SISTEMA DE UNIVERSIDADES ESTATALES DEL CARIBE COLOMBIANO

INFLUENCIA DEL PROGRAMA DE FILOSOFÍA PARA NIÑOS EN EL

DESARROLLO DE COMPETENCIAS BÁSICAS EN ESTUDIANTES DE GRADO

5° DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA PATIO BONITO

JOSÉ LUIS ORTEGA CUELLO

SISTEMA DE UNIVERSIDADES ESTATALES DEL CARIBE COLOMBIANO -

SUECARIBE

PROGRAMA DE MAESTRÍA EN EDUCACIÓN

MONTERÍA

2017
 INFLUENCIA DEL PROGRAMA DE FILOSOFÍA PARA NIÑOS EN EL
DESARROLLO DE COMPETENCIAS BÁSICAS EN ESTUDIANTES DE GRADO
5° DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA PATIO BONITO

JOSÉ LUIS ORTEGA CUELLO

Trabajo de grado como requisito para optar al título de Magíster en Educación

Dra. NOHEMÍ CARRASCAL TORRES

DIRECTORA

SISTEMA DE UNIVERSIDADES ESTATALES DEL CARIBE COLOMBIANO -

SUECARIBE

PROGRAMA DE MAESTRÍA EN EDUCACIÓN

MONTERÍA

2017
NOTA DE ACEPTACIÓN

_____________________________

_____________________________

_____________________________

____________________________

Presidente del jurado

_____________________________

Jurado

_____________________________

Jurado

3
 DEDICATORIA

A Dios mí guía y refugio,

A mis abuelos por su constancia y dedicación

A mis tíos mi fortaleza y motivación

A mis primos por su apoyo incondicional

A mis hermanas por su acompañamiento.

A mi prometida amada por el tiempo limitado

José Luis

4
 AGRADECIMIENTOS

Agradezco a todas esas personas que han hecho posible este proceso de formación

en la Maestría en Educación, especialmente a la doctora Nohemy Carrascal Torres por

haber dado ese gran impulso final, y a todas esas personas que han aunado esfuerzos para

llevar a feliz término esta implementación de comunidades de indagación.

De igual forma quiero agradecer a la compañera docente Banesa Padilla y a sus

estudiantes de grado 5° por facilitar los ambientes, espacios y el tiempo para hacer

intervención en su quehacer.

5
 RESUMEN

El objetivo de este estudio fue determinar el nivel de influencia del Programa Filosofía para
Niños (FpN) en el desarrollo de las competencias básicas de los estudiantes de grado 5º en la
Institución Educativa Patio Bonito, para lo cual se realizó un estudio de tipo cualitativo,
orientado a la observación y evolución de las clases y los registros de progreso de los grupos
académicos observados, bajo el método inductivo de carácter descriptivo de la investigación
documental, dado que se ha ocupado de describir el marco teórico de Filosofía para Niños
(FpN) y Nuevas Prácticas Filosóficas (NPF) para evidenciar su aplicabilidad de forma
sistemática como base de una propuesta educativa transformadora. La información se obtuvo
en registro de observación empleadas para cada sesión de clase, en las cuales se describe el
texto a leer y su autor, los propósitos y la guía de preguntas de la discusión filosófica, además
de un apartado para las memorias de discusión, las actitudes y competencias filosóficas a
desarrollar y los aportes individuales surgidos durante el proceso investigativo. La
implementación de la FpN se realizó a través de catorce talleres de indagación filosófica, en
los cuales sistemáticamente se fue potenciando los niveles perceptual, aprehensión,
compresión e integración de los estudiantes mediante la formulación de ilustraciones sobre
los textos leídos, formulación de preguntas, juicios, inferencias, argumentos, criterios,
supuestos y puntos de vista alternativos.

Palabras clave: Filosofía para Niños, Competencias básicas, habilidades de pensamiento,

talleres de indagación.

6
 ABSTRACT

The objective of this study was to determine the level of influence of the Philosophy Program
for Children (FpN) in the development of the basic competences of 5th grade students in the
Educational Institution Patio Bonito, for which a qualitative study, Oriented to the
observation and evolution of classes and progress records of the observed academic groups,
under the inductive method of descriptive chararter, and documentary research, since it has
been concerned with describing the theoretical framework of Philosophy for Children (FpN)
and New Philosophical Practices (NPF) to demonstrate its applicability in a systematic way
as the basis of a transformative educational proposal. The information was obtained in the
observation register used for each class session, which details the text to be read and its
author, the purposes and the guide of questions of the philosophical discussion, besides a
section for the memories of the discussion And individual contributions, such as
characterization, in which the sessions are scored and classified, as well as the philosophical
attitudes and skills to be developed. The implementation of the FpN was carried out through
fourteen workshops of philosophical inquiry, in which the levels of exploration,
apprehension, compression and integration of students were gradually and systematically
strengthened through the formulation of illustrations on the texts read, formulation of
Questions, judgments, inferences, arguments, criteria, assumptions, and alternative
viewpoints.

Keywords: Children's Philosophy, Basic Skills, Thinking Skills, Workshops of inquiry.

7
 TABLA DE CONTENIDO

Pág.

RESUMEN (ABSTRACT) 6

INTRODUCCIÓN 14

1. DESCRIPCIÓN DE LA SITUACIÓN PROBLEMICA 17

1.1. Formulación del problema 22

2. JUSTIFICACIÓN 23

3. OBJETIVOS 26

3.1. Objetivo General 26

3.2. Objetivos Específicos 26

4. MARCO DE REFERENCIA 27

4.1. Antecedentes investigativos 27

4.2. Marco teórico 40

4.2.1. Concepciones acerca del aprendizaje 40

4.2.2. Concepto, implicaciones y modelos del enfoque de aprender a 44

pensar

4.2.3. Programas y propuestas para enseñar a pensar 45

4.2.3.1. Programa de enseñar a pensar 45

4.2.3.2. Programa PEI (enriquecimiento instrumental) 45

4.2.3.3. Proyecto de Inteligencia de Harvard 46

4.2.3.4. El Programa de Filosofía para Niños 46

4.2.4. ¿Qué es la Filosofía para Niños? 47

4.2.5 ¿Qué es una competencia? 50

4.2.6 Filosofía en la escuela 52

4.2.7. Filosofía y razonabilidad 53

8
4.2.8. Diversas teorías y concepciones acerca del pensamiento y la 54
cognición
4.2.8.1. La teoría de las Inteligencias Múltiples en educación 54

4.2.8.2. La Teoría de la Modificabilidad Cognitiva Estructural 57

4.2.8.2.1. Desarrollo cognitivo 60

4.2.8.3. El pensamiento lateral de Edward De Bono 61

4.2.8.4. Las habilidades de pensamiento 63

5. DISEÑO METODOLÓGICO 66

5.1. Enfoque investigativo 66

5.2. Diseño de la investigación 67

5.3. Población y muestra 68

5.4. Fases de la investigación 69

5.5. Operacionalización de las categorías de análisis 70

5.6. Técnicas e instrumentos de recolección de información 71

5.6.1. Revisión documental 71

5.6.2. La Observación Participante 72

5.6.3. La entrevista a profundidad 73

5.6.4. La entrevista semi-estructurada 74

5.6.5. Técnica del taller 75

6. ANÁLISIS DE RESULTADOS Y DISCUSIÓN 79

6.1. Resultados diagnósticos sobre el nivel de competencias básicas 79

(Nivel Perceptual)

6.2. Desarrollo de un plan de acción para el fortalecimiento de las 87

competencias básicas (Niveles Aprehensivo y Comprensivo)

6.3. Implementación de la propuesta metodológica de la FpN (Niveles 95

Exploratorio, Aprehensivo, Comprensivo e Integrativo)

9
6.4 Resultados evaluativos de la implementación del programa de 133
Filosofía para Niños FpN (Nivel Integrativo)

7. CONCLUSIONES 139

8. PROPUESTA PARA ENSEÑAR A PENSAR DESDE LA 143

FILOSOFÍA PARA NIÑOS (PePeFiN)

8.1. Presentación 143

8.2. Justificación 144

8.3. Objetivos 145

8.3.1. Objetivo general 145

8.3.2. Objetivos específicos 145

8.4. Actores responsables 145

8.4.1. Estrategias pedagógicas propuestas 146

8.4.1.1. Talleres pedagógicos con los docentes de la institución 146

8.4.1.2. Establecimiento del FpN como desarrollo metodológico para el 147

mejoramiento de las Competencias Ciudadanas en el grado quinto

8.4.1.3. Escuela de padres 147

8.4.1.4. Utilización de las redes sociales para la promoción y desarrollo de los 148
valores de las competencias básicas y las habilidades de pensamiento

9. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 149

10. ANEXOS 155

10
 LISTA DE TABLAS

Pág.
Tabla n° 1: Operacionalización de las categorías de análisis 71

Tabla n° 2: Talleres de indagación FpN 78

Tabla n° 3: Resultado general de calificaciones área de Lenguaje 5° 82

Tabla n°4: Plan de acción diseñado para el desarrollo de las competencias 94
básicas en el área de lenguaje, en quinto grado

Tabla n°5: Talleres de indagación FpN en los niveles Exploratorio, 96

Aprehensivo, Comprensivo e Integrativo, para grado 5°

Tabla n°6: Desarrollo de la idea # 1 “El proceso de búsqueda” 98

Tabla n°7: Desarrollo de la Idea #2: “Descubrimiento e invento” 103

Tabla n°8: Desarrollo de la Idea #3: ¿Qué es pensar? 106

Tabla n°9: Desarrollo de la idea #4: “La estructura de las proposiciones 109
lógicas”

Tabla n°10: Desarrollo de la idea #5: “Inversión de los sujetos y predicados” 112

Tabla n°11: Desarrollo de la idea #6: “Una excepción a la regla: “afirmaciones 115
de identidad”

Tabla n°12: Desarrollo de la idea #7: “Cómo se aplica la regla de inversión a 118
los enunciados que comienzan con “ningún”

Tabla n°13: Desarrollo de la idea #8: “Harry utiliza su regla en una situación 121
práctica”

Tabla n°14: Desarrollo de la idea #9: “Resentimiento” 125

Tabla n°15: Desarrollo de la idea #10: “Verdad” 129

11
 LISTA DE FIGURAS

Pág.
Figura n° 1: Resultados Pruebas Saber 2015 y 2016 para 5° grado (ICFES) 80

Figura n° 2: Nivel de progreso de la institución, según medición del ISCE 81

Figura n° 3: Deficiencias en las competencias interpretativas de los estudiantes 83

Figura n°4: Deficiencias a nivel de coherencia en las competencias 84

argumentativas

Figura n°5: Deficiencias en la intención comunicativa de las preguntas 84

formuladas

Figura n° 6: Perspectiva de los estudiantes, acerca de la categoría Competencias 86

básicas, en relación a las habilidades de pensamiento en el taller diagnostico
exploratorio
Figura n°7: Manifestación de las dimensiones e indicadores de la categoría FpN, 101
evidenciada en los talleres iniciales de indagación.
Figura n°8: Relación de la categoría competencias básicas, manifestadas en el 132
desarrollo de los talleres FpN
Figura n°9: Evaluación final de la implementación del Programa FpN, con 134
sustento en la autoevaluación del docente y de los estudiantes

12
 LISTA DE ANEXOS

Pág.

Anexo A: Entrevista a profundidad de evaluación final sobre FpN 156

Anexo B: Incisos, ideas filosóficas, tipologías, modalidad y descripción de los 158

talleres FpN

Anexo C: Taller exploratorio # 1 160

Anexo D: Taller aprehensivo # 2 161

Anexo E: Taller comprensivo # 3 163

Anexo F: Taller integrativo # 4 164

Anexo G: Taller comprensivo # 5 165

Anexo H: Taller integrativo # 6 166

Anexo I: Taller integrativo # 7 168

Anexo J: Taller comprensivo # 8 170

Anexo K: Taller comprensivo # 9 172

Anexo L: Taller integrativo # 10 173

Anexo M: Taller integrativo # 11 174

Anexo N: Taller integrativo # 12 176

Anexo O: Taller integrativo # 13 177

Anexo P: Taller integrativo # 14 178

Anexo Q: Taller integrativo # 15 180

Anexo R: Autoevaluación del Docente 182
Anexo S: Entrevista estructurada a estudiantes 183
Anexo T: Grupo de discusión con estudiantes 185
Anexo U: Evidencias fotográficas de la investigación 186

13
 INTRODUCCIÓN

Uno de los desafíos de la educación hoy es la exigencia de que la labor docente se

oriente desde una perspectiva que permita formar niños, niñas y jóvenes capaces de sacar

provecho de los conocimientos en la vida cotidiana, incorporando estrategias propias de la

dialéctica y los enfoques filosóficos para contribuir a que los estudiantes empiecen a filosofar

sobre los problemas que les preocupan en su vida cotidiana, que vean en la filosofía una

forma de expresarse libre y autónomamente, en donde se les respete sus puntos de vista y

ellos respeten a los demás. Al respecto Castillo y Gamboa (2012) señala que el docente debe

ser un guía en el proceso educativo y debe convertirse en un acompañante cognitivo y

afectivo. Debe ser sensible a la realidad humana, servir de modelo al estudiante, retomar el

papel de educador-especialista-investigador, aprender en conjunto con los estudiantes y

enseñar para la compresión.

Todo lo anterior genera la necesidad que los docentes planifiquen propuestas que

ayuden al desarrollo de las competencias básicas desde temprana edad, y así elevar los niveles

de desempeño. Por esta razón, se hace pertinente buscar alternativas que ayuden al desarrollo

de éstas, desde la caracterización de los procesos para enseñar a pensar, buscando desarrollar

planes de acción a partir de la reflexión colectiva del equipo docente que promuevan estos

desarrollos con los estudiantes, la finalidad es entonces, el fortalecimiento de las

competencias básicas desde la propuesta metodológica de la Filosofía para niños.

14
 En la actualidad, los estudiantes de nuestro país en sus instituciones educativas, por

la deficiencia en el desarrollo de competencias básicas, sufren esta problemática: Entre las

naciones con promedios más bajos según algunos estudios internacionales se encuentran

Colombia, pues, según los estudios PISA (Programme for International Student Assesment),

en el 2012 el puntaje promedio de Colombia es significativamente inferior al promedio de la

Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) en todas las áreas.

En cuanto a niveles de competencia, el análisis se concentra en los porcentajes de estudiantes

que se ubican en los niveles 5 y 6 (desempeño superior); en aquellos que están en el nivel 2,

que es, según PISA, el nivel de competencia básico en las tres áreas (lenguaje, matemáticas

y Ciencias); y en aquellos que no alcanzan el nivel 2. Este análisis aporta información

fundamental sobre lo que los estudiantes saben y pueden hacer en cada área evaluada, aspecto

que no es posible identificar con el indicador de puntaje promedio.

En la Institución Educativa Patio Bonito se ha detectado que los estudiantes también

presentan estas deficiencias no alejadas de la realidad que vive el país. Aunque es importante

precisar que la institución presenta algunos avances desde sus planes poco estructurados; por

lo tanto se hace inevitable que los estudiantes desarrollen competencias básicas desde

temprana edad, en la búsqueda de mejorar sus procesos de pensamiento a través de

comprensión y producción de textos.

A razón de lo anterior, en esta investigación se da a conocer la influencia del

Programa Filosofía para Niños (FpN) en el desarrollo de las competencias básicas de los

estudiantes de grado quinto por medio de la aplicación de los talleres del programa desde un

modelo holístico configuracional en tres fases: pre-configuracional, configuracional y re-

configuracional, dentro de las cuales se manifiestan los niveles procesuales de complejidad

15
creciente, Perceptual, Aprehensivo, Comprensivo e Integrativo. La estructuración de estas

tres fases holísticas, comprende el siguiente desarrollo para cada uno de esos cuatro niveles:

En el primer nivel, se prefigura la realidad en la identificación y caracterización del

problema, a través del análisis del Índice Sintético para la Calidad Educativa (ISCE), los

resultados de las Pruebas Saber correspondientes al año 2015 y revisión documental

institucional (PEI, observador del alumno).

En el segundo nivel, se configura a partir del diagnóstico la realidad a intervenir desde

la práctica docente, para ello se elabora un plan de acción generado en el nivel anterior en

referencia a los procesos de enseñar a pensar, tanto para el reconocimiento a fondo del

problema, así como búsqueda de posibles soluciones y ejecución de acciones para la

resolución en aras al desarrollo de las competencias básicas. En el tercer nivel, a partir de la

información obtenida en el diagnóstico y la aplicación del plan de acción, se elaboran los

talleres de indagación orientados al fortalecimiento de las competencias básicas desde la

propuesta metodológica de la FpN, de aquellos procesos deficientes identificados en la fase

pre-configuracional.

En el siguiente momento, una vez culminados los talleres, se procederá a aplicarlos

durante un periodo aproximado de seis semanas. Cada taller se sistematizará y evaluará, a fin

de analizar la información obtenida y la efectividad del programa.

Finalmente, de acuerdo al análisis de la información obtenida durante esos niveles, se

analizan los avances alcanzados en el proceso, se realizan las conclusiones y se diseñan unas

proyecciones para continuar con el proyecto en los procesos formativos de aula.

16
 1. DESCRIPCIÓN DE LA SITUACIÓN PROBLÉMICA

Hoy día los estudiantes manifiestan dificultades para desarrollar competencias

básicas, problema evidenciado en los resultados de las diferentes pruebas aplicadas tanto a

nivel local, como nacional e internacional. Numerosas pueden ser las causas de los bajos

niveles de desempeño, de acuerdo a los análisis del contexto en los cuales los niños de las

instituciones públicas del país y específicamente en el departamento de Córdoba donde viven

y conviven, entre otras, encontramos el estrato socioeconómico, los altos índices de

analfabetismo de los padres, altos niveles de desempleo, falta de acompañamiento al proceso

educativo de padres y familiares, distintas formas de violencia, intrafamiliar, social,

ambiental, todo ello acompañado de inestabilidad de la planta docente, hacinamiento en los

salones de clases, educación instruccional alejada de la realidad contextual, escasez de

recursos y materiales para el aprendizaje, variables que afectan directamente la calidad del

aprendizaje y por ende los desempeños de los estudiantes en las evaluaciones internas y

externas.

Dadas las condiciones antes descritas, cabe señalar como los resultados de las pruebas

PISA en el año 2012, el puntaje promedio de Colombia es significativamente inferior al

promedio de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE). El

Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación ICFES plantea en el informe que

en cuanto a los niveles de competencia, el análisis se concentra en los porcentajes de

estudiantes que se ubican en los niveles 5 y 6 (desempeño superior); en aquellos que están

en el nivel 2, que es, según PISA, el nivel de competencia básico en las tres áreas; y en

aquellos que no alcanzan el nivel.

17
 Según la misma fuente, en matemáticas, el 74% de los estudiantes colombianos se

ubicó por debajo del nivel 2 y el 18%, en el nivel 2. Esto quiere decir que sólo dos de cada

diez estudiantes pueden hacer interpretaciones literales de los resultados de problemas

matemáticos; además, emplean algoritmos básicos, fórmulas, procedimientos o

convenciones para resolver problemas de números enteros e interpretan y reconocen

situaciones en contextos que requieren una inferencia directa. En contraste, apenas 3 de cada

mil alcanzaron los niveles 5 y 6. Quienes están en estos niveles tienen pensamiento y

razonamiento matemático avanzados: pueden seleccionar, comparar y evaluar estrategias de

resolución de problemas; conceptúan, generalizan y utilizan información; aplican

conocimientos en contextos poco estandarizados; reflexionan sobre su trabajo y pueden

formular y comunicar sus interpretaciones y razonamientos.

De igual manera, en lectura, el 51% no alcanzó el nivel básico de competencia, y el

31% se ubicó en nivel 2. Esto significa que tres de cada diez estudiantes colombianos pueden

detectar uno o más fragmentos de información dentro de un texto; además, reconocen la idea

principal, comprenden las relaciones y construyen significados dentro de textos que requieren

inferencias simples, y pueden comparar o contrastar a partir de una característica única del

texto. En los niveles 5 y 6 están solamente 3 de cada mil jóvenes, quienes pueden hacer

inferencias múltiples, efectuar comparaciones y contrastes detallados y precisos; demuestran

una comprensión amplia y detallada de uno o más textos, y realizan una evaluación crítica

de un texto cuyo contenido es poco familiar.

Así mismo, revisando las pruebas internas, nacionales e internacionales se ha evidenciado

algunas dificultades que presentan los estudiantes al momento de tratar de desarrollar las

competencias básicas, inclusive al momento de realizar actividades como talleres,

exposiciones y evaluaciones a nivel institucional.

18
 Por último, la prueba PISA, demuestra que en matemáticas, el puntaje de Colombia

(376) es inferior a los obtenidos por 61 países y no es estadísticamente diferente de los

observados en los países que obtuvieron los tres puntajes más bajos: Catar, Indonesia y Perú.

En Lectura, el puntaje de Colombia (403) es inferior a los de 53 países, similar a los puntajes

de siete países (Uruguay, Brasil, Túnez, Jordania, Malasia, Indonesia y Argentina) y superior

a los de Albania, Kazajistán, Catar y Perú. Es decir uno de los promedios más bajos a nivel

internacional.

A nivel nacional, la realidad es que Colombia posee un nivel bajo en el desarrollo de

las competencias básicas, puesto que según el Índice Sintético de la Calidad Educativa

(ISCE) reportado por el Ministerio de Educación Nacional para el año 2015, las instituciones

educativas presentan en el área de Lenguaje sólo el 12% de estudiantes de grado quinto en

Nivel Avanzado. Es de resaltar que el 88% de estudiantes se encuentra distribuido en los

demás niveles de desempeño. Así mismo, en el área de matemática para el grado quinto sólo

el 13% de los estudiantes se encuentra en Nivel Avanzado, precisando que el 87% de estos

se encuentra en los demás niveles de desempeño.

De lo anterior, cabe señalar que la problemática previamente descrita acerca del

desarrollo de competencias básicas resulta similar a nivel nacional, pero tratando de acercar

esta problemática a la realidad local, se ubica esta investigación en el municipio de Montería

(Córdoba), particularmente en la Institución Educativa Patio Bonito, ubicada en zona rural,

conformada por 9 sedes en las cuales se atiende la población de veredas del corregimiento

de Patio Bonito y de los municipios de San Carlos y Planeta Rica.

En el contexto socioeconómico de la zona de influencia de la Institución se registran,

como ya se ha dicho, varios fenómenos como el analfabetismo en los adultos, la baja

escolaridad de los padres y acudientes, y por lo tanto el poco acompañamiento a los

19
estudiantes, las dificultades de saneamiento básico, la falta de sentido de pertenencia que

conlleva a la poca preocupación por el progreso de las regiones, la existencia de familias

disfuncionales que, aunque no en todos los casos, recaen en el abandono de los menores, así

como en la proliferación del trabajo infantil y la consecuente deserción escolar, que a pesar

de los esfuerzos institucionales, sigue siendo muy común en cada año lectivo.

Ante estas problemáticas, la institución ha fijado una misión que busca su

posicionamiento como una entidad formadora de estudiantes íntegros mediante el desarrollo

de las diferentes competencias del Ser Humano, tomando como base los principios de la

pedagogía dialogante, a través de la cual se busca ser facilitadores en la consolidación de un

ciudadano culto, democrático, altamente sensible y comprometido con su ambiente. Se cree

que éstas son las características del ciudadano que requiere esta región y para lograrlo se

emplea una perspectiva pedagógica social cognitiva que busca cumplir los requerimientos

del Ministerio de Educación Nacional en cuanto a estándares, competencias y lineamientos

curriculares; por otra parte, en lo social, busca una apropiación del conocimiento, habilidades

y destrezas que permitan al estudiante convertirse en un participante activo en la solución de

los problemas de su comunidad.

Nuestra situación latinoamericana es cada vez más caótica en comparación con las

potencias en cuanto a las exigencias globales, es especial con los asiáticos preocupados por

el futuro, con el afán de ser cada día más competitivos, ubicarse en buenos puestos de la

economía mundial, erradicar la pobreza y mejorar la calidad de vida de sus gentes; nosotros

en cambio, nos alejamos insospechadamente de los altos niveles de competitividad

imperante, seguimos guiados por las ideologías y anclados en el pasado. Según Oppenheimer

(2012), la manera de despegar es sintiendo que estás quedándote atrás. El peligro es que, si

la gente está satisfecha, no existe la exigencia social de mejorar los estándares educativos.
20
 Y esas exigencias globales de potenciar el desarrollo socioeconómico van de la mano

con la necesaria reorientación del sistema educativo de cada sociedad en aras de alcanzar la

deseada potenciación del desarrollo cognitivo de los educandos. Al respecto, autores como

Beltrán (1993) y Juan Ignacio Pozo (1990) han analizado el fenómeno del desarrollo

cognitivo y metacognitivo de los individuos desde las perspectivas neuropsicológicas y

educativas, en tanto procesos inherentes al desarrollo evolutivo y psicosocial del individuo,

que implican diferentes tareas relacionadas con la adquisición, procesamiento, recuperación

y transferencia de la información. De esta forma, es fundamental que el docente adquiera

conciencia sobre la importancia de discernir las diferencias en los estilos de aprendizaje de

cada individuo, con propósito de auspiciar actividades estratégicas y autorreguladas.

El desarrollo cognitivo y metacognitivo que requiere la sociedad globalizada para

poder competir y participar, generando valor. En torno a la situación antes descrita se hace

urgente y necesario una labor docente que oriente desde una perspectiva que permita formar

niños, niñas y jóvenes capaces de sacar provecho de los conocimientos en la vida cotidiana,

incorporando estrategias propias de la dialéctica y los enfoques filosóficos para contribuir a

que los estudiantes empiecen a filosofar sobre los problemas que les preocupan en su vida

cotidiana, que vean en la filosofía una forma de expresarse libre y autónomamente, en donde

se les respete sus puntos de vista y ellos respeten a los demás. De allí las consideraciones de

Pozo (2001) en el marco del aprendizaje situado, para quien las estrategias requieren

“resituar” de forma deliberada los conocimientos adquiridos en nuevos contextos de uso.

Para que el alumno aprenda de modo estratégico, el profesor debe procurar que se utilicen

esos conocimientos en problemas cada vez más complejos, y por ello, novedosos y abiertos;

en aras de poder formar estudiantes que inicien un proceso de participación en la sociedad

del conocimiento; indispensable entonces que los docentes diseñen ambientes de aprendizaje
21
donde se desarrollen programas que generen habilidades de pensamiento. De Zubiría (2006)

señala que para desarrollar el pensamiento es necesario que se proporcione a los estudiantes

herramientas cognitivas o redes conceptuales sobre las cuales ejercitar sus competencias

cognitivas.

Las evidencias demuestran que esta población presenta limitaciones en las

habilidades intelectuales requeridas para desarrollar las competencias básicas, porque

desconocen propuestas que ayuden al desarrollo de éstas, de acuerdo con el nivel que los

estudiantes manejan, porque no utilizan un programa que genera habilidades de pensamiento,

no hay un modelo, el modelo pedagógico de la institución aunque promueve habilidades de

pensamiento, no enfatiza en el desarrollo del mismo, es mecanicista, instrumental,

reproductivo y lo que evalúan son contenidos y no la aplicación de esos contenidos en la

solución de problemas simples y complejos. En este sentido, afirma De Zubiría (2006) que

las condiciones socio-históricas actuales exigen un cambio profundo en las finalidades de la

educación. Los propósitos a trabajar en la escuela deben garantizar por fin un mayor

desarrollo del pensamiento, el afecto y la acción. La escuela del siglo XXI debe enseñarnos

a pensar, amar y actuar.

En consonancia con la problemática identificada en la Institución Educativa Patio

Bonito, surge la siguiente pregunta problémica:

1.1.Formulación del problema:

¿Cuál es el nivel de influencia del programa de Filosofía para Niños en el desarrollo

de las competencias básicas en los estudiantes de grado 5° en la Institución Educativa Patio

Bonito?

22
 2. JUSTIFICACIÓN

El desarrollo de competencias básicas desde la enseñanza de la filosofía en el nivel de

educación primaria, permite entender la importancia de que los estudiantes cuenten con

conocimientos, habilidades cognitivas y valores pertinentes para interactuar con los demás

en la dinámica escolar, promovida por los docentes.

Por tanto, cuando se plantea, desarrolla y evalúa estrategias para el desarrollo de estas

competencias con un enfoque específico, como es el de la filosofía para niños en la que el

saber entonces es una curiosidad, que se especifica en la multiplicidad de saberes, apetecidos

para responder a unas u otras necesidades humanas. Es necesaria, pues, una filosofía viva, de

concepciones nuevas sobre realidades cotidianas y urgentes, una filosofía elevada,

problemática e interrogativa, muchas veces inservible para muchas ciencias, pero abierta y

atenta a los problemas económicos, políticos, sociales y religiosos del momento. La filosofía

debe ser interrogativa, creadora de problemas, critica, reflexiva, conocedora de lo más allá

del conocimiento sensible. Y por tanto ineludible para ser feliz. Este tipo de filosofía no se

hace en la madurez de vida, es importante y necesaria hacerla desde los primeros años de

nuestra existencia como lo plantea claramente Tébar, B. (2005) comentando a Lipman: “Ya

es importante que el niño desde los 6 años se formule preguntas y busque sus respuestas” que

sea un “niño filósofo”. Pero si el niño está en el constante asombro de la realidad donde sus

realidades son inciertas, él en muchos de los casos no podrá dar respuesta a estos

interrogantes solo, necesitará la ayuda de un guía, de un mentor, de un mediador, un hombre

que sea abierto, flexible, autocritico pero sobre todo que tenga empatía con sus estudiantes.

Al mediador le corresponde surgir, en el momento de la aprehensión del conocimiento, como

23
el dinamizador del conocimiento, quien controla el tema en cuestión, sugiriendo vocabulario

utilizando las estrategias didácticas pertinentes para lograr un auténtico aprendizaje. Estas

cuestiones – niño filósofo y mediador- en muchos de los casos no se han dado al compás de

las realidades, por el contrario no han caminado conjuntamente y en muchos casos han

suscitado discusiones.

Considerarlas unidas, significa reconocer:

1. Que el mundo actual y su proyección de futuro posible implica un deber intelectual y

ético-moral de enseñar a pensar.

2. La aceptación de la educación como una empresa intelectual que constituyen un cumulo

de prácticas sociales que llevan a la acción, sobre la aplicación de recursos y sobre la

responsabilidad y las consecuencias de dicha acción.

3. La incapacidad de la sociedad de producir transformaciones en otros ámbitos que implica

que estas se conduzcan a través de la educación.

Por otra parte, esta controversia lleva a considerar que la formación en los procesos

de enseñar a pensar debe ser un factor determinante en los grupos humanos y así mismo en

cualquier diversidad de individuos que les permitirá proporcionar la oportunidad de utilizar

sus capacidades y trabajar en conjunto con otras capacidades de sus compañeros.

Con la presente propuesta de investigación se espera que los docentes y estudiantes

de básica primaria de grado quinto de la Institución Educativa Patio Bonito del municipio de

Montería, sean los beneficiarios directos al establecer las características y necesidades de sus

prácticas pedagógicas e investigativas, así como el diseño de ambientes propicios para que

los estudiantes desarrollen reflexiones, debates, interpreten realidad que los rodea y presenten
24
alternativas de solución, con miras a mejorar los ambientes de aprendizajes, prácticas

educativas y brindar orientación a los problemas educativos que enfrentan en las

instituciones y entornos de la vida educativa cotidiana.

