UNIVERSIDAD ACADEMIA DE HUMANISMO CRISTIANO

FACULTAD DE EDUCACIÓN
ESCUELA DE EDUCACIÓN DIFERENCIAL
PROGRAMA DE SEGUNDA TITULACIÓN
EDUCACIÓN DIFERENCIAL
CON MENCIÓN EN TRASTORNOS ESPECÍFICOS DEL LENGUAJE

Plan de potenciación

Estrategias parentales basada en el uso de app educativas

asociadas al fortalecimiento y desarrollo de la decodificación
para la comprensión lectora en estudiantes de NT1 con Trastorno
Específico del Lenguaje

PARA OPTAR AL GRADO DE LICENCIADO EN EDUCACIÓN

AUTORES/AS:
Constanza Galarce Astorga
Melissa Toledo Rebolledo
Gabriela Troncoso Valverde

PROFESOR/A GUÍA: Marco Antonio Alarcón Silva.

Diciembre 2019
 AUTORIZACIÓN

Se autoriza la reproducción total o parcial de este material, con fines

académicos, por cualquier medio o procedimiento, siempre que se haga la
referencia bibliográfica que acredite el presente trabajo y su autor.

Diciembre, 2020

Constanza Galarce, Melissa Toledo, Gabriela Troncoso.

2
 Dedicamos esta tesis:

A todos aquellos que, desde un comienzo nos alentaron para iniciar en este
proceso académico. También, a quienes mantuvieron su apoyo absoluto de
principio a fin y fueron importantes para que no desfalleciéramos en el camino y
lográramos llegar a esta instancia.

3
 Agradecimientos:

Quisiéramos agradecer a nuestras familias y amigos por brindar la

contención emocional en momentos difíciles, a quienes con una palabra de aliento
o un consejo nos motivaron para seguir adelante.

Agradecemos a la vida por otorgarnos la posibilidad de desarrollarnos

personal y profesionalmente como futuras Educadoras Diferenciales.

A nuestro Profesor Guía Marco Antonio Alarcón Silva, quien gracias a su

apoyo, paciencia, amabilidad y conocimientos, nos orientó durante todo este
proceso, lo que nos permitió la culminación de nuestro trabajo.

Finalmente, agradecer a todos aquellos que encontraron en nosotras

personas con una mirada y sentimiento de justicia, igualdad y oportunidad de
cambio en la sociedad.

Constanza Galarce Astorga

Melissa Toledo Rebolledo
Gabriela Troncoso Valverde

4
 INDICE

1. RESUMEN 7

2. INTRODUCCIÓN 9
3. PLANTEAMIENTO DE LA INTERVENCIÓN 13
3.1 Identificación 13

3.2 Antecedentes 15

3.3 Objetivo General y específico 17

4. MARCO REFERENCIAL 18
4.2 Antecedentes conceptuales relevantes 29

4.2.3 PERCECPIONES Y ROL DE LA ESCUELA 36

4.2.5 USO DE TECNOLOGÍAS O APP EDUCATIVAS COMO MEDIO DE APOYO EN EL FORTALECIMIENTO

DE LA DECODIFICACIÓN EN LA COMPRENSIÓN LECTORA 38

5. DEFINICIÓN DEL ÁREA DE POTENCIACIÓN 41

5.1 Instrumentos aplicados 41

5.2 Revisión de antecedentes 44

5.2.1 Síntesis instrumento aplicados a padres y apoderados 56

5.3 Análisis del software educativo 57

6. ELABORACIÓN DEL PLAN DE POTENCIACIÓN 59

6.1 Problematización 59

6.2 Objetivos del plan de potenciación 60

6.3 Objetivos de la unidad didáctica 61

6.4 Unidad didáctica 62

7. CONCLUSIONES 72
8. REFERENCIAS 75
9. ANEXOS 78
9.1 Entrevista 78

5
9.2 Consentimiento informado 81

9.3 Aplicación La Mesita 83

9.4 Plan de potenciación 84

9.4.1ELABORACIÓN DEL PLAN DE POTENCIACIÓN 84

9.4.2 Problematización (área de potenciación) 84

9.5 Objetivos del plan de potenciación. 85

9.6 Objetivos de la unidad didáctica 86

9.7 Unidad didáctica 86

6
 1. RESUMEN

Esta investigación se basa en la potenciación de estrategias parentales para

el fortalecimiento de la decodificación en la comprensión lectora. Pretende, por
medio del uso de app educativas, incentivar el rol de los padres en el proceso de
aprendizajes de estudiantes con diagnóstico de TEL. La decodificación es una
habilidad clave para la posterior adquisición de la lectura y comprensión, que los
estudiantes con dificultad en el lenguaje no desarrollan adecuadamente. Lo anterior,
implica un trabajo en conjunto entre la escuela y la familia para que ambos sean los
principales agentes en el proceso. A su vez, la integración de la tecnología permite
la optimización de tiempos y espacios, fortalece el rol de los padres en la
intervención de sus hijos/as para que aborden los aprendizajes desde el hogar. Por
medio de talleres hacia docentes y padres, se propone capacitar sobre la
importancia y uso de app educativas. De esta forma se vincula el rol parental y se
promueve la participación de toda la comunidad educativa en beneficio de los
aprendizajes en estudiantes con necesidades educativas especiales,
principalmente con el diagnóstico de TEL.

Palabras claves: Taller para docentes, padres y/o apoderados - Escuelas

municipales – Trastorno Específico del Lenguaje (TEL) – Decodificación.

ABSTRACT

This research is based on the fostering of parental strategies in order to

strength the decoding in reading comprehension. Its aims, through the use of
educational apps, is to encourage the role of parents in the learning process of
students that have been diagnosed with Specific Language Impairment (SLI).
Decoding is a key skill for the subsequent acquisition of reading and comprehension
abilities that students suffering with language difficulties do not develop properly. To
help these students, both the school and the family must become the main agents
in the process. Moreover, the integration with technology allows for the optimization

7
of time and spaces, which strengthens the role of parents in the intervention of their
children to address learning from home. This research suggests to train teachers
and parents on the importance and use of educational apps in order to engage
parents and the entire educational community in the learning process of students
with special educational needs, particularly those with SLI.

Keywords: Parents and teachers’ workshops – Municipal schools – Specific

Language Impairment (SLI) – Decoding

8
 2. INTRODUCCIÓN

La presente investigación se centra en la potenciación de estrategias de

apresto para la comprensión lectora, específicamente las referidas a la
decodificación, que con ayuda de Tics irán dirigidos a padres y/o apoderados de
estudiantes de NT1 que presentan diagnóstico de trastorno específico del lenguaje
(TEL), pertenecientes a un establecimiento municipal de la comuna de Santo
Domingo. Se buscó analizar cómo el uso consistente de app educativas, tanto
dentro como fuera del aula, puede aportar en el avance del desarrollo de habilidades
lingüísticas en estudiantes con TEL.

En ese sentido, su propósito es entregar estrategias de apoyo parental para

aportar al avance y desarrollo del lenguaje de niñas y niños, generando a la vez
reflexiones sobre la importancia de potenciar la comprensión y decodificación por
medio del uso de software educativos que funcionan como app, ya sea en teléfonos,
smartphone y tablet. Dicho avance se enmarca a su vez en la denominada era de
la globalización, y su conceptualización es problematizada desde distintos campos
disciplinarios.

