os Debe quedar en claro que en este caso socialización no es sinónimo de adaptación a la sociedad.
gi- La escuela debe proveer ocasiones prácticas para aprender a resistir lo inaceptable, lo inmoral y lo
en
47
263
injusto que se presenta en distintas esferas de la vida social. La propia vida escolar seguramente
ofrece situaciones que deben ser examinadas con el fin de esclarecer el juicio de alumnos y docen-
tes. También podrían analizarse situaciones de la vida real totalmente reñidas con el sentido ético/
practico para poner a prueba el conformismo y desarrollar la capacidad de resistencia ética ante
las “grandes transgresiones” de los grupos sociales más poderosos, como de las pequeñas trampas
y transgresiones” de los sectores sociales subordinados (Martuccelli, 2004). Es probable que la
vivencia de los derechos y valores deseables mediante experiencias concretas (la participación en
consejos de convivencia, en la formulación del proyecto institucional, en la resolución de conflic-
tos, en el trabajo en equipo, en el debate y la argumentación colectiva, etc.) permitan el desarrollo
de un sentido ético práctico, entendido como un conjunto de predisposiciones a actuar con justicia,
respeto por las diferencias, etc., que las nuevas generaciones podrán transferir en los otros ámbitos
donde transcurre o transcurrirá su existencia. En síntesis, se trata de que la escuela haga ella misma
el esfuerzo por constituirse en un orden autofundado y ofrezca a quienes la frecuentan una opor-
tunidad, quizás excepcional, de aprender los valores democráticos a partir de la experiencia y no a
partir de lecciones y lectura de textos.
c) Por último, la escuela puede y debe ofrecer a los jóvenes una oportunidad de apropiarse de aque-
llos conceptos y teorías de la democracia y de la moral que se han ido construyendo a lo largo de
la historia de las sociedades. Estas teorías también deben constituirse en herramientas poderosas
para favorecer la reflexividad. Pero es una reflexividad que no se ejerce en el vacío, sino que se sus-
tenta en prácticas y experiencias democráticas y las potencia y enriquece al pasarlas del ámbito de
lo no conciente o de la conciencia práctica a la conciencia discursiva. Si estos contenidos deben ser
objeto de una “materia” o una “disciplina” en particular (filosofía, ética, ciencia política, sociología,
etc.) es otro tema de discusión donde los argumentos espistemológicos y los razonamientos peda-
gógicos muchas veces están intervenidos por intereses corporativos (empleos, puestos de trabajo,
etc.) de las disciplinas y profesiones organizadas.
264
48
nte
en-
Reflexiones finales
co/
nte
pas
la
en Este texto cumple con su objetivo si logra colocar en la agenda curricular de la formación docente algu-
flic- nos productos del quehacer sociológico. No se trata de conocimientos hechos para ser solo estudiados,
ollo sino también para ser desarrollados, redefinidos, sometidos a la crítica de la razón y la experiencia de
cia, los docentes.
tos Todo programa de formación supone una operación de selección y exclusión hasta cierto punto inevita-
ma blemente arbitrarias. Otro especialista podría haber tomado otras decisiones. También el ordenamien-
or- to y clasificación que supone una exposición programática (y su secuencia) son provisionales y pueden
oa adquirir otra conformación.
Hay que reiterarlo una vez más, este texto cumple con su objetivo si logra suscitar el interés del lector
ue- (los colegas docentes de sociología de la educación de los ISFD). En muchos casos, más que interesar,
de se buscó provocar. Pero la intención siempre fue ir más allá de lo que indica el sentido común y también
sas recuperar mucho sentido común reprimido por los discursos oscuros y pretendidamente científicos
us- acerca de la educación. En demasiadas ocasiones “los especialistas” en ciencias de la educación nos
de dejamos llevar por la pendiente de los giros lingüísticos, nos regodeamos en buscar palabras y formas
ser alambicadas para lograr un “efecto de autoridad”, en especial, cuando se habla ante auditorios (por
gía, ejemplo, oyentes no especialistas en la disciplina del que habla) que no están en condiciones objetivas
da- de controlar la coherencia lógica de lo que se dice. Forma parte de la misma estrategia el uso reiterado
ajo, de las citas de autores del tipo “Marx C., 1997” o “Weber M. 1992”, sin ofrecer al lector ni siquiera un
párrafo entrecomillado de la obra citada (la cita clásica, con indicación de texto y número de página).
La proliferación de discursos supuestamente sostenidos en una larga lista de apellidos ilustres o des-
conocidos (eso poco importa cuando se habla a no especialistas que desconocen las jerarquías de un
campo disciplinario determinado) produce discursos con prótesis, es decir, parásitos y huérfanos de
autoría real.
Ojalá los sociólogos seamos capaces de hacer llegar los frutos de nuestra cosecha, fuera de las fronteras
de nuestro territorio disciplinario. Para ello deberemos combatir el academicismo y el enciclopedismo
que sólo producen la ilusión y generan una autoridad pedagógica estéril en la medida en que no se
emplea para favorecer el aprendizaje de los alumnos sino el lucimiento personal del profesor (con las
correspondientes ventajas materiales que este capital simbólico procura).
No se puede uno comunicar con “los otros” usando el mismo lenguaje que usamos entre colegas de
nuestro campo. Si somos capaces de hacerlo legitimaremos la sociología, que no tiene ninguna razón
de ser si sólo produjera conocimientos exclusivamente aptos para sociólogos. El que enseña sociología
de la educación en los ISFD no debe perder nunca de vista que está contribuyendo a la formación de
profesores y no de sociólogos. Este objetivo debe determinar tanto la selección de los temas, como la
estrategia pedagógica empleada en los cursos.
49
265
Por último, no está de más reiterar dos consejos. El primero tiene que ver con la tensión “proposiciones
y argumentos teóricos” vs. datos y evidencias empíricas. La buena sociología combina prudentemente
B
ambos componentes, no los suma, sino que los integra, evitando así el “teoricismo” y el “empirismo
chato”. La sociología es una ciencia con objeto y por lo tanto sus argumentos, para ser plausibles, de-
ben ser coherentes y al mismo tiempo fundados en hechos y datos referidos a sus propios objetos. El
segundo consejo concierne a una distinción y a una interrelación entre lo normativo y lo analítico. No
es lo mismo describir, denotar lo real, buscar una explicación, comprender o encontrar un sentido que
prescribir, es decir, definir un deber ser, perseguir determinados valores o tomar posición. En cada caso
el discurso es diferente. El primero está orientado por la curiosidad y el interés descriptivo o explicativo
(¿qué relación tiene esto con aquello? ¿qué factores se asocian a determinados resultados?, ¿cuáles
C
son las etapas de desarrollo de determinado fenómeno? ¿qué efectos tienen determinados procesos B
sobre otras dimensiones de la vida social?, etc.). El discurso normativo está inspirado en la pasión por
B
participar en la construcción del mundo que vivimos, es un discurso de rechazo e indignación ante las
injusticias y padecimientos del mundo. B
Hecha la distinción es preciso no olvidar que ambas preocupaciones están siempre presentes en el E
espíritu del sociólogo y que las mismas se determinan mutuamente. Muchas veces la constatación L
“objetiva” de ciertas constantes históricas nos obliga a redefinir nuestros objetivos y utopías. Otras T
tantas nuestros valores intervienen y orientan nuestra curiosidad haciéndonos preferir ciertos objetos c
de indagación sobre otros. Esto nos obliga a ser honestos con nosotros mismos y a ser conscientes
y coherentes tanto con los imperativos de la comunidad científica a la que pertenecemos como a la
comunidad político/ideológica a la que adherimos. Para lograrlo tenemos una herramienta: el control L
recíproco de los colegas con quienes compartimos una tradición intelectual y un compromiso político
B
por la construcción de una sociedad más justa y democrática.
p
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B
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267