A su vez, al buscar el desarrollo de competencias en la Institución Educativa se

respalda el propósito establecido por el MEN (Ministerio de Educación Nacional), para lograr

ciudadanos con las competencias ante la realidad globalizada que plantean el abordaje de la

problemática de la IE como transcendental para lograr unos ciudadanos capaces de vivir

felices en la Colombia y el mundo de este siglo.

De igual manera, esta propuesta se encuentra enmarcada dentro de las políticas

educativas internacionales, nacionales, regionales, y las orientadas por el Ministerio de

Educación Nacional; Fomento del espíritu científico e innovativo para la apropiación del

conocimiento en niños, niñas y jóvenes. ONDAS- COLCIENCIAS; evaluaciones externas

nacionales e internacionales; Formación y cualificación Docente. Ley General de Educación

1994; Plan Decenal de Educación, planes de Desarrollo y Calidad Educativa.

25
 3 OBJETIVOS

3.1. Objetivo general

Determinar el nivel de influencia del Programa Filosofía para Niños (FpN) en el desarrollo

de las competencias básicas de los estudiantes de grado 5º en la Institución Educativa Patio

Bonito.

Objetivos específicos

• Caracterizar los procesos de enseñar a pensar de los estudiantes de grado quinto de la

Institución Educativa Patio Bonito, así como su desempeño en pruebas censales.

• Establecer un plan de acción a partir de la reflexión colectiva para el desarrollo de las Comentado [NCT1]: Construir

competencias básicas de los estudiantes de grado 5° de la Institución Educativa Patio

Bonito.

• Fortalecer las competencias básicas de los estudiantes de grado 5° desde la aplicación Comentado [NCT2]: Aplicar el programa de Filosofía
para niños FpN en el desarrollo de competencias básicas de
estudiantes de 5 grado
de los talleres de indagación empleando la propuesta metodológica de la Filosofía

para Niños.

• Evaluar la incidencia del programa de Filosofía para niños FpN en el desarrollo de Comentado [NCT3]: considero que debe formularse en
este sentido, porque si hablamos de nivel, no podemos decir
cual fue el nivel, pero si podemos mostrar los avances de
competencias básicas de estudiantes de 5 grado de la Institución Educativa Patio como iniciaron y como avanzaron o superaron. Redáctalo
desde esta perspectiva.
Bonito.

26
 4. MARCO DE REFERENCIA

4.1. Antecedentes investigativos

El mundo cada vez más globalizado, viene vislumbrando la necesidad imperante de

orientar investigaciones que impulsen y promuevan con gran fuerza el desarrollo de

competencias. Haciendo especial relevancia en la búsqueda de responder preguntas sobre

competencias como un elemento preponderante que busquen el desarrollo e impulso de los

procesos para desarrollar y potenciar las habilidades de pensamiento.

Cabe destacar que, en el proceso de revisión de los diferentes antecedentes

investigativos, en todos los niveles de enseñanza se vienen adelantando investigaciones sobre

competencias, desde el nivel de básica hasta niveles de educación superior. Esto pone de

manifiesto el nivel predominante que posee las competencias al momento de generar

procesos de pensamiento en la formación de estudiantes de educación básica y superior.

Las investigaciones relacionadas corresponden al ámbito local, nacional e

internacional. Teniendo en cuenta principalmente las competencias básicas como elemento

básico para la producción de pensamiento, pero además trabajos relacionados con el

desarrollo de pensamiento desde el programa de filosofía para niños, iniciando la revisión

investigativa a nivel mundial, hasta llegar al plano nacional y local.

El recorrido internacional se inicia en Europa con el comentario de la tarea que viene

desarrollando el “Centro de Filosofía para Niños”, en España. Este centro lleva

aproximadamente veinte años trabajando sobre el potenciamiento de las competencias que

incidan en la promoción del pensamiento autónomo, coherente, lógico, ordenado y sobre todo

bien construido de estudiantes entre 4 y 18 años.

27
 El Centro de Filosofía para Niños durante las últimas dos décadas ha generado

materiales y recursos didácticos filosóficos, de igual manera algunas propuestas de

aplicación para trabajar las habilidades de pensamiento en estrecha vinculación a las distintas

etapas de la vida.

Dentro de los miembros de la actividad investigativa del Centro, se encuentran Lucía

Sainz Benítez de Lugo, Débora Barba López, Coral Parra Alonso y Félix García Moriyón;

centrando su investigación en la creación de un nuevo modelo de comentario de texto que

tiene como objetivo la apropiación personal del texto por parte del lector. Frente a otros

modelos de comentario de texto, que apuntan a la recuperación objetiva del texto, ellos

entienden que el objetivo fundamental de la lectura debe ser el aporte nuevo que le ofrece

esta al lector en la configuración de su percepción del mundo, y la interacción de esta con la

experiencia concreta.

En esta línea, el centro también adelanta uno de los proyectos más completos

planteados en España en relación con la aplicación del programa de Filosofía para Niños

llevado adelante en el Colegio Europeo de Madrid, ubicado en Las Rozas, un pequeño

municipio en los alrededores de Madrid. Cuando los niños están en su etapa académica

inicial, alrededor de los tres o cuatro años el colegio posee un programa ambicioso de

enriquecimiento intelectual; al querer continuar en cursos superiores el mismo programa, se

puso en contacto con el Centro de Filosofía para Niños para estimar la posibilidad de aplicar

filosofía para Niños en la educación primaria y en la secundaria, ya que los objetivos

planteados son similares a los que el colegio aplicaba en los infantes. Revisado el impacto de

28
la experiencia de la filosofía en el desarrollo cognitivo de los estudiantes, aceptaron aplicar

Filosofía para Niños en su centro.

Entrando en el plano de las investigaciones encontramos “Supuestos teóricos y

prácticos de los programas de Filosofía para Niños”, realizado por Peña Escoto (2013), en

la Universidad Complutense de Madrid, en España. En este trabajo, la investigadora analizó

el marco teórico del programa Filosofía para Niños y Nuevas Prácticas Filosóficas para

demostrar que a través de su aplicabilidad de forma sistemática en un centro escolar, esta

puede ser la base de una propuesta educativa transformadora para el sistema educativo

nacional. La metodología de esta investigación es de tipo cualitativo, orientada a la

observación y evolución de las clases y los registros de progreso de los grupos académicos

observados, bajo el método deductivo—descriptivo de la investigación documental, dado que

se ha ocupado de describir el marco teórico de Filosofía para Niños (FpN) y Nuevas Prácticas

Filosóficas (NPF) para evidenciar su aplicabilidad de forma sistemática como base de una

propuesta educativa transformadora. La técnica de recolección de información consistió en

fichas de observación empleadas para cada sesión de clase, en las cuales se detalla el texto a

leer y su autor, los propósitos y la guía de preguntas de la discusión filosófica, además de un

apartado para las memorias de la discusión y los aportes individuales surgidos, como por

ejemplo la caracterización, en la que se puntúa y clasifica el desarrollo de las sesiones, así

como las actitudes y competencias filosóficas a desarrollar.

Los resultados del estudio han resaltado que este programa permite que los estudiantes tengan

un doble beneficio, conexión entre lo teórico y lo práctico, y por otro lado, la cualificación

de la práctica docente. Además la mejora del rendimiento académico de los estudiantes,

optimizando su actuar ciudadano, siendo constructores de paz y el respeto por la democracia

y la justicia social.
29
 Después de analizar los resultados obtenidos de la investigación, aportaron

recomendaciones acerca de la esencia del aprendizaje, para formar estudiantes como seres

reflexivos, críticos y que se sientan responsables de su propia educación; conscientes de su

responsabilidad frente a su patria, ciudadanos del mundo, respetuosos del medio ambiente y

capaces de ser hombres y mujeres en la búsqueda de alcanzar un mundo mejor.

También, la autora recomienda que se incorporaren las iniciativas de la difusión y rescate de

la filosofía como competencia para la formación de niños, niñas y jóvenes con una mente

epistémica y apegada a los valores, como única garantía de un mejor porvenir.

En la misma línea, encontramos la investigación “El curriculum de Filosofía para

Niños en el fomento de la lectura y las habilidades de pensamiento” presentado por Myriam

García Rodríguez (2014), quien pertenece al Centro de Filosofía para Niños del Principado

de Asturias, y en él se desarrolla la temática de la metodología y los logros del programa

cuando es aplicado con niños de educación básica primaria.

El impulso que da este estudio en el año 2008 al programa y su metodología de las

comunidades de indagación se da gracias a los resultados de la prueba PISA del año 2006

que dejaba a España como uno de los países con más bajo nivel de comprensión lectora, ante

este problema nada menor, ya que la incapacidad para entender lo que se lee puede estar

lastrando los resultados en otras competencias, por lo tanto, la iniciativa surge en 2008 con

el fin de exponer a los estudiantes a una narrativa filosófica estimulante que les anime a

elaborar sus propias preguntas, desarrollar habilidades de pensamiento y valores propios.

La investigación pretendía: exponer a los estudiantes a una narrativa filosófica

estimulante que les anime a elaborar sus propias preguntas, desarrollar habilidades de

pensamiento y valores propios. El estudio se fundamentó teóricamente en algunos supuestos

implícitos en FpN, basados en la psicología cognitiva y social (Mead, 1991; Vygotsky, 1979),
30
y los nuevos enfoques críticos de la investigación pedagógica, especialmente los trabajos de

Paulo Freire (1970) en su defensa de una educación dialógica y la propuesta del pragmatismo

norteamericano de John Dewey (1960). Desde esta perspectiva se considera la filosofía para

niños como una innovación que surge como metodología para contribuir al desarrollo de

destrezas cognitivas y afectivas que nos van a permitir pensar de manera autónoma, crítica y

creativa.

Los resultados muestran un progreso evidenciado en la adquisición de distintas

competencias y actitudes filosóficas necesarias para que la actividad reflexiva se ejerza. Los

autores plantean que, ya finalizada la investigación que lo que se pretende es hacer del

programa de FpN un aprendizaje significativo, estimulando la reflexión y ayudando al

cuestionamiento y replanteamiento de todos aquellos temas y asuntos que pueden preocupar

o tener interés para los niños y niñas, según su edad, situación y contexto. Para ello, se

considera que el método adecuado es el diálogo realizado en una comunidad que busca,

trabaja e investiga conjuntamente. Pretende, pues, mediante el desarrollo de habilidades

cognitivas, emotivas y sociales, que los niños y niñas aprendan a pensar de modo crítico y

cuidadoso, que es la única manera de preparar futuros ciudadanos. Lo cual implica sin duda

un modo de entender la educación, una manera de trabajar y una disposición y preparación

del profesorado.

De igual forma, se revisó el estudio titulado “Desarrollo y evaluación del programa de

filosofía para niños: un estudio de caso” presentado por Riquer Fernández (2004) y cuyo

objetivo central fue realizar una valoración de la aplicación del programa de Filosofía para

Niños, que tiene como finalidad apoyar del desarrollo del pensamiento crítico-creativo entre

los estudiantes de preescolar y enseñanza primaria, un objetivo ambicioso pero muy

31
concordante con el presentado en la presente investigación, implementar la comunidad de

indagación para desarrollar dichas habilidades de pensamiento en el nivel de Básica primaria.

En cuanto a la metodología empleada en el estudio doctoral, se presenta un diseño

cuasi experimental, con dos grupos, en el que se valoran las habilidades de razonamiento, el

auto concepto y el razonamiento socio moral, unas categorías de análisis bastante amplias,

por lo que en el primer avance no se pueden aceptar las hipótesis y el estudio es ampliado a

docentes, ajustando la metodología a un estudio exploratorio de tipo cualitativo empleando

como instrumento la entrevista estructurada. Finalmente, el estudio permite proponer un

modelo de evaluación para y desde los programas de desarrollo de habilidades de

razonamiento, de carácter incluyente, que va más allá del reporte cuantitativo de resultados,

que no reflejan la complejidad del proceso de desarrollo de habilidades de pensamiento

crítico-creativo, que se encuentra inscrito en la educación formal.

Esta investigación es de gran importancia para reconocer la importancia de los estudios

cualitativos en los procesos de investigación educativa, donde los datos responden a

situaciones específicas, tal y como es el caso del estudio que se presenta.

Por otra parte, Helen Roxana Valverde Limbrick, Mónica Paola Vargas Mora, Rosa

María Hidalgo Chinchilla y Dagoberto Núñez Picado presentan en el año 2014 para la

Universidad de Costa Rica el trabajo: “Expresión de habilidades comunicativas para el

desarrollo del pensamiento en niños de 5 a 6 años con el método Filosofía para Niños”, en

este estudio, se empleó la metodología del programa de Filosofía para niños en un jardín de

infantes usando las lecturas del libro Hospital de muñecos de la autora Ann Sharp, la meta

perseguida era el desarrollo de habilidades comunicativas que evidenciaran desarrollo del

pensamiento. Para lograr su objetivo, la unidad investigativa capacitó a la docente que estaba

encargada del grupo de niños de preescolar en todo lo que concierne a la metodología del
32
programa, con el fin de que las interacciones entre la docente y los niños fueran transmitidas

al grupo investigador, y que la docente lograra detectar aquellas situaciones en las que los

niños daban muestras de ejercicios de pensamiento crítico y reflexivo, además del dominio

de las habilidades comunicativas al momento de comunicar las ideas, se concluye que la

docente logró convertir el aula en una comunidad de diálogo y desarrollo de pensamiento.

El enfoque metodológico del estudio en mención fue de tipo micro etnográfico, que

desde un enfoque cualitativo procuró indagar los cambios experimentados en cuanto a

habilidades de comunicación y pensamiento, en un grupo de Ciclo de Transición Grupo de

preescolar de la Escuela José Figueres Ferrer, circuito 07, Dirección Regional de San José,

Curso lectivo 2010, a pesar de no ser este un estudio del mismo tipo, en este trabajo se halla

un gran aporte para el presente trabajo, ya que se demostró desde el ciclo preescolar, lo cual

dio mucha luz para probar la metodología en el ciclo de Educación Básica Primaria.

En la investigación “Influencia del programa Filosofía para Niños (FpN) en el

desarrollo de la competencia comunicativa de los estudiantes de educación primaria”,

realizada por Herrera Fuenmayor y Mogollón González (2012), se analizaron en el ambiente

escolar, donde la lectura fue una actividad de disfrute y recreación; fuente donde fluye su

pensamiento crítico-reflexivo. Dentro de los objetivos de este estudio se plantearon los

siguientes: primero, desarrollar la competencia comunicativa de los estudiantes de educación

primaria basado en el programa Filosofía para Niños (FpN) contextualizado; pero también

determinar el efecto del Programa Filosofía para niños en el desarrollo de la competencia

comunicativa de los estudiantes de educación primaria. El estudio se centró en el desarrollo

de la competencia comunicativa desde muy temprana edad, y así elevar el rendimiento

33
académico de los alumnos. En este sentido, se plantearon varias hipótesis alrededor de la

necesidad de desarrollar competencias comunicativas en estudiantes de básica primaria.

Algunas de estas hipótesis fueron: el panorama de la educación en los países

latinoamericanos y, especialmente en Venezuela, se encuentra en crisis desde las perspectivas

económicas, sociales, educativas, gracias al modelo tecnocrático; por tanto, la educación se

ha desarrollado de manera bancaria y deshumanizante, con objetivos de rentabilidad y

competencia, respondiendo a la demanda del país, desde el punto de vista comunicativo, la

crisis es tan evidente que los estudiantes avanzan en los distintos niveles educativos:

preescolar, primaria, básica media, universitaria, postgrados, con infinidad de carencias en

referencia al dominio de su lengua materna; no alcanzan a desarrollar una competencia

comunicativa eficiente, entre otras.

Este estudio, por un lado, tiene la finalidad de darles alas a las mentes infantiles; es decir,

desarrollar el pensamiento crítico-reflexivo en los niños desde temprana edad; así como

también que, por el disfrute de la lectura, sean capaces de indagar, reflexionar, inferir, ser

críticos, sacar conclusiones, hacer predicciones, dar opiniones, hacer comparaciones y, sobre

todo, logren expresarse con fluidez y propiedad libremente. Por otro lado, busca sensibilizar

al docente para que aplique el diálogo como estrategia de aprendizaje.

En la misma línea, encontramos la investigación realizada por Carmona G. María

(2005) “Investigación ética y educación moral: el Programa de Filosofía para Niños de

Matthew Lipman”, el cual pretende analizar el concepto central del Programa de Filosofía

para Niños de Lipman: “la comunidad de investigación filosófica”, y la influencia de otros

autores (Peirce, Kuhn, Dewey) en la conformación de sus aspectos teóricos y prácticos. Se

hace alusión a la importancia del estudio y el método de la filosofía como recurso

fundamental ya que permite la reflexión sobre los valores, las creencias y todos lo
34
tradicionalmente abordado desde la filosofía. Como consecuencia de lo anterior, el autor

caracteriza el diálogo como método que convierte al aula tradicional en una comunidad de

investigación y la investigación en cooperación, en intercambio de ideas.

Ahora bien, en el contexto colombiano, es importante resaltar el trabajo de Arias

Sanabria Claudia, Carreño Sabogal Gina y Marino Díaz Liliana de la Universidad Pedagógica

y Tecnológica de Tunja, Colombia; en el año 2016, artículo titulado: “Actitud filosófica como

herramienta para pensar”, sitúa reflexiones y conceptualiza la actitud filosófica, la infancia y

la experiencia. Señala la filosofía como una herramienta vital para pensar el mundo, la

creación de conceptos y la pregunta, como instrumentos posibilitadores de que los procesos

educativos se conviertan en una experiencia que transforme a los sujetos. Este proyecto se

propuso como objetivo general desarrollar una estrategia para la actitud filosófica a través de

la Comunidad de Indagación, a partir del programa Filosofía para Niños, que estimula

habilidades de pensamiento reflexivo, crítico y creativo, los cuales hacen de la educación un

espacio donde el individuo aprende a pensar, es una de esas estrategias.

Los autores nos introducen a una conceptualización que se concibe: “la actitud filosófica

como una disposición de los sujetos, como un estilo de vida; esta actitud se concreta en el

pensamiento crítico, creativo y ético”. De la misma manera, afirma que la filosofía se ha

caracterizado por ser una herramienta que cuestiona el presente. El ejercicio filosófico es un

dispositivo para no dar todo por cierto y verdadero, y es una alternativa para direccionar lo

que pensamos y hacemos.

Esta investigación se planteó como uno de los objetivos abarcar las reflexiones y

conceptualiza la actitud filosófica, la infancia y la experiencia. Dado que estos conceptos no

se conciben por separado sino en constante encuentro, posibilitan que a lo largo del trabajo
35
se esté siempre atento a replanteamientos y nuevas miradas, ya que las categorías no surgen

como una etapa independiente sino que hacen parte de todo el proceso que crea nuevas

relaciones y percepciones. Esta sección aborda, en su primer plano analítico, la filosofía

como una herramienta vital para pensar el mundo, la creación de conceptos y la pregunta,

como instrumentos posibilitadores de que los procesos educativos se conviertan en una

experiencia que transforme a los sujetos. El segundo objetivo fue concebir la actitud

filosófica como una disposición de los sujetos, como un estilo de vida; esta actitud se concreta

en el pensamiento crítico, creativo y ético.

Los autores se apoyaron en el programa Filosofía para Niños (FpN), que estimula

habilidades de pensamiento reflexivo, crítico y creativo. En este programa, pensar es

entendido como una actividad fundamental para la vida, por medio de la cual los seres

humanos encuentran sentido a su existencia y descubren formas de convivencia en pro de sí

mismo y del mundo.

El programa FpN tiene como estrategia metodológica la Comunidad de indagación,

en la cual los niños formulan preguntas que surgen gracias a la experiencia y al asombro,

instrumento generador del diálogo significativo de saberes en la comunidad. Aunque la

propuesta de FpN se centra en una educación para el pensar, para Lipman lo vital es darle

sentido a la experiencia. Por medio del diálogo compartido se pueden realizar reflexiones

que permitan crear las habilidades para el pensar por sí mismo. La metodología del estudio

se centró en la perspectiva cualitativa, que se refiere a datos de carácter descriptivo analizados

de manera comprensiva e interpretativa para buscar una noción y significado de los

acontecimientos de un grupo social. Además, esta perspectiva se caracteriza por la

interacción entre los individuos, en este caso la originada entre las maestras y los niños del

Jardín Infantil de la UPTC. Igualmente, el proyecto asume un enfoque de acción y

36
participación, puesto que las maestras del Jardín son investigadoras y, al mismo tiempo,

intervienen en la comunidad y hacen parte de ella.

En la fase de revisión se tuvo presente también el estudio que presentó Jorge Iván

García Sepúlveda en el año 2011 para la Universidad Tecnológica de Pereira como trabajo

de Maestría en Educación, el cual se tituló: “Cómo la propuesta de Filosofía para Niños

incide en el diálogo filosófico de los niños y niñas del grado 4º de la I.E. Augusto Zuluaga

Patiño”, para la realización del trabajo se partió de la pregunta esencial del programa de

Filosofía para Niños, es decir, si es posible enseñar a pensar en el aula y si además se podía

desarrollar habilidades sociales que mejoraran las interacciones de los estudiantes. De este

modo se buscó analizar la incidencia de la implementación de la propuesta de la FpN en el

diálogo de los niños y niñas de grado cuarto. La investigación se enmarca en el enfoque

cualitativo, en el que se ha buscado determinar la forma en que la propuesta de Filosofía para

Niños incide en el diálogo Filosófico de un grupo de niños de básica primaria, así como

describir las transformaciones que el trabajo con FpN ha generado en ellos. Como método de

investigación se ha seleccionado la etno-metodología, con una orientación al análisis del

discurso, la interacción verbal y el diálogo, en las categorías de análisis: dialogo

argumentativo y comunidad de indagación, con una población de estudiantes constituida por

34 niños y niñas en edades entre 9 y 11 años de edad pertenecientes a los estratos 1 y 2, en

los cuales se observó y analizó la forma de argumentación latente en sus discursos. Como

técnicas de recolección de la información se emplearon la observación participante, y las

sesiones de grupo, consistentes en 10 sesiones (cinco de “aprestamiento” y cinco de filosofía)

a las que se le efectuaron registros fílmicos en un formato especial48, con objeto de

evidenciar los cambios presentados en cada etapa del trabajo.

37
 Los resultados de investigación arrojaron que la incidencia de la propuesta de

filosofía para niños en el diálogo de los estudiantes se vio evidenciada en el desarrollo de las

intervenciones de los niños y niñas, puesto que se notó el esfuerzo realizado por los niños

para expresar con coherencia lo que piensan y despliegan sus razones, sustentando con

ejemplos de su contexto.

Otro estudio identificado fue el adelantado por Amezquita Rodríguez (2012), titulado

“Filosofía para niños: Un proyecto para la formación del sujeto ético-político en la escuela”.

El objetivo general de la investigación fue acercar a los estudiantes a los planteamientos

filosóficos, de tal forma que les sirva de preparación para la asignatura de Filosofía en los

grados superiores. La autora reconoce ventajas en el programa ya que reconoce la naturaleza

conflictiva de nuestra identidad y por ello insiste en el papel del diálogo en Comunidades de

Indagación, donde se reconfigure dicha identidad en medio de las densas interacciones que

se generan. Esta experiencia dialógica permite que nuestros jóvenes superen el “desencanto”

por el mundo y cuestionen las opresivas totalidades conceptuales construidas por los adultos

y obliga a los participantes a ofrecer respuestas en la que estén claros los supuestos y las

creencias, incluso las propias contradicciones, lo que a su vez permita explorar alternativas

y predecir consecuencias.

Es conveniente así mismo mencionar la investigación realizada por el investigador

Andrés Millán Espitia, la cual lleva como título Filosofía para Niños: Una reflexión educativa

desde la creatividad (2010), la cual tenía como objetivo principal interpretar e indagar los

conceptos filosóficos desde la experiencia que han tenido las niñas durante su vida

expresando sus vivencias en las obras de arte que se crearon a partir de un conocimiento

previo. Es importante resaltar la necesidad de desarrollar el pensamiento creativo planteado

por Matthew Lipman, que permite generar habilidades argumentativas, interpersonales y

38
creativas. Pero de igual manera, se encuentra que a través del juicio en las composiciones

artísticas que son presentadas en la comunidad de indagación permiten el intercambio de

ideas y opiniones.

También es dable de resaltar la investigación a nivel local titulada “Filosofía para

niños, una propuesta pedagógica y didáctica”, realizada por el estudiante Jafis Lemir Gallo

(2006) de la Universidad Tecnológica de Pereira, en el cual analiza los aspectos pedagógicos

y didácticos de la propuesta de Lipman. En el aspecto evaluativo del programa, es decir,

cómo evaluar los progresos de la propuesta de Filosofía para niños en los estudiantes. El

resultado del análisis metodológico planteado en este trabajo, evidenció que la

implementación de la comunidad de indagación con los estudiantes produjo transformaciones

importantes en el actuar de éstos, por ejemplo, en la forma en que los niños elaboran

preguntas, identifican errores, descubren alternativas y posibilidades, dan razones y

explicaciones; son aspectos claves en el desarrollo de las habilidades del razonamiento y de

pensamiento, las cuales son el objeto del trabajo que se presenta.

En el aspecto metodológico, el cual interesa en este trabajo resaltar, el autor señala lo

siguiente: “El programa de Filosofía para niños concede mucha importancia a las discusiones

en clase, un énfasis que parte del supuesto de que las habilidades para discutir constituyen la

base de las habilidades para pensar” (Lemir, 2006). Todos estos aspectos se relacionan

directamente con la propuesta de implementación de comunidades de indagación en el grado

quinto (5º) de educación básica primaria.

El autor también destaca en su estudio las habilidades de pensamiento que pretende

desarrollar el programa de Filosofía para Niños, las cuales serían: formular hipótesis,

desarrollar conceptos, encontrar supuestos subyacentes, formular explicaciones causales,

39
generalizar, entablar conexiones, reconocer las diferentes perspectivas. Se hace mucho

énfasis en el desarrollo del diálogo como un elemento metodológico importante para el

desarrollo de las habilidades antes mencionadas, pues el programa considera que las actitudes

se estimulan mediante la transformación del aula en un intercambio dialógico comprometido

con la indagación.

4.2. Marco teórico

4.2.1. Concepciones acerca del aprendizaje

Las investigaciones actuales sobre el fenómeno educativo en general giran en torno a la

eficacia y calidad de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, dado que en el escenario

postmoderno de esa avalancha de ofertas informativas mediadas en las nuevas tecnologías,

las estrategias de aprendizaje que poseen los individuos juegan un papel decisivo a la hora

de gestionar y procesar el conocimiento, además de que implican un proceso de

concienciación sobre qué se aprende, cómo se aprende, y cuáles estrategias pueden ayudarles

a potenciar sus capacidades cognitivas.

De acuerdo a David Ausubel (1983), el aprendizaje humano sobrepasa la concepción

transformadora de la conducta, dado que además de sus implicaciones relacionadas con los

procesos de pensamiento, acarrea la dimensión afectiva de los individuos, por lo que todo

ese enriquecimiento en conjunto conduce hacia un cambio en el significado de sus

experiencias.

Es por ello que el aprendizaje solo es significativo para el individuo cuando las nuevas

ideas y contenidos son relacionados de modo no arbitrario y sustancial, de tal forma que esas

ideas se relacionen con los presaberes del estudiante, es decir, con algún aspecto existente
40
específicamente relevante de su estructura cognoscitiva, como una imagen, un símbolo ya

significativo, un concepto o una proposición (Ausubel, 1983, p.18).

Otras nociones y aportes relevantes a cerca del aprendizaje son las que formulan diferentes

teóricos cuyo fundamento paradigmático va del aprendizaje significativo al

socioconstructivismo vigotskiano. Como se sabe, el proceso de aprendizaje de los seres

humanos es la base para que éstos avancen en sus procesos de desarrollo, y en forma

interdependiente, los niveles de desarrollo alcanzados abren caminos seguros a los nuevos

aprendizajes.

En esta concepción, el entorno social no es una simple condición que favorece u

obstaculiza el aprendizaje y el desarrollo individual: es una parte intrínseca del propio

proceso y define su esencia misma, a partir de la ley general de la formación y desarrollo de

la psiquis humana, formulada por Lev Vigotsky (citado en Díaz Barriga y Hernández Rojas,

2012, p. 3), según la cual, el desarrollo cultural del ser humano se sustenta en una ley de

doble formación, como lo son la formación interpersonal o intersicológica, y la formación

intrapersonal o intrasicológica.

Complementariamente, Derry y Murphy (1986) formulan que esta capacidad de aprendizaje

y pensamiento opera a través de una serie de habilidades, estrategias, tácticas y técnicas cuya

adquisición se puede manipular y mejorar, con mediación de los mecanismos que la

investigación y la práctica educativa han dispensado al entrenamiento de las habilidades

intelectuales, además de las condiciones socioambientales implicadas en cada contexto

educativo y cultural.

Estos autores (Op. cit., 1986), aseveran que el desarrollo humano sigue una pauta que

va de lo externo, social e intersubjetivo, hacia lo interno, individual e intrasubjetivo. Y estas

mediaciones conllevan unas intenciones educativas tanto implícitas como explícitas, que se
41
verifican en diversos contextos específicos no formales, incidentales y formales, como la

familia, los grupos sociales en general, los grupos de pares en particular y la escuela, entre

otros.

Desde la perspectiva socioconstructivista de Díaz y Hernández (2012, p. 15), la construcción

de aprendizajes en el contexto escolar implica un proceso de elaboración, en el sentido de

que el individuo selecciona, organiza y transforma la información que recibe de muy diversas

fuentes, estableciendo relaciones entre dicha información y sus ideas o conocimientos

previos, como puede apreciarse en la idea siguiente:

“Aprender un contenido quiere decir que el alumno le atribuye un significado,

construye una representación mental por medio de imágenes o proporciones verbales,

o bien elabora una especie de teoría o modelo mental como marco explicativo de dicho

conocimiento. Construir significados nuevos implica un cambio en los esquemas de

conocimiento que se poseen previamente, esto se logra introduciendo nuevos

elementos o estableciendo nuevas relaciones entre dichos elementos” (Op. cit. p. 15).

De acuerdo a Castellanos Simons et al. (2001), una concepción general sobre el

aprendizaje representa una herramienta heurística indispensable para el trabajo diario de los

maestros y maestras; les brinda una comprensión de los complejos y diversos fenómenos que

tienen lugar en el aula, y por lo tanto, un fundamento teórico, metodológico y práctico para

planificar, organizar, dirigir, desarrollar y evaluar su práctica profesional, perfeccionándola

continuamente. Todo ello constituye un requisito básico para que el educador pueda

potenciar, de manera científica e intencional – y no empírica o intuitivamente- los tipos de

aprendizajes necesarios, es decir, aquellos que propician en sus estudiantes el crecimiento y

enriquecimiento integral de sus recursos como seres humanos, en otras palabras, los

aprendizajes desarrolladores.
42
Según estos autores (Op. cit., 2001), el aprendizaje es un proceso complejo, diversificado,

altamente condicionado por factores tales como las características evolutivas del sujeto que

aprende, las situaciones y contextos socio-culturales en que aprende, los tipos de contenidos

o aspectos de la realidad de los cuales debe apropiarse y los recursos con que cuenta para

ello, el nivel de intencionalidad, consciencia y organización con que tienen lugar estos

procesos, entre otros. Castellanos Simons et al. (2001) conceptualizan de esta forma el

aprendizaje como:

“El proceso dialéctico de apropiación de los contenidos y las formas de conocer,

hacer, convivir y ser construidos en la experiencia sociohistórica, en el cual se

producen, como resultado de la actividad del individuo y de la interacción con otras

personas, cambios relativamente duraderos y generalizables, que le permiten

adaptarse a la realidad, transformarla y crecer como personalidad” (Castellanos

Simons et Al., 2001).