El TEL consiste en un retraso en la adquisición del lenguaje, de por lo menos

uno o dos años respecto de la edad cronológica del estudiante (Instituto Nacional
de la Salud, 2019). Esto se traduce en problemas expresivos (TEL expresivo), como
dificultad para articular los fonemas de una palabra; y/o también pueden coexistir
problemas de tipo comprensivo y expresivo (TEL mixto) en que el estudiante no solo
tiene dificultades para pronunciar en forma correcta, sino que no logra comprender
aquello que está leyendo o escuchando. En nuestro país el Decreto N° 170 (2010)
es el reglamento que fija normas para determinar los niños/as con necesidades
educativas especiales beneficiarios de la subvención para educación especial;
dicho reglamento ubica al TEL como un diagnóstico de carácter transitorio que
puede ser superado con el oportuno trabajo de distintos especialistas competentes
(fonoaudiólogo, educador/a diferencial, médico pediatra, neurólogo, psiquiatra o
médico familiar).

9
 En efecto, en Chile el TEL es considerado como una necesidad educativa
especial (NEE) de tipo transitoria, para que el niño/a pueda acceder y progresar en
el currículum por un período determinado en el proceso de escolarización. Para
atender esa NEE, desde el año 2002 y bajo el amparo del decreto 1300 con la
reforma en el decreto 170/2009 del Ministerio de Educación (MINEDUC), se
aprobaron los planes y programas de las escuelas especiales de lenguaje; sin
embargo en la actualidad han sufrido una transformación, es decir, las
anteriormente escuelas especiales pasaron a ser regulares. Ello debido a la
promulgación de nuevos decretos que promueven el acceso y participación de todos
y todas las estudiantes, valorando la diversidad y la no discriminación.

Por otra parte, existe el decreto exento N° 83/2015 que promueve la

diversificación de la enseñanza en educación parvularia y básica; además aprueba
criterios y orientaciones de adecuación curricular para estudiantes que lo requieran,
permitiendo a aquellos que se encuentran en situación de discapacidad, acceder y
progresar en los aprendizajes del currículo nacional en igualdad de oportunidades.

Las políticas educativas a nivel nacional han abogado por mejorar la calidad
bajo la implementación de estrategias que faciliten el desarrollo de didácticas para
mejorar los procesos de enseñanza- aprendizaje, con especial relevancia en brindar
respuestas a las diferencias, y significancia en contemplar la diversidad de
estudiantes que acceden al sistema educativo; ello ha involucrado la participación
del cuerpo docente, el cual debe estar alineado y preparado. Es por ese motivo que
el uso de Tics cobra relevancia en este campo, al asociar la demanda actual en la
educación con la contingencia tecnológica, la que promueve y favorece la
participación de toda la comunidad educativa, principalmente de padres y/o
apoderados. Por tanto, el abanico de posibilidades que ofrece la tecnología es
amplio, con alternativas pertinentes al ámbito educativo y dentro de este a los
procesos lectores; el uso de actividades didácticas a través de la tecnología crea un
atractivo para los estudiantes tan válido como lo era la enseñanza hace años atrás.

Al hablar de software educativo (smartphone, tablet) nos estamos refiriendo a

los programas educativos o programas didácticos, creados con la finalidad

10
específica de ser utilizados para facilitar los procesos educativos, por esta razón se
ha dado especial importancia a la utilización de estos programas como medios de
enseñanza, siendo herramientas mediadoras del proceso enseñanza-aprendizaje
utilizadas por profesores y estudiantes; sin embargo, por medio de esta
investigación se pretende involucrar también el trabajo de los padres y apoderados
en el aprendizaje de los pupilos, contribuyendo a la participación activa, tanto
individuales como colectivas, sobre el objeto de conocimiento por medio del uso de
software educativos (MINEDUC 2017).

Los medios o software educativos no solamente son usados por los

profesores, sino que deben resultar de verdadera utilidad para los estudiantes, y en
este caso también para padres y apoderados, siendo una necesidad realizar este
estudio con el propósito de desarrollar la interacción y habilidades específicas
relacionadas a los niveles del lenguaje descendidos de estos niños, tomando en
cuenta que en la actual era de globalización la mayoría de las personas tiene acceso
a aparatos electrónicos (Werner, 2019)

En el presente seminario se trabajará e investigará, a partir del estudio y

análisis de entrevistas realizadas a padres y apoderados, la utilización que estos le
entregan a sus Smartphone; tomando en cuenta distintas dimensiones, tales como:
vinculación que tienen con las tecnologías, experiencias previas y rol como padres
y/o apoderados, conocimiento sobre las necesidades educativas especiales
relacionadas con el trastorno específico del lenguaje y la disposición que presentan
frente al proceso educativo de sus hijos. Se considera como objetivo general de
nuestra investigación el “desarrollar estrategias de decodificación para el
fortalecimiento de la comprensión lectora en estudiantes que presentan trastorno
específico del lenguaje” con una pregunta de investigación orientadora: “¿Cómo
potenciar la comprensión y decodificación en estudiantes con Trastorno específico
del lenguaje por medio del uso de software educativos?”

Por consiguiente, la investigación se articulará en el análisis de

entrevistas por medio de la recogida de información para el posterior uso de app
educativas, mediante la cual los padres podrán aumentar la participación en el

11
proceso educativo de sus hijos/as, además de apoyar en profundidad aquellos
aspectos descendidos que provocan una inadecuada adquisición de los
aprendizajes.

12
 3. PLANTEAMIENTO DE LA INTERVENCIÓN

3.1 Identificación

En lo que concierne a la intervención, esta se realizará en un establecimiento

educacional en el cual parte del equipo de investigación tiene acceso directo para
trabajar con los padres y apoderados.

Para llevar a cabo el procedimiento, inicialmente se elabora una entrevista

que abarca cuatro dimensiones: a.- vinculación con las tecnologías; b.- experiencia
previa y rol como padre y/o apoderado; c.- Conocimiento sobre las necesidades
educativas especiales y el trastorno específico del lenguaje y d.- Disposición. A
partir de estas dimensiones y el posterior análisis con componentes teóricos de cada
uno de los puntos, se permite la toma de decisiones respecto a los elementos que
son más acordes para capacitar a los padres, logrando verificar su viabilidad.

Las condiciones con las que nos encontramos en esta recopilación de datos
son que cuentan con el recurso tecnológico (smartphone), además de la disposición
en la participación de la escuela, lo que hace viable la intervención. No obstante,
una de las dimensiones más deficientes tiene directa relación con el conocimiento
e involucramiento de los padres con sus hijos o hijas respecto al diagnóstico de
trastorno específico del lenguaje o TEL; ante esta situación se decide abarcar en
las primeras sesiones la comprensión del diagnóstico y rol que cumplen los padres.