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Aportes de la sociología al estudio de la educación (Autores clásicos)

Contributions to the Study of Sociology of Education (Classical authors)

Recibido: 22 agosto 2012 Aceptado: 13 marzo 2014 Corregido: 25 marzo 2014

Palabras Claves: Sociología, educación, sistema educativo, sociedad.

Keywords: Sociology, education, education system, society.

Al analizar el desarrollo de la sociología como ciencia social, desde la época que se

II. Desarrollo del tema

2.1. ¿Qué es? Y ¿para qué sirve la sociología?

Un conjunto de proposiciones acerca de un ámbito de objetos conectados entre sí de tal

Número publicado el 25 de abril del 2014 18 35

2.2. Las tradiciones teóricas relacionadas con el estudio de la educación

2.2.1. El Funcionalismo y la influencia de Durkheim

38 Número publicado el 25 de abril del 2014

El segundo elemento de la moralidad es la vinculación a los grupos sociales, que consiste

2.2.2. El individualismo metodológico: Max Weber

40 23 Número publicado el 25 de abril del 2014

Es en este punto donde la comprensión de la acción a través de la interpretación, que se

Número publicado el 25 de abril del 2014

42 25 Número publicado el 25 de abril del 2014

escuela, la resistencia a la integración de sectores caracterizados por su pluriculturalidad,

2.2.3. La perspectiva marxista

En general, la obra de Karl Marx (1818-1883), y la desarrollada en conjunto con Friedrich

Número publicado el 25 de abril del 2014 26 43

la base material a la sociedad) y la superestructura (donde se ubica lo ideológico por medio

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Althusser (1918-1990), Antonio Gramsci (1891-1937), Theodor Adorno (1903-1969), Jean-Michel

2.2.4. Los aportes e influencia de Simmel

Número publicado el 25 de abril del 2014 28 45

En el libro, Simmel trata de exponer su visión sobre el “arte de enseñar” y la educación,

46 29 Número publicado el 25 de abril del 2014

2.3. Una definición de educación

(…) de la veintena de definiciones de educación que podemos encontrar en los manuales

Número publicado el 25 de abril del 2014 30 47

Habrá siempre un educando y un educador [Error 1] (…) El educado es el niño (…) el

Primero, en la época actual la relación primigenia “educando y educador” se ha visto