Los diversos aportes conceptuales sobre el aprendizaje constituyen un constructo

importante para reflexionar sobre las experiencias, posturas y actitudes de los diferentes

actores del contexto escolar, en la construcción de escuela, de conocimiento y de relaciones

socioeducativas. También dejan latentes muchos interrogantes para hacernos reflexionar

sobre el rol y los compromisos que deben asumirse para aportar un grano de arena

significativo en el quehacer educativo, a través de la búsqueda constante de estrategias que

coadyuven en robustecer el conocimiento a partir de las necesidades, características y

contexto de los estudiantes. Todo esto con objeto de instaurar disposiciones positivas que

potencien sus capacidades y su curiosidad.

43
 Esto, dado que para poder llevar a buen término los procesos de enseñanza y de

aprendizaje deben darse una serie de condiciones, referidas a posibilitar que el estudiante sea

capaz de relacionar de manera sustancial la nueva información con los conocimientos y

experiencias previas y familiares que posee en su estructura cognitiva, así como que los

materiales o contenidos de aprendizaje posean significado potencial o lógico.

4.2.2. Concepto, implicaciones y modelos del enfoque de aprender a pensar

Para Edward De Bono (1976), aprender a pensar implica desarrollar las habilidades

del pensamiento del individuo a través de un conjunto de herramientas de pensamiento.

Distinguiendo dos tipos de pensamiento: vertical y horizontal. En su propósito de entrenar el

pensamiento lateral crea una serie de ejercicios, entendiendo el pensamiento lateral como

pensamiento flexible donde la información disponible se organiza de manera no

convencional, generando arreglos que salen de los diseños establecidos.

Además creyendo que pensar es una habilidad y se puede mejorar mediante las herramientas

de su programa.

Se tiene entonces que desde del programa de aprender a pensar de De Bono se intenta

enfatizar la necesidad de ampliar la visión acerca de los problemas y enriquecer el uso de la

información, facilitando la agregación de nueva información. También llevando ejemplos

prácticos de lo conocido a lo desconocido, de lo particular a lo general, en miras a la

activación de la mente consciente y sistemática. Se infiere que la propuesta de De Bono es

básicamente pragmática, para ser aplicada mediante la enseñanza de instrumentos como los

seis sombreros para pensar, haciendo énfasis del hacia dónde se quiere llegar cuando se está

deliberando sobre una situación problema.

44
4.2.3. Programas y propuestas para enseñar a pensar

4.2.3.1.Programa de enseñar a pensar

De acuerdo a Sánchez (1992) el proceso de pensamiento lleva implícito el procedimiento, lo

cual requiere operaciones intelectuales y estrategias para pensar. Mediante la práctica, se

transforma en habilidad, como facultad de la persona para aplicar el proceso o los pasos del

procedimiento.

El programa permite viabilizar desarrollar una serie de habilidades que facilitarán un

aprendizaje mucho más duradero. De igual forma, aprendizajes significativos y por tanto una

mejor aplicabilidades en el momento de actuar en función de las decisiones y resolución de

problemas de la vida diaria y cotidiana. También el programa está estructurado por las

diferentes lecciones para desarrollar habilidades de pensamiento mediante el adiestramiento

de algunos procesos cognitivos.

En su estructura metodológica el programa es participativo buscando la generación

de una actitud positiva tratando de provocar interés y confianza en sí mismo. En

concomitancia con lo anterior el programa busca que quien lo aplique piense de manera

lógica y creativa, comprenda la lectura, se comunique y tome buenas decisiones

4.2.3.2.Programa PEI (enriquecimiento instrumental)

Feuerstein (1980) acerca de la posibilidad de modificar las estructuras cognitivas del

ser humano, diseñando el programa de enriquecimiento instrumental, conocido con las siglas

de P.E.I. este instrumento que tiene como objetivo modificar las estructuras cognitivas del

sujeto, sobre todo en aquellas que actúan de manera deficiente y no le permiten desenvolverse

como un sujeto competente, y como alternativa a esta modificación, rescatar la capacidad

positiva y operativa que ya posee la persona y que debido a sus condiciones sociales y medio

ambientales donde no se ha presentado la experiencia del docente mediado como

45
potenciador. Resumiendo que todo estudiante puede mejorar su inteligencia, si y solo si

posee un mediador que le dinamice su aprendizaje.

4.2.3.3.Proyecto de Inteligencia de Harvard

Proyecto que pretendía facilitar métodos y materiales al estudiante, adecuados para

el desarrollo de capacidades cognitivas. A la vez de potenciar actitudes, beneficiando el

desarrollo intelectual del estudiante.

Entre las habilidades que se trabajan están las siguientes, para clasificar patrones, para

comprender, para modificar la conducta adaptativa, para desarrollar y usar modelos

conceptuales, para razonar inductivamente, para razonar deductivamente.

Este programa metodológico se fundamenta en la pregunta socrática, en la indagación,

presentando algunos elementos metodológicos–didácticos como la participación activa de

los estudiantes. Busca finalmente desarrollar habilidades de comunicar, participar e

interactuar. El docente utilizando el método socrático, por medio del dialogo, propicia,

facilita, induce, sugiere; dejando que los estudiantes respondan a las preguntas, buscando que

el estudiantes siendo un explorador y curioso pregunte y responda reflexivamente

encontrando respuestas correctas y erróneas.

4.2.3.4. El Programa de Filosofía para Niños

Hablar en términos teóricos de los diferentes enfoques filosóficos que sustentaron las

diferentes tesis y anti tesis de los fines y modelos educativos y por ende de los fundamentos

epistemológicos que orientaban el camino por el cual la educación y la escuela debían

marchar para el bien general de toda la comunidad educativa y la sociedad, particularmente

la educación básica primaria tenia uno de los roles más importante como educar

integralmente a los niños y niñas en sus primeros niveles educativos; para lo cual el

Ministerio de Educación Nacional sustenta que la finalidad de la Educación Básica primaria

46
es proporcionar a todos los niños y niñas una educación que permita afianzar su desarrollo

personal y su propio bienestar, desarrollar las habilidades básicas relativas a la expresión y

comprensión oral, a la lectura, a la escritura y al cálculo, así como desarrollar habilidades

sociales, hábitos de trabajo y estudio, el sentido artístico, la creatividad y la afectividad.

4.2.4. ¿Qué es la Filosofía para Niños (FpN)?

La Filosofía para niños (FpN) es una propuesta educativa presentada en los Estados Unidos

en el año 1969 y que brinda a los niños instrumentos adecuados en el momento en que

comienzan a interrogarse acerca del mundo y de su inserción en él. Es un programa

sistemático y progresivo especialmente diseñado para niños y adolescentes desde los 3 hasta

los 18 años, lo cual se constituyó en algo revolucionario, pues la Filosofía se pretendía un

ejercicio para mentes adultas y maduras.

El FpN, creado por el filósofo e investigador educativo estadounidense Matthew

Lipman, quien movido por las precarias habilidades de pensamiento que presentaban sus

estudiantes universitarios empezó a buscar la raíz del problema y finalmente presentó este

programa que actualmente se implementa en más de cincuenta países de todos los

continentes, esta metodología no se propone convertir a los niños en filósofos profesionales,

sino desarrollar y mantener viva en ellos una actitud crítica, creativa y cuidadosa del otro, la

cual fluye naturalmente en la infancia pero que va desapareciendo con el tiempo sino se

estimula correctamente.

Desde la época antigua, la Filosofía ha sido considerada importante para la educación

y desde entonces muchos filósofos teorizaron sobre sus bondades en la formación del

pensamiento, no obstante, la propuesta de Lipman constituye el primer intento sistemático

47
de poner la filosofía al alcance de los niños, éste educador creyó en el método de la FpN

como una herramienta de cambio para la educación (Kohan, 2000).

En palabras del propio Lipman, “La educación entonces ha de verse como el gran

laboratorio de la racionalidad, pero es mucho más realista si la vemos como aquel contexto

en el que los jóvenes aprenden a ser razonables para que puedan crecer como ciudadanos

razonables, compañeros razonables y padres razonables” (Lipman, 1998, P.58). La FpN

constituye entonces un aporte importante para la consecución de los fines educativos en la

formación por competencias.

La Filosofía para Niños (FpN) busca el desarrollo del diálogo filosófico, y para ello

se basa en seis principios importantes que se detallan a continuación:

1. Pensar por sí mismos

2. Educar a una ciudadanía reflexiva

3. Ayudar al desarrollo de los niños

4. Facilitar el dominio de la lengua oral y escrita

5. Conceptualizar la filosofía

6. Construir una didáctica de la filosofía adaptada (UNESCO, 1998, p. 15)

Para lograr los resultados que se han detallado, Lipman creó una metodología que

busca convertir el aula de clases en un espacio de discusión y reflexión, para lo cual se

requerían temas de interés general y motivación, por lo tanto, se produjeron una serie de

novelas y manuales para el docente, que de acuerdo con la edad, capacidad de comprensión

e interés de los niños se les presenta para fomentar el debate y las preguntas que generan la

reflexión filosófica.

48
Matthew Lipman, a finales de los años setenta, fue el primero en abordar la idea de una

filosofía planteada como un plan de formación global para niños y adolescentes, a la que

llamó filosofía para niños. Junto a Lipman, Ann Sharp contribuyó a la elaboración de los

manuales y a la configuración de los cursos de formación.

El método de Lipman responde a una necesidad fácilmente constatable a poco que

visitemos las aulas de secundaria e incluso de niveles universitarios: los estudiantes tienen

que saber de muchas materias (contenido), para lo cual se les presuponen ciertas capacidades

lógicas como el análisis, la síntesis, la formación de conceptos o la competencia investigadora

(procedimientos). Pero, ¿qué ocurre si, de hecho, no poseen estas habilidades?

El programa de Lipman responde a esta pregunta desde una disciplina concreta, la

filosofía, que incluye, entrelazado con su contenido específico, estas habilidades generales.

El programa de FpN aspira a enseñar destrezas de razonamiento, pero, y esto marca la

diferencia con otras escuelas pedagógicas, sin “vaciarlas” de contenido ni segregarlas de su

contexto original. Y el lugar de la filosofía, para la FpN, es la clarificación de los problemas

de la vida democrática. De ahí que se haga énfasis en que “las técnicas cognitivas deben

enseñarse en el contexto humanista de la filosofía; separadas de este contexto, se convierten

en instrumentales y amorales” (Lipman, 1985).

Así pues, junto con el desarrollo de las destrezas de razonamiento, y de modo

inseparable, encontramos en el programa los problemas filosóficos originales, así como las

destrezas prácticas que van asociadas al ejercicio filosófico: el asombro, la empatía, la

tolerancia, etc. Todo ello puesto en escena a través del programa, cuyo objetivo es formar

personas comprometidas en investigar y pensar por sí mismas. En el programa de filosofía

para niños se aprende e investiga participando en colectividad, con los demás, lo que no

constituye un objetivo secundario sino fundamental.

49
La preocupación fundamental de Lipman es descubrir cómo la filosofía puede ayudar a una

transformación profunda de la escuela en la medida en que ésta asuma como finalidad

principal no tanto enseñar a aprender cuanto enseñar a pensar. Las sociedades democráticas

actuales y la rápida expansión de la sociedad de la información y del conocimiento ya no

necesitan sólo una persona instruida, sino una persona capaz de pensar por sí mismo. Las

democracias no pueden funcionar sin ciudadanos reflexivos y razonables, y, por ello, si

queremos adultos que piensen, debemos educar niños que piensen.

Dicho de otro modo, la democracia, entendida como proyecto ético-político, y no

meramente como un instrumento de elección de representantes, supone ciudadanos críticos

y participativos en la toma de las decisiones que afectan a la colectividad, las cuales se deben

justificar mediante las razones presentadas en un proceso de diálogo y no mediante la fuerza

o la violencia que algunos grupos pueden ejercer sobre los demás (Lipman, 1985, p.12).

4.2.5. ¿Qué es una competencia?

Un conjunto de conocimientos, actitudes, disposiciones y habilidades (cognitivas,

socio afectivas y comunicativas), relacionadas entre sí para facilitar el desempeño flexible y

con sentido de una actividad en contextos relativamente nuevos y retadores. (Tomado de

Vasco, pp. 4-5 Documento de trabajo) Por lo tanto, la competencia implica conocer, ser y

saber hacer. (MEN).

El fin de la educación no consiste sólo en formar trabajadores, sino también en formar

ciudadanos con capacidades tales como el dominio de la lengua, la comprensión de los

fundamentos de las ciencias y de las nuevas tecnologías, el pensamiento crítico, la capacidad

de analizar un problema, de distinguir hechos de consecuencias, la capacidad de adaptase a

condiciones nuevas, de comunicarse y comprender al menos una lengua extranjera, de

trabajar en equipo, el gusto por el riesgo, el sentido de la responsabilidad y la disciplina

50
personal, el sentido de la decisión y el compromiso, la iniciativa, la curiosidad, la creatividad,

el espíritu de profesionalidad, la búsqueda de la excelencia, el sentido de la competencia, el

sentido del servicio a la comunidad y el civismo y por ende una educación para toda la vida.

Actualmente en nuestro medio educativo existe una tendencia en la evaluación basada en las

“competencias” la cual busca aplicar y abarcar una mayor globalización conceptual que

permita mejorar la calidad en cuanto se refiere a problemas contextualizados del entorno

educativo colombiano y de esta forma favorecer en alto grado el desarrollo del individuo

como miembro activo de la sociedad.

La escuela es el lugar privilegiado para la comprensión y apropiación de la persona.

La escuela debe ofrecer oportunidades de desarrollo de todas las formas de inteligencia de la

persona y potenciar a cada educando según sus capacidades. Los educadores deben ser

conscientes de la necesidad actual de equipar a los jóvenes con los prerrequisitos para

aprender, hacerlos asequibles al cambio, resaltar la importancia de la inteligencia para la

adaptación del ser humano en la revolución tecnológica y el cambio cultural. La escuela debe

ser responsable de dar al ser humano cuanto necesita para saberse adaptar.

Para construir un discurso coherente con la comprensión sobre el concepto de

competencias, es necesario entender el entorno sociocultural, las diferentes teorías y

métodos, privilegiar estrategias y herramientas pedagógicas; también, es necesario observar,

revisar y clasificar nuestras prácticas educativas para verificar cuáles son convenientes.

Sin lugar a dudas, la existencia de una interacción significativa implica la creación de

espacios donde se puede establecer la pertinencia de lo que se está enseñando y aprendiendo,

y que tenga relación con lo personal y social. Esto implica la generación de ambientes de

aprendizaje que anime a los estudiantes a identificar y a nombrar sus objetos de

51
conocimiento, a hacerlos suyos a través de la palabra, la cual va más allá de lo meramente

verbal.

Las implicaciones del desarrollo de competencias, pasan por el reconocimiento de

que éstas tienen lugar en el saber, permiten su circulación y tránsito de manera natural, pero

no espontánea. El desarrollo de competencias se manifiesta en la acción, en una acción que

tiene un tiempo y un espacio oportuno, lo cual sólo es posible si se intencional desde el

accionar del maestro.

4.2.6. Filosofía en la escuela

El desafío para la reflexión filosófica en la escuela, está en permitir que ésta sea un

espacio donde se favorezca el ejercicio de pensar por sí mismo, la ciudadanía reflexiva y el

regocijo del niño. En ese sentido, la Unesco considera que la educación en general debe

brindar al niño: “los mapas de un mundo complejo y en agitación perpetua, [por tanto] la

filosofía puede probablemente ser la brújula que le permita navegarlo” (Unesco, 2009, p. 14).

Esta forma de concebir la educación necesita de la filosofía como ingrediente

primordial, pues, como señala Lipman, parafraseando a Kant: “Una educación sin filosofía

se vuelve ciega, una filosofía sin educación deviene vacía” (Lipman, citado por García

Moriyón, 2011, p. 31).

Por ello se propone que, más que formar filósofos, se formen ciudadanos críticos,

conscientes, responsables, solidarios, sensibles al contexto y a los saberes de otros. En este

contexto, la escuela debe contribuir a que el sujeto, en esa etapa de cambio profundo que es

la adolescencia, reflexione y le encuentre sentido a la relación que establece con el mundo y

consigo mismo.

52
Para Montes de Oca (2010), de esta forma, la filosofía dejará de ser vista como esa ciencia

abstracta a la que sólo tienen acceso algunas personas, se transformará la imagen del

filósofo, no será más ese adulto extraño que se encuentra encumbrado en un pedestal

alejado de sus semejantes (p.35).

Para el filósofo mexicano Gabriel Vargas Lozano, el Siglo XXI es un siglo filosófico,

dado que la humanidad actual “afronta una serie de problemas que exigen una intensa

reflexión filosófica”, aunque paradójicamente, en muchas naciones, la propia filosofía “se

encuentre marginada y desplazada del debate público sobre las problemáticas que definen el

destino de la sociedad” (Lozano, 2008).

Afortunadamente las comunidades internacionales y nacionales hacen continuos esfuerzos

para que los niños, jóvenes y adultos puedan acercarse al conocimiento de la filosofía,

disciplina esencial para su desarrollo como personas y como ciudadanos de sociedades

democráticas y libres.

4.2.7. Filosofía y razonabilidad

La preocupación fundamental de Lipman es descubrir cómo la filosofía puede ayudar

a una transformación profunda de la escuela en la medida en que ésta asuma como finalidad

principal no tanto enseñar a aprender cuanto enseñar a pensar. Las sociedades democráticas

actuales y la rápida expansión de la sociedad de la información y del conocimiento ya no

necesitan sólo una persona instruida, sino una persona capaz de pensar por sí mismo. De

acuerdo con Miranda A. (2007, pp. 5-6), las democracias no pueden funcionar sin ciudadanos

reflexivos y razonables, y, por ello, si queremos adultos que piensen, dice Lipman, debemos

educar niños que piensen. Dicho de otro modo, la democracia, entendida como proyecto

ético-político, y no meramente como un instrumento de elección de representantes, supone

ciudadanos críticos y participativos en la toma de las decisiones que afectan a la colectividad,

53
las cuales se deben justificar mediante las razones presentadas en un proceso de diálogo y no

mediante la fuerza o la violencia que algunos grupos pueden ejercer sobre los demás (Op.

cit., p. 6).

En la consecución de este objetivo educativo la filosofía puede aportar una ayuda

inestimable si se plantea de un modo adecuado desde los primeros cursos de educación

infantil y primaria, y, por ello, lo que se propone en FpN es su presencia en la escuela. Hay

una larga tradición, que se remonta a Platón, para la que la filosofía está construida como un

pensamiento excelente y ello no sólo por su relevancia en los procedimientos de clarificación

de conceptos, sino también por haber sido a lo largo de la historia una fértil fuente de ideas.

La filosofía se ha preocupado por clarificar significados, analizar conceptos, cuestionar los

criterios que hacen que un enunciado sea verdadero, establecer las leyes que determinan la

validez de una implicación lógica o de un argumento, analizar la estructura formal de los

procesos de investigación, descubrir las consecuencias que puede tener para la vida humana

mantener unas creencias u otras (Miranda A., 2007, p. 6).

4.2.8. Diversas teorías y concepciones acerca del pensamiento y la cognición

4.2.8.1. La teoría de las Inteligencias Múltiples en educación

Esta teoría bio-psicológica fue formulada por Howard Gardner (2005), quien afirma

que, así como en la vida cotidiana e intelectiva existen muchos tipos de problemas que

resolver, así también existen diversos tipos de inteligencia, con arreglo a la naturaleza de los

problemas. La teoría de las inteligencias múltiples en la educación, implica un

replanteamiento del concepto de inteligencia, debido a que antes de Gardner, ésta era asumida

como algo innato, fijo, y por lo tanto la educación no podía cambiar esta situación.

54
A partir de las aportaciones de la Escuela de Harvard, la inteligencia es redefinida por

Gardner (2005) como una facultad biopsicológica de los seres humanos en el procesamiento

de la información, la cual se verifica activar en un marco cultural para resolver problemas o

crear productos que tienen valor para una cultura. Esta nueva concepción aborda la

inteligencia como un conjunto de capacidades y destrezas que se pueden desarrollar y

repotenciar, sin desconocimiento de su componente genético, aunque enriqueciendo sus

implicaciones a partir de la relevancia que ahora se da a los ambientes culturales y de

aprendizaje de los individuos, a sus experiencias y al tipo de educación recibida. Y es allí

donde cobran fuerza los valores y métodos de enseñanza-aprendizaje que se ofrecen en la

primera etapa educativa.

Gardner señala que todos los estudiantes presentan distintos intereses y capacidades,

por ello se deben atender las diferencias individuales si son niños de formación inicial y

primeros grados de Educación Básica, se les debe brindar la oportunidad de descubrir sus

habilidades y capacidades particulares, mientras que en la adolescencia los estudiantes

requieren la orientación para la selección de su carrera. Por tanto lo que se enseña, el cómo

se enseña y evalúa en una asignatura también debe ser diferente y atender a esas diferencias.

Recientes investigaciones en Neurobiología sugieren la presencia de zonas en el cerebro

humano que corresponden, al menos de modo aproximado, a determinados espacios de

cognición; más o menos, como si un punto del cerebro representase a un sector que albergase

una forma específica de competencia y de procesamiento de informaciones (Gardner, 2005).

Existe cierto consenso de que cada una de ellas puede expresar una forma diferente de

inteligencia, esto es, de responsabilizarse de la solución específica de problemas o de la

creación de productos válidos para una cultura.

55
El autor señala 9 tipos de inteligencia, presentes en mayor o menor grado en todos los

individuos, sin que ello implique “ser menos inteligentes” en unos que otros, si no en que

cada sujeto evidencia fortalezas en ciertas áreas o disciplinas, de acuerdo a sus inclinaciones,

formación y potenciación de sus destrezas. Esta tipología incluye las inteligencias

lingüísticas, lógico-matemáticas, musical, corporal-cinestésica, espacial, interpersonal,

intrapersonal, naturalista, y la llamada inteligencia espiritual o existencial (Gardner, 2005).

Figura 1: Las inteligencias múltiples formuladas por Howard Gardner. Tomado de:
http://www.monografias.com/34/metacognicion-escuela/metacognicion-escuela.shtml

Con respecto al tipo de inteligencias a las que se orientan los propósitos de este estudio, las

inteligencias corporal-sinestésica y espacial, cabe señalar que hacen referencia a la capacidad

y habilidad de usar adecuadamente el pensamiento relacionado con las habilidades para

ubicarse y ubicar en el espacio, y las destrezas innatas y adquiridas relacionadas con el

movimiento, las series y la temporalidad simultánea.

56
 Existen además unos modos formales de estimulación de las inteligencias múltiples,

los cuales van desde sistemas simbólicos articulados, como las disciplinas curriculares, hasta

la diversidad creciente de medios, revistas, periódicos, cintas de video, DVD, internet,

computadoras e incluso salas ambientes. Para crear un ambiente y un programa de

estimulación cognitiva adecuado, se hace necesaro en todo caso, un análisis concienzudo de

los medios y recursos disponibles.

4.2.8.2. La Teoría de la Modificabilidad Cognitiva Estructural

La Teoría de la Modificabilidad Cognitiva Estructural, consiste en favorecer el

desarrollo de los procesos y estrategias del pensamiento que no sólo están implícitos en las

actividades escolares sino también en las situaciones de la vida social y familiar del niño. La

Modificabilidad de un individuo, se define como la capacidad de partir desde un punto de su

desarrollo, en un sentido más o menos diferente de lo predecible hasta ese momento, según

su desarrollo mental. El autor Feuerstein considera además los sistemas de necesidades y

creencias ya que en toda teoría por muy científica que sea, debe existir la creencia, o como

afirma el autor “que el ser humano puede modificarse” (1990).

El concepto de inteligencia, abordado por Feuerstein (1990) como capacidad de

modificación, parte de su asunción como sistema o estructura abierta, receptiva al cambio y

a la modificación, como un proceso de auto-regulación dinámica, capaz de responder a la

intervención del medio exterior. Por ello el autor lo formula en términos de una inteligencia

estructural cognitiva.

57
 Por ello Feuerstein formula el que “la esencia de la Inteligencia, no radica en el

producto mensurarle (que se puede medir), sino en la construcción activa del individuo”

(2002). Por lo tanto el individuo tiene capacidad para usar experiencias adquiridas

previamente, para ajustarse a nuevas situaciones: la interiorización entendida por todo lo que

se intenta realizar en la mente, la reversibilidad que exige la verificación de los ejercicios, la

justificación de lo que se dice, la detección de errores, el paso de lo real a lo posible que

implica progreso en los niveles de abstracción, hallar distintas posiciones de objetos,

percepción de otros puntos de vista, etc. Feuerstein pone su énfasis en el papel del lenguaje

y en el condicionamiento del acto mental en todas sus fases.

Para que haya cambios en las estructuras mentales de los individuos, se deben dar una

serie de situaciones metacognitivas, tales como cohesión entre parte y todo, transformismo y

autoperpetuación-autorregulación. Además, existen unos criterios de la mediación inherentes

a las experiencias de aprendizaje, que según Feuerstein (1990), son tres características

fundamentales que deben estar siempre presentes:

- Criterio de Intención y Reciprocidad:

En la mediación se trasmiten valores porque existe una intencionalidad clara al

enseñar o trasmitir algo. El objetivo debe ser preciso. El mediador motivado por una

intención de percepción de una cosa en particular, transforma el estímulo entregando

elementos más atractivos y produciendo cambios en el estado del niño haciéndolo más

vigilante y listo para comprender y lograr reciprocidad. Si el niño pierde su estado de alerta,

el mediador deberá modificarse y elaborar una estrategia. La intencionalidad transforma la

58
relación triangular: mediador, fuente de estimulación y niño, creando dentro del educando

los pre-requisitos para la modificabilidad cognitiva.

- Criterio del Significado:

Consiste en dar sentido a los contenidos y a las alternativas pedagógicas. Es la

búsqueda del porqué del razonamiento y la forma lógica de expresar el pensamiento.

Representa la energía, afecto o poder emocional, que asegura que el estímulo será realmente

experimentado por el niño. Va muy ligado a la intencionalidad porque: "Yo mediador le

atribuyo un valor especial". Feuerstein considera que no existe el objeto neutro y que es

peligroso actuar como tal trasmitiendo al niño que algo no tiene significado. El significado

es distinto de acuerdo a las culturas y es más honesto entregar los significados que son

importantes para el mediador ya que, dependiendo de lo que los niños entiendan, se

motivarán para buscar sus propios significados. Por ello es importante el trabajo en grupo de

modo que comprendan que una misma cosa, puede tener varios significados.

- Criterio de Trascendencia:

Significa ir más allá de la situación o necesidad inmediata que motivó la intervención.

No se refiere sólo a una generalización en otras áreas. Sino que cada situación producida en

una intervención sirva para otras situaciones. (Causa-efecto). La trascendencia representa

todo lo que se crea en el interior del pensamiento del individuo. Ella permite transformar los

estímulos que llegan en forma directa y darles una interpretación más aislada manifestándose

en conceptos que no son completamente necesarios para la tarea. La naturaleza trascendente

de la interacción produce flexibilidad en el pensamiento del niño.

59
 En la década de los 80´s, Feuerstein desarrolló un método psicopedagógico conocido

como el Programa de Enriquecimiento Instrumental (PH), con el cual el educador actúa como

un mediador en el proceso del aprendizaje. El autor describe este método como:

“Un procedimiento diagnóstico dinámico, mediante el cual en lugar de investigar

las capacidades manifestadas por el individuo y de usar éstas como base para llevar
a cabo inferencias sobre el desarrollo futuro, se busca medir el grado de
modificabilidad del individuo a través de determinadas experiencias de
aprendizaje. Así podemos obtener una medida del potencial individual de
aprendizaje, definido como la capacidad de la persona de modificarse por medio
de un proceso de aprendizaje” (Feuerstein, 1980).

4.2.8.2.1. Desarrollo cognitivo

Para Feuerstein el desarrollo cognitivo es el proceso mediante el cual se aprende, se conoce,

etc., es el resultado de tres tipos de procesos complementarios: el primero el desarrollo

madurativo del organismo; el segundo corresponde a los de aprendizaje en situaciones de

exposición directa a los objetos, el organismo humano siempre está percibiendo y registrando

estímulos gracias a nuestro bagaje genético, la intensidad y frecuencia de estos estímulos

logran cambiar las estructuras a lo largo de la vida de un individuo; y el tercero las

experiencias de aprendizaje mediado (EAM). Dentro de esta teoría se pone hincapié en el

desarrollo cognitivo deficiente que pueden ser de un origen variado. Mediante su programa,

Feuerstein, pretende corregir aquellas funciones que han caído en deterioro o que han sido

utilizadas deficientemente.

60
 La intervención o la mediación se ven afectadas según sea el tipo de etiología de la

deficiencia, si son controlables para el educador el proceso de mediación será más factible

que si son situaciones que no puede controlar: herencia, contexto familiar y afectivo,

carencias de la infancia, etc. (Belmonte, T., 2005). En este sentido, Feuerstein define a las

operaciones mentales como un conjunto de acciones interiorizadas, organizadas y

coordinadas, que se elaboran a partir de la información que nos llegan de fuentes externas o

internas. Se la considera como una energía dinamizadora de las funciones mentales, es la que

activa la capacidad del sujeto para poner en funcionamiento sus habilidades y desarrollar sus

potencialidades. Las operaciones mentales van cristalizando las sinapsis neuronales en virtud

del ejercicio repetitivo de los actos, hasta llegar a automatizar muchas destrezas y crear

hábitos de trabajo intelectual. Es necesario aclarar que la orientación que Feuerstein tiene

sobre las operaciones mentales está relacionada con la aplicación del PEI, pues desde esta

perspectiva los mediadores encuentran en la escala de operaciones una descripción

constructivista del desarrollo de las capacidades. Los consideran como peldaños que se

fundamentan en el anterior que los preparan y refuerzan para la construcción de aprendizajes

futuros.

4.2.8.3. El pensamiento lateral de Edward De Bono

Edward de Bono es uno de los teóricos más trascendentales en el campo del

Pensamiento Creativo, la innovación y la enseñanza directa del pensamiento como una

aptitud. Este autor formuló que el pensamiento lateral puede trabajarse como una técnica de

pensamiento para desarrollar la creatividad (De Bono, E., 1994), con sustento de distintos

programas de entrenamiento mental para la generación de nuevas ideas.

61
Desde la perspectiva de Edward De Bono (1994), el pensamiento lógico no es muy útil para

pensar creativamente, para engendrar ideas nuevas, porque es un pensamiento que “sigue la

línea más evidente”; es decir, con él estamos tratando de resolver problemas por medio de

nuestra experiencia previa, de nuestros métodos “probados y ciertos” (1994).

Desde su punto de vista, “la mente se caracteriza por la creación de modelos fijos de

conceptos, lo que limita las posibilidades de uso de la nueva información disponible, a menos

que se disponga de algún medio de reestructurar los modelos ya existentes, actualizándolos

objetivamente con los nuevos datos.