El diagnóstico arroja la posibilidad de desarrollar un taller con padres que

permita vincularlos en el trabajo de la escuela con estudiantes que presentan
trastorno específico del lenguaje, puesto que se observa una buena disposición a la
participación. Ahora bien, lo efectivo sería encaminar a las familias hacia la
participación en los procesos educativos; investigaciones realizadas en diversos
países han demostrado la importancia de la familia en los logros educacionales de
sus hijos, particularmente la relación que existe entre las variables de apoyo familiar
en el ámbito pedagógico y eficacia de la escuela. Es importante destacar que el
vínculo que se puede generar con ambos actores y en sí con la comunidad enmarca
el camino hacia una escuela inclusiva, en donde se forma una relación activa y

13
positiva, lo que implica la planificación en conjunto para la mejora del aprendizaje
del hijo/a y/o estudiante. Familia y escuela tienen roles diferentes pero
complementarios dirigidos a un objetivo común, pues son dos caras de la misma
moneda (Calvo, Verdugo & Amor, 2016).

La escuela no es el único contexto educativo, sino que la familia, los medios

de comunicación y la sociedad en general desempeñan un importante papel en el
proceso educativo (Calvo et al, 2016). La familia cumple un rol clave en el desarrollo
de los niños y niñas, por lo tanto, éste proceso debe trabajarse en conjunto con otros
actores, puesto que el compartir dará el pie inicial para analizar cuál es el papel que
cumple el padre y/o apoderado en el camino educativo.

A lo largo de los años se han vivido distintas etapas en cuanto a la

participación de las familias en las escuelas; en la actualidad esta sigue siendo
puntual, interesada y ocasional, debido a la escasa claridad que existe al papel que
deben desempeñar. No obstante, se ha evolucionado de manera paulatina en una
participación activa en el proceso educativo

Así pues, existen factores que pueden ser positivos o negativos en la

participación, referidas a las políticas, creencias de las familias, creencias y
percepciones del profesorado, interés, barreras de comunicación, entre otras. En
este punto es labor de los diversos profesionales promover medidas oportunas para
que todos se sientan involucrados y con las herramientas necesarias para poder
aportar. Por otro lado, existen trabajos que establecen que cuando concurre una
relación padres - escuela y existe una participación de la familia en la vida escolar,
ambos hechos son fundamentales en: la mejora del rendimiento académico del
alumnado, una mayor autoestima en los niños, se desarrollan actitudes y
comportamientos positivos y se mejora también la calidad de las relaciones
interpersonales padres-hijos, se generan actitudes positivas hacia la escuela y el
centro mejora su calidad educativa (Calvo et al., 2016)

La participación educativa implica que las familias y otros miembros de la

comunidad participen en las actividades de aprendizaje del alumnado, tanto en
horario escolar como extraescolar, participación en programas educativos que dan

14
respuesta a sus necesidades. Esto aseguraría el éxito, sobre todo ante el escaso
tiempo que los profesionales tienen para trabajar en la semana con un niño o niña
con necesidad educativa especial, más aún si se encuentran en una etapa temprana
de adquisición de la lectura y no cuenta con las herramientas para el adecuado
proceso de esta; por lo tanto, encausar el camino de las familias al proceso
educativo brinda una oportunidad de apoyo en el aprendizaje que surge en la
escuela y que se puede potenciar en el hogar.

El plan de potenciación está dirigido a desarrollar estrategias parentales para

trabajar con niños y niñas con trastorno específico del lenguaje (TEL), a través de
aplicaciones para Smartphone; uno de los objetivos principales es encaminar la
participación de las familias en el diagnóstico, sus características y cómo incide su
rol en el avance de procesos educativos, en este caso la decodificación y posterior
comprensión lectora.

3.2 Antecedentes.

De acuerdo al contexto en el cual se encuentra la escuela, es importante

mencionar que esta es de dependencia municipal, emplazada en zona rural,
recibiendo a estudiantes de la localidad de El Convento y comunas cercanas, como
Santo Domingo y San Antonio. Funciona bajo la modalidad de jornada escolar
completa, con una población de 170 estudiantes (según matrícula del año 2019)
entre los niveles de educación parvularia y enseñanza básica respectivamente;
cada curso está compuesto entre 17 y 20 estudiantes. En cuanto al índice de
vulnerabilidad escolar, los estudiantes se encuentran mayoritariamente en el primer
tramo de prioridad con un alcance de 88,28%. Por consiguiente, es importante
mencionar que nos encontramos con familias que tienen baja escolaridad y nivel
sociocultural, lo en ocasiones ha dificultado el aprendizaje, puesto que el nivel de
compromiso y participación es menor al esperado. Por ello, es fundamental destacar
que frente a estas dificultades el establecimiento ha generado acciones para
fortalecer el vínculo familia- escuela, con el fin de favorecer el aprendizaje de los
educandos.

15
 Por otra parte, el curso en el cuál se impartirán los talleres es pre- kínder,
compuesto por 21 niños y niñas. De lo anterior se logra desprender que 17 de ellos
presentan una anterior escolarización en jardín infantil, en donde las edades
fluctúan entre los 4 años (cumplidos en marzo) y 4 años 11 meses, exhibiendo una
variación significativa y notoria en la internalización de nuevos aprendizajes;
además 5 estudiantes (4 varones y 1 dama) presentan diagnóstico de Trastorno
Específico del Lenguaje Mixto (TEL Mixto). Con respecto a la asistencia general del
grupo curso evidenciada durante el primer semestre, se logra destacar la
participación que estos tienen, ya que el establecimiento cuenta con transporte
financiado por la Municipalidad de Santo Domingo, lo cual favorece el traslado y
posterior asistencia de la mayoría de ellos.

Por último, en aspectos académicos se observó un avance significativo en

cuanto al reconocimiento de números del 1 al 10, e internalización de vocales
durante el segundo semestre.

16
 3.3 Objetivo General y específico:

Objetivo General:

- Potenciar estrategias parentales asociadas al desarrollo de la decodificación

para fortalecer la comprensión lectora en estudiantes de NT1 con Trastorno
específico del lenguaje, basadas en el uso de aplicaciones para smartphone
y tablet.

Objetivos específicos:

1.1 Diagnosticar la disposición de los padres para hacerse cargo en la necesidad

educativa especial de su hijo/a con trastorno específico del lenguaje.

1.2 Diagnosticar la vinculación de los padres con el uso de las tecnologías

(smartphones).

1.3 Analizar los posibles aportes de una aplicación educativa para smartphone en
el desarrollo de estrategias de decodificación para la comprensión lectora.

1.4 Desarrollar una propuesta de plan de potenciación dirigido a la familia para

potenciar estrategias de decodificación para la comprensión lectora en
estudiantes de NT1 con trastorno específico del lenguaje.