De esta forma, la creatividad es un comportamiento necesario en un sistema de información

auto-organizado, en el cual las redes nerviosas del cerebro forman patrones asimétricos como

base de la percepción. A partir de esta base, Edward de Bono desarrolló el concepto y las

herramientas del pensamiento lateral, se refiere a una actitud y un proceso deliberado para

generar ideas nuevas, mediante la estructuración de esquemas conceptuales (intuición), y la

provocación de otros nuevos (creatividad), él sostiene que sólo unas pocas personas tienen

una aptitud natural para la creatividad, pero todas pueden desarrollar una cierta habilidad si

se lo proponen deliberadamente. Al respecto, De Bono (1994) afirma que:

“La mente tiende a crear modelos fijos de conceptos, lo que limitará el uso de la nueva
información disponible a menos que se disponga de algún medio de reestructurar los
modelos ya existentes, actualizándolos objetivamente con nuevos datos” (De Bono,
1994, p. 36).

62
 Este especialista parte de la idea de que se han aceptado incondicionalmente
determinadas teorías cuando verdaderamente son cuestionables, ya que:

1º. El pensamiento crítico sólo sirve cuando queremos discutir con alguien, pero
tiene un valor limitado cuando pretendemos desarrollar un pensamiento original y eficaz,
despilfarrando la mayor parte de la energía del pensador en defender una posición y no en
explorar positivamente sus posibilidades; por tanto, no es constructivo ni creativo.

2º. El pensamiento analítico no debe conformarse con descubrir las causas de los
problemas y enumerarlas; sino, además, recorrer otros caminos, todos los que sean posibles.

3º. El pensamiento creativo tiene que generar nuevos proyectos con nuevas hipótesis,
no limitándose a aplicar las viejas.

De Bono es consciente de que dentro de cada asignatura se enseñan implícitamente técnicas

de pensamiento, pero son muy limitadas, reducidas exclusivamente a la clasificación de

información y a su análisis, así como algunas destrezas para el debate; lo que demuestra que

están muy lejos de cubrir la gama de técnicas necesarias tanto para la vida como para su

desarrollo (decisiones, prioridades, alternativas, otros puntos de vista, etc.).

En suma, lo que propone en su método es aplicar el pensamiento crítico, analítico y creativo,

junto con el conocimiento, a la solución de problemas; a lo que llama operatividad: capacidad

de hacer.

4.2.8.4. Las habilidades de pensamiento

Las habilidades de pensamiento son un conjunto de procesos mentales que tienen

lugar entre la recepción de estímulos y la respuesta a éstos, las cuales permiten el manejo y

la transformación de la información, y se definen como un producto expresado mediante un

conjunto de conductas que revelan que la gente piensa. Como tipo especial de procesos

mentales, éstas sirven de apoyo para llevar a cabo las habilidades analíticas, críticas y
63
creativas del pensamiento, como lo son: la observación, percepción comparación, relación,

clasificación y descripción.

De acuerdo a Guevara, G. (2000), las habilidades de pensamiento que sirven para sobrevivir

en el mundo cotidiano, tienen una función social y visto de esta manera es importante que el

estudiante no las haga a un lado. Según este autor, Estas habilidades permiten al estudiante

relacionarse con la diversidad y le brinda mayor capacidad para lograr sus objetivos, también

la ayuda a adquirir la madurez para que sea capaz de realizar propuestas, presentar

alternativas con originalidad, creatividad con lo que puede responder a los cambios de este

mundo (2000).

De esta forma se tiene que, cuando se habla de habilidades de pensamiento se abre

un número ilimitado de acciones intelectuales que pueden variar dependiendo la formación

de la persona a la que le indague acerca de la cuestión, por lo tanto, ante las variadas

acepciones de la expresión, se hace necesario delimitar aquello a lo que se refiere esta

propuesta al hacer mención de las habilidades de pensamiento.

Al implementar el programa de FpN, se busca desarrollar unas habilidades específicas

y que se considera desde la perspectiva del desarrollo humano, son adecuadas a las edades

de los estudiantes que participarán en dicha comunidad. Se pretende que los estudiantes se

escuchen los unos a los otros, que lo hagan con respeto, que puedan tomar nota de las ideas

ajenas y de la forma en que el otro ha llegado a ellas, lo cual le va permitiendo realizar algunas

inferencias y por lo tanto ir construyendo supuestos que deban ser sopesados de nuevo

interiormente y luego presentados con argumentos sólidos en la comunidad de indagación

(Lipman, 1998).

64
 “El programa Filosofía para niños pretende, pues, que los estudiantes se preparen para

participar activamente en la sociedad por la que deben luchar; se les permite que aprendan a

tomar decisiones por sí mismos, a ser más reflexivos, más críticos… Una sociedad

democrática necesita más de personas capaces de pensar por sí mismas, personas capaces de

tomar sus propias decisiones en una sociedad democrática, que de individuos que puedan

almacenar grandes contingentes de conocimientos que pronto quedarán obsoletos” (CALVO,

1994, p.36).

Con lo anterior, se deja claro cuáles son las habilidades de pensamiento que se

pretenden desarrollar al implementar el programa de FpN con los estudiantes de grado quinto

(5º) de Educación Básica primaria: escuchar, reflexionar, construir ideas y razonarlas, pensar

respetuosamente las ideas y argumentos ajenos, producir mensajes orales y escritos

coherentes, reflexionar sobre su entorno, proponer alternativas de solución e indagar desde

varios puntos de vista.

En cuanto a la formación del pensamiento en los niños, con estas habilidades se busca

llevarlos a aprender a aprender y aprender a pensar, lo cual se constituye hoy día como uno

de los códigos centrales de la formación de los individuos (Delors J., 1996). Por lo tanto, uno

de los principales retos y fines de la educación en todos sus niveles, sobretodo en el inicial,

es fortalecer las habilidades del pensamiento, teniendo en cuenta que son esquemas que

pueden ser aprendidos, por esto, se espera que la realización de ejercicios como los que se

plantean en el trabajo de investigación produzcan aumentos en los desempeños intelectuales.

65
 5. DISEÑO METODOLÓGICO

5.1 Enfoque investigativo

El enfoque de investigación que se ha adoptado para esta investigación es de carácter

cualitativo, debido a que, según Parra Sabaj (2005), mediante este método se pueden

establecer ciertos propósitos científicos, referidos a la construcción de un tipo de

conocimiento que permita captar el punto de vista de quienes producen y viven la realidad

social y cultural, y asumir que el acceso al conocimiento se relaciona con un tipo de realidad

epistémica cuya existencia transcurre en los planos de lo subjetivo y lo intersubjetivo y no

solo de lo objetivo. En forma complementaria, Hernández Sampieri, Fernández y Baptista

(2010) formulan que el enfoque cualitativo se ocupa de comprender la realidad de los

fenómenos en cuanto a construcciones sociales, con propósito de apoyar su transformación.

De esta forma, en esta investigación se plantea un problema relacionado con las

habilidades intelectuales requeridas para desarrollar las competencias de los estudiantes, la

cual se pretende ir analizando teniendo en cuenta las teorías de los expertos para llegar a unos

resultados, los cuales pueden ser iguales o diferentes a las proposiciones planteadas al inicio.

Así mismo Parra Sabaj (2005) plantea que la Investigación Cualitativa se estructura

a partir de los sucesivos hallazgos que se van realizando durante el transcurso de la

investigación, es decir, sobre la plena marcha, de ésta.

Además, en este estudio se tendrá presente lo configuracional, donde se cuestiona

cual sería la influencia del uso del programa de filosofía para niños, utilizando los talleres de

indagación, durante el desarrollo de las clases de Lengua Castellana, y se analizaran los

resultados donde finalmente se planteará un reporte final partiendo de esos resultados.

66
5.2 Diseño de la investigación

De acuerdo a la naturaleza de este estudio, se ha considerado pertinente planificar y

desarrollar un diseño sustentado en la investigación holística configuracional propuesta por

Jaqueline Hurtado (2000), para quien el holismo es una manera totalizante de entender la

educación que afecta a todas las dimensiones socioeducativas y no sólo al currículo, y que

además supone un proceso continuo de educación y formación para todos los individuos. De

acuerdo a los postulados de esta autora, la holística configuracional se propone reformar la

escuela para conseguir una educación de calidad para todos, teniendo como objetivos

generales fundamentales la equidad, la competencia intercultural y la transformación social

(Op. cit., 2000).

De esta forma, y teniendo en perspectiva los objetivos de este estudio, se considera

que con mediación de un diseño holístico se puede dar una oportunidad novedosa al

investigador para comprender en forma macro, las distintas fases por la que atraviesan los

procesos creativos en el plano de la investigación. Indicando claramente la urgente necesidad

de reflexionar alrededor de la utilización de estrategias metodológicas de los distintos

paradigmas, superando la dicotomía entre la ciencia formal y fáctica, todo a favor de

optimizar los procesos de investigación que se llevan a cabo, desde el enriquecimiento de las

técnicas más significativas de cada uno de ellos. Por tanto, la investigación holística,

configuracional restablece la fantasía humana y la creatividad un lugar preponderante que

merece todo proceso investigativo.

Debe señalarse entonces, que este estudio se ha sustentado en el diseño holístico

configuracional precisamente porque se desarrollará como un proceso de caracterización,

desarrollo, aplicación y evaluación donde se va pre configurando, configurando y

67
reconfigurando, los datos recolectados en estas fases, y por tanto, en los niveles, se

procesarán mediante el análisis de discurso y Atlas TI para alcanzar el estado real en lo

concerniente a competencias básicas, con miras a auspiciar transformaciones en el desarrollo

de las competencias básicas de los estudiantes, dado que le devuelve a la inventiva humana

y a la creatividad el lugar de privilegio que le corresponde dentro del proceso científico.

5.3. Población y muestra

Para la realización de la presente investigación se ha focalizado la Institución

Educativa Patio Bonito, ubicada al sur oriente del corregimiento del mismo nombre, en la

zona rural del municipio de Montería (Córdoba), de la que dista 22 kilómetros sobre la troncal

de occidente que conecta a Montería con la subregión del San Jorge.

En este contexto, la población objeto de estudio son los estudiantes y docentes que

pertenecen al grado quinto de Educación Básica primaria, por ser uno de los grados evaluados

68
con las Pruebas SABER. La población la conforman veintinueve (27) educandos en grado

quinto de educación básica. En su totalidad son de estrato uno en condiciones de

vulnerabilidad y sus edades oscilan entre los 8 y 9 años , provenientes del corregimiento de

Patio Bonito, municipio de Montería, en el departamento de Córdoba. También, un (1)

docente que labora en el grado tercero, licenciado en Lengua Castellana, proveniente del

municipio de Montería.

La población de la Institución educativa Patio Bonito para la realización de esta

investigación son los 27 estudiantes de grado quinto, equivales al total de la muestra de la

población focalizada.

5.4. Fases de la investigación

Los diseños holísticos se construyen durante el proceso investigativo, por ello esta

investigación se desarrolla en tres grandes fases, las cuales se hallan constituidas por niveles

de complejidad creciente: Una primera fase pre-configuracional, configuracional y re-

configuracional, dentro de las cuales se manifiestan unos niveles procesuales Perceptual,

Aprehensivo, Comprensivo e Integrativo, en la cognición de los individuos (Hurtado, 2000).

✓ Fase pre-configuracional: En esta primera fase se halla inserto el nivel inicial

PERCEPTUAL, en el cual se prefigura la realidad contextual, mediante la

identificación y caracterización del problema, a través del análisis del Índice Sintético

para la Calidad Educativa (ISCE), los resultados de las Pruebas Saber

correspondientes al año 2015 y revisión documental institucional (PEI, observador

del alumno).

✓ Fase configuracional: Esta segunda fase de trabajo consta de 2 niveles, el Nivel

APREHENSIVO y el Nivel COMPRENSIVO. En el primero de estos, y con base en

69
 el diagnóstico realizado en la fase anterior, se configura la realidad a intervenir desde

la práctica docente, para ello se elabora un plan de acción generado en el nivel anterior

en referencia a los procesos de enseñar a pensar, tanto para el reconocimiento a fondo

del problema, así como para la búsqueda de posibles soluciones y ejecución de

acciones para la resolución en aras al desarrollo de las competencias básicas.

Mientras que en el Nivel COMPRENSIVO, y con la información obtenida en el

diagnóstico y la aplicación del plan de acción, se elaboran los talleres de indagación

orientados al fortalecimiento de las competencias básicas desde la propuesta metodológica

de la FpN, de aquellos procesos deficientes identificados en la fase pre-configuracional.

✓ Fase re-configuracional: En el desarrollo de esta fase, los procesos cognitivos del

individuo se sitúan en un Nivel INTEGRATIVO, en el cual, y una vez culminados

los talleres, se procede a aplicarlos durante un periodo aproximado de dieciséis (16)

semanas. Cada taller se sistematizará y evaluará, a fin de analizar la información

obtenida y la efectividad del programa.

De acuerdo al análisis de la información obtenida durante esos niveles, se analizaran los

avances alcanzados en el proceso, se realizaran unas conclusiones y se diseñaran unas

proyecciones para continuar con el proyecto.

5.5. Operacionalización de las categorías de análisis

CATEGORÍAS DEFINICIÓN DIMENSIONES INDICADORES

DE ANÁLISIS OPERACIONAL
Saber hacer en un Interpretativa Comprensión de
Competencias contexto dinámico de información en cualquier
Básicas un sujeto con sistema de símbolos o
capacidad de formas de representación
creatividad, adaptación Argumentativa Explicación y justificación
y asimilación de lo de enunciados y acciones
nuevo, en situaciones

70
 concretas (Salas Z., Propositiva Producción y creación
2005, p.)
Programa sistemático y Exploratorio ✓ Identifica
Programa de progresivo diseñado ✓ Describe
Filosofía para para niños y Aprehensivo ✓ Compara
Niños (FpN) adolescentes desde los 3 ✓ Analiza
hasta los 18 años, con
Comprensivo ✓ Explica
objeto de ejercitar la
madurez mental a través ✓ Propone
de instrumentos Integrativo ✓ Modifica
adecuados para ✓ Confirma
potenciar las habilidades
de pensamiento y
desarrollar actitudes
críticas, creativas y
cuidadosas del otro
(Lipman, M., 1997)
Tabla N° 1: Operacionalización de las categorías de análisis.

5.6. Técnicas e instrumentos de recolección de información

5.6.1. Revisión documental:

De acuerdo a Hurtado (2003, p. 90), la revisión documental hace referencia al

proceso de recopilación, análisis, selección y extracción de información por diversas fuentes,

con propósito de llegar a un conocimiento y comprensión más profundos del fenómeno de

estudio. En este orden de ideas, en esta investigación se ha hecho un análisis y extracción de

fuentes secundarias, dado que se han revisado los materiales escritos y documentos oficiales

de la Institución Educativa Patio Bonito que dan cuenta de los procesos académicos de los

estudiantes, tales como el Proyecto Educativo Institucional, los registros académicos,

observador del alumno, y de algunas pruebas evaluativas externas, como las Pruebas Saber

y El Índice Sintético para la Calidad Educativa - ISCE.

71
5.6.2. La Observación Participante:

La observación participante es una técnica comúnmente en las investigaciones de

corte cualitativo para la recolección de información, por lo tanto, es válida su utilización en

este trabajo, la observación participante comporta la interacción social del observador en el

escenario con los sujetos observados (Forner & La Torre, 1996 citado en Sánchez 2006, p.

232), es decir, se trata de hacer la observación participando en todas las actividades como

miembro del grupo, la gran ventaja de ejercer este rol es que permite que se pueda hacer parte

activa del contexto o situación objeto de estudio.

La ventaja que ofrece la observación participante es ser una técnica de investigación

empírica que está pensada para trabajar directamente sobre el campo de acción, que en este

caso, es un escenario de la vida real, (San Martín 2003, p. 51). Su empleo implica la

combinación de otras técnicas de recolección de datos pues desde la realidad misma se

presenta gran variedad de información. Pero más allá de una simple observación

participación directa para comprender el objeto de estudio, la observación es una enorme

herramienta para la Investigación Acción pues contribuye al logro de su objetivo por permitir

una cercanía íntima con la comunidad al participar de ella, lo cual hace una gran diferencia a

la hora de implementar el estudio (Fals Borda, 2007).

Por su parte, Sánchez (2006) señala que la observación participante posibilita al

investigador acercarse de una manera más intensa a las personas y comunidades estudiadas

y a los problemas que le preocupan, y permite conocer la realidad social que difícilmente se

podría alcanzar mediante otras técnicas. Utilizar la observación participante resulta más

apropiado cuando los objetivos de la investigación pretenden describir situaciones sociales,

generar conocimiento, mejorar o transformar la realidad social. Para enfrentar de manera

dinámica y provechosa la enorme cantidad de datos que se obtienen a través de la técnica de

72
la observación directa, se han empleado registros en los que se ha detallado lo más

descriptivamente posible todo lo observado, en qué momento y en qué situaciones, esto ha

constituido una ventaja a la hora de analizar los datos y ha facilitado que se pueda volver a

ellos durante el proceso para emplear esa información en la toma de decisiones para mejorar

la puesta en marcha del trabajo.

Fácticamente, se construyó un registro o formato de observación sistematizado y

permanente para generar notas sobre el desarrollo de cada una de las fases de la investigación,

y de cada uno de los aspectos relevantes en el diagnóstico, implementación y evaluación del

Programa de Filosofía para Niños en los diversos espacios pedagógicos previstos para este

proceso socioeducativo.

5.6.3. La entrevista a profundidad:

La entrevista a profundidad es una técnica de recolección de información muy valiosa

en las investigaciones de corte cualitativo en tanto permite al investigador estar muy cerca

de los participantes de la población y muestra objeto del estudio y de ellos obtener todo tipo

de percepciones y opiniones que en un diálogo ameno van surgiendo al responder una serie

de preguntas abiertas, en este caso, la docente del grado quinto (5º) de Educación Básica

Primaria de la Institución Educativa Patio Bonito, fue entrevistado al final del proceso de

aplicación de los talleres de indagación acerca del desarrollo de los mismos y de los avances

que observó en cuanto a habilidades de pensamiento en los niños, no sólo en dichas

actividades sino en sus clases normales con los estudiantes en las asignaturas del plan de

estudios.

Según Del Rincón (1997, citado en Sánchez 2006, p. 245), lo más conveniente es que

las preguntas de la entrevista sean muy bien elaboradas para que el entrevistado sienta que
73
hay un buen clima en el que con agrado podrá exponer de forma clara y precisa sus opiniones

e ideas, para esto, la distribución de los cuestionamientos se sugiere vayan desde los más

agradable, pasen por los asuntos complejos y vitales del estudio y nuevamente se finalice con

aspectos que le resulten muy familiares y agradables al entrevistado, todo esto ofrecerá un

ejercicio mucho más productivo y valioso.

5.6.4. La entrevista semi- estructurada:

La entrevista no estructurada es una técnica rica y provechosa en los estudios

cualitativos, ella se considera propiciadora en sí misma de los datos que se requieren para el

desarrollo de un plan de trabajo, o puede funcionar como técnica complementaria a otro tipo

de técnicas propias de la investigación cualitativa como son la observación participante y los

grupos de discusión. “La entrevista no estructurada destaca la interacción entrevistador-

entrevistado el cual está vinculado por una relación de persona a persona cuyo deseo es

entender más que explicar” (Vargas Jiménez, 2012, P. 127), la idea de esta técnica es

entonces buscar información y datos de primera mano pues se aplica a personas que están

directamente implicadas en la situación a estudiar. En dicha entrevista el entrevistado tiene

plena libertad para expresar sus ideas, opiniones y sentimientos (Barrera, 2000). De esta

forma se obtiene información y se hace la respectiva reconstrucción del entorno investigado.

En este caso, la entrevista no estructurada se aplicó a la docente titular del grado

quinto (5º) de básica primaria, y por lo tanto reconoce a profundidad el desempeño que tienen

los estudiantes que están bajo su cargo, los cuales representan la muestra para el desarrollo

del presente estudio, por lo tanto, la información suministrada por el entrevistado se dio sobre

acontecimientos vividos por él y sus opiniones al respecto. Taylor y Bodgan (1986) entienden

la entrevista como un conjunto de reiterados encuentros cara a cara entre el entrevistador y

sus informantes, en este caso, no se trató de un solo encuentro con el docente, sino de una
74
serie de conversaciones que se tuvieron y que buscaban la comprensión de las perspectivas

que éste tenía acerca de los estudiantes y la problemática más relevante que podría ser

investigada e intervenida en un proceso de investigación en y desde el aula de clases. Por lo

tanto, no se tuvo un guion rígido que se cumpliera a cabalidad, sino unas preguntas

generadoras, que surgieron de las observaciones que el investigador realizó en la Institución

Para el caso de este trabajo, la entrevista no estructurada fue una entrevista inicial,

que buscaba ser exploratoria y diagnosticar o documentar las habilidades de pensamiento de

los niños objeto de estudio y algunas de las estrategias que se aplicaban en clases para buscar

el desarrollo de las mismas. De manera que se tuvo como meta principal la identificación de

algunos aspectos característicos de la situación de y poder de esta manera corroborar datos

de la primera impresión que se había tenido de la realidad a estudiar.

5.6.5. Técnica del taller

De acuerdo a Egg (1999), uno de los propósitos del taller es formar a los individuos

en la adquisición de habilidades y destrezas técnicas y metodológicas que pueden ser

aplicadas en disciplinas científicas, prácticas supervisadas o profesionales. Para el caso de

esta investigación, los talleres de indagación sobre las competencias básicas de los

estudiantes de grado 5º, con fundamento en la Filosofía para Niños (FpN), buscan evaluar y

mejorar el nivel de desarrollo de las competencias básicas, lo que se considera pertinente y

muy viable a los fines de este proyecto, dado que se orientan a ofrecerles métodos y

herramientas novedosas para facilitarles el alcance de sus metas cognitivas, con mediación

de nuevas formas de reflexión crítica sobre sus aprendizajes. Se considera que en ello radica

una de las claves para comenzar a transformar las actitudes individuales y colectivas hacia la

indagación filosófica en el contexto escolar.

75
 Metodológicamente estos talleres de indagación a partir del texto El descubrimiento

de Harry tienen unos objetivos sistemáticos en los que se establecerán los niveles

exploratorio, aprehensivo, comprensivo e integrativo, y serán desarrollados bajo las

modalidades individual y grupal. De esta forma, los talleres se presentan a los estudiantes

bajo una secuencia procedimental que implica la lectura del texto, el desarrollo de actividades

tales como dibujos sobre la historia relatada, preguntas inferenciales y reflexivas, indagación

y descripción de los sucesos y temas de la lectura, tanto en el aula como en casa, y

socialización del proceso de bosquejo de los diversos materiales de aprendizaje que se

produzcan.

Cabe precisar que el desarrollo de los talleres de FpN implica la existencia de diversos

modos de actuación y algunas prácticas eficaces para iniciar a los estudiantes en el

aprendizaje de cada capítulo y objetivos de la FpN. Mathew Lipman recomienda empezar

debatiendo con nuestros estudiantes qué cosas del capítulo significan algo para ellos, yendo

siempre de lo simple a lo complejo, como las cuestiones referentes a la trama, los personajes

y las relaciones personales que surgen a medida que el relato se desarrolla.

Una vez internados en la dinámica narrativa, ahora sí el paso siguiente es trasladar la

discusión de los hechos concretos de El descubrimiento de Harry a las principales ideas

filosóficas de cada capítulo. Dado que se pueden sugerir un número bastante grande de ideas

o cuestiones, el autor recomienda la posibilidad de agruparlas de modo que se concentre la

discusión, por grandes temas filosóficos a discutir en los espacios pedagógicos previstos.

El propósito del profesor es trabajar con lo que los alumnos mismos encuentran

interesante, más que incluirlo como una imposición del docente, de forma que cuando la

conversación llegue finalmente a alguna de las Ideas principales previstas en el Manual, es

76
el momento adecuado para introducir uno de los ejercicios dados para esa idea, en el material

curricular ofrecido por Lipman. Estos ejercicios tienen como finalidad concentrar la

discusión en un determinado tema, clarificar los significados en discusión e impedir que la

conversación se vaya por las ramas. Finalmente hay partir de la premisa pedagógica y

metodológica de que el desarrollo de la destreza de pensamiento implica esencialmente

ayudar a los estudiantes a generar ideas nuevas, a ser más críticos y a descubrir significados.

En la tabla siguiente, se ilustra la forma como se diseñaron y programaron los talleres de

indagación formulados con arreglo a la FpN:

INSTITUCIÓN EDUCATIVA PATIO BONITO

TALLERES DE INDAGACIÓN
TEXTO: “EL DESCUBRIMIENTO DE HARRY”
CAPITULO IDEA TALLER DESCRIPCIÓN
(Modalidad)
Exploratorio I Lectura del cuento por
(Individual) el profesor
Dibujo sobre el cuento
Preguntas al texto
Aprehensivo II Relectura del cuento en
(Grupal) grupos de indagación
Describir los sucesos y
temas de la lectura (pág.
#1 18)
EL PROCESO DE Comprensivo III Indagación individual en
BUSQUEDA (Individual) casa
Grupo de discusión
(pág. 20)
Indagación individual en
Integrativo IV casa
(Individual) Grupo de discusión
(pág. 20) Socialización
del proceso de bosquejo
(profesor)
Conclusiones
Comprensivo V Acciones de
(individual) interpretación,
#2 argumentación
I DESCUBRIMIENTO E Grupo de discusión
INVENTO Integrativo VI Acciones de proposición
(Individual) Grupo de discusión

77
 Acciones de proposición
#3 Integrativo VII Grupo de discusión
¿QUE ES PENSAR? (Individual) Ejercicios
#4 Acciones de
LA ESTRUCTURA DE Compresivo VIII interpretación,
LAS PROPOSICIONES (Individual) argumentación
LÓGICAS Grupo de discusión
Acciones de
Compresivo interpretación,
#5 IX argumentación
INVERSIÓN DE LOS (Individual) Grupo de discusión
SUJETOS Y Acciones de proposición
PREDICADOS Integrativo X Grupo de discusión
(Individual)
#6 Acciones de
UNA EXCEPCIÓN A LA Compresivo XI interpretación,
REGLA: (Individual) argumentación
“AFIRMACIONES DE Grupo de discusión
IDENTIDAD”
#7 Acciones de
CÓMO SE APLICA LA interpretación,
REGLA DE INVERSIÓN Compresivo XII argumentación
A LOS ENUNCIADOS (Individual)
QUE COMIENZAN CON Grupo de discusión
“NINGÚN”
#8 Indagación individual en
HARRY UTILIZA SU Integrativo XIII casa
REGLA EN UNA (Individual) Grupo de discusión
SITUACIÓN PRÁCTICA
#9 Integrativo XIV Indagación individual en
RESENTIMIENTO (Individual) casa
Grupo de discusión
# 10 Integrativo XV Indagación en casa
VERDAD (Individual) Grupo de discusión
Tabla N° 2: Talleres de indagación FpN.

AQUÍ ES DONDE DEBES ESCRIBIR COMO VAS A ANALIZAR LOS DATOS, VIERNE
ANALISIS DEL DISCURSO CON ATLAS TI Y LA VERSIÓN, Y TABLAS DE CONTRASTE O
NO SE , REDACTA POR FAVOR AQUÍ. ES UN ITREM NUMERADO Y DICE SOBRE
PROCESAMIENTO DE DATOS. FIJATE EN UNA MUESTRA. Comentado [NCT4]: OJO

78
 6. ANÁLISIS DE RESULTADOS Y DISCUSIÓN

A continuación, se presentan los resultados de la investigación sobre la influencia del

Programa de Filosofía para Niños (FpN) en el desarrollo de competencias básicas en

estudiantes de educación primaria. Los resultados se presentan de acuerdo a los siguientes

ítems:

6.3. Resultados diagnósticos sobre el nivel de competencias básicas (Nivel

PERCEPTUAL)

Dado el propósito planteado en el primer objetivo específico de esta investigación, orientado

a:

➢ Caracterizar los procesos de enseñar a pensar de los estudiantes de grado quinto de la

Institución Educativa Patio Bonito, con base en los documentos institucionales, y el

desempeño en pruebas censales.

Se presentan los resultados de dicha caracterización, correspondiente al Nivel inicial

PERCEPTUAL formulado en la metodología Holística configuracional (Hurtado, 2000), a

partir de algunos instrumentos aplicados en esta fase en la que se prefigura la realidad

contextual para identificar y caracterizar el problema. Dichos instrumentos corresponden al

análisis del Índice Sintético para la Calidad Educativa (ISCE), resultados de las Pruebas

Saber correspondientes a 2015 y revisión documental institucional (PEI, informes

académicos, observador del alumno). Así mismo, y en virtud del propósito de caracterizar

79
los procesos de enseñar a pensar de los estudiantes de quinto grado, se formuló un taller

diagnóstico concerniente a competencias comunicativas y habilidades de pensamiento.

En primer término se señala que la caracterización de los procesos de enseñar a pensar

de los estudiantes de grado quinto, teniendo en cuenta su nivel de desempeño en las pruebas

censales, arroja que éstos manifiestan dificultades para desarrollar competencias básicas. En

forma ilustrativa, la realidad socioeducativa asociada al desempeño académico de los

estudiantes en la Institución Educativa Patio Bonito, con base en los resultados de las Pruebas

Saber aplicadas por el ICFES para el grado quinto de básica primaria, evidencia unos bajos

niveles en el área de Lenguaje, dado que un 29% de los estudiantes evaluados se situó en el

nivel insuficiente, otro 42% se ubicó en el nivel mínimo, y un 29% restante, estuvo situado

en el nivel satisfactorio.

Mientras que en el nivel avanzado no se mostró ningún resultado (0%), de acuerdo a

los estándares evaluativos de esta prueba centrada en las competencias. Tal situación se

manifiesta con mayor claridad, en el siguiente gráfico:

Figura N° 1: Resultado Pruebas Saber 2015 y 2016 para 5to grado, aplicadas por el ICFES. Fuente:

80
Colombiaaprende.edu.co.
Aquí se evidencia además un contraste en relación a los resultados de estas mismas Pruebas

Saber, para el año inmediatamente anterior (2014), en los cuales el porcentaje de estudiantes

ubicados en el nivel avanzado mostró algunos resultados positivos, con un 6% de los

educandos de este grado ubicados en tal rango, al tiempo que también los resultados sobre

los estudiantes situados en el nivel insuficiente fue menor (23%).

En cuanto a los resultados arrojados por el Índice Sintético para la Calidad de la

Educación (ISCE), este instrumento de evaluación reveló, en su componente sobre el

progreso académico en las áreas de Lenguaje y Matemáticas para el año lectivo 2015, que

los niveles de progreso de los estudiantes en la básica primaria, con un promedio de 3,78,

están por debajo de la media, tanto de la entidad territorial certificada (Montería, con un

4,76), como nacional (5,42), tal como se apreciar en el siguiente gráfico, que ilustra la

valoración de estos factores evaluativos:

Figura N°2: Nivel de progreso de la institución, según medición del ISCE

(Colombiaaprende.edu.co).