17
 4. MARCO REFERENCIAL

4.1. INVESTIGACIONES PREVIAS

Mediante la investigación y análisis previo de estas, se ha llegado a la

conclusión acerca de la participación de la familia como agente cooperador en el
proceso de enseñanza – aprendizaje; principalmente en el gran aporte y beneficios
que conlleva para la escuela. Es por lo mismo, que se puede afirmar que la escuela
tiene, por tanto, un papel fundamental para evitar que las diferencias de cualquier
tipo se conviertan en desigualdades educativas y por esa vía en desigualdades
sociales, produciéndose un círculo vicioso difícil de romper (Booth y Ainscow, 2000).
Por ende, al generar un ambiente con características positivas, la familia se
convierte en uno de los protagonistas, debido a su gran carga participativa dentro
de la crianza de sus hijos. La especificidad de la influencia familiar en la educación
infantil está dada porque la familia influye, desde muy temprano en el desarrollo
social, físico, intelectual y moral de su descendencia, todo lo cual se produce sobre
una base emocional muy fuerte (Moreno, Li Loo, Dávila y Rucoba, 2016).

Se puede afirmar entonces, que la familia constituye la base para el

crecimiento de cualquier ser humano, al tener una dinámica estructurada y
compleja, con reglas que influyen significativamente en el desarrollo de sus hijos
durante los primeros años y en el resto de formación para la vida. La fusión de estos
en conjunto con la escuela, constituye un elemento fundamental al promover
aprendizajes que los moldeará como ciudadanos. Para formar ciudadanos del siglo
XXI, autónomos y responsables que trabajan para alcanzar una sociedad más justa
e inclusiva, el papel de las familias ha de pasar de ejercer un rol de clientes a un rol
de personas implicadas y comprometidas en el diseño de una escuela para todos y
trabajar en la escuela que sueñan y quieren para sus hijos en la que todos:
profesionales, familias y comunidad, junto al alumnado colaboren en su
organización, gestión y desarrollo (Calvo, Verdugo y Amor, 2016).

Los antecedentes recopilados anteriormente, dan cuenta de una realidad que

va avanzando hacia una inclusión y participación colectiva; la familia pasa a ser

18
parte importante en el desarrollo de los hijos y la escuela ya no es nombrada como
tal, sino que cumple un papel de comunidad educativa donde todos se ven
involucrados en los procesos de enseñanza – aprendizaje. Sin embargo, existen
variables que ayudan o dificultan la participación como son, entre otras: las políticas,
las creencias de las familias, las creencias del profesorado, la percepción del
profesorado (sobre las familias, la educación y la escuela), los programas, la cultura,
el liderazgo, el interés, factores sociales, barreras de comunicación o experiencias
negativas. Todas ellas se deben tener presentes en las propuestas de participación,
colaboración e implicación de los padres en la vida del centro (Calvo et al., 2016).
Por lo tanto, el ideal se encuentra impuesto y pensado hacia un futuro; no obstante
en la realidad existen creencias que deben derribarse, asumiendo que los padres
cumplen un rol fundamental y apoyo a los aprendizajes. La escuela en su globalidad
(sus políticas, normativas, forma de organización y cultura escolar) produce un
discurso focalizado en el trabajo individual más que social (o de trabajo en equipo),
lo que favorece el surgimiento de conflictos de competencia, separación de las
responsabilidades, escasa integración profesional, poco enriquecimiento
interdisciplinario, y dificulta el alineamiento de los docentes con un proyecto
educativo, curricular y didáctico común, que incluya y coordine de forma constructiva
a todos los profesionales que laboran en el establecimiento para el aprendizaje de
todos los estudiantes, que es en definitiva el objetivo central de la educación,
especialmente desde una perspectiva inclusiva (Rodríguez y Ossa, 2014). Es por lo
mismo, que se debe ahondar en estos aspectos, en miras hacia la creación de una
comunidad inclusiva, con características positivas de cooperación, respeto y apoyo
entre pares. La familia y escuela deben ir unidas en el favorecimiento de la
eliminación de barreras en la educación.

4. 1.1 LA PARTICIPACIÓN DE LOS PADRES DE NIÑOS/AS CON NEE

Uno de los objetivos más destacados de las políticas educativas de algunos

países occidentales en los últimos años ha sido la de implicar a las familias en la
educación y contexto escolar (Calvo et al., 2016). Ello debido a que la familia ha
mantenido un comportamiento desintegrador y alejado a la realidad que se vive en

19
las escuelas y enseñanzas con sus hijos. La participación ha sido y en algunos
casos sigue siendo puntual, interesada y ocasional, pero se ha incrementado en los
últimos años con una participación activa en el proceso educativo, a través de
padres interesados en la gestión de los centros, implicados en la toma de decisiones
y preocupados por la educación de sus hijos (Calvo et al., 2016). Es importante
recalcar que el proceso y cambio cultural ha tenido manifiesto intenso en los últimos
años. Se han implementado al interior de las escuelas proyectos relacionados a
encuentros familia – escuela, actividades que se convierten en base para generar
relaciones cercanas y unir a los padres a un proceso vital como es el conocimiento
de los diagnósticos de sus hijos/as, o bien de los compañeros de sus hijos/as; saber
cómo funciona la escuela y que estos deben relacionarse activamente en dichos
procesos.
La función educativa de los padres de familia tiene un alto grado de
efectividad en los estudiantes ya que es un apoyo importante para estar preparados
a participar en todo lo que tiene que ver con la formación de sus hijos/as, aunque
en un menor porcentaje indican que no pueden apoyarlos por falta de tiempo o
conocimientos, pero que igual si les parece importante la ayuda que deberían poder
brindar (Moreno et al., 2016).

Se entiende que ante una realidad moderna y de alta demanda, los padres
no dedican el tiempo suficiente y de calidad a sus hijos/as. Estos delegan las tareas
educativas a la escuela y en tiempos acotados dedican tiempo al hogar; existe con
ello, un desconocimiento respecto a lo que se trabaja y cómo se trabaja dentro de
la escuela y su creencia se vuelca a que los profesores deben encargarse de la
educación. Es por lo mismo que la participación de estos, mediante actividades
masivas, hace de la visión de comunidad educativa una realidad. Si se mira esto
desde una perspectiva de necesidades educativas especiales, se encuentran los
estudiantes con distintos tipos de diagnóstico, entre ellos el TEL, los que sufren una
baja al no contar con el suficiente apoyo desde el hogar. Se puede decir que la
intervención de los trastornos del lenguaje se ha abordado desde distintas
perspectivas. Tradicionalmente, se ha considerado al logopeda o especialista en

20
lenguaje como la persona encargada de intervenir directamente sobre los
problemas lingüísticos del niño, es decir, se continúa con la responsabilidad directa
de los profesionales.