81
Esta revisión de las pruebas externas, correspondientes al Índice Sintético para la Calidad

Educativa (ISCE) y a los resultados de las Pruebas Saber, también están en consonancia con

los resultados evaluativos internos para este grado académico, en el área de Lenguaje, donde

se han establecido algunas dificultades relacionadas con el desarrollo de sus competencias

básicas, tales como la interpretación, comprensión y producción de información plasmada en

diversas tipologías textuales y sistemas de representación, así como en la explicación de los

enunciados en ellos planteados. Estos resultados, correspondientes al primer periodo

académico del año lectivo 2016, reflejan que un 25.9 % de los estudiantes se hallan en un

nivel Bajo, otro 66.6 % se ubicó en el nivel Básico, y un restante 7.4 % de los individuos que

cursan este grado, estuvieron en el nivel Alto, como se muestra a continuación:

INSTITUCION EDUCATIVA PATIO BONITO 2016

REPORTE GENERAL DE CALIFICACIONES AREA DE LENGUAJE
I PERIODO, GRADO 5°

N° % ESCALA RELACIÓN CON

ESTUDIANTES INSTITUCIONAL PRUEBAS EXTERNAS
(ISCE, SABER)

7 25.9 % Bajo Insuficiente

18 66.6 % Básico Mínimo
2 7.4 % Alto Satisfactorio
0 0% Superior Avanzado
Tabla N° 3: Reporte general de calificaciones área de lenguaje, I periodo, grado 5°.

De tal manera que, entre los problemas más relevantes a nivel de la producción, comprensión

y proposición de los estudiantes en sus competencias básicas, en esta primera fase se

evidenciaron marcadas carencias en sus competencias comunicativas, concretamente en la

interpretación, comprensión y producción de información plasmada en diversas tipologías

82
textuales y sistemas de representación, así como en la explicación de los enunciados en ellos

planteados.

Es por ello que, de acuerdo a estas evidencias evaluativas que se han acotado, se pudo

corroborar, en esta primera fase diagnóstica correspondiente al nivel PERCEPTUAL, que los

educandos participantes en este estudio presentan deficiencias en las habilidades intelectuales

requeridas para desarrollar las competencias básicas, concretamente en la manifestación de

sus competencias interpretativas, requeridas para la comprensión de información en

cualquier sistema de símbolos o formas de representación (ICFES, citado por Segura, 2003),

como las proposiciones formuladas en este taller exploratorio, en el que se manifiesta su falta

de comprensión sobre los requerimientos del ejercicio:

Figura N° 3: Deficiencias en las competencias interpretativas de los estudiantes.

En este ejemplo vemos que la intención comunicativa de las preguntas realizadas por el

estudiante del ejemplo, carece de pertinencia en el contexto en que son formuladas, debido a

que no responden al requerimiento o al qué, de una pregunta, ni a su estructura sintáctico-

gramatical. En este ejemplo se puede apreciar, además, la falta de coherencia y cohesión local

83
en las preguntas construidas por los estudiantes, dada la falta de concordancia entre

sujeto/verbo ([Sic] “todo los gugetes”), y género/número ([Sic]“las verdura son pepino”).

Figura N° 4: Deficiencias a nivel de coherencia en las competencias argumentativas.

En este otro ejemplo se pueden apreciar las falencias que tiene uno de los estudiantes de la

muestra, con respecto a la manifestación de sus competencias argumentativas, debido a que

se puede evidenciar la falta de coherencia entre forma como se ha estructurado la pregunta,

y la posible respuesta que se pueda esperar de ella. Es decir que a raíz de la forma como se

ha formulado la pregunta, en la que hace falta enfatizar su referente o motivo alusivo, no

puede garantizarse una explicación y justificación adecuada a ella, una dilucidación del por

qué. Caso parecido se puede apreciar en el siguiente fragmento del mismo taller exploratorio,

realizado por otro estudiante, en el que se demuestra que las preguntas formuladas en el

ejercicio les faltan elementos para darles coherencia a las proposiciones y para precisar su

intención comunicativa:

Figura N° 5: Deficiencias en la intención comunicativa de las preguntas formuladas.

84
En síntesis, estos ejemplos ilustrativos de lo arrojado en el taller diagnóstico, subrayan las

deficiencias de los estudiantes de quinto grado en lo concerniente a las habilidades

intelectuales a través de las cuales evidencian sus competencias básicas interpretativas y

argumentativas, en aspectos como la imprecisión en la intención comunicativa y en la

coherencia de las proposiciones. Lo que deriva en una falta de comprensión sobre lo que

deben realizar en el aula, y cómo deben realizarlo. Y esto se da, debido en parte a que los

estudiantes desconocen propuestas que ayuden al desarrollo de éstas, de acuerdo con el nivel

que los estudiantes manejan.

El diagnóstico ha ayudado a determinar que, debido a la carencia de un programa que

potencie las habilidades de pensamiento, es decir, que no hay un modelo específico orientado

al mejoramiento de este aspecto cognitivo, el modelo pedagógico de la institución, aunque

promueve habilidades de pensamiento, no enfatiza en el desarrollo de las mismas, dado que

es mecanicista, instrumental, reproductivo y lo que evalúan son contenidos, mas no la

aplicación de esos contenidos en la solución de problemas simples y complejos, que es lo

que se evidencia en las relaciones establecidas en el diagrama de Atlas. TI, que se ha

sistematizado con base en la forma en que en la dimensión Competencias básicas, no se ve

una clara y sólida articulación de la competencia propositiva en los saberes manifestados por

los estudiantes, en cuanto a los indicadores relacionados con plantear y resolver problemas,

y construir modelos. Como tampoco a nivel de competencias ciudadanas se manifestaron

habilidades como ser sensibles al contexto ni capacidad de autocorrección, que es lo que está

ilustrado en este diagrama:

85
Figura N° 6: Perspectiva de los estudiantes, acerca de la categoría Competencias básicas, en relación a las habilidades de pensamiento
evidenciadas en el taller de diagnóstico exploratorio:

86
6.4. Desarrollo de un plan de acción para el fortalecimiento de las competencias
básicas (Niveles APREHENSIVO y COMPRENSIVO)
Para esta segunda fase del estudio, los esfuerzos se han orientado al cumplimiento del

segundo objetivo específico planteado para la investigación:

➢ Desarrollar un plan de acción a partir de la reflexión colectiva para el desarrollo de

las competencias básicas de los estudiantes de grado 5° de la Institución Educativa

Patio Bonito.

El desarrollo de este plan de acción encaminado a fortalecer las competencias básicas en los

estudiantes participantes en el estudio, y que corresponde al Nivel APREHENSIVO que se

postula en la investigación holística configuracional, se ha derivado de los resultados

presentados en el anterior nivel. Así, a partir de este diagnóstico se configura la realidad a

intervenir desde la práctica docente, buscando la mejora en los procesos de enseñar a pensar,

tanto para el reconocimiento a fondo del problema, así como para la búsqueda de posibles

soluciones y ejecución de acciones para la resolución en aras al desarrollo de las

competencias básicas.

Y este el reconocimiento a fondo del problema de investigación se llevó a cabo en

estrecha colaboración con la docente orientadora del grado 5° en la Institución Educativa

Patio Bonito. Mediante una entrevista estructurada, se ha determinado que las principales

dificultades de los estudiantes en la etapa diagnóstica, estaban relacionadas específicamente

con algunas deficiencias en el desarrollo de las competencias comunicativas (texto-

lingüísticas) y lógico-argumentativas. En la entrevista aplicada a la docente orientadora, ésta

ha reconocido que las principales dificultades académicas de los estudiantes en este ciclo de

básica primaria se relacionan con carencias en sus niveles de competencias básicas,

competencias lectoras y lógico –argumentativas:

87
 “La primera dificultad es comprender y producir textos, es una de las mayores

falencias que hay en los estudiantes a eso se suma la falta de hábitos de lectura, dificultad

para resolver problemas matemáticos; no son capaces de identificar que es una suma, resta

o cualquier operación matemática que tienen que resolver; poco manejo de signos de

puntuación, ortografía se les escribe en el tablero las palabras y ellos cambian la escritura;

poco léxico, manejo de vocabulario (falencias sintáctico-gramaticales)”.

Estas reflexiones de la docente orientadora de 5° grado han corroborado la ingente

necesidad de proponer estrategias pedagógicas tendientes al mejoramiento de las

competencias básicas y específicas de los educandos, dado que el buen uso de dichas

estrategias podrá llegar a permitirles identificar secuencias lógicas a la hora de resolver, por

ejemplo una operación matemática, un problema de lógica argumentativa en lengua

castellana, así como los pasos a seguir, lo que les llevara a la solución de la situación

problema. En suma, a través de la implementación de nuevos métodos de abordar y aprender

el lenguaje, la lógica, así como la forma, estructura y funciones de las proposiciones, les

podrán ayudar a solucionar problemas con mayor facilidad, e incluso a poder contextualizar

dichas soluciones a determinadas problemáticas sociales que tienen injerencia sobre ellos.

Fue así como de este diálogo con la docente orientadora surgió la propuesta de

implementar una estrategia mediante la cual se pudiera ayudar a despertar el interés y la

motivación de la clase, y se discutió que a través de una metodología en la que el

mejoramiento en el uso del lenguaje para reflexionar y descubrirle un nuevo sentido a sus

aprendizajes, para construir y responder preguntas interesantes, para expresar, revisar y

corregir sus puntos de vista. En síntesis, para mejorar sus habilidades de pensamiento con

mediación una serie de técnicas orientadas al adiestramiento de las competencias básicas

pensamiento, las cuales deberán incluirse en los planes de acción de la asignatura de lenguaje.
88
Pues en la actualidad existe un vacío en este aspecto, como bien se deja entrever de la

reflexión hecha por la docente orientadora:

“Nosotros tenemos un modelo pedagógico, pero ¿Será que estamos cambiando la

educación? y ¿Dónde está la capacidad que tenemos de motivar a los estudiantes? Y

no es solo aquí, es en varias instituciones de Colombia que la falta de nuevas formas

de abordar la labor educativa, se ve que incide en los procesos académicos de los

estudiantes; la idea es que seamos capaces de abordar estrategias concretas en el

plan de acción”.

Tales dificultades en las competencias comunicativas de los estudiantes estaban

asociadas, antes de la implementación del Programa de Filosofía para Niños (FpN), a sus

pocas habilidades para comprender y producir textos de diversas tipologías. Con sustento en

la observación participante y en las ideas de la docente orientadora, se ha establecido que

estas falencias son derivadas, en parte, de la falta de hábitos de lectura que evidencian los

aprendientes en este grado de escolaridad, la cual también se manifiesta en falencias

sintáctico-gramaticales tales como su escaso léxico, manejo incorrecto de signos de

puntuación y un evidente desconocimiento de las reglas ortográficas básicas. A tal punto, que

se ha dado el caso de que la docente les escribe determinados vocablos en el tablero, y ellos

cambian la escritura de esas palabras en sus libretas de apuntes, de formas que atropellan el

lenguaje inusitadamente.

Esta situación denotó un problema estructural, como lo es la latente falta de

comprensión lectora en los estudiantes, lo que hace más difícil avanzar en sus procesos de

aprendizaje. Cuando el niño posee un buen nivel de comprensión lectora, estará mejor

facultado para identificar una secuencia lógica a la hora de resolver por ejemplo una

operación matemática o un silogismo en forma argumentada, los pasos a seguir, lo que lo

89
llevará a la solución de la situación problema. Si el alumno sabe leer va a solucionar un

problema con facilidad, va a solucionar alguna problemática social. De modo que lo esencial

de que los estudiantes posean unas competencias comunicativas apropiadas es su incidencia

en la definición de su ser desde las relaciones sociales, dada la incuestionable necesidad de

los individuos de comunicarse. Esto coincide con la concepción estipulada en los Estándares

de Competencias en Lenguaje, en los que deja entrever que el sistema de educación por

competencias pretende ayudar al estudiante a usar adecuadamente el lenguaje para

desenvolverse en el mundo actual y comunicarse acertadamente desde los procesos escritos

y orales. En este sentido, el MEN (2015) formula que: “el lenguaje tiene una valía social,

pues muchas de sus posibles manifestaciones, en especial la lengua, se constituyen en

instrumentos por medio de los cuales los individuos dan forma y mantienen sus relaciones

interpersonales, sustento y eje de la vida en comunidad”.

Respecto a las dificultades en las competencias lógico-argumentativas manifestadas

en los estudiantes de la muestra investigativa, de acuerdo a las apreciaciones surgidas de la

observación participante y de la entrevista con la docente orientadora, hasta antes de la

implementación del Programa FpN, la mayoría no sabían estructurar y formular preguntas y

mucho menos interpretarlas. Es por ello que en forma propositiva, se ha llegado al consenso

de que se debía hacer un trabajo en los estudiantes para que ellos aprendieran a hacer

preguntas y a dar respuestas válidas a las mismas, lo que se aviene a las formulaciones de

Ann Sharp (1991, citada en Miranda, A., 2007, p. 17), quien sostiene que entre las

características de la propuesta educativa de la comunidad de indagación está la de formular

y responder buenas preguntas, además de dar y pedir buenas razones, realizar inferencias

90
válidas, establecer buenas relaciones y conexiones, presentar contraejemplos y ofrecer puntos

de vista alternativos, etc.

En el mismo sentido, Tébar Belmonte (2005, p. 110) sostiene que un elemento común

en los programas para “enseñar a pensar” se sitúa en el arte de preguntar, dadas las

connotaciones afectivas e intelectuales implicadas en la pregunta, sobre todo teniendo en

consideración que las preguntas en los niños están motivadas en la búsqueda y espera de

respuestas, es decir, que el carácter indagante en ellos emana de una motivación.

Algo que se le enseña a los estudiantes es que sobre todo para la solución de preguntas en las

Pruebas Saber y es que saber solucionar un problema no es solo a través de operaciones

matemáticas; porque los docentes tienden a enseñarle a los estudiantes a que todos los

problemas tienen que resolverse con una justificación con una suma, resta o multiplicación

y a veces a eso se le facilita solucionar un problema con un dibujo sobre todo lo que es

operaciones con fraccionarios para ellos a veces es más fácil hacer un dibujo. Recomendar

utilizar otro método no siempre con operaciones matemáticas.

A partir de la problemática identificada en este proceso de reflexión colectiva, se formuló un

plan de acción para el desarrollo de las competencias básicas de los estudiantes de grado 5°

de la Institución Educativa Patio Bonito, correspondiente a los Niveles COMPRENSIVO y

APREHENSIVO de la investigación holística configuracional, y cuyos propósitos esenciales

fueron los de coadyuvar en el mejoramiento de los procesos de enseñar a pensar. Este plan

de acción se estructuró teniendo en cuenta unos elementos tales como los objetivos a cumplir,

las actividades específicas a desarrollar, los actores responsables, criterios y formas de

evaluación, y un cronograma adecuado al segundo semestre académico del año 2016:

91
 INSTITUCIÓN EDUCATIVA PATIO BONITO
DESARROLLO DEL PLAN DE ACCIÓN BÁSICA PRIMARIA
SEDE PATIO BONITO – GRADO QUINTO
SEMANA OBJETIVO ACTIVIDADES RECURSOS RESPONSABLE

18 al 22 de Presentar la novela el . Lectura del cuento por el IDEA #1: EL PROCESO DE BUSQUEDA Docente
julio descubrimiento de Harry e profesor El descubrimiento de Harry Estudiante
introducir la investigación . Dibujo sobre el cuento . Manual de Investigación Filosófica. Investigador
filosófica desde la lectura de . Preguntas al texto
. Taller de Exploratorio I
esta.
25 al 29 de Motivar a la generación de . Relectura del cuento en IDEA #1: EL PROCESO DE BUSQUEDA Docente
julio comentarios con respecto a grupos de indagación . El descubrimiento de Harry Estudiante
los sucesos y temas de la . Describir los sucesos y . Manual de Investigación Filosófica. Investigador
lectura. temas de la lectura . Taller de Aprehensivo II
1 al 5 de Explorar las aventuras de . Indagación individual en IDEA #1: EL PROCESO DE BUSQUEDA Docente
agosto Harry y sus amigos para la casa . El descubrimiento de Harry Estudiante
iniciación del proceso de . Grupo de discusión . Manual de Investigación Filosófica. Investigador
búsqueda.
. Taller de Comprensivo III
8 al 12 de Explorar las aventuras de . Acciones de proposición IDEA #1: EL PROCESO DE BUSQUEDA Docente
agosto Harry y sus amigos para la . Grupo de discusión . El descubrimiento de Harry Estudiante
iniciación del proceso de . Manual de Investigación Filosófica. Investigador
búsqueda.
. Taller de Integrativo IV
15 al 19 de Tomar conciencia de lo . Acciones de proposición IDEA #2: DESCUBRIMIENTO E INVENTO Docente
agosto emocionante que pueden . Grupo de discusión . El descubrimiento de Harry Estudiante
ser un descubrimiento y un . Manual de Investigación Filosófica. Investigador
invento.
. Taller de Comprensivo V
22 al 26 de Descubrir nuevas leyes y . Acciones de proposición IDEA #2: DESCUBRIMIENTO E INVENTO Docente
agosto reglas: pensar en la idea de . Grupo de discusión . El descubrimiento de Harry Estudiante
pensar. . Manual de Investigación Filosófica. Investigador
. Taller de Integrativo VI

92
 29 de Ayudar a la distinción entre . Acciones de proposición IDEA #3: ¿QUE ES PENSAR? Docente
Agosto al pensamientos individuales . Grupo de discusión . El descubrimiento de Harry Estudiante
02 de y el pensar como un . Ejercicios . Manual de Investigación Filosófica. Investigador
Septiembre proceso de actividad
. Taller de Integrativo VII
mental, y estimular la
expresión de los
pensamientos
Aprender la regla de . Acciones de IDEA #4: LA ESTRUCTURA DE LAS Docente
05 al 09 de razonamiento ajustada a interpretación y PROPOSICIONES LÓGICAS Estudiante
Septiembre esquemas básicos del argumentación . El descubrimiento de Harry Investigador
lenguaje de razonamiento . Grupo de discusión
. Manual de Investigación Filosófica.
lógico.
. Taller de Comprensivo VIII
Comprender un enunciado . Acciones de IDEA #5: INVERSIÓN DE LOS SUJETOS Y Docente
12 al 16 de en forma lógica adecuada, interpretación y PREDICADOS Estudiante
Septiembre aceptada por los lógicos, en argumentación . El descubrimiento de Harry Investigador
un enunciado lógico en la . Grupo de discusión
. Manual de Investigación Filosófica.
forma de “todos”.
. Taller de Comprensivo IX
Reconocer las oraciones . Acciones de proposición IDEA #5: INVERSIÓN DE LOS SUJETOS Y Docente
19 al 23 de cuyo enunciado lógico . Grupo de discusión PREDICADOS Estudiante
Septiembre comienza con “todos” que . El descubrimiento de Harry Investigador
al invertirlas serán falsas en
. Manual de Investigación Filosófica.
la mayoría de los casos.
. Taller de Integrativo X
Descubrir la excepción a la . Acciones de IDEA #6: UNA EXCEPCIÓN A LA REGLA: Docente
26 al 30 de regla de inversión que interpretación y “AFIRMACIONES DE IDENTIDAD” Estudiante
Septiembre comienza por “todos” argumentación . El descubrimiento de Harry Investigador
. Grupo de discusión
. Manual de Investigación Filosófica.
. Taller de Comprensivo XI
Distinguir afirmaciones que . Acciones de IDEA #7: CÓMO SE APLICA LA REGLA DE Docente
03 al 07 de al invertirlas con “todos” se interpretación y INVERSIÓN A LOS ENUNCIADOS QUE Estudiante
Octubre vuelven falsas, mientras argumentación COMIENZAN CON “NINGÚN” Investigador
que los enunciados que . Grupo de discusión
. El descubrimiento de Harry

93
 comienzan con “ningún” . Manual de Investigación Filosófica.
siguen siendo verdaderas. . Taller de Comprensivo XII
Comprobar que la regla de . Indagación individual en IDEA #8: HARRY UTILIZA SU REGLA EN Docente
razonamiento lógico se casa UNA SITUACIÓN PRÁCTICA Estudiante
17 al 21 de puede aplicar a la vida . Grupo de discusión . El descubrimiento de Harry Investigador
Octubre cotidiana
. Manual de Investigación Filosófica.
. Taller de Integrativo XIII
Comprender lo que sucede . Indagación individual en IDEA #9: RESENTIMIENTO Docente
24 al 28 de cuando se siente algo tan casa . El descubrimiento de Harry Estudiante
Octubre complejo como el . Grupo de discusión . Manual de Investigación Filosófica. Investigador
resentimiento
. Taller de Integrativo XIV
31 de Diferenciar las diferencias . Indagación individual en IDEA #10: VERDAD Docente
Octubre entre la verdad por casa . El descubrimiento de Harry Estudiante
al definición y la basada en la . Grupo de discusión . Manual de Investigación Filosófica. Investigador
04 de evidencia.
. Taller de Integrativo XV
Noviembre
Tabla N° 4: Plan de acción diseñado el desarrollo de las competencias básicas en el área de lenguaje, en quinto grado.

94
 6.5. Implementación de la propuesta metodológica de la Filosofía para Niños (Niveles
EXPLORATORIO, APREHENSIVO, COMPRENSIVO e INTEGRATIVO)

En virtud del tercer objetivo específico, correspondiente a:

➢ Aplicar talleres de indagación para el fortalecimiento de las competencias básicas de los

estudiantes de quinto grado, empleando la propuesta metodológica de la Filosofía para Niños.

La etapa de implementación de la propuesta metodológica de Filosofía para Niños,

correspondiente a los Niveles EXPLORATORIO, APREHENSIVO, COMPRENSIVO e

INTEGRATIVO que se promulgan en la metodología holística configuracional, estuvo

estructurada en una serie de talleres orientados al fortalecimiento de las competencias básicas

y las habilidades del pensamiento en los estudiantes de quinto grado con los que trabajó en el

curso de la investigación. Esos talleres, a los que hemos denominado de indagación, han sido

construidos con sustento en la propuesta del profesor Mathew Lipman y otros (1988), en su

texto titulado Investigación filosófica, que es un manual de enseñanza para la implementación

pedagógica de su obra clásica, El descubrimiento de Harry.

Estos talleres de indagación se construyeron para el trabajo mediante unos niveles:

Exploratorio, aprehensivo, comprensivo e integrativo, en los que se realizaron una serie de

actividades para el fortalecimiento de las competencias básicas y habilidades de pensamiento,

y fueron desarrollados en las modalidades tanto individual como grupal, de la forma como se

muestra en la siguiente tabla:

95
 INSTITUCIÓN EDUCATIVA PATIO BONITO
TALLERES DE INDAGACIÓN - GRADO 5°
CAPÍTULO IDEA TALLER MODALIDAD DESCRIPCIÓN
P/PAL
Lectura del cuento por el
EXPLORATORIO INDIVIDUAL profesor
Dibujo sobre el cuento
Preguntas al texto
APREHENSIVO GRUPAL Relectura del cuento en grupos
de indagación
Describir los sucesos y temas
de la lectura (pág. 18)
1 COMPRENSIVO INDIVIDUAL Indagación individual en casa
Grupo de discusión (pág. 20)
Indagación individual en casa
INTEGRATIVO INDIVIDUAL Grupo de discusión (pág. 20)
Socialización del proceso de
bosquejo (profesor)
Conclusiones
2 COMPRENSIVO INDIVIDUAL Acciones de interpretación,
argumentación
Grupo de discusión
Acciones de proposición
INTEGRATIVO INDIVIDUAL Grupo de discusión
Acciones de proposición
3 INTEGRATIVO INDIVIDUAL Grupo de discusión
I Ejercicios
COMPRESIVO Acciones de interpretación,
4 INDIVIDUAL argumentación
Grupo de discusión
COMPRESIVO Acciones de interpretación,
INDIVIDUAL argumentación
5 Grupo de discusión
Acciones de proposición
INTEGRATIVO INDIVIDUAL Grupo de discusión
Acciones de interpretación,
6 COMPRESIVO INDIVIDUAL argumentación
Grupo de discusión
Acciones de interpretación,
7 COMPRESIVO INDIVIDUAL argumentación
Grupo de discusión
8 Indagación individual en casa
INTEGRATIVO INDIVIDUAL Grupo de discusión
Tabla N° 5: Talleres de indagación de FpN, en los niveles: Exploratorio, Aprehensivo, Comprensivo
e Integrativo, para grado 5°.

96
 ANÁLISIS DE LOS TALLERES DE INDAGACIÓN

Análisis de la idea # 1: “El proceso de búsqueda”

CATEGORÍA DEFINICIÓN DIMENSIONES INDICADORES VOCES DE LOS ESTUDIANTES
Saber hacer en un contexto Interpretativa Comprensión de
Competencias dinámico de un sujeto con información en
Básicas capacidad de creatividad, cualquier sistema de
adaptación y asimilación símbolos o formas de
de lo nuevo, en situaciones representación
concretas (Salas Z., 2005,
p.) Argumentativa Explicación y
justificación de
enunciados y acciones

Propositiva Producción y creación

Programa sistemático y Exploratorio Identifica

Programa de progresivo diseñado para Describe
Filosofía para Niños niños y adolescentes desde
(FpN) los 3 hasta los 18 años,
con objeto de ejercitar la
madurez mental a través
de instrumentos adecuados
para potenciar las Aprehensivo Compara Estudiante 1: ¿Cómo entendió Harry que las
habilidades de Analiza oraciones cuando están inversas son falsas?
pensamiento y desarrollar
actitudes críticas, creativas Estudiante 2: ¿Por qué Harry no le prestó
y cuidadosas del otro atención a lo que decía el profesor Bradley?
(Lipman, M., 1997)
Estudiante 3: ¿En qué pensaba Harry
cuando lo sorprendió el profesor en clase de
Ciencias?

97
 Estudiante 4: ¿Cómo llegó Harry a la regla
de verdad y falsedad de las oraciones?

Comprensivo Explica
Propone

Integrativo Modifica
Confirma

Análisis conceptual
De acuerdo a Pineda R. (2015, p. 25), las indagaciones iniciales ayudan a los niños a descubrir las “reglas del pensar” a través
de la identificación de la forma de las proposiciones lógicas y el examen de las reglas de construcción de argumentos
correctos, lo cual será decisivo para elaborar su pensamiento todas las indagaciones posteriores. O como asevera el propio
Mathew Lipman (1988, p. 19), lo que se persigue es adentrar a los estudiantes en la exploración del mundo de las ideas, a
través de una búsqueda cuyo objeto es constatar la validez de las ideas planteadas y de los argumentos que las sustentan, en
un proceso que va de menos a más.

Tabla N° 6: Desarrollo de la idea # 1: “El proceso de búsqueda”.

98
 « Análisis explicativo:

Análisis de la idea # 1: “El proceso de búsqueda”

El desarrollo de esta primera idea de investigación planteada desde el programa de Filosofía

para Niños (FpN), buscó familiarizar a los estudiantes de quinto grado con la dinámica de las

comunidades de indagación. De esta forma, a través de la metodología de la construcción de

preguntas relacionadas con la lectura de El descubrimiento de Harry, se pudo promover un

ambiente de exploración, de discusión y reflexión acerca de la vida y las vicisitudes de los

personajes del relato, con lo cual, al menos, se logró despertar el interés y la motivación de

la clase en esta primera etapa.

En este espacio mediado en sesiones de lectura se introdujo una estrategia consistente en

identificar el sentido de las inquietudes y turbaciones intelectuales de Harry Stottlemeier para

hallar las reglas de reversión de las oraciones. Como resultados tangibles de este proceso, se

obtuvo que algunos estudiantes generaron preguntas interesantes, en las que ya se denota un

incipiente desarrollo de las destrezas básicas del razonamiento:

Estudiante 1: “¿Cómo fue que entendió Harry que las oraciones cuando están inversas son

falsas?”

Estudiante 2: “¿En qué pensaba Harry cuando lo sorprendió el profesor en clase de

Ciencias?”

Estudiante 3: “¿Cómo llegó Harry a la regla de verdad y falsedad de las oraciones?”

En estas preguntas se evidencia el nivel Aprehensivo de la FpN, en el cual se

manifiestan unas habilidades de pensamiento relacionadas con comparar y analizar, dado que

99
uno de los principios esenciales de las comunidades de indagación se orienta a enseñar a los

estudiantes a pensar por sí mismos a través de la reflexión; pudiendo poco a poco construir

y revisar sus propios puntos de vista a la luz de la construcción de hipótesis para despejar las

preguntas formuladas, esforzándose de esta forma en descubrir el sentido del mundo y de la

sociedad en que viven.

Aunque es conveniente señalar que en esta fase inicial de implementación de los

talleres, desde la categoría Filosofía para Niños, aun se manifiestan unas deficiencias en el

nivel Exploratorio, las cuales se vinculan a la falta de capacidades para identificar y describir

ideas, con base en las proposiciones dadas para el trabajo en el aula. Del mismo modo, en el

nivel Comprensivo, en el desarrollo estos talleres se evidencian dificultades para proponer y

explicar; Mientras que en el nivel Aprehensivo, se denotó que los estudiantes participantes

en el desarrollo de los talleres presentaron habilidades y destrezas para hacer comparaciones,

no así al momento de analizar las proposiciones dadas, situación que se recoge y sintetiza en

el siguiente diagrama en Atlas.TI:

100
Figura N° 7: Manifestación de las dimensiones e indicadores de la categoría FpN, evidenciada en los talleres iniciales de indagación
realizados por los estudiantes:

101
Análisis de la idea # 2: “Descubrimiento e invento”
CATEGORÍA DEFINICIÓN DIMENSIONES INDICADORES VOCES DE LOS ESTUDIANTES

Saber hacer en un Interpretativa Comprensión de

Competencias contexto dinámico de información en
Básicas un sujeto con cualquier sistema de
capacidad de símbolos o formas de
creatividad, representación
adaptación y
asimilación de lo Argumentativa Explicación y Describe con tus propias palabras la diferencia
nuevo, en situaciones justificación de entre el acto de “descubrir” y el de “inventar”.
concretas (Salas Z., enunciados y acciones Estudiante X
2005, p.) • Descubrir: Alguien que encuentra algo nunca
visto.
• Inventar: Alguien que de su imaginación idea
o elabora lo que saco de su imaginación.
Propositiva Producción y creación

Programa sistemático Comprensivo Explica

Programa de y progresivo diseñado Propone
Filosofía para para niños y
Niños (FpN) adolescentes desde
los 3 hasta los 18
años, con objeto de
ejercitar la madurez
mental a través de

102
 instrumentos Integrativo Modifica
adecuados para Confirma
potenciar las
habilidades de
pensamiento y
desarrollar actitudes
críticas, creativas y
cuidadosas del otro
(Lipman, M., 1997)

Análisis
conceptual Para Pineda R. (2015, p. 44), el examen de los “actos mentales” (es decir, de aquello que hacemos al discutir, preguntar,
reflexionar, estar de acuerdo, etc.) es uno de los caminos más adecuados para suscitar el ejercicio de la reflexión filosófic a en
los niños y jóvenes. En complemento, Herrera Fuenmayor (2012) señala que la finalidad de la FpN es “darles alas” a las
mentes infantiles -es decir, desarrollar el pensamiento crítico-reflexivo en los niños desde temprana edad-; así como también
que, por el disfrute de la lectura, sean capaces de indagar, reflexionar, inferir, ser críticos, sacar conclusiones, hacer
predicciones, dar opiniones, hacer comparaciones y, sobre todo, logren expresarse libremente con fluidez y propiedad.

Tabla N° 7: Desarrollo de la idea # 2: “Descubrimiento e invento”.

103
 « Análisis explicativo:
Como análisis explicativo de la idea número 2 (“Descubrimiento e invento”),

desarrollada en los talleres de indagación, se puede señalar que, con respecto a lo evidenciado

por los estudiantes de quinto grado en sus competencias básicas interpretativas -relacionadas

para el caso de este ejercicio pedagógico, con la capacidad para saber hacer, es decir para

asimilar y contextualizar los nuevos conocimientos adquiridos en el curso de los talleres de

FpN, en situaciones concretas de su vida-, el afianzamiento de estas competencias ha

experimentado un avance positivo en los educandos.