No obstante, en el último tiempo y dada la tendencia que se observa a la

búsqueda de una detección e intervención temprana de los trastornos del lenguaje,
los padres han empezado a cobrar un mayor protagonismo en los programas de
intervención. Este aumento se traduce en una colaboración estrecha con el
terapeuta en el diseño y actuación del plan de intervención, o incluso, en una
asunción por parte de los padres del rol de terapeutas (Lozano, Galián y Cabello,
2009). Nuevamente se manifiesta la disyuntiva ante una realidad que asume la
visión participativa, sin embargo se requieren mayores planes y acciones para lograr
el verdadero sentido de comunidad. Teniendo en cuenta este protagonismo,
podemos establecer una clasificación de las intervenciones sobre las alteraciones
del lenguaje en niños según el papel de los padres: intervenciones en que el
terapeuta asume el mayor protagonismo, intervenciones en las que la familia es un
agente colaborador, e intervenciones en las que la familia es el agente fundamental
de intervención (Lozano et al., 2009). El trabajo es colaborativo y cooperativo,
acciones desde los profesionales y participación de los padres ante una etapa de
valoración de la diversidad. Las necesidades educativas especiales en el alumnado
requieren de mayor interacción por parte de estos agentes, ya que para alcanzar
una educación de calidad y formar a ciudadanos comprometidos del siglo XXI, es
necesaria la participación de profesorado, alumnado, familias y comunidad (Calvo
et al., 2016).
No es extraño mencionar escuela inclusiva, ya que ello adquiere todos los
componentes de lo que se espera para la participación colectiva. Avanzar hacia una
escuela inclusiva necesariamente lleva a aumentar la participación y colaboración
de todos los miembros de la comunidad educativa y de las distintas
administraciones, aportando cada cual lo mejor de sí: colaboración, compromiso,
respeto, recursos, apoyos, información y formación. Hoy por hoy, son las
administraciones educativas a las que les corresponde adoptar las medidas

21
oportunas para que los padres de los alumnos que requieran una atención educativa
diferente a la ordinaria reciban el adecuado asesoramiento, así como la información
necesaria que les ayude en la educación de sus hijos (Calvo et al., 2016). Es grato
mencionar que han existido más avances que retroceso en estos aspectos; aún así,
se requiere de mayor trabajo para alcanzar una comunicación efectiva y una
participación activa y permanente de los padres.

4.1.2 LAS POSIBILIDADES DE USO DE APP PARA LA EDUCACIÓN

No es lejano vincular la tecnología en un proyecto de comunidad educativa

inclusiva. Debido a que nos encontramos en una era digital, el uso de internet y
smartphones se vuelve más común. A medida que Internet y otras tecnologías
digitales se masifican, la preocupación por las personas que quedan postergadas,
la llamada brecha digital, excede la hoy antigua dicotomía entre acceso y no acceso
físico, porque ello no permite discernir las complejidades relativas a por qué y cómo
las personas se apropian de las TICs y las integran a su vida cotidiana para, en
definitiva, mejorar su bienestar (Godoy y Galvez, 2014). Aplicado a tareas y
actividades relacionadas con la escuela, el uso de herramientas tecnológicas
facilitaría el acceso a muchas actividades y apoyo en los estudiantes. En cuanto al
uso de recursos móviles es importante destacar que su implementación por sí sola
no modifica un desarrollo significativo de habilidades cognitivas, se requiere una
buena planificación docente en donde la interrelación de actividades de carácter
presencial con recursos e-learning, y “la unión del aprendizaje formal con el informal
y permanente, es como se puede lograr el desarrollo de las habilidades cognitivas
superiores en los estudiantes” (Gertrudix y Barroso, 2009). Las herramientas
educativas y tecnológicas son en la actualidad un potencial facilitador y mejorador
de aprendizajes significativos en los estudiantes. Hay que atender a la variedad que
éstas ofrecen, teniendo en cuenta que algunas serán más beneficiosas para
algunas asignaturas o conceptos que otras.

22
 No cabe duda que el uso de apps y otros insumos tecnológicos produce
efectos positivos al impacto que sufre la escuela y la educación. Estos favorecen el
aprendizaje, mediante la adecuada planificación de clases más didácticas y que
abarquen la diversidad del alumnado dentro de aula.

4.1.3 LAS POSIBILIDADES DE VINCULACIÓN EDUCATIVA DE LOS PADRES

POR LA VÍA DEL USO DE APP CON SUS HIJOS/AS.

El involucramiento parental ha demostrado influir de manera positiva en los

estudiantes en aspectos como la motivación y compromiso con el aprendizaje, la
asistencia a clases y el desempeño académico de los estudiantes. Sin embargo,
lograr el involucramiento parental es para las escuelas un desafío, especialmente
en la actualidad donde cambios culturales y sociales, como por ejemplo, largas
jornadas de trabajo de los padres/apoderados, desfavorecen su involucramiento
con la educación de los estudiantes y dificultan la interacción con la escuela
(Guardia, 2019). Surge la necesidad de buscar formas proactivas de vincular a la
familia directa y activamente; el involucramiento de los padres/apoderados ha sido
altamente valorado por las comunidades escolares debido, principalmente, a los
beneficios y a las ganancias que este ha demostrado aportar (Guardia, 2019); ello
genera motivación, asistencia y participación de los estudiantes.

El mantener informado a los apoderados sobre aspectos como la asistencia,

las notas, los eventos escolares, los trabajos, exámenes y, a la vez, sostener una
comunicación fluida y periódica con ellos han sido considerados como elementos
claves para lograr el involucramiento de los adultos a cargo de la educación de los
estudiantes (Guardia, 2019). El medio indicado para ello es el uso de las tecnologías
a través de mensajes y/o app, lo que también vincula directamente a la participación
de los padres de hijos/as con necesidades educativas especiales. Con la
implementación de las TICs, el acceso a internet y la proliferación del uso de los
dispositivos móviles se abre un nuevo camino por explorar; los padres y
profesionales, cada día mejor formados, comienzan a ser conscientes de la
potencialidad de estos nuevos medios como herramientas y canales de distribución

23
de materiales útiles para las personas con discapacidad (Bautista y Ochoa, 2010).
Relacionar a la familia de estudiantes con necesidades educativas especiales
implica un trabajo más completo, en el sentido que este aporta importantes
beneficios para reforzar áreas descendidas, ya sea con planes de trabajo desde la
escuela, como también en el apoyo desde el hogar. Los padres hoy en día cuentan
con aparatos electrónicos, que cumplen como herramientas tecnológicas; estas
pueden tener mayor y mejor utilidad si se da un uso pedagógico desde el hogar,
que aporte avances a los estudiantes y a la vez, genere cercanía, confianza y
empoderamiento respecto del diagnóstico que presentan, con mayor conocimiento
de este. Las estadísticas en Chile han revelado un incremento significativo tanto en
la adquisición de celulares como en los hábitos de uso de la mensajería de textos,
lo que incluye a las familias de ambientes deprivados socioculturalmente que no
tienen acceso a internet (Guardia, 2019). Asimismo, señala que el incremento en el
uso ocurre para todos los quintiles de ingreso y se observa que la brecha entre los
quintiles en el año 2015 es sustancialmente menor si se la compara con el año 2006:
mientras el quintil más bajo tiene una cobertura y uso de un 76,8%, el quintil más
rico reporta un 93%. Los datos son especialmente relevantes y genera un potencial
para involucrar, comprometer y educar a las familias (Guardia, 2019). El uso de
aplicaciones en los teléfonos puede servir de ayuda en la entrega de información y
en el apoyo a sus hijos/as por medio de actividades enfocadas al fortalecimiento de
áreas descendidas, relacionada exclusivamente al diagnóstico.

La significancia que tiene el uso integral de la tecnología implica aportes

positivos y enriquecedores, ya que no solo ayuda al estudiante, sino que establece
lazos e involucramiento por parte de los padres al sentirse mayormente
comprometidos con el desarrollo y crecimiento de sus hijos/as. La información
enviada por medio de una aplicación para teléfonos inteligentes permite desarrollar
hábitos positivos de interacciones lúdicas en el hogar. Con esto, la aplicación
permite el envío de videos cortos en áreas de aprendizaje y desarrollo para los
primeros 7 años, los que permiten modelar a los padres/apoderados en las
actividades sugeridas (Guardia, 2019). Los efectos en los estudiantes pueden llegar
a ser notoriamente positivos en comparación a que el trabajo solo se enfoque en la

24
escuela; los padres son y permanecen durante toda la vida en el desarrollo de los
hijos/as. Por esto, es necesario mantener en ellos una actitud colaborativa, donde
sepan que son los principales agentes en el cambio de diagnóstico y/o mejoramiento
de este. La tendencia mundial es que el uso de las aplicaciones o mensajes de texto
responden a iniciativas de los mismos establecimientos o comunidades escolares,
los que deciden optar por ellas como parte de las estrategias de comunicación con
la familia (Guardia, 2019).

Por su parte, Alcalay, Milicic y Torretti (2005) establecen que en Chile, uno
de los objetivos de la política educacional vigente que se enmarca en el contexto de
la reforma, es lograr un mayor acercamiento de la familia a la escuela. La comunidad
educativa no puede concebirse sin la incorporación activa de los padres de familia.
La participación de los padres es sin duda un derecho, pero también un deber. En
vista de los avances y acercamientos, en la actualidad no se puede hablar de
escuela sin la incorporación de los padres; su rol en el proceso educativo de sus
hijos/as es esencial para permitir el avance y mejoras en los aprendizajes. Los
estudiantes que pertenecen a un Programa de Integración requieren de un apoyo
permanente tanto en la escuela como en el hogar, por lo tanto, la búsqueda de
alternativas y tecnologías como medio de aprendizaje son importantes para lograr
el proceso educativo.

4.1.4 ROL PARENTAL EN EL FORTALECIMIENTO DE LA DECODIFICACION EN

ESTUDIANTES CON DIAGNOSTICO DE TEL.

Sin duda los padres conforman una dinámica que va en favorecimiento hacia
el fortalecimiento de los aprendizajes de estudiantes que presentan una necesidad
educativa especial. La relación entre clima escolar y participación familiar es
recíproca: cada una alimenta a la otra de manera circular. En un clima escolar
positivo, que estimula a la familia a participar, las percepciones de los padres acerca
del colegio mejoran (Alcalay et al., 2019). En el ámbito del diagnóstico de TEL, la
intervención temprana de los padres conlleva aspectos positivos, en cuanto estos
adquieren conocimientos y son orientados para llevar a cabo un refuerzo en el
hogar. Así también, se suma la importancia de participación en la escuela, ya que

25
esta promueve prácticas que ayudan en el avance de las áreas descendidas en
estudiantes con diagnóstico de TEL; dada la tendencia que se observa a la
búsqueda de una detección e intervención temprana de los trastornos del lenguaje,
los padres han empezado a cobrar un mayor protagonismo en los programas de
intervención. Este mayor protagonismo se traduce en una colaboración estrecha
con el terapeuta en el diseño y actuación del plan de intervención, o incluso, en una
asunción por parte de los padres del rol de terapeutas (Lozano et al., 2009).

A su vez, Lozano et al. (2009) describen tres tipos de roles en la intervención

de los padres:

- La aproximación centrada en el terapeuta (fonoaudiólogo) o logopeda;

en este tipo de intervención, la responsabilidad recae considerablemente en
el profesional, el cual planifica objetivos y establece un plan de apoyo para
intervenir y disminuir barreras en los aprendizajes.

- La familia como ayuda en la intervención; desde esta perspectiva el

profesional sigue siendo el agente principal, sin embargo, es aquí donde los
padres tienen mayor involucramiento, ya sea en el acompañamiento o
participando de algunas actividades.

- La aproximación interaccionista en los Trastornos del Lenguaje: La

intervención centrada en la familia; en el marco de esta comunicación
prelingüística, multitud de estudios han probado que el grado de sensibilidad
y ajuste que muestran los cuidadores está directamente relacionado con el
momento en que aparece el lenguaje, y con el grado de competencia
lingüística que muestra el niño en los años posteriores (Lozano et al., 2009).
Se establece la base en que la conducta y compromiso de los padres con
estudiantes que presentan diagnóstico de TEL cobra mayor implicancia
respecto a la mejora de estos.

El lenguaje en los niños/as con TEL repercute a lo largo de su vida y en

diferentes áreas. No es mero antojo involucrar a la familia en este proceso, ya que

26
son ellos quienes modelan conductas decisivas para los años posteriores. Se tiene
en cuenta que, en los primeros años, la intervención en este tipo de diagnóstico
cobra relevancia para la adquisición y aprendizaje de la lectura y posterior escritura.
El niño/a, al mantener un buen trabajo colaborativo por parte de la comunidad
educativa, significa en este un buen aprendizaje en lectura y posterior comprensión.
Los padres pueden ayudar a sus hijos a comprometerse con su aprendizaje cuando
permiten que tomen conciencia y supervisen sus propios procesos cognoscitivos, y
también reconozcan cuándo necesitan ayuda. Los pequeños que reciben andamiaje
antes de asistir al jardín de niños regulan mejor su aprendizaje cuando ingresan a
el (Catuto, 2018).

A pesar de que todos los programas centrados en la familia comparten la

necesidad de dar a ésta un mayor protagonismo en el proceso de intervención, a lo
largo de los años han variado las estrategias y el planteamiento teórico desde el
que se implementaba el plan de intervención con padres (Lozano et al., 2009).
Desde una mirada moderna y asumiendo la realidad presente, el uso de la
tecnología como medio facilitador de aprendizajes adquiere principal relevancia. Los
padres deben ser considerados en la intervención, pero en vista que existen factores
desfavorecedores, el uso de aplicaciones o app desde el hogar propone una
alternativa de avance en el ámbito educativo y de participación en la comunidad.

En estudios realizados a nivel nacional, confirman la importancia en los

participantes al valorar fuertemente las TICs en términos de acceder a la
información; mantenerse vigentes, mejorar sus oportunidades laborales y la
importancia para la educación de sus hijos (Godoy y Galvez, 2014). En la última
justificación, la educación vuelve a mencionarse como factor clave en el uso de
aparatos tecnológicos a favor de los aprendizajes de los estudiantes; adquirir este
pensamiento y transformarlo como una ventaja en el desarrollo de los estudiantes
significa avances acelerados, asumiendo en los padres un rol clave, delegando de
paso a la escuela la completa responsabilidad.

27
 Actualmente y de acuerdo a las investigaciones se tiene conocimiento sobre el
aprendizaje cooperativo. A nivel general en el ámbito académico, se evidencian
algunos beneficios como: la organización en el aula, identificación de las metas,
aumento del compromiso entre los integrantes, fortalecimiento de habilidades
individuales, generar participación activa, sentimientos positivos hacia los
compañeros y compañeras, aceptación de la diversidad, desarrollar una actitud
crítica, entre otros. En el ámbito social, se puede ver reflejados beneficios como: el
intercambio de conocimientos, interacción simultánea, participación equitativa,
mejora la comunicación y expresión de todos los estudiantes, crea un clima de aula
armónico y motivador, mejora las habilidades sociales, promueve la
interdependencia positiva, valora la diversidad y las habilidades grupales e
individuales.