Esto se traduce en la verificación de que, en general, los niños participantes mostraron

buena comprensión a la hora de distinguir y determinar, entre diversas proposiciones dadas,

si la información suministrada en éstas se clasificaba como “invento” o “descubrimiento”; lo

cual puede catalogarse como una buena estrategia para el mejoramiento de sus capacidades

para comprender diferentes tipos de proposiciones dadas en diversos sistemas de símbolos o

formas de representación que se les ofrecen.

104
Análisis de la idea # 3: “¿Qué es pensar?”
CATEGORÍA DEFINICIÓN DIMENSIONES INDICADORES VOCES DE LOS ESTUDIANTES

Saber hacer en un Interpretativa Comprensión de

Competencias contexto dinámico de un información en
Básicas sujeto con capacidad de cualquier sistema
creatividad, adaptación y de símbolos o
asimilación de lo nuevo, formas de
en situaciones concretas representación
(Salas Z., 2005, p.)
Argumentativa Explicación y
justificación de
enunciados y
acciones

Propositiva Producción y
creación

105
 Programa de Programa sistemático y Integrativo Modifica
Filosofía para progresivo diseñado para Confirma
Niños (FpN) niños y adolescentes
desde los 3 hasta los 18
años, con objeto de
ejercitar la madurez
mental a través de
instrumentos adecuados
para potenciar las
habilidades de
pensamiento y desarrollar
actitudes críticas,
creativas y cuidadosas del
otro (Lipman, M., 1997)

Análisis
conceptual Teniendo en cuenta que los pensamientos individuales y el pensar son asumidos desde la FpN como procesos de actividad
mental, la estimulación de las mentes infantiles es indispensable si se les quiere orientar por los caminos de la lógica form al,
pues como postula Lipman (1976, citado por García García, 1994), los niños son tan conscientes y están tan interesados en sus
pensamientos como en sus funciones corporales, pero en ningún plan de estudios se incluye la mente […] por lo que el programa
de Filosofía para Niños pretende ofrecer a los alumnos los medios para que presten atención a sus propios pensamientos y al
modo como sus pensamientos funcionan en sus vidas (García, 1994), asumiendo la filosofía como actividad para lograr un
pensamiento cuidadoso del otro, autónomo, creativo y crítico, que pueda ser desarrollado por niños, jóvenes y adultos en
comunidades de investigación (Accorinti, 2014).

Tabla N° 8: Desarrollo de la idea # 3: “¿Qué es pensar?”.

106
 « Análisis explicativo:

En las preguntas construidas por los estudiantes durante el desarrollo de este taller

pedagógico, se pudo evidenciar que está inmersa su capacidad de reflexionar y cuestionarse

sobre las cosas que les rodean, lo cual ha mostrado que puede ser aprovechado para fomentar

su curiosidad y motivación hacia el aprendizaje. En los ejemplos ilustrativos de esta idea se

manifiesta la capacidad de observación de los niños de quinto grado a través de sus preguntas

formuladas, en algunas de las cuales además se puede apreciar el planteamiento de hipótesis

o reflexiones sencillas. Y dado que la edad infantil es una etapa vital llena de dudas, la mejor

forma de despejarlas es en el cubrimiento de sus necesidades de información, lo que en el

espacio del aula se puede lograr mediante el auspicio de su participación y de sus preguntas,

dejándolos que conozcan el mundo en la expresión de sus propias voces.

107
Análisis de la idea # 4: “La estructura de las proposiciones lógicas”
CATEGORÍA DEFINICIÓN DIMENSIONES INDICADORES VOCES DE LOS ESTUDIANTES

Saber hacer en un contexto Interpretativa Comprensión de

Competencias dinámico de un sujeto con información en
Básicas capacidad de creatividad, cualquier sistema
adaptación y asimilación de de símbolos o
lo nuevo, en situaciones formas de
concretas (Salas Z., 2005, p.) representación

Argumentativa Explicación y
justificación de
enunciados y
acciones

Propositiva Producción y
creación

108
 Programa sistemático y Comprensivo Explica ✓ Todos los caballos son animales
Programa de progresivo diseñado para Propone
✓ Ningún gato es un perro
Filosofía para niños y adolescentes desde
Niños (FpN) los 3 hasta los 18 años, con ✓ Ninguna cosa dulce es un limón
objeto de ejercitar la
✓ Todos los aviones a chorros son los que vuelan
madurez mental a través de
instrumentos adecuados para
potenciar las habilidades de
pensamiento y desarrollar
actitudes críticas, creativas y
cuidadosas del otro (Lipman,
M., 1997)

Análisis
conceptual La estructura de las proposiciones lógicas se traduce en una idea lúdica de la filosofía, que a través de la puesta en pr áctica de
unas reglas básicas (como lectura de los textos, formulación de la pregunta, sesión de intervenciones, derecho de palabra, et c.)
permita que, desde los primeros años de la educación, los niños puedan ejercitarse en la exploración de los conceptos filosóficos
esenciales, incorporándolos a su experiencia del mundo a partir de sus preguntas, inquietudes, intereses y modos propios de
razonar (Carmona Granero, 2008).

De tal manera que la adquisición de un tipo concreto de determinadas destrezas y habilidades de razonamiento es necesaria para
ordenar y ampliar el conocimiento a partir de sus implicaciones como ejemplo, justificar hipótesis, hacer inferencias, aplica r
reglas, generalizar, universalizar, buscar y dar razones, argumentar, reconocer inconsistencias y contradicciones, reconocer
consideraciones pertinentes, establecer relaciones entre causas y efectos, entre partes y todos, entre fines y medios, identi ficar y
usar criterios y reconocer supuestos etc. (Puig y Sátiro, 2011, p. 29, García Rodríguez, 2014). Porque a través de esta ejercitación
del pensamiento lógico los niños van evolucionando en la elaboración de su pensamiento complejo (De la Garza et al., 2003).

Tabla N° 9: Desarrollo de la idea # 4: “La estructura de las proposiciones lógicas”.

109
 « Análisis explicativo:

En el análisis relacionado con el aprendizaje de la estructura de las proposiciones

lógicas, puede señalarse que a través de los ejercicios implementados durante la

investigación, en general los estudiantes afianzaron sobre todo sus competencias propositivas

y argumentativas, sobre todo en la construcción de determinados enunciados lógicos, así

como en la explicación y justificación de otros enunciados que se les dieron para completar.

También se aprecia que en el nivel comprensivo correspondiente al programa de

Filosofía para Niños, los estudiantes demostraron buenas capacidades para explicar y

proponer con base en las ideas que se les planteaban en el ejercicio, como por ejemplo

manifestaron buen discernimiento para escoger los adjetivos y verbos adecuados ante las

oraciones dadas (p.ej. “ninguna cosa dulce es un limón”, “todos los aviones a chorros son

los que vuelan”), de tal forma que pudieron validarlas asertivamente según las reglas lógicas

de Mathew Lipman.

110
Análisis de la idea # 5: “Inversión de los sujetos y predicados”
CATEGORÍA DEFINICIÓN DIMENSIONES INDICADORES VOCES DE LOS ESTUDIANTES

Saber hacer en un contexto Interpretativa Comprensión de

Competencias dinámico de un sujeto con información en
Básicas capacidad de creatividad, cualquier sistema
adaptación y asimilación de símbolos o
de lo nuevo, en situaciones formas de
concretas (Salas Z., 2005, representación
p.) Argumentativa Explicación y
justificación de
enunciados y
acciones

Propositiva Producción y
creación

Programa sistemático y Comprensivo Explica

Programa de progresivo diseñado para Propone
Filosofía para niños y adolescentes desde
Niños (FpN) los 3 hasta los 18 años, con
objeto de ejercitar la
madurez mental a través de
instrumentos adecuados
para potenciar las Integrativo Modifica Estudiante X:
habilidades de pensamiento Confirma Que hay unas que cuando se invierten no son
y desarrollar actitudes verdaderas, y otras que solo son verdaderas
críticas, creativas y cuando se invierten

111
 cuidadosas del otro Estudiante Y:
(Lipman, M., 1997) Que cuando se invierte una oración que
comience con “todos” o “todas”, es falsa

Análisis Acerca de la inversión de los sujetos y predicados, para García Sepúlveda (2011) los humanos aprendemos a hablar mediante
conceptual la internalización y combinación de las estructuras oracionales, dado que lo que aprendemos no son las oraciones, sino las
reglas, los procedimientos por medio de los cuales podemos crear estas oraciones; cuya importancia estriba nada menos en
que el lenguaje es la herramienta expedita para representar nuestras experiencias y conocimientos, pues como se puede
apreciar, el lenguaje tiene una relación directa con el pensamiento y permite comunicarlo hacia los demás, ponerlo a
consideración de los otros para que sea evaluado y sopesado (Op. cit., 2011).

Illescas Ortega (2014) considera que para Lipman, enseñarle a los niños habilidades de razonamiento a través de una lógica
informal y con sentido común, que preserve el cuidado y el rigor al construir los diferentes juicios, argumentos y opiniones,
ayudará a formar niños y niñas con mejores habilidades de pensamiento, con capacidades para emitir juicios más elaborados
y más pertinentes, para un tratamiento y un diálogo filosófico más rico y productivo. Así como a generar autonomía y
desarrollo del pensamiento auto-correctivo (Peña Escoto, 2013).

Tabla N° 10: Desarrollo de la idea # 5: “Inversión de los sujetos y predicados”.

112
 « Análisis explicativo:

Analíticamente puede acotarse que, aunque en el tema de inversión de los sujetos y

predicados algunos estudiantes inicialmente presentaron dificultades asociadas a la

capacidad de relacionar y distinguir los sujetos y predicados dados en ciertas proposiciones

sencillas, estos ejercicios de reversibilidad (conversión) fueron muy productivos para

establecer con mayor claridad los tipos y la naturaleza de las relaciones entre sujeto-

predicado, dado que se trató de completar oraciones de manera que aparecieran en forma

lógica, lo cual se logró al ofrecerles diferentes tipologías de texto, como fragmentos de ideas

para invertir el sujeto y el predicado en determinadas oraciones (“todos los pollos son aves”,

“todos los automóviles son vehículos”)

De esta forma, en el nivel integrativo presentado por los estudiantes participantes en

la investigación, se ha podido evidenciar que éstos poco a poco fueron aprendiendo las reglas

de inversión hasta llegar a manifestar destrezas para modificar y confirmar diversas

proposiciones dadas, a partir de la obra El descubrimiento de Harry, así como de otros

contextos. Al final salieron cosas interesantes, como la idea confirmatoria de que hay unas

oraciones que cuando se invierten no son verdaderas, y otras que solo son verdaderas cuando

se invierten, y que cuando se invierte una oración que comience con “todos” o “todas”, es

falsa.

113
Análisis de la idea # 6: “Una excepción a la regla: afirmaciones de identidad”
CATEGORÍA DEFINICIÓN DIMENSIONES INDICADORES VOCES DE LOS ESTUDIANTES

Saber hacer en un Interpretativa Comprensión de

Competencias contexto dinámico de información en cualquier
Básicas un sujeto con sistema de símbolos o
capacidad de formas de representación
creatividad,
adaptación y
asimilación de lo
nuevo, en situaciones
concretas (Salas Z.,
2005, p.)
Argumentativa Explicación y
justificación de
enunciados y acciones

Propositiva Producción y creación

114
 Programa sistemático Comprensivo Explica
Programa de y progresivo diseñado Propone
Filosofía para para niños y
Niños (FpN) adolescentes desde
los 3 hasta los 18
años, con objeto de
ejercitar la madurez
mental a través de
instrumentos
adecuados para
potenciar las
habilidades de
pensamiento y
desarrollar actitudes
críticas, creativas y
cuidadosas del otro
(Lipman, M., 1997)

Análisis En lo que concierne a la interpretación de los textos del programa de FpN, Peña Escoto (2013) formula que, desde la disposici ón
conceptual cognitiva esquematizamos los criterios que atienden ser organización, pero también la esencia de lo qu e se dice: primero la
explicación para alcanzar la comprensión que nos llevara a una posible problematización y a la parte que corresponde a la
complejización del pensamiento. Todo esto es perfectamente lograble si aplicamos las estrategias adecuadas para el logo de
estos objetivos, especialmente las funciones lingüísticas como pautas para la comprensión (Op. cit., 2013).

Por ello en las afirmaciones de identidad se refleja bien la función del lenguaje como mediador entre el pensamiento y la acc ión,
para la comprensión del mundo en que vivimos. El lenguaje orientado al desarrollo del pensamiento resalta el rol trascendental
que posee el contexto cultural de los individuos, a través del proceso de internalización del lenguaje social, de modo que el
desarrollo de la lógica del niño es una función directa de su lenguaje socializado (Borjas B., 2007).

Tabla N° 11: Desarrollo de la idea # 6: “Una excepción a la regla: Afirmaciones de identidad”.

115
 « Análisis explicativo:

La idea sobre las excepciones a la regla introdujo unos ejercicios orientados a

desarrollar las destrezas básicas cognitivas en los estudiantes, a través de la práctica de las

denominadas “afirmaciones de identidad”, de las cuales se llegó a la inferencia de que,

aunque la regla de inversión de Harry es aplicable a oraciones en las cuales el sujeto y el

predicado se refieren a diferentes clases de cosas, en algunas de estas oraciones sujeto y

predicado se refieren a la misma clase de cosas, las cuales no se vuelven falsas cuando se

invierten (“todos los solteros son hombres no casados”).

Se considera que el abordaje y análisis de las excepciones en la regla de inversión

ayudó a desarrollar las destrezas básicas cognitivas relacionadas con el razonamiento

deductivo, a partir de realizar distintas cosas en el pensamiento, con las proposiciones dadas,

en el taller de indagación, pues el proceso de asimilar y comprender de otra forma las

imágenes y representaciones dadas en cada proposición, ayuda a fortalecer el pensamiento

crítico y la capacidad analítica para abordar los problemas desde otra óptica.

116
Análisis de la idea # 7: “Cómo se aplica la regla de inversión a los enunciados que comienzan con ningún”
CATEGORÍA DEFINICIÓN DIMENSIONES INDICADORES VOCES DE LOS ESTUDIANTES

Saber hacer en un Interpretativa Comprensión de

Competencias contexto dinámico de información en
Básicas un sujeto con cualquier sistema
capacidad de de símbolos o
creatividad, formas de
adaptación y representación
asimilación de lo
nuevo, en situaciones
concretas (Salas Z.,
2005, p.) Argumentativa Explicación y
justificación de
enunciados y
acciones

117
 Programa sistemático Comprensivo Explica
Programa de y progresivo diseñado Propone
Filosofía para para niños y
Niños (FpN) adolescentes desde los
3 hasta los 18 años,
con objeto de ejercitar
la madurez mental a
través de instrumentos
adecuados para
potenciar las
habilidades de
pensamiento y
desarrollar actitudes
críticas, creativas y
cuidadosas del otro
(Lipman, M., 1997)

Análisis Para Vygotsky (1985), lenguaje y pensamiento se encuentran completamente entretejidos en la vida humana, formando con la
conceptual memoria lógica, un sistema de relaciones interfuncionales que caracterizan a la conciencia humana. Según este pedagogo (1978)
el lenguaje escrito es la forma más elaborada del lenguaje que permite, en parte, el complejo proceso de apropiación cultural .
De hecho, sostiene Wertsch (1993) que Vygotsky estimaba de incalculable valor la formulación verbal, el debate y la resolución
de problemas; de ahí que la instrucción en lectura y escritura se ubicó en el centro de sus intereses teóricos y prácticos.
También desde la perspectiva de Olson (1998, (citado por Serrano, 2014), leer y escribir se constituyen en verdaderas
herramientas intelectuales, que tienen profunda influencia en el individuo en función de las prácticas en las que él intervie ne y
del uso que hace de ellas como instrumentos para pensar y comunicarse. Su uso para el pensamiento permite, a quienes ponen
en marcha la lectura y la escritura, operar sobre las ideas, transformarlas y producir nuevos conocimientos, al mismo tiempo
que incide sobre la constitución de la mente por el contacto permanente con las actividades letradas.
Tabla N° 12: Desarrollo de la idea # 7: “Cómo se aplica la regla de inversión a los enunciados que comienzan con ningún”.

118
 « Análisis explicativo:
Dada la complejidad ascendente que se puede apreciar en estos ejercicios postreros de

razonamiento lógico, es necesario reconocer que los estudiantes de quinto grado demoraron

un poco más en descubrir y apropiarse de las reglas sintácticas y gramaticales en las que

estaba dado el secreto para llegar a inferir la naturaleza y asertividad de las oraciones

ilustrativas del ejercicio. De manera que el ejercicio fue facilitado por el docente investigador

al proponerles a los educandos, en primer lugar, la actividad cognoscitiva de determinar el

carácter falso o verdadero de cada oración dada, de tal forma que poco a poco pudieran llegar

por sí mismos al descubrimiento de que la regla de Harry Stottlemeier no es pertinente cuando

es aplicada a enunciados que comienzan con el adjetivo indefinido “ningún (a)”, y en cambio,

llegaran también a establecer que al invertir el sujeto y predicado de cualquier oración

verdadera que comience con “ningún (a)”, dicha oración seguirá siendo verdadera.

Luego de haberles ayudado a facilitar la apropiación de esta nueva regla lógico-

gramatical mediante el razonamiento inductivo, posteriormente se entró a trabajar un

ejercicio más complejo, en el que se incluyó el adiestramiento inferencial de practicar con

oraciones iniciadas con el adjetivo definido “todos (as)”. De tal modo que al final, en general

la mayoría de los estudiantes logró invertir oraciones –solo si eran verdaderas-, y corroborar

que seguían conservando tal condición después del proceso lógico y lingüístico de invertirlas.

119
Análisis de la idea # 8: “Harry utiliza su regla en una situación práctica”
CATEGORÍA DEFINICIÓN DIMENSIONES INDICADORES VOCES DE LOS ESTUDIANTES

Saber hacer en un Interpretativa Comprensión de

Competencias contexto dinámico de un información en
Básicas sujeto con capacidad de cualquier sistema
creatividad, adaptación y de símbolos o
asimilación de lo nuevo, formas de
en situaciones concretas representación
(Salas Z., 2005, p.)

Argumentativa Explicación y
justificación de
enunciados y
acciones

120
 Propositiva Producción y
creación

Programa sistemático y Integrativo Modifica

Programa de progresivo diseñado para Confirma
Filosofía para niños y adolescentes
Niños (FpN) desde los 3 hasta los 18
años, con objeto de
ejercitar la madurez
mental a través de
instrumentos adecuados
para potenciar las
habilidades de
pensamiento y desarrollar
actitudes críticas,
creativas y cuidadosas del
otro (Lipman, M., 1997)
Análisis La idea de la utilización de la regla de Harry en una situación práctica se vincula a las reflexiones pragmáticas de Virginia
conceptual Trejos (s.f.), según las cuales la Filosofía para Niños juega entre lo particular, lo general y universal pero, siempre con
la posibilidad de regresar a “tierra”, a la vida cotidiana con más fuerza y fundamento. En los episodios, narrados por uno
de los personajes en primera persona y con muchos diálogos intercalados, los niños pueden encontrar model os
representativos de personas de la vida real en pleno desarrollo de sus capacidades y en continua interrelación comunitaria.
Los argumentos están cargados de significados y conceptos filosóficos por descubrir, sin dejar de lado aspectos tan
importantes como lo social, intelectual y afectivo (Op. cit., s.f.).

Se comprobó que la discusión de literatura filosófica con temas de la vida real, aumenta la sensibilidad y el respeto hacia
sí mismos, hacia el Otro y hacia el mundo circundante, como alternativa para fomentar el fortalecimiento de los valores
humanos (Maturana, H., Varela, F., 2003). Y este es el desafío de estos modelos de enseñanza filosófica según Tébar
Belmonte (2005), servir de lanzadera de procesos, de inspiración metodológica y de relación educativa adecuada, dado
que se logra una buena síntesis y aplicación de lo tratado, a la vida cotidiana.
Tabla N° 13: Desarrollo de la idea # 8: “Harry utiliza su regla en una situación práctica”.

121
 « Análisis explicativo:
El desarrollo pedagógico de esta idea fue muy productivo, debido a que lo que se buscaba a

través de ésta fue potenciar las habilidades y destrezas lógico –filosóficas de los estudiantes

al ponerlos a pensar creativamente para alcanzar el dominio de los conceptos y

procedimientos lingüísticos que les ayudaran a fortalecer sus habilidades de pensamiento.

Fue así como con los ejercicios basados en la obra El descubrimiento de Harry, se formularon

algunas situaciones cotidianas de los niños tanto en la escuela como en sus demás espacios

sociales, de tal forma que el aprendizaje sustentado en la praxis de los individuos, fuera

verdaderamente significativo, pues en el taller se les propuso la situación de pensar y

construir unas determinadas oraciones verdaderas que comenzaran con el adjetivo “todos

(a)”, para luego imaginar cómo quedarían esas mismas oraciones al ser invertidas.

El resultado de este taller fue que los niños lograron establecer que la inversión del

sujeto y el predicado de oraciones comenzadas con “todos (as)” produce enunciados

contrarios, es decir frases falsas, alcanzando con ello la meta pedagógica de ayudar a los

estudiantes participantes en la investigación a fortalecer poco a poco sus habilidades

cognitivas asociadas a la realización de generalizaciones y al razonamiento hipotético

inductivo.

122
Análisis de la idea # 9: “Resentimiento”
CATEGORÍA DEFINICIÓN DIMENSIONES INDICADORES VOCES DE LOS ESTUDIANTES

Saber hacer en un Interpretativa Comprensión de

Competencias contexto dinámico de información en
Básicas un sujeto con cualquier sistema
capacidad de de símbolos o
creatividad, adaptación formas de
y asimilación de lo representación
nuevo, en situaciones
concretas (Salas Z.,
2005, p.)

Argumentativa Explicación y
justificación de
enunciados y
acciones

123
 Propositiva Producción y
creación

Programa sistemático Integrativo Modifica

Programa de y progresivo diseñado Confirma
Filosofía para para niños y
Niños (FpN) adolescentes desde los
3 hasta los 18 años,
con objeto de ejercitar
la madurez mental a
través de instrumentos
adecuados para
potenciar las
habilidades de
pensamiento y
desarrollar actitudes
críticas, creativas y
cuidadosas del otro
(Lipman, M., 1997).

Análisis
conceptual A propósito de la idea sobre el “Resentimiento”, el autor Mathew Lipman recomienda un cuidadoso tratamiento de los talleres,
llegado el momento de abordar los casos en que su regla no funciona, pues en sus palabras, “quizás, el modo más adecuado
para introducir el tema del resentimiento sería plantear las preguntas menos complejas y difíciles, las últimas del ejercicio , en
un plan de discusión que ayudará a concentrar la polémica en el tipo de situación que provoca resentimiento en los niños (1988,
p. 32).

124
 El autor (1988) reconoce así mismo que la disposición para trabajar en comunidad y abordar problemas más complejos se da
progresivamente, pero una vez los niños están en disposición de ello se debe a que han desarrollado ciert as habilidades que se
reflejan allí, por ejemplo, puede que hayan comprendido que resolver un problema es más práctico cuando se cuenta con
diferentes puntos de vista que contribuyan a solucionarlo o que las críticas que se le han hecho han fortalecido sus criterios y
la formación de juicios.

Tabla N° 14: Desarrollo de la idea # 9: “Resentimiento”.

125
 « Análisis explicativo:
El plan de discusión acerca de esta idea consistió en ofrecer una serie de situaciones

hipotéticas de tensión, como por ejemplo la de provocar sentimientos de disgusto o

animadversión en los estudiantes a partir de formular preguntas como: Cuando estás haciendo

cola, ¿sientes resentimiento si alguien llega y se pone delante de ti?, ¿Te resientes cuando

alguien te dice que estás equivocado, aunque sepas que de verdad estás equivocado? o

¿Existen ocasiones en que esté justificado enojarse o sentir celos?

A partir de ponerlos a pensar sobre sus reacciones y actitudes ante situaciones como

estas, se promovió un espacio de debate tendiente a auspiciar el fortalecimiento del nivel

Comprensivo formulado en el Programa FpN, concretamente desde las dimensiones de

explicación, para poder alcanzar la habilidad de pensamiento relacionada con ser sensibles

al contexto y considerar las ideas y actitudes ajenas; así como en el nivel Integrativo, teniendo

en perspectiva la dimensión de confirmar, en pro de mejorar sus habilidades para ser capaces

de mirar las situaciones desde puntos de vista alternativos, cambiando sus opiniones y

actitudes ante los demás miembros de su comunidad. Este espacio pedagógico ayudó en parte

a estimular el desarrollo de distintos modos de pensamiento, de imaginación y de aprendizaje

unos de otros, pues debe tenerse en cuenta que para Lipman, la construcción de comunidades

de búsqueda en parte se encamina a respetarse unos a otros como personas, más allá de que

cada individuo en sociedad tiene sus propios intereses e ideas.

126
Análisis de la idea # 10: “Verdad”
CATEGORÍA DEFINICIÓN DIMENSIONES INDICADORES VOCES DE LOS ESTUDIANTES

Saber hacer en un Interpretativa Comprensión de

Competencias contexto dinámico de un información en
Básicas sujeto con capacidad de cualquier sistema de
creatividad, adaptación y símbolos o formas de
asimilación de lo nuevo, representación
en situaciones concretas
(Salas Z., 2005, p.)

Argumentativa Explicación y
justificación de
enunciados y acciones

Propositiva Producción y creación

127
 Programa sistemático y Integrativo Modifica Estudiante X:
Programa de progresivo diseñado para Confirma Proposición:
Filosofía para niños y adolescentes Una persona nacida en el extranjero llega a ser
Niños (FpN) desde los 3 hasta los 18 presidente del país en que vive.
años, con objeto de Rta/ Sí, porque todos los ricos pueden llegar a ser
ejercitar la madurez presidentes.
mental a través de
instrumentos adecuados Proposición:
para potenciar las El agua no apaga el fuego.
habilidades de Rta/ Sí, el agua si apago el fuego.
pensamiento y desarrollar
actitudes críticas, Proposición:
creativas y cuidadosas Fracasaste en todas las asignaturas.
del otro (Lipman, M., Rta/ No algunas veces no fracasaste
1997)
Estudiante Y:
Proposición:
Una casa vuela por el aire.
Rta/ En nuestra imaginación sí

Proposición:
Un paquete de goma de mascar cuesta un millón.
Rta/ De pronto, porque de pronto necesitan un
ingrediente que no se consigue

Proposición:
El agua no apaga el fuego.
Rta/ Sí, porque el agua moja y es un liquido
Análisis
conceptual En estas respuestas dadas por los estudiantes de quinto grado, se ven evidenciadas las formulaciones de Amestoy de Sánchez
(1992), según las cuales “el proceso de pensamiento lleva implícito el procedimiento, lo cual requiere operaciones intelectuales y
estrategias para pensar. Por lo cual, mediante la práctica, dicho proceso se transforma en habilidad, como facultad de la per sona

128
 para aplicar el proceso o los pasos del procedimiento”, y es esta la razón por la que el programa FpN está estructurado por las
diferentes lecciones para desarrollar habilidades de pensamiento mediante el adiestramiento de algunos procesos cognitivos.

En consonancia con esta idea, y en función de reflexionar teóricamente sobre estos hallazgos que se manifiestan en las respuestas
de los estudiantes, Mathew Lipman (1998, p.58) postula que la práctica pedagógica de la filosofía debe ser asumida como el
contexto en el que se estimula a los niños para que aprendan a ser razonables, para que puedan crecer como ciudadanos y
compañeros razonables, razón por la cual puede colegirse que la FpN constituye un aporte importante para la consecución de lo s
fines educativos en la formación por competencias. Pero partiendo del supuesto metodológico de que “las técnicas cognitivas deben
enseñarse en el contexto humanista de la filosofía; separadas de este contexto, se convierten en instrumentales y amorales ”
(Lipman, 1985).

En ese marco, el carácter obligatorio de la enseñanza primaria es una ventaja, dado que los niños podrían encontrar en la escuela
un lugar donde formular sus preguntas esenciales, tener un contacto precoz con el espíritu filosófico, forjarse un espíritu d e
investigación animado por el sentido y el deseo de la verdad, adquirir las herramientas críticas que requieren como individuos para
comprender y afrontar la vida y, como ciudadanos, para alimentar el debate público, confrontar la democracia y resistir a las
propagandas falaces (Unesco, 2007).
Tabla N° 15: Desarrollo de la idea # 10: “Verdad”.

129
 « Análisis explicativo:

En el tratamiento pedagógico dado para abordar esta idea, se formuló un ejercicio sobre la

verdad, consistente en que los estudiantes de grado quinto debían extraer los criterios

generales de la verdad, a partir de la discusión de sus respuestas para este taller. A partir del

planteamiento sobre la existencia de dos tipos de razonamiento para establecer que una

proposición es verdadera: Por definición (“ningún cuadrado es un círculo”) o por evidencia

(“todos los dinosaurios están extinguidos”); se planteó un ejercicio para mejorar la

competencia básica argumentativa mediante la explicación y justificación de enunciados y

acciones y la competencia propositiva en la producción y creación.

Fue así como los niños llegaron a la identificación y comprensión de los supuestos

necesarios para distinguir las frases verdaderas de las falsas, y a partir de la imaginación y de

la idea de contrastar el contenido las oraciones con determinados supuestos sociales que

comúnmente se manejan en la ideología popular, uno de los estudiantes en el desarrollo de

su taller pudo analizar la proposición: “Una persona nacida en el extranjero llega a ser

presidente del país en que vive”, su respuesta dada fue que sí, porque todos los ricos pueden

llegar a ser presidentes. Así mismo, se puede señalar que con base en el nivel Integrativo de

la FpN que se relaciona con las habilidades de pensamiento para modificar y/o confirmar

determinadas proposiciones o ideas, en la respuesta creada por otro de los estudiantes

participantes en el estudio, ante la proposición: “Un paquete de goma de mascar cuesta un

millón”, la respuesta dada por éste fue aseverativa, porque en la producción de ese producto

“de pronto necesitan un ingrediente que no se consigue”.

130
Y en estas respuestas, creemos que puede verse, en contraste con lo evidenciado en la etapa

diagnóstica de esta investigación, cómo estos ejercicios basados en la argumentación a partir

de la lógica formal, han servido para auspiciar la madurez mental de los estudiantes

participantes, a través de instrumentos adecuados para potenciar las habilidades de

pensamiento y desarrollar actitudes críticas y creativas.

Para finalizar, y como análisis global sobre todo este proceso de desarrollo de las diez

(10) ideas filosóficas formuladas en los talleres de indagación, se puede aseverar que la

relación entre las categorías Competencias básicas y Filosofía para Niños (FpN) se pudo ver

reflejada no solo en el fortalecimiento de sus procesos para aprender a pensar, sino incluso

en una mayor madurez para reflexionar sobre dichos procesos. Esto se aprecia en la forma

en que los estudiantes participantes en la investigación consideraron que ha mejorado su

forma de razonar, éstos argumentaron que sus procesos de razonamiento han presentado un

mejoramiento significativo, ya que “a partir del texto pudimos expresar y comprender la

regla de inversiones de Harry de las oraciones que comenzaban con palabras como todos y

ningún, y expresar nuestras ideas y ejemplos para comprobarlas”. De manera tal que el

aporte esencial de la metodología de Mathew Lipman es la de poder transformar, a través de

la práctica pedagógica en filosofía, la forma de pensar de nuestros escolares, pero asumida

como una transformación profunda de la escuela en la medida en que ésta asuma como

finalidad principal, no tanto enseñar a aprender cuanto enseñar a pensar, dado que en el

contexto de la sociedad de la información y del conocimiento, ya no se necesitan sólo formar

personas instruidas, sino sobre todo personas capaces de pensar por sí mismas.