Así mismo, en el área personal fomenta la seguridad, autonomía, desarrolla la

autocrítica, la reflexión y planificación de los objetivos; potencia el desarrollo
cognitivo y las habilidades cognitivas superiores, estimula la empatía, fomenta la
responsabilidad individual, desarrolla habilidades interpersonales. En términos
generales, lo anteriormente señalado en las investigaciones demuestra lo efectivo
que es el aprendizaje cooperativo y participativo por parte de la familia.

Por otra parte, las investigaciones previas nos entregan información referente a
los obstáculos que se creen para la implementación del aprendizaje cooperativo.
Una de ellas es el temor que persiste en los docentes, en cuanto a la pérdida del
control y el manejo de aula, ya que al verse enfrentado a una dinámica de grupos
cooperativos nace la inseguridad y el cuestionamiento de su propio entorno
profesional y de las familias. Respecto a los resultados del uso de esta metodología,
polemizar sobre el bajo nivel de exigencia que se le puede solicitar a los estudiantes,
genera además, controversia y preocupación por la posible pérdida de tiempo que
puede conllevar ejecutar esta estrategia, es decir a la organización; así mismo al
desconocimiento de la metodología de trabajo a utilizar, la confusión de aprendizaje

28
cooperativo y aprendizaje colaborativo, inciden como obstáculos para la adecuada
intención de generar este tipo de aprendizaje.

A raíz de todo lo anteriormente mencionado, es que se hace necesario realizar

este plan de potenciación, con la intención de esclarecer en qué consiste el
aprendizaje cooperativo y la adecuada implementación del uso de tecnologías como
medio de apoyo en el desarrollo y proceso de aprendizaje en estudiantes con
necesidades educativas especiales, principalmente el TEL

4.2 Antecedentes conceptuales relevantes

4.2.1 TRASTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE

El trastorno específico del lenguaje (TEL) hace referencia a un conjunto de

dificultades en la adquisición del lenguaje que están presentes en un grupo de niños
que no evidencian problemas neurológicos, cognitivos, sensoriales, motores ni
sociofamiliares, teniendo en cuenta los medios actuales de diagnóstico en las
diferentes disciplinas (Fresneda y Mendoza E., 2005). Ello implica un proceso de
investigación, ya que por su etiología, se debe tratar desde el diagnóstico como tal.
Uno de los problemas más importantes a la hora de referirnos al TEL consiste en
no saber exactamente a qué tipo de niños nos estamos refiriendo, ni cuáles son sus
problemas ni sus perfiles lingüísticos. A pesar de ser problemático, es un aspecto
básico y necesario, tanto para diseñar investigaciones dirigidas a estudiar las
habilidades o comportamientos lingüísticos y/o cognitivos, como para decidir sobre
la conveniencia o necesidad de inclusión de un niño en algún programa de
intervención logopédica (Fresneda & Mendoza, 2005). El Trastorno Específico del
Lenguaje (en adelante TEL) es una dificultad que altera el lenguaje en sus cuatro
áreas: fonológica – semántica- morfosintáctica y/o pragmática. Los niños/as que son
diagnosticados con TEL representan una problemática en su comunicación y/o
recepción de los códigos lingüísticos, ya que estos no están completamente
adquiridos. Aunque en la población de niños con TEL se ha distinguido entre niños
con trastornos de lenguaje expresivo y niños con trastornos expresivos y receptivos,

29
se ha comprobado que algunos niños, a pesar de tener exclusivamente trastornos
de lenguaje expresivo, también presentan problemas de comprensión, aunque
éstos son más leves (Muñoz y Carballo G., 2005).

El componente computacional sería el responsable del procesamiento lineal

y jerárquico asociado con la fonología y la sintaxis. El componente cognitivo o
conceptual es el responsable de los aspectos léxicos y semánticos del lenguaje y el
componente socio - pragmático es necesario para la función comunicativa del
lenguaje (Muñoz & Carballo, 2005). Dichas dificultades comienzan a manifestarse
en la etapa preescolar, en distintos contextos; a medida que estos van aumentando
repercute en cuanto a la comprensión y producción en la lectura y posterior
escritura; por lo tanto, dicha pérdida está involucrado en el lenguaje escrito y oral.
Debido a los déficit verbales y no verbales, los niños con TEL tienen más riesgo de
tener fracaso escolar y más problemas con el aprendizaje de la lectoescritura
(Muñoz & Carballo, 2005). La afectación innata del lenguaje puede manifestarse
ulteriormente e interferir en el proceso de aprendizaje de la lectoescritura, en la
construcción del discurso verbal complejo (descripción, narración, conversación), y
en las modalidades de trabajo mental que se apoyan en el lenguaje (inferencias,
cálculo, etc.) (Crespo y Narbona J., 2006). Los niveles afectados pueden variar
dependiendo que tan alterado tiene el lenguaje el estudiante. Sin embargo, la
inadecuada decodificación de los fonemas podría implicar el inicio tardío para el
aprendizaje de la lectura. Los niños con TEL presentarán mayores problemas para
producir determinadas estructuras gramaticales cuando tales producciones
requieren excesivas demandas fonológicas, sobre todo aquellos rasgos
gramaticales que estén asociados a los procesos fonológicos comunes como, por
ejemplo: omisión de la consonante final, reducción de grupos consonánticos,
omisión de la sílaba átona, etc (Muñoz & Carballo, 2005).
No obstante, el descenso de las habilidades lingüísticas conlleva una
dificultad que asocia todas las áreas del lenguaje, en cuanto en el niño/a se ven
alterados aspectos que impiden un normal funcionamiento de su expresión y/o
comprensión; dichos hitos que se van manifestando a lo largo de su desarrollo traen

30
consecuencias que durante su etapa escolar se verían mayormente afectadas,
debido a la complejidad que demandan ciertos aprendizajes fundamentales para la
vida de todo ser humano. Por ende, las habilidades lingüísticas de los niños no se
pueden concebir como sistemas autónomos, sino que todos están
interrelacionados; de hecho, los déficits en cualquiera de los cuatro componentes
del lenguaje (fonología, sintaxis, semántica o pragmática) también suelen coincidir
con fallos en uno o varios componentes (Muñoz & Carballo, 2005). Por lo mismo, la
intervención pedagógica y fonoaudiológica (logopédica) es necesaria para el
tratamiento, lo que en conjunto con el apoyo parental favorecen las barreras de
aprendizaje. En la definición de TEL también se señala que es un trastorno
duradero, porque acompaña al sujeto de forma manifiesta a lo largo de su vida; o
bien en muchos casos de menor gravedad –tras una relativa ‘normalización’ de los
recursos lingüísticos formales con el paso de los años y con la ayuda de las
intervenciones logopédicas, se evidencian mejoras (Crespo & Narbona, 2006).