131
Figura N° 8: Relación de la categoría Competencias básicas, manifestadas en el desarrollo de los talleres FpN implementados:

132
 6.6. Resultados evaluativos de la implementación del Programa de Filosofía para

Niños FpN (Nivel INTEGRATIVO)

Los resultados de esta etapa obedecen al cumplimiento del cuarto objetivo específico:

➢ Evaluar el nivel de desarrollo de las competencias básicas en relación con la

aplicación de la propuesta metodológica de la FpN.

Los talleres de indagación basados en el texto El descubrimiento de Harry, aplicarlos durante

el tercer y cuarto periodo académico del año 2016 en la Institución Educativa Patio Bonito,

tuvieron el propósito de enfatizar el Nivel INTEGRATIVO constituyente de la metodología

holística configuracional postulado por Jacqueline Hurtado (2000), en donde cada taller fue

objeto de sistematización y evaluación por parte de todos los actores participantes en el

proyecto.

Este proceso evaluativo se realizó al culminar los talleres basados en el Programa de

Filosofía para Niños (FpN), los cuales fueron aplicados durante un periodo aproximado de

dieciséis (16) semanas. Cada taller fue sistematizado (ver ANEXOS, p. 162) y se evaluaron

sus resultados en función de la efectividad del programa. De acuerdo al análisis de la

información obtenida en desarrollo de los 4 niveles holísticos implementados, se analizaron

los avances alcanzados en el proceso, de lo cual surgieron sus conclusiones, así como el

diseño de una propuesta metodológica para para continuar con el proyecto de

implementación de la FpN en la institución. El siguiente diagrama sintetiza dicho proceso

evaluativo:

133
Figura N° 9: Evaluación final de la implementación del Programa FpN, con sustento en la autoevaluación del docente y de los estudiantes

134
Este análisis evaluativo concerniente a los avances alcanzados en el proceso de

implementación de los talleres de indagación, está relacionado con un tangible mejoramiento

en la gran mayoría de dimensiones constitutivas del programa de Filosofía para Niños, tales

como los niveles Exploratorio, Aprehensivo, Comprensivo e Integrativo. En los cuales se

pueden corroborar unos buenos resultados en las sub-dimensiones asociadas a identificar,

describir, comparar, analizar, explicar, proponer y modificar, a partir de la proposiciones

dadas en cada taller, y unos resultados aceptables en algunos otros aspectos y actividades de

aprendizaje concretas, como se manifiesta en el diagrama de interrelaciones categoriales en

Atlas.TI.

En primer lugar se debe señalar que, en el aspecto relacionado con la participación

estudiantil a partir de la implementación del Programa FpN, puede señalarse que, en sus

propias consideraciones, el desarrollo de los talleres y las mismas dinámicas que se

imprimieron en los trabajos y actividades colaborativas coadyuvaron para que las

intervenciones e interacciones entre los estudiantes hayan evidenciado una evolución

favorable, en contraste con la situación planteada en el diagnóstico exploratorio, en el que se

denotaba una apatía generalizada en la asunción de los compromisos académicos y demás

actividades en el aula.

Ha sido así como a partir del desarrollo el texto-taller El descubrimiento de Harry en

el grupo de discusión se hicieron algunos aportes para comprender la perspectiva

intersubjetiva concerniente a la participación estudiantil en las diversas actividades

emprendidas, en los cuales los niños han manifestado su convencimiento de una evolución

favorable, dado que, en palabras de una de las estudiantes participantes en la discusión:

“hemos notado que cuando nos preguntan sobre el cuento de Harry casi la mayoría

135
queremos responder y compartir ideas nuevas con nuestros compañeros, además todos nos

esforzamos para presentar los talleres asignados y también nos esforzamos para tener

nuestros cuadernos al día y bien presentados”.

Complementariamente, otro de sus compañeros hizo un aporte ilustrativo acerca de

su perspectiva sobre la evolución del grupo en el aspecto participativo y compromisario para

con las actividades y talleres áulicos y de casa, dado que “por ejemplo cuando la profesora

de lengua castellana nos dijo que le entregáramos el cuaderno de Harry casi la mayoría de

nosotros lo presentamos bien organizado y con sus talleres resueltos”.

La docente orientadora manifiesta que una buena manera de atraer a los estudiantes

que aún no han participado activamente en el proceso, debido a diversas condiciones

socioeducativas internas y externas, puede ser, desde su experiencia y perspectiva, a través

del énfasis motivacional para seguir abriendo espacios orientados a releer el texto en forma

compartida, mental y silenciosamente, y a valorar mucho más sus aportes para fortalecer la

confianza en sí mismos y permitirles la autocorrección, en lo cual la autoevaluación y co-

evaluación son estrategias claves de incentivación hacia sus niños. Esta reflexión pedagógica

encuentra sustento en los postulados de la teoría de enriquecimiento instrumental de

Feuerstein (1996), según los cuales el docente mediador debe favorecer el desarrollo de la

competencia cognitiva mediante la potenciación de las capacidades de sus estudiantes, el

favorecimiento de una autoimagen realista y positiva que promueva su interés para alcanzar

sus metas educativas, así como en el desarrollo de procesos de control y autorregulación que

favorezcan la apropiación de estilos de aprendizaje reflexivos mediados en estrategias de

planificación y uso de diferentes tipos de conocimiento.

136
Esto se aviene muy bien a las consideraciones de David Ausubel (1983) acerca de las

verdaderas implicaciones significativas que tiene para los individuos los nuevos

aprendizajes, dado que al sobrepasar la concepción transformadora de la conducta, sus

alcances acarrean la dimensión afectiva del ser, por lo que todo ese enriquecimiento en

conjunto conduce hacia un cambio en el significado de sus experiencias.

Es por ello que el aprendizaje solo es significativo para el individuo cuando las nuevas

ideas y contenidos son relacionados de modo no arbitrario y sustancial, de tal forma que esas

ideas se relacionen con los presaberes del estudiante, es decir, con algún aspecto existente

específicamente relevante de su estructura cognoscitiva, como una imagen, un símbolo ya

significativo, un concepto o una proposición (Ausubel, 1983, p.18).

Como aspecto ilustrativo sobre otros usos pedagógicos que se han podido darse al

proceso de fortalecimiento de las competencias básicas en los estudiantes con mediación del

Programa de Filosofía para Niños, y hacia los que ha querido apuntar esta investigación, se

puede señalar también que el mejoramiento de su capacidad para razonar, opinar y

ejemplificar sobre determinadas ideas o acontecimientos, se puede poner en práctica en el

aprendizaje de las demás asignaturas curriculares, de tal manera que aquéllas puedan ser

corroborables.

Para finalizar, no puede dejar de acotarse una relación sobre la forma en que los

aprendizajes alcanzados en el texto-taller El descubrimiento de Harry, podrían servirles a los

niños de quinto grado para ponerlos en práctica en las demás asignaturas curriculares, debido

a que en el grupo de discusión evaluativo del proyecto, éstos expresaron que los aprendizajes

alcanzados en desarrollo del Programa FpN podrían servirles en otras asignaturas para

razonar y opinar sobre una idea o un acontecimiento como en el caso de Harry, así como

137
también para plantear prototipos ilustrativos verbales que les permitan comprobar una idea,

por ejemplo en el área de matemáticas y lengua, donde se les plantean problemas de análisis

para dar respuestas asertivas.

Lo que en síntesis significa que la riqueza de la metodología de la FpN está dada en

su tangible aplicabilidad a situaciones concretas vinculadas a la vida cotidiana de los

estudiantes, lo cual es relevante en la medida en que la verdadera significatividad de los

aprendizaje, en consonancia con David Ausubel, depende de su posibilidad de darles uso para

resolver problemas y mejorar sus planes de vida. Que es, en esencia hacia lo que se orienta

el Programa FpN, y el fundamento teórico práctico a partir del cual se formula una propuesta

metodológica tendiente a seguir mejorando los aspectos neurálgicos relevantes que resultaron

de esta investigación, en lo concerniente a los hallazgos concretos en el estado de las

competencias básicas y las habilidades de pensamiento.

138
 7. CONCLUSIONES

Con base en los resultados de implementación del Programa de Filosofía para Niños en el

grado quinto de básica primaria, se formulan las siguientes conclusiones:

En primer término se puede concluir que, en las primeras sesiones de implementación

de los talleres de la Filosofía para Niños se logró despertar el interés y la motivación de la

clase en esta primera etapa desde las habilidades de pensamiento. De tal forma que, a

instancias de la exploración, discusión y reflexión propuestas en los talleres, los estudiantes

evidenciaron algunas actitudes iniciales hacia el pensamiento autónomo, lo que se manifestó

en la configuración y revisión de sus propios puntos de vista, en la construcción de hipótesis

para despejar las preguntas formuladas. Se desarrollaron algunas estrategias de mejoramiento

de sus capacidades para la comprensión de diferentes tipos de proposiciones dadas en

diversos sistemas de símbolos o formas de representación ofrecidos. Además, la asimilación

y contextualización de nuevos conocimientos relacionados con situaciones concretas de su

vida, mostrando la consolidación de diferentes competencias para el avance positivo de los

educandos.

En las preguntas formuladas por los niños durante el curso de los talleres de

indagación, se ha podido apreciar un mejoramiento en sus capacidades para plantear hipótesis

o reflexiones sencillas, llegando a la comprobación del descubrimiento de sus necesidades

de información, logrado desde su participación y de sus preguntas, alcanzando el

conocimiento del mundo en la expresión de sus propias voces, evidenciando de esta forma,

su capacidad de reflexionar y cuestionarse sobre las cosas que les rodean, fomentando la

curiosidad y motivación hacia el aprendizaje. Así mismo se manifestaron unas capacidades

139
para explicar y proponer con base en las ideas que se les planteaban en cuanto a la validación

de las reglas lógicas. De igual forma cabe señalar que los estudiantes afianzaron sobre todo

sus competencias propositivas y argumentativas, especialmente en la construcción de

determinados enunciados lógicos, así como en la explicación y justificación de otros

enunciados que se les dieron para completar.

El aprendizaje de las reglas de inversión de oraciones fue un proceso más lento y

complejo, dado que inicialmente los niños presentaron dificultades para relacionar y

distinguir los sujetos y predicados dados en ciertas proposiciones sencillas. Aunque poco a

poco pudieron llegar a manifestar destrezas para modificar y confirmar diversas

proposiciones dadas, pues estos ejercicios de conversión fueron muy productivos para

establecer con mayor claridad los tipos y la naturaleza de las relaciones entre sujeto-

predicado, dado que se trató de completar oraciones de manera que aparecieran en forma

lógica, lo cual se logró al ofrecerles diferentes tipologías de texto. Del mismo modo en el

abordaje y análisis de las excepciones en la regla de inversión se ayudó a desarrollar las

destrezas básicas cognitivas relacionadas con el razonamiento deductivo, a partir de realizar

distintas cosas en el pensamiento, ya que ayudó al fortalecimiento del pensamiento crítico y

la capacidad analítica para abordar los problemas desde otra óptica. Además se logró

desarrollar las destrezas básicas cognitivas en los estudiantes desde los ejercicios sobre la

idea de las excepciones a la regla.

Desde la complejidad de estos ejercicios, cabe señalar que los estudiantes de quinto

grado demoraron un poco más en descubrir y apropiarse de las reglas sintácticas y

gramaticales en las que estaba dado el secreto para llegar a inferir la naturaleza y asertividad

de las oraciones ilustrativas del ejercicio. Aunque con la realización de generalizaciones y

140
razonamiento hipotético inductivo en ciertas proposiciones dadas, se ayudó a los estudiantes

participantes a fortalecer sus habilidades y destrezas lógico –filosóficas de los estudiantes al

ponerlos a pensar creativamente para alcanzar el dominio de los conceptos y procedimientos

lingüísticos que les ayudaran a fortalecer sus habilidades de pensamiento.

Por todo ello se concluye que el proyecto de Filosofía para Niños ha coadyuvado en

el mejoramiento de la forma de razonar que poseen los estudiantes, dado que a partir del texto

de Mathew Lipman y de los materiales y recursos propuestos pudieron expresar y

comprender las reglas manifestadas en los documentos, así como expresar sus ideas mediante

ejemplos para legar a tales comprobaciones. Así por ejemplo, las enseñanzas que les han

quedado acerca de la regla de inversión de oraciones los llevaron concienzudamente a

establecer que cuando una oración comienza con la palabra todos cuando se invierte pueden

ser falsa, y cuando una oración comienza con la palabra ningún y se invierte sigue siendo

verdadera.

Con respecto a la evaluación realizada por los actores participantes, al finalizar del

proyecto de FpN en el aula de grado quinto, se puede señalar que, por parte de la docente

orientadora que condujo su implementación, la manera en que se evidencian esas habilidades

de pensamiento en sus prácticas educativas habituales con sus estudiantes se da en la solución

de situaciones problemáticas, en el planteamiento de preguntas que generan discusión, en el

análisis de textos que involucran aspectos de la vida cotidiana y los valores del ser humano,

en la construcción de respuestas lógicas y coherentes, en la participación en clases y durante

los grupos reflexivos.

141
También se concluye que las situaciones concretas en las que podría emplearse la propuesta

metodológica de la FpN, están relacionadas con algunas situaciones cercanas a la vida

cotidiana del estudiante a través de textos de su interés y acordes a su edad, que a su vez le

permitan reflexionar, generar críticas, pensar coherentemente y saber comunicarse con los

demás. La docente ha manifestado además que uno de los obstáculos presentados para

desarrollar la metodología de la FpN ha sido la carencia a nivel de la lectura por parte de

algunos estudiantes, lo que en algunos casos impide una buena comprensión de lo leído y el

manejo de términos poco usados.

Igualmente, se puede señalar una evolución favorable en la participación estudiantil

a partir del desarrollo del proyecto de FpN, debido a que se ha podido apreciar que el

entusiasmo por participar se ha elevado, lo que se ha visto reflejado en una mayor cohesión

grupal y un sentido más positivo y generalizado de lo que significa debatir y consensuar a

partir las diversas opiniones emitidas sobre un tema. En palabras de uno de los estudiantes

de quinto grado: “hemos notado que cuando nos preguntan casi la mayoría queremos

responder y compartir ideas con nuestros compañeros, además todos nos esforzamos para

presentar los talleres asignados y también para tener nuestros cuadernos al día y bien

presentados”.

Se concluye finalmente que desde la perspectiva de los estudiantes, los aprendizajes

alcanzados en el texto-taller El descubrimiento de Harry, podrían servirles y ponerlos en

práctica en otras asignaturas para razonar y opinar sobre una idea o un acontecimiento como

en el caso de Harry, así como también para plantear ejemplos que les permiten comprobar

una idea, por ejemplo en el área de matemáticas y lengua donde les ponen problemas y deben

realizarles análisis más rigurosos y detallados Comentado [NCT5]: REDACTAR MEJOR

142
8. PROPUESTA PARA ENSEÑAR A PENSAR DESDE LA FILOSOFÍA PARA
NIÑOS (PePeFiN)

8.1 Presentación

Esta propuesta responde al objetivo de desarrollar capacidades intelectuales que le permitan

al estudiante responder al las necesidades del mundo actual en relacion con su vida diaria e

inmediata. De igual forma llevarlo a aplicar los conocimientos para desenvolverse en el

campo científico y tecnológico.

En esta propuesta tiene directa e imprescindible relación con la labor del docente como aquel

que se ubica como mediador entre la estructura conceptual del área a tratar y la estructura

cognitiva; que acompaña al estudiante a construir procesos mentales, guía a reflexionar sobre

los mismos y orienta la aplicación de los aprendizajes en las áreas específicas de la vida.

Un docente mediador se convertirá en un humanista revolucionario, que oriente al

estudiante, donde este último sea el protagonista, hacia actividades que estén siempre

planteadas desde una metodología activa, forme personas capaces de desatar lo que llevan en

sí de aspiración y de búsqueda, es decir formar hombres inadaptados al sistema, hombres

críticos, creativos y que quieran romper los esquemas de pensamiento que no lo dejan ser

libre.

La presente propuesta puede ser desarrollada y aplicada en contextos similares al de la

Institución Educativa Patio Bonito, donde el docente propenda desarrollar un estilo

pedagógico tutorial, que busque ser guía, facilitador, provocador y mediador, que pretenda

responder a los intereses y necesidades de los educandos.

143
Cabe anotar que el desarrollo de esta propuesta en la institución debe ser implementada,

puesto que su finalidad pensada desde la investigación es netamente propositiva y podrá

propender por su aplicación de acuerdo a los criterios de la misma.

El concepto de "acompañante cognitivo" permite apreciar los cambios en el rol del

maestro o del profesor como modelo. Este enfoque implica, obviamente, un esfuerzo mucho

mayor en el proceso de aprendizaje, tanto por parte del profesor como de los alumnos y abre

una serie muy importante de problemas para la formación inicial de los profesores, sus

modalidades de trabajo pedagógico, sus criterios de evaluación y los materiales didácticos.

(Perkins,1995).

8.2 Justificación

La realidad educativa referente a los procesos de enseñar a pensar y el desempeño academico,

indica que existen programas en pro del fortalecimiento de estos procesos pero son poco

empleados por el desconomiento de ellos, o por la insuficiente claridad metodológica, por

tanto urge la necesidad de proponer acciones que conlleven al conocimiento, formación y,

por tanto, aplicación de un programa que generen cambios significativos y mejora en los

desempeños de la institucion educativa.

Asimismo la propuesta se sustenta en un estudio congruente, teniendo como

referentes el modelo pedagogico, las metas institucionles y los actores principales del proceso

enseñanza aprendizaje, para la busqueda de cambios que poseen dichos actores en aras de

solidificar la institucion y generar posiblemente optimos resultados. De acuerdo con Tebar

(2001), la dimensión trascendente de la educación exige que la escuela mire al futuro, ya que

144
los educandos se deben preparar para afrontarlo con garantías, por eso el sentido de la

educación se lo da esa transmisión de saberes, valores, normas... revitalizados con sabor y

visión de futuro.

8.3 Objetivos

8.3.1 Objetivo general

• Proponer estrategias para la formación en el proceso de enseñar a pensar, que

conduzca a la mejora de los desemepeños academicos de los estudiantes de la
Institución Educativa Patio Bonito.

8.3.2 Objetivos específicos

• Instituir los talleres de Filosofía para Niños en los que se evidencien los niveles
Exploratorio, Aprehensivo, Comprensivo e Integrativo para el fortalecimiento de las
habilidades de pensamiento en las diversas áreas curriculares del grado quinto.

• Enfatizar el mejoramiento de las competencias básicas interpretativas,

argumentativas y propositivas en la producción, comprensión y proposición de
diversos textos construidos por los niños.

• Proponer espacios de diálogo entre los actores de la comunidad educativa, con

propósito de enriquecer transversalmente las habilidades de pensamiento en los
procesos socioeducativos institucionales.

8.4 Actores responsables

Los roles estarán distribuidos de la forma siguiente:

145
 - La Institución Educativa: le corresponde poner a disposición los recursos físicos,
tecnológicos y humanos disponibles para el desarrollo de la propuesta.

- Docentes del grado quinto: Su rol será el de insertar transversalmente el Programa

de Filosofía para Niños (FpN) en el aula y otros espacios socioeducativos, de tal
forma que motive a los estudiantes a formarse críticamente en la potenciación de
sus habilidades de pensamiento, como un agente mediador que ayude a los
educandos a prepararse como sujetos constructores y orientadores de sus propios
saberes.

- Estudiantes: Su rol principal será el de constituirse en sujetos activos en la

transformación de sus formas de ver y asumir los nuevos conocimientos, y su
contextualización significativa en la vida social. Para lo cual deberán incluirse
como participantes activos en las actividades que se programen en el marco del
desarrollo de la propuesta, con el objetivo de cooperar y formular propuestas
encaminadas al mejoramiento académico.

8.5 Estrategias pedagógicas propuestas

8.5.1 Talleres pedagógicos con los docentes de la institución

El desarrollo de la propuesta de establecimiento del programa de Filosofía para Niños

necesariamente deberá contemplar una guía de concientización, capacitación y orientaciones

pedagógicas a los docentes de la Institución Educativa Patio Bonito, con objeto de motivar

su participación en este proyecto de mejoramiento de las habilidades de pensamiento en

filosofía. En estos talleres pedagógicos se les brindará a los docentes una formación y

orientaciones relacionadas con el manejo del tiempo en las diversas actividades programadas

146
para el proyecto, así como con los recursos, métodos y guías de conducción de las clases y

de los productos educativos relacionados con FpN.

8.5.1.1 Establecimiento del FpN como desarrollo metodológico para el mejoramiento

de las Competencias Ciudadanas en el grado quinto

El Programa de Filosofía para Niños puede constituirse como una estategia pedagógica

partinente y adecuada para eldesarrollo de las Competencias Ciudadanas en el aula y otros

espacios socioeducativos, en la medida en que este programa contempla una serie de

actividades orientadas al cultivo y respeto de valores sociales que propenden por la alteridad

y la autoreflexión. De esta forma, se tiene que dentro de las dimensiones de la FpN se

propician habilidades de pensamiento tales como ser sensibles al contexto, la capacidad de

auto- corrección, la iniciativa de considerar y alentar las ideas de los otros, y la capacidad de

ser abiertos ante la posibilidad de cambiar sus opiniones, bien sea en apoyo u oposición de

la opinión de los demás.

8.5.1.2 Escuela de padres

En este espacio pedagógico se pretende empoderar a los padres de familia como promotores

y acompañantes del proceso socioducativo hacia el que se orienta el Programa de Filosofía

para Niños, en unos roles tanto de verificación y fiscalización de las actividades de

aprendizaje para desarrollar en casa, como de cultivadores y modelos de los valores sociales

formulados en elcontenido de la propuesta. De esta forma, la escuela de padres será asumida

como un espacio de reflexión y motivación en el que se buscará ofrecer a los padres de familia

una serie de pautas tanto de buenas prácticas de formación y comunicación familiar, como

147
también se les bindarán algunas asesorías sobre acompañamiento familiar en el seguimiento

de los procesos académicos de sus hijos.

8.5.1.3 Utilización de las redes sociales para la promoción y desarrollo de los valores de

las competencias básicas y las habilidades de pensamiento

Mediante esta estrategia se está proponiendo la construcción de un dominio web institucional

en el que los diversos estamentos de la institución puedan tener acceso a las diferentes

actividades académicas y formativas previstas para la promoción y desarrollo de los valores

de las competencias básicas y las habilidades de pensamiento. En este dominio web se

colgarán algunos de los trabajos más representativos de lo desarrollado en el FpN con los

estudiantes de quinto grado, además de otras informaciones referentes a los avances del

proyecto y a la planificación de sus diferentes etapas de desarrollo, como una forma de

comunicación virtual entre los actores participantes.

148
 9 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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154
ANEXOS

155
 ANEXO A:
INSTITUCIÓN EDUCATIVA PATIO BONITO
Entrevista a profundidad de evaluación final sobre FpN

Docente:
Estudios:
Experiencia docente en la institución:
Fecha de la entrevista: Octubre 15 de 2016

Aplicada al docente de grado quinto (5º) de Educación Básica primaria de la Institución

Educativa Patio Bonito. Las siguientes son un grupo de preguntas abiertas a los docentes de
la I.E. Patio Bonito, con respecto a la aplicación del Programa de FpN:

1. Desde sus observaciones como participante, ¿Qué aspectos del programa de

Filosofía para Niños (FpN) le llaman mayormente la atención?

2. ¿Cuáles son las habilidades de pensamiento en las que nota progreso en sus
estudiantes a partir de la aplicación de la FpN?

Habilidades de pensamiento evidenciadas Respuesta

Dar y pedir buenas razones

Hacer buenas distinciones y relaciones
Realizar inferencias válidas
Hacer predicciones, formular y probar hipótesis.
Generalizar y usar analogías (razonamiento inductivo).
Dar contra-ejemplos
Detectar supuestos.
Usar y reconocer criterios.
Plantear buenas preguntas.
Formular y usar criterios.
Inferir consecuencias
Reconocer falacias lógicas.
Detectar ambigüedades y vaguedades
156
 Definir juicios.
Buscar clarificación.
Explicitar implicancias.
Percibir relaciones
Hacer buenos juicios.
Formular analogías.
Ser sensibles al contexto.
Ofrecer puntos de vista alternativos.
Construir lógicamente sobre las contribuciones de los otros
Escucharse unos a otros.
Apoyarse unos a otros ampliando y corroborando puntos de vista.
Someter las opiniones propias y ajenas a la investigación crítica.
Dar razones para apoyar u oponerse a la opinión del otro.
Tomar en serio las ideas de los otros, respondiendo y alentando a que cada
uno exprese sus puntos de vista.
Cuidado hacia los miembros de la comunidad.
Ser abierto ante la posibilidad de cambiar sus opiniones.
Voluntad de ser transformado por el otro.
Desarrollo de la confianza.
Desarrollo de la autonomía y la autoestima.
Capacidad de auto corrección.
Flexibilidad intelectual.
Respeto por los otros.

3. ¿De qué manera se evidencian esas habilidades de pensamiento en sus prácticas

educativas habituales con sus estudiantes?

4. ¿Cuáles son los obstáculos que se han presentado para desarrollar la metodología
de la FpN?

5. ¿En cuáles situaciones concretas considera Ud. que podría emplearse la propuesta
metodológica de la FpN?

¡Muchas gracias por su colaboración!

157
 ANEXO B :

Incisos, ideas filosóficas, tipologías, modalidad y descripción de los talleres FpN

INSTITUCION EDUCATIVA PATIO BONITO

TALLERES DE INDAGACIÓN
CDI: GRADO 5°

CAPITULO IDEA TALLER MODALIDAD DESCRIPCIÓN

PPAL
Lectura del cuento por
EXPLORATORIO INDIVIDUAL el profesor
Dibujo sobre el
cuento
Preguntas al texto
APREHENSIVO GRUPAL Relectura del cuento
en grupos de
1 indagación
Describir los sucesos
y temas de la lectura
(pág. 18)
COMPRENSIVO INDIVIDUAL Indagación individual
en casa
Grupo de discusión
(pág. 20)
Indagación individual
INTEGRATIVO INDIVIDUAL en casa
Grupo de discusión
(pág. 20)
Socialización del
I proceso de bosquejo
(profesor)
Conclusiones
2 COMPRENSIVO INDIVIDUAL Acciones de
interpretación,
argumentación
Grupo de discusión
Acciones de
INTEGRATIVO INDIVIDUAL proposición
Grupo de discusión

158
 Acciones de
3 INTEGRATIVO INDIVIDUAL proposición
Grupo de discusión
Ejercicios
COMPRESIVO Acciones de
4 INDIVIDUAL interpretación,
argumentación
Grupo de discusión
COMPRESIVO Acciones de
INDIVIDUAL interpretación,
5 argumentación
Grupo de discusión
Acciones de
INTEGRATIVO INDIVIDUAL proposición
Grupo de discusión
Acciones de
6 COMPRESIVO INDIVIDUAL interpretación,
argumentación
Grupo de discusión
Acciones de
7 COMPRESIVO INDIVIDUAL interpretación,
argumentación
Grupo de discusión
8 Indagación individual
INTEGRATIVO INDIVIDUAL en casa
Grupo de discusión

159
 ANEXO C:

INSTITUCIÓN EDUCATIVA PATIO BONITO

TALLERES DE INDAGACIÓN
TEXTO: “EL DESCUBRIMIENTO DE HARRY”

IDEA PRINCIPAL # 1
TALLER EXPLORATORIO I

MODALIDAD: Individual

OBJETIVO: Presentar la novela el descubrimiento de Harry e introducir la investigación

filosófica desde la lectura de esta.

DESARROLLO DEL TALLER

1. Los alumnos se disponen a la escucha del texto.

2. Después de la lectura los alumnos realizarán un dibujo del texto escuchado.

3. Seguidamente elaborarán preguntas al texto.

160
 ANEXO D:

INSTITUCION EDUCATIVA PATIO BONITO

TALLERES DE INDAGACION
TEXTO: “EL DESCUBRIMIENTO DE HARRY”

IDEA PRINCIPAL # 1
TALLER APREHENSIVO II

MODALIDAD: Grupal

OBJETIVO: Motivar a la generación de comentarios con respecto a los sucesos y temas de

la lectura.

DESARROLLO DEL TALLER

I. Se conformarán grupos de tres (3) estudiantes llamados grupos de indagación donde

realizarán relectura del texto.

II. Después describirán los sucesos y temas de la lectura a través de las siguientes
preguntas.

1. Describe los diferentes sentimientos que tienen Harry, Lisa y la señora Stottlemeier.
2. ¿Cómo describirías, en una o dos palabras, cada uno de los personajes de este
capítulo?
3. ¿Crees que Harry y Lisa son amigos? ¿Por qué?
4. Explica cuál fue el error cometido por Harry al pensar que «...tiene una larga cola y
tarda 77 años en dar la vuelta alrededor del sol» es un planeta.
5. ¿Por qué crees que los pensamientos de Harry se fueron alejando hacia otras cosas
durante la clase de ciencias?
6. ¿Cómo definirías una regla?
7. ¿Cuál es la regla que Harry descubrió?
8. ¿Qué dijo Lisa que hizo que Harry perdiera confianza en su regla?
9. ¿Encontró Lisa un contraejemplo para la regla de Harry?
10. ¿Cuál es el contraejemplo?
11. ¿Qué significa la palabra «resentimiento»?
12. ¿Por qué crees que Harry está resentido contra la observación de Lisa?
13. ¿Por qué crees que le fue tan difícil a Harry darle las gracias a Lisa?
14. ¿Te parece difícil a veces expresar tus sentimientos a tus amigos, aunque desees
mucho poder hacerlo?
15. Harry está muy entusiasmado con su descubrimiento. ¿Por qué crees que un
descubrimiento causa entusiasmo?
16. ¿Alguna vez has descubierto algo que te ha entusiasmado mucho?
161
17. ¿Cuál fue el error que cometió la señora Olsen mientras conversaba con la señora
Stottlemeier?
18. ¿Qué significa la palabra «alcohólico»?
19. ¿Cuál fue la inconsistencia entre lo reflejado en la cara de la señora Stottlemeier y
sus palabras a Harry?
20. Jn Según Harry, ¿qué es lo que la señora Stottlemeier realmente quería decirle?

162
 ANEXO E:

INSTITUCION EDUCATIVA PATIO BONITO

TALLERES DE INDAGACION
TEXTO: “EL DESCUBRIMIENTO DE HARRY”

IDEA PRINCIPAL # 1
TALLER COMPRENSIVO III

MODALIDAD: Individual

OBJETIVO: Explorar las aventuras de Harry y sus amigos para la iniciación del proceso de
búsqueda.

DESARROLLO DEL TALLER

I. Del siguiente grupo de preguntas se les entrega a cada estudiante para que se realice
la indagación individual en casa:
1. ¿Cuál fue la primera idea de Harry con respecto a la inversión de oraciones?
2. ¿Cuál es la regla de inversión de oraciones que Harry y Lisa descubren
juntos?
3. ¿Cómo se le ocurrió a Harry la idea de invertir oraciones?
4. ¿Puedes recordar los pasos en el razonamiento de Harry que llevaron a este
descubrimiento?
5. Escribe en la pizarra todos los pasos que puedas recordar en la secuencia
correcta.
6. ¿Crees que algunos de estos pasos podrían haberse eliminado, o crees que
todos fueron necesarios para el descubrimiento de Harry?

II. Grupo de discusión.

163
 ANEXO F:

INSTITUCION EDUCATIVA PATIO BONITO

TALLERES DE INDAGACION
TEXTO: “EL DESCUBRIMIENTO DE HARRY”

IDEA PRINCIPAL # 1
TALLER INTEGRATIVO IV

MODALIDAD: Individual

OBJETIVO: Explorar las aventuras de Harry y sus amigos para la iniciación del proceso de
búsqueda.

DESARROLLO DEL TALLER

I. Del siguiente grupo de preguntas se les entrega a cada estudiante para que se realice
la indagación individual en casa:

1. ¿Cómo llegaron a descubrir Harry y Lisa la regla de inversión de oraciones?

2. ¿Puedes recordar los pasos en el razonamiento de Harry o de Lisa que los
llevaron a su descubrimiento?
3. Escribe en la pizarra todos los pasos que puedas recordar en la secuencia
correcta.
4. ¿Crees que algunos de estos pasos se podrían haber eliminado, o crees que
todos fueron necesarios para el descubrimiento de Harry y Lisa?
5. Ahora, mira las dos listas de pasos escritas en la pizarra. ¿Puedes hacer un
descubrimiento acerca de la manera de hacer un descubrimiento?
6. ¿Podrías utilizar este proceso de búsqueda en tus otros estudios?
7. ¿Podrías utilizar este proceso de búsqueda en tu vida diaria?
8. ¿Crees que entiendes el proceso de búsqueda lo bastante bien para explicarlo
a un amigo o a tus papás?

II. Grupo de discusión - Socialización del proceso de bosquejo (profesor).

III. Conclusiones: Idea N°1

164
 ANEXO G:

INSTITUCION EDUCATIVA PATIO BONITO

TALLERES DE INDAGACION
TEXTO: “EL DESCUBRIMIENTO DE HARRY”

IDEA PRINCIPAL # 2
TALLER COMPRENSIVO V

MODALIDAD: Individual

OBJETIVO: Tomar conciencia de lo emocionante que pueden ser un descubrimiento y un

invento.

DESARROLLO DEL TALLER

I. EJERCICIOS: Descubrimiento e invento.

Parte A
Determina en cada una de las afirmaciones siguiente si se trata de un “invento” o de un
“descubrimiento”.

1. Colón descubre América.

2. John encuentra tirado en el suelo el libro que se le había perdido a Mary.
3. A Mary se le ocurre una manera más rápida de pelar las patatas.
4. Un científico investigador averigua cómo las células se vuelven cancerosas.
5. Una familia fabrica un dispositivo automático de alimentar al perro cuando no hay nadie
en la casa.
Parte B
Describe con tus propias palabras la diferencia entre el acto de “descubrir” y el de
“inventar”.
Parte C
Lee las definiciones siguientes:
Descubrir: encontrar, darse cuenta, reconocer la existencia de.
Inventar: idear, diseñar, elaborar, producir, originar.

Completar los espacios en blanco en las siguientes oraciones con una de las dos palabras
entre paréntesis. Justifica las respuestas
1. Cuando necesito ayuda en clase, miro hacia el techo para ver si __________ (invento,
descubro) la respuesta.
2. Los científicos debieran __________ (inventar, descubrir) la manera de ahorrar energía.
3. Los chinos fueron los __________ (descubridores, inventores) de la pólvora.
4. ____________________ (El, la) (descubrimiento, invención) de la imprenta facilitó la
publicación de libros.

165
 ANEXO H:

INSTITUCION EDUCATIVA PATIO BONITO

TALLERES DE INDAGACION
TEXTO: “EL DESCUBRIMIENTO DE HARRY”

IDEA PRINCIPAL # 2
TALLER INTEGRATIVO VI

MODALIDAD: Individual

OBJETIVO: Descubrir nuevas leyes y reglas: pensar en la idea de pensar.

DESARROLLO DEL TALLER

II. EJERCICIOS: Descubrimiento e invento.

Parte A
Indica si crees que los siguientes son descubrimientos (d) o inventos (i). Razona tu
respuesta.

d i Razones
1. Electricidad
2. Bombillas
3. Magnetismo
4. Imanes
5. Papiro
6. Televisión
7. El océano Pacífico
8. Rayos-X
9. Jab6n
10. Imprenta
11. Pensamiento
12. La familia
13. La ciudad
14. La leche
pasteurizada
15. Los caramelos

Parte B: Descubrimiento e invento.

Haga que sus alumnos escriban una breve composición sobre uno de estos temas:
1. Mi descubrimiento más importante
2. La diferencia entre descubrimiento e invento
166
 3. Lo que me gustaría inventar
4. ¿Es posible que varias personas hagan juntas un descubrimiento?
5. Los descubrimientos, ¿son todos inventos?
6. Los inventos, ¿son todos descubrimientos?
Parte C: Actos Mentales

Harry piensa de diferentes maneras en este capítulo. Algunas de ellas aparecen a

continuación. Trata de identificar lo que quiere decir en cada una.
1. Pensar en algo para sus adentros.
2. Jugar con una idea.
3. Recordar.
4. Estar asombrado.
5. Darse cuenta de que no entiende algo.
6. Idear algo.
7. Soñar despierto.
8. Darse cuenta de algo de repente.

B. Otros personajes del capítulo I son el señor Bradley, Lisa, la mamá de Harry, y la señora
Olson. ¿Alguno de ellos piensa para sus adentros?
1. ¿Qué crees que el señor Bradley piensa para sus adentros cuando le pregunta a Harry,
«qué es la cosa con una cola larga y que tarda setenta y siete años en dar la vuelta
alrededor del sol?
2. ¿Qué crees que el señor Bradley piensa para su adentros cuando Harry contesta a su
pregunta y todos los de clase se rien?
3. ¿Qué crees que Lisa estaba pensando para sus adentros cuando Harry le pidió que
inventara una oración que se refiriera a dos clases de cosas, de modo que él pudiera
mostrarle la manera cómo funciona la inversión de oraciones?
4. ¿En qué crees que piensa Lisa mientras que Harry está desilusionado con la impresión de
que su idea no iba a funcionar?
5. ¿Qué crees que pensó la mamá de Harry para sus adentros cuando la señora Olson le
habló sobre la señora Bates?
6. ¿Qué crees que estaba pensando la señora Olson para sus adentros cuando le dijo a la
señora Stottlemeier lo que hizo?
7. ¿Qué crees que estaba pensando la mamá de Harry cuando le regaño por interrumpir la
conversación?

167
 ANEXO I:

INSTITUCION EDUCATIVA PATIO BONITO

TALLERES DE INDAGACION
TEXTO: “EL DESCUBRIMIENTO DE HARRY”
IDEA PRINCIPAL # 3
TALLER INTEGRATIVO VII

MODALIDAD: Individual

OBJETIVO: Ayudar a la distinción entre pensamientos individuales y el pensar como un

proceso de actividad mental, y estimular la expresión de los pensamientos.

DESARROLLO DEL TALLER

PARTE A: PLAN DE DISCUSION: Pensando en el pensamiento:

1. ¿Puedes recordar en este instante algo que te haya sucedido el año pasado?
2. ¿Cuál es la primera cosa en tu vida que puedes recordar?
3. ¿Tienes algún recuerdo que sea inolvidable?
4. ¿Te has preguntado alguna vez por qué recuerdas?
5. ¿Qué prefieres, imaginar o recordar?
6. ¿Qué te has preguntado durante las últimas veinticuatro horas?
7. ¿Alguna vez te has preguntado por qué te haces preguntas?
8. ¿En qué estás pensando en este mismo instante?
9. ¿Tienes pensamientos que consideras tus favoritos?
10. ¿Son tus pensamientos en colores, o en blanco y negro?
11. ¿Puedes separar las partes de un pensamiento del mismo modo que se puede desarmar
un reloj o separar una oración?
12. Cuando estás triste, ¿tus pensamientos son también tristes?
13. ¿Piensas-alguna vez en lo que significa que puedas pensar?
14. ¿Puedes dejar de pensar en este mismo instante?
15. ¿Piensas mientras duermes, o sólo cuando estás despierto?
16. ¿Cuándo te es más fácil pensar, cuando estás haciendo un examen o cuando te estás
lavando?
168
 17. ¿Alguna vez piensas en más de un cosa al mismo tiempo?
18. ¿Alguna vez tienes hilos de pensamientos conectados entre sí que pasan por tu mente
del mismo modo que están conectados los vagones de un tren?
19. ¿Hay alguna diferencia entre tener pensamientos y pensar?
20. ¿Qué te gustaría más, leer acerca de la lectura, escribir acerca del escribir, conversar
sobre la conversación, o pensar en el pensar?
PARTE B: Ejercicio de planteamiento de preguntas.
Muy a menudo, los alumnos serán reacios a plantear preguntas, y esto puede incluir hasta
los más pensativos niños de la clase. En ese caso, lo mejor es llevarlos hacia actividades
que requieran del planteamiento de preguntas.
1. Anuncie a los niños que un personaje histórico vendrá a la clase al día siguiente para ser
entrevistado, y que cada uno deberá preparar una pregunta. Dígales, por ejemplo, que
será César, El Cid, Cristóbal Colón o alguien por el estilo. pero es importante que usted
pueda personificar el personaje que sea escogido para sorprender a los alumnos al día
siguiente. Trate de hacer su interpretación del personaje lo más entretenida y real.
2. Prepare un papelito para cada uno de los alumnos. En cada uno escriba una «pregunta,
crítica y reflexiva». Haga que los niños escojan un papelito de una bolsa, y luego, cada
niño tiene que plantear su pregunta en el momento adecuado durante ese día. Utilice
preguntas como: ¿Qué te hace decir eso? ¿Cómo lo sabes? ¿Por qué razón dices eso?
¿Qué estás asumiendo? ¿Puedes ofrecernos una prueba? ¿Qué quieres decir con eso?
¿Qué conclusión debemos sacar de lo que dices? ¿En qué hechos se basa tu opinión?
¿Qué autoridad puedes citar en apoyo de tu punto de vista?

169
 ANEXO J:

INSTITUCION EDUCATIVA PATIO BONITO

TALLERES DE INDAGACION
TEXTO: “EL DESCUBRIMIENTO DE HARRY”
IDEA PRINCIPAL # 4
TALLER COMPRENSIVO VIII

MODALIDAD: Individual

OBJETIVO: Aprender la regla de razonamiento ajustada a esquemas básicos del lenguaje de

razonamiento lógico.

DESARROLLO DEL TALLER

EJERCICIO: La estructura de las proposiciones lógica.

PARTE A

Construye enunciados lógicos con las siguientes palabras.

1. Son, caballos, todos, animales, los.

2. Ningún, gato, un, perro, es.

3. Ninguna, cosa dulce, un limón, es.

4. Aviones a chorro, todos, objetos que vuelan rápido, son, los.

5. Martillos, herramientas, son, todos, los.

PARTE B: Completa los espacios en blanco.

1. __________________ pera es una manzana.

2. Todas las bicicletas ___________________ vehículos de dos ruedas.

3. Ningún gato __________________ un gusano.

170
PARTE C: Construye enunciados lógicas, completando los espacios en blanco.

1. ________________ los cubos de hielo __________________ cosas frías.

2. ________________ zapato ____________________ un sombrero.

171
 ANEXO K:

INSTITUCION EDUCATIVA PATIO BONITO

TALLERES DE INDAGACION
TEXTO: “EL DESCUBRIMIENTO DE HARRY”
IDEA PRINCIPAL # 5
TALLER COMPRENSIVO IX

MODALIDAD: Individual

OBJETIVO: Comprender un enunciado en forma lógica adecuada, aceptada por los lógicos,
en un enunciado lógico en la forma de “todos”.

DESARROLLO DEL TALLER

EJERCICIOS DE REVERSIBILIDAD (CONVERSION)

PARTE A: Relación Sujeto-Predicado: completa las siguientes oraciones de manera que

aparezcan en forma lógica:

1. Todos _________________ son pájaros.

2. Todos los gatos son ____________________.
3. Todos los delfines ____________________ criaturas inteligentes.

PARTE B: Reversibilidad de Sujeto y Predicado: Trata de invertir el sujeto y el predicado de

las siguientes oraciones:

1. Todos los pollos son aves.

2. Todos los automóviles son vehículos.

¿Notas algo especial?

172
 ANEXO L:

INSTITUCION EDUCATIVA PATIO BONITO

TALLERES DE INDAGACION
TEXTO: “EL DESCUBRIMIENTO DE HARRY”
IDEA PRINCIPAL # 5
TALLER INTEGRATIVO X

MODALIDAD: Individual

OBJETIVO: Reconocer las oraciones cuyo enunciado lógico comienza con “todos” que al
invertirlas serán falsas en la mayoría de los casos.

DESARROLLO DEL TALLER

EJERCICIOS DE REVERSIBILIDAD (CONVERSION)

PARTE A: ¿Son verdaderas estas oraciones cuando se invierten?

1. Todos los zorros son mamíferos.

2. Todas las muñecas son juguetes.

PARTE B: ¿Son verdaderas estas oraciones cuando se invierten?

1. Todas las plantas son encinas.

2. Todos los perros son peces.

3. Todos los tipos de tierra son arcilla.

4. Todos los niños son adultos.

¿Notas algo especial?

173
 ANEXO M:

INSTITUCION EDUCATIVA PATIO BONITO

TALLERES DE INDAGACION
TEXTO: “EL DESCUBRIMIENTO DE HARRY”
IDEA PRINCIPAL # 6
TALLER INTEGRATIVO XI

MODALIDAD: Individual

OBJETIVO: Descubrir la excepción a la regla de inversión que comienza por “todos”

DESARROLLO DEL TALLER

Excepción a la regla: «Afirmaciones de identidad»

La regla de Harry es aplicable a oraciones en las cuales el sujeto y el predicado se refieren a

diferentes clases de cosas. En algunas de estas oraciones, sin embargo, el sujeto y el
predicado se refieren a la misma clase de cosas. (Oraciones de ese tipo se llaman
«afirmaciones de identidad»). Estas oraciones comienzan con «todo5»), pero no pasan a ser
falsas cuando se invierten. Siguen siendo verdaderas. Por ejemplo:

✓ Todos los solteros son hombres no casados.

✓ Todos los cuadrados son figuras con los cuatro lados iguales.

Las afirmaciones de identidad no aparecen en El Descubrimiento de Harry Stottlemeier.

Representan una excepción en la regla de inversión. Una vez que sus alumnos dominen las
reglas de inversión a la perfección, usted podrá preguntarles si se les ocurre alguna oración
que comience con «todos» y que siga siendo verdadera aun después de haber invertido el
sujeto y el predicado.

Trate de que sus alumnos descubran la excepción a la regla de inversión por sí mismos.

EJERCICIO: Afirmaciones de identidad

1. Todos los ____________ son maridos.

2. Todos los paquidermos son ______________ Esposos

Elefantes

174
3. Todos los canes son ______________ Perros
Boticarios
4. Todos los farmacéuticos son _______________ Adultos

5. Todas las personas mayores de edad son

_____________

175
 ANEXO N:

INSTITUCION EDUCATIVA PATIO BONITO

TALLERES DE INDAGACION
TEXTO: “EL DESCUBRIMIENTO DE HARRY”
IDEA PRINCIPAL # 7
TALLER INTEGRATIVO XII

MODALIDAD: Individual

OBJETIVO: Distinguir afirmaciones que al invertirlas con “todos” se vuelven falsas,

mientras que los enunciados que comienzan con “ningún” siguen siendo verdaderas.

DESARROLLO DEL TALLER

Cómo se aplica la regla de inversión a los enunciados que comienzan con «ningún»

El descubrimiento hecho por Lisa es que la regla de Harry no sirve cuando se aplica a
enunciados que comienzan con «ningún». Descubrió que si se invierte un enunciado
verdadero que comienza con «ningún>, sigue siendo verdadera. Por ejemplo, «ninguna pelota
es una paloma» es una afirmación verdadera. Si se invierten el sujeto y el predicado así,
«Ninguna paloma es una pelota», obviamente sigue siendo verdadera. Dé amplia oportunidad
a sus alumnos para que expresen afirmaciones verdaderas que comiencen con las palabras
«todos» y «ningún, de manera que puedan invertirlas y comprobar por sí mismos que las
afirmaciones con «todos» se vuelven falsas, mientras que los enunciados que comienzan con
«ningún» siguen siendo verdaderos. (Recuerde que las afirmaciones deben presentarse en la
siguiente forma: término cuantitativo, sujeto, verbo «ser» en el presente, y el predicado).

EJERCICIO: Inversión de enunciados que comienzan con «ningún»

RECUERDE: La oración original tiene que ser verdadera si se quiere que siga siendo
verdadera después de la inversión. Invierte las oraciones siguientes si son verdaderas:

1. Ningún limón es una pelota de fútbol.

2. Ningún triángulo es una cosa redonda.

3. Ningún noruego es un sudamericano.

4. Ninguna gallina es un pájaro.

5. Ningún cuadrado es rectángulo

176
 ANEXO O:

TEXTO: “EL DESCUBRIMIENTO DE HARRY”

IDEA PRINCIPAL # 8
TALLER INTEGRATIVO XIII

MODALIDAD: Individual

OBJETIVO: Comprobar que la regla de razonamiento lógico se puede aplicar a la vida

cotidiana

DESARROLLO DEL TALLER

Harry utiliza su regla en una situación práctica

Muy a menudo los niños se quejan de que lo que aprenden en el colegio no es importante
para lo que sucede en el mundo exterior. Con este ejemplo, vemos que algo que el alumno
ha aprendido se pondrá en práctica directamente. Con el fin de explicar a la clase cómo aplicó
Harry su regla al comentario de la señora Olson, sería recomendable que usted escribiera la
oración original y la oración invertida en la pizarra. Dado que la oración es un poco compleja,
quizás le seria de ayuda poner el sujeto y el predicado entre paréntesis:

✓ Oración Original Todos (los alcohólicos) son (personas que van a la tienda de licores).
✓ Oración Invertida Todas (las personas que van a la tienda de licores) son
(alcohólicos).

EJERCICIO: Oraciones que comienzan con «todos»

Piensa en una oración verdadera que comience con «todos)) y trata de imaginar una situación
en que alguien podría invertirla. Compara esa situación con aquella de la página 4 de El
Descubrimiento de Harry Stottlemeier.

177
 ANEXO P:

TEXTO: “EL DESCUBRIMIENTO DE HARRY”

IDEA PRINCIPAL # 9
TALLER INTEGRATIVO XIV

MODALIDAD: Individual

OBJETIVO: Comprender lo que sucede cuando se siente algo tan complejo como el
resentimiento

DESARROLLO DEL TALLER

Idea principal Nº 9: Resentimiento

En la página 3, Harry siente resentimiento hacía Lisa porque ella le ha demostrado que hay
casos en que su regla no funciona. Para sus adentros piensa que Lisa no le deberla haber
salido con «una oración tan estúpida». Quizás, el modo más adecuado para introducir el tema
del resentimiento seria plantear las preguntas que aparecen más abajo. Este plan de discusión
ayudará a concentrar la polémica en el tipo de situación que provoca resentimiento en los
niños.

Una de las cosas que sería conveniente hacer en una discusión como ésta, es tratar de ayudar
a sus alumnos a que comprendan lo que sucede cuando ellos sienten algo tan complejo como
el resentimiento. Por ejemplo, puede tener origen en el hecho de que uno esté enojado con
uno mismo, pero uno expresa este sentimiento enojándose con otra persona. Hay una estrecha
relación entre encontrar a alguien a quien echarle la culpa y el resentimiento. Las personas
que sienten resentimiento a menudo no aceptan completamente las responsabilidades de sus
actos, y por lo tanto, buscan a alguien a quien echarle la culpa. Es verdad que hay también
otras formas de resentimiento como, por ejemplo, cuando sentimos resentimiento hacia
nuestra situación en la sociedad, o ·cuando sentimos que hemos sido tratados en forma injusta
por otras personas. Debido a que las situaciones que provocan resentimiento en los niños
pueden estar relacionadas con sus familias, el profesor tendrá que tener cuidado de no
estimular la confesión de largas listas de problemas familiares. Si bien los niños tienen la
propensión a entrar en ese tipo de conversación, también es cierto que está fuera de lugar en
la clase. Los padres podrían resentirse, y con razón, por un violación tal de su intimidad.

PLAN DE DISCUSION: RESENTIMIENTO

1. Cuando estás haciendo cola, ¿sientes resentimiento si alguien llega y se pone delante de
ti?
2. Si alguien se pone delante de ti, ¿te sientes resentido sólo si es una persona joven, y no,
si es un adulto?
3. ¿Te resientes cuando alguien te dice que estás equivocado, aunque sepas que de verdad
estás equivocado?

178
4. ¿Te resientes si tu mejor amigo te dice que estés equivocado, aunque sepas que de verdad
estás equivocado?
5. Si eres el «preferido» de algún profesor, ¿sientes resentimiento cuando otros niños de tu
clase se ríen de ti por esa razón? ¿Qué haces al respecto?
6. ¿Te causa resentimiento el hecho de que otras personas traten de demostrar lo inteligentes
que son? ¿Por qué?
7. ¿Sientes resentimiento cuando alguien te empuja durante el recreo? ¿O te enojas por ello?
8. ¿Cuál es la diferente entre resentimiento e ira?
9. ¿Existen ocasiones en que esté justificado enojarse?
10. ¿Existen ocasiones en que esté justificado sentirse resentido?
11. ¿Existen ocasiones en que esté justificado sentir envidia?
12. ¿Existen ocasiones en que estén justificados los celos?
13. ¿Sientes resentimiento sólo contra la persona, o puedes sentirlo también contra animales
y cosas? (Por ejemplo, ¿podrías resentirte con un árbol o con un burro?)
14. ¿Sentirías resentimiento si alguien tuviera más amigos que tú?
15. ¿Sentirías resentimiento si te dieras cuenta de que alguien goza de la vida más que tú?
¿Si es más feliz que tú?

179
 ANEXO Q:

TEXTO: “EL DESCUBRIMIENTO DE HARRY”

IDEA PRINCIPAL # 10
TALLER INTEGRATIVO XV

MODALIDAD: Individual

OBJETIVO: Diferenciar las diferencias entre la verdad por definición y la basada en la

evidencia.

DESARROLLO DEL TALLER

Idea principal Nº 10: Verdad

El capítulo 1 contiene un supuesto que nunca se explicita. Harry afirma que cuanto se invierte
una frase verdadera, ya no es verdadera. No explica cómo sabe esto. Quizá, simplemente
tiene un presentimiento. Dado que sucede, es verdad. Pues si tomamos una frase falsa y la
invertimos, no se vuelve necesariamente verdadera. (Recuérdese el ej. 4, idea principal 5). El
problema que usted se encontrará cuando plantee esto en clase es, ¿qué es verdad? Y esto no
es una pregunta fácil de responder. En la filosofía del programa para los alumnos, se reconoce
la dificultad del problema de la verdad. No se trata con detalle hasta los últimos 5 capítulos
de Lisa. Obviamente, esto no le ayudará a usted mucho si la pregunta se plantea en el primer
capítulo de Harry. Sugerimos que sus alumnos queden satisfechos al menos temporalmente
si les hace realizar el siguiente ejercicio sobre la verdad. No sermonee o intente explicar las
ideas siguientes hasta después que hayan hecho el ejercicio. Entonces, usando sus respuestas,
vea si usted puede extraer las diferencias entre la verdad por definición y la basada en la
evidencia. Asegúrese que sus alumnos ven la diferencia entre estos dos tipos de verdad y
déjelo ahí por ahora.

EJERCICIO: Sobre la verdad

Que sus alumnos hagan el siguiente ejercicio y extraigan los criterios generales de la verdad,
de su discusión. Dado que la regla de conversión sirve sólo para frases que son verdaderas,
puede que sus alumnos deseen practicar un poco distinguiendo las frases verdaderas de las
falsas. Hablando en general, hay dos tipos de razones para decir que un frase es verdadera:
Por definición:
1. Todas las monedas de un céntimo son peniques.
2. Ningún cuadrado es un círculo.
3. Algunos perros son caniches.
4. Todos los gobernadores son los mandos supremos de su Estado.
Por evidencia:
1. Los fuegos son a menudo destructores.
180
 2. A los gatitos les gusta generalmente la leche.
3. Los inviernos en Alaska son generalmente fríos.
4. Todos los dinosaurios están extinguidos.

PARTE A: Cómo clasificarías las siguientes afirmaciones (Verdadero/Falso)

V F Razones
1. Los bomberos son generalmente valientes
2. Todo círculo es redondo
3. Todas las manzanas son vegetales
4. Todas las patatas son vegetales
5. A los gatos les gusta a menudo la leche
6. Muchos puentes están hechos de metal
7. Ningún ladrillo está hecho de lodo.
8. El fuego quema siempre el papel
9. No hay marcianos
10. Siempre hay un mañana

PARTE B: ¿En qué circunstancias podrían ser verdaderas las siguientes afirmaciones?

1. Una persona nacida en el extranjero llega a ser presidente del país en que vive.
2. El agua no apaga el fuego.
3. Fracasaste en todas las asignaturas.
4. Los huevos te sientan mal.
5. Una casa vuela por el aire.
6. Un paquete de gomas de mascar cuesta un millón.
7. Tienes miedo de acariciar a un perro.

PARTE C: ¿En qué circunstancias podrían ser falsas las siguientes afirmaciones?

1. No hay vida en la Luna.

2. Washington es la capital de Estados Unidos.
3. El sol no alumbrará para siempre.
4. El fuego nunca arde debajo del agua.
5. Todos los gobiernos son buenos.

181
 ANEXO R:

TEXTO: “EL DESCUBRIMIENTO DE HARRY”

AUTOEVALUACIÓN DEL DOCENTE

Estudie estas preguntas antes de llevar este capítulo a sus alumnos por primera vez. Revíselas
cuando haya terminado la enseñanza del capítulo.

1. ¿Entienden todos a mis alumnos la regla acerca de la inversión de oraciones?

2. ¿Estoy seguro de que todos los niños han inventado oraciones verdaderas que comiencen
con «todos» y oraciones verdaderas que comiencen con «ningún», y que saben cómo se
someten a la regla?

3. ¿Han entendido todos mis alumnos como se aplica la regla a lo dicho por la señora Olson?

4. ¿Ha habido discusión en clase?

a. ¿Quién ha participado?
b. ¿Quién no ha participado?
c. ¿Cómo puede atraer a quienes aún no han participado?

5. ¿He estimulado a mis alumnos para que se justifiquen lo que dicen con un buen
razonamiento?

182
 ANEXO S:

INSTITUCIÓN EDUCATIVA PATIO BONITO

ENTREVISTA ESTRUCTURADA A ESTUDIANTES

Algunas respuestas significativas dadas por los estudiantes en desarrollo de los talleres
constitutivos del Programa de Filosofía para Niños (FpN)

ESTUDIANTE:
FECHA DE LA ENTREVISTA:

Entrevista aplicada a los estudiantes de grado quinto (5º) de Educación Básica Primaria de la
Institución Educativa Patio Bonito, en relación a la implementación del Programa de
Filosofía para Niños (FpN).

1. De las siguientes actividades relacionadas con las cualidades y destrezas que posees,
¿Cuáles consideras que desarrollas de mejor forma en tus actividades de
aprendizaje?

Dar y pedir buenas razones

¿Cómo haces para ser un buen futbolista?
¿Alguna vez has comprado un árbitro?
Dar contra-ejemplos
• Todos los caballos son animales

• Ningún gato es un perro

• Ninguna cosa dulce es un limón

• Todos los aviones a chorros son los que vuelan

Plantear buenas preguntas

• ¿Cómo entendió Harry que las oraciones cuando están inversas son falsas?

• ¿Por qué Harry no le prestó atención a lo que decía el profesor Bradley?

Definir juicios
• Que hay unas que cuando se invierten no son verdaderas, y otras que solo son
verdaderas cuando se invierten

183
• Que cuando se invierte una oración que comience con “todos” o “todas”, es falsa

Ofrecer puntos de vista alternativos

Estudiante X
• Una persona nacida en el extranjero llega a ser presidente del país en que vive.
Rta/ Si, porque todo los ricos pueden ser presidentes

• El agua no apaga el fuego. Rta/ Si el agua si apago el fuego

• Fracasaste en todas las asignaturas. Rta/ No alguna bese no fracasaste

Estudiante Y
• Una casa vuela por el aire. Rta/ En nuestra imaginación sí

• Un paquete de goma de mascar cuesta un millón. Rta/ De pronto porque de

pronto necesitan un ingrediente que no se consigue

• El agua no apaga el fuego. Rta/ si porque el agua moja y es un liquido

Dar razones para apoyar u oponerse a la opinión del otro

Ser abierto ante la posibilidad de cambiar sus opiniones

184
 ANEXO T:

INSTITUCIÓN EDUCATIVA PATIO BONITO

Grupo de discusión sobre la implementación del programa de Filosofía para Niños
(FpN)
Autoevaluación de los estudiantes
Grado: 5°
Modalidad: Grupo de discusión

A partir del proceso educativo realizado con el texto-taller El descubrimiento de Harry, en

grupos de 4 estudiantes y bajo la técnica de lluvia de ideas, responderán las preguntas dadas
a continuación:

1. ¿Qué enseñanzas les han quedado acerca de la regla de inversión de oraciones?

Describan brevemente lo aprendido hasta ahora en este proceso.

2. ¿De qué manera consideran ustedes que ha evolucionado la participación

estudiantil, a partir del desarrollo el texto-taller El descubrimiento de Harry?
Ejemplifiquen su respuesta.

3. ¿En qué forma consideran ustedes que ha mejorado su forma de razonar?

Argumenten brevemente.

4. ¿De qué forma creen ustedes que los aprendizajes alcanzados en el texto-taller El
descubrimiento de Harry, podrían servirles y ponerlos en práctica en las demás
asignaturas? Expliquen este proceso en al menos una asignatura.

185
 ANEXO U:

Evidencias fotográficas de la investigación

Fotografía N° 1: Socialización de las respuestas construidas por los estudiantes, en los

talleres de indagación, bajo la modalidad de grupos de discusión.

186
Fotografía N° 2: Evidencias de trabajo en la libreta de apuntes, de las diversas actividades
desarrolladas en los talleres de indagación.

Fotografía N° 3: Ejercicio de afianzamiento de la competencia propositiva a través de la

formulación de preguntas críticas y reflexivas.

Fotografía N° 4: Espacio pedagógico de lectura en torno a la exploración y aprehensión de

El descubrimiento de Harry.

187
Fotografía N° 5: Ambiente socioeducativo del aula de clases, durante la implementación del
Programa de Filosofía para Niños.

Fotografía N° 6: El espacio de las preguntas, estrategia motivacional mediada en el

planteamiento de preguntas a “personajes ilustres” que visitaron el aula.

188
Fotografía N° 7: Desarrollo de actividades para el mejoramiento de las H.P. en
interpretación y argumentación (nivel comprensivo), bajo la modalidad de taller individual.

Fotografía N° 8: Grupos de discusión, como estrategia para evidenciar la consecución de

los niveles comprensivo e integrativo, en desarrollo de los talleres de indagación.

189
Fotografía N° 9: Espacios alternativos de lectura narrativa y filosófica, surgidos como
estrategia motivacional para los estudiantes de 5° grado.

Fotografía N° 10: Socialización con los padres de familia de las evidencias de los trabajos
ilustrativos sobre El descubrimiento de Harry.

190