Es cierto que el TEL desencadena una dificultad permanente en los

preescolares. En chile, la educación ha hecho reformas relacionadas a cubrir las
necesidades educativas especiales mediante Programas de Integración, o bien en
escuelas especiales de lenguaje. El decreto 170, que actualmente rige a los
establecimientos, define el TEL como: “limitación significativa en el nivel de
desarrollo del lenguaje oral, que se manifiesta por un inicio tardío y un desarrollo
lento y/o desviado del lenguaje. Esta dificultad, no se explica por un déficit sensorial,
auditivo o motor, por discapacidad intelectual, por trastornos psicopatológicos
(como trastornos masivos del desarrollo), por deprivación socio-afectiva, ni por
lesiones o disfunciones cerebrales evidentes, como tampoco por características
lingüísticas propias de un determinado entorno social, cultural, económico,
geográfico y/o étnico”. Tampoco deben considerarse como indicador de Trastorno
Específico del Lenguaje, las dislalias ni el Trastorno Fonológico (Decreto 170, 2010).
Sin embargo, este es un concepto definidor para una posterior evaluación con
tendencia médica al tratamiento de estudiantes con dicho diagnóstico; para
establecer el diagnóstico diferencial, en algunos casos y bajo el criterio del

31
fonoaudiólogo evaluador, los niños o niñas deberán ser derivados a interconsulta
con otros profesionales especialistas, tales como otorrino, psicólogo o neurólogo.
La información proporcionada será un antecedente determinante para ratificar o
descartar un diagnóstico de Trastorno Específico del Lenguaje (decreto 170, 2010).
No obstante, en el último tiempo se han modificado definiciones y paradigmas que
apuntan hacia una inclusión; por medio del decreto 83 (2015), que propone:

- Facilitar el acceso de los estudiantes a los cursos establecidos en el plan

de estudio de la educación regular.
- Asegurar la participación, permanencia y progreso de todos ellos en el
currículo, desarrollando capacidades con respeto a las diferencias
individuales.
- Resguardar su permanencia y tránsito en los distintos niveles educativos.
- Priorizar por los aprendizajes que se consideran básicos imprescindibles
para el desarrollo personal y social de los estudiantes, y cuya ausencia
podría comprometer su proyecto de vida, su participación e inclusión
social.
- Identificar las necesidades de apoyo del estudiante, a través del proceso
de evaluación inicial de aprendizaje y de la evaluación diagnóstica integral
que realizan los equipos multiprofesionales con que cuentan las escuelas,
para dar respuestas educativas pertinentes y relevantes a su contexto y
de su familia.

Lo anterior deriva hacia una progresión dentro de un paradigma inclusivo,

que pese a incluir evaluaciones y procesos de diversos especialistas, se intenta
abordar en la práctica con un plan de apoyo que sea dirigido a derribar barreras y
avanzar hacia un aprendizaje cooperativo, donde específicamente los niños/as con
TEL puedan superar etapas.

32
4.2.2 COMPRENSIÓN LECTORA: DIFICULTAD POSTERIOR EN ESTUDIANTES
CON DIAGNOSTICO DE TEL.

La comprensión lectora es un proceso complejo derivado de un conjunto de

habilidades que se van adquiriendo durante la etapa de aprendizaje de los
estudiantes en sus primeros años. Como es sabido, cuando este proceso complejo
no es completamente adquirido, surgen dificultades que los estudiantes no logran
superar fácilmente en los niveles posteriores a los primeros años de adquisición de
la lectura. En esa fase de dificultades, inevitablemente los estudiantes con
diagnóstico de TEL se ven fuertemente perjudicados; este grupo constituyen un
riesgo para el aprendizaje del lenguaje escrito. La heterogeneidad de las
características lingüísticas y metalingüísticas de estos puede impactar en su perfil
lector. Es sabido que los problemas de conciencia fonológica afectan a la
decodificación, así como los déficits en gramática, semántica y discurso narrativo
influyen en la comprensión lectora (Barbieri, Coloma y Sotomayor, 2016). De lo
anterior se desprende que la conciencia fonológica es indispensable para una
adecuada decodificación de los códigos lingüísticos (fonema – grafema); y estos
para una posterior lectura. Muchos niños con TEL exhiben dificultades lectoras que
pueden estar influidas por un menor rendimiento en la conciencia fonológica, el
léxico y el discurso narrativo (Barbieri et al., 2016). Asimismo, agregan que la
conciencia fonológica constituye la base de la decodificación, mientras que el
vocabulario y el discurso narrativo son algunas de las principales habilidades que
sustentan la comprensión lectora (Barbieri et al., 2016). Si definimos la
decodificación, esta se entiende por la adquisición eficiente del abecedario. Todo
proceso de lectura comienza con la identificación de símbolos impresos; para ello,
el lector debe realizar un mapeo de las correspondencias entre la forma gráfica y el
sonido. Este proceso puede ser más o menos complejo dependiendo de la
profundidad ortográfica del sistema de escritura (Muñoz y Schelstraete, 2008). Para
efecto de lo anterior, los estudiantes necesitan saber y tener conciencia de lo que
están adquiriendo, en cuanto a la forma y sonido de cada fonema – grafema.

33
 La comprensión de un texto incluye la memoria del significado del texto, pero
no necesariamente de los aspectos superficiales del mismo. En este sentido, lo que
marca la diferencia entre memoria y comprensión de un texto es la integración del
conocimiento (Muñoz & Schelstraete, 2008). Los procesos anteriormente
mencionados, conforman un momento ideal para cualquier persona que se inicia en
la lectoescritura; no obstante los estudiantes con TEL presentan serias dificultades,
ya que sus procesos de códigos lingüísticos – gramaticales se encuentran
descendidos. Se suele relacionar la comprensión con el modelo de visión simple de
la lectura, el cual considera las diferencias individuales en comprensión lectora,
entendida ésta como el producto de la decodificación y la comprensión oral. En este
caso, la decodificación se concibe como el reconocimiento eficiente de la palabra
escrita en su relación grafema-fonema y la comprensión oral como un símil de la
comprensión lectora (Figueroa y Tobías, 2018). Respecto al reconocimiento entre
grafema – fonema los estudiantes con dificultades en las áreas del lenguaje no
pueden relacionar adecuadamente, ya que sus canales adquisitivos y/o de
procesamiento de la información no asocian correctamente los códigos impuestos
para el aprendizaje de la lectura. Si la decodificación y la comprensión oral
contribuyen de manera independiente a la comprensión lectora, cada una debiese
estar basada en diferentes habilidades subyacentes. La conciencia fonológica
provee la base para la decodificación mientras que los aspectos lingüísticos como
el vocabulario, la gramática y el discurso son relevantes para la comprensión oral.
Es importante recalcar que la conciencia fonológica es un componente clave para
que el estudiante pueda decodificar adecuadamente y adquirir un aprendizaje lector
efectivo, sin generar dificultades que durante el resto de su vida no podrá superar.
Las dificultades en la conciencia fonológica en los menores con TEL se producen
tanto en la etapa pre-escolar como en la escolar, lo que se advierte en que les es
difícil analizar y sintetizar la palabra oral a nivel de la sílaba y del fonema (Barbieri
et al., 2016).

No es menor mencionar que una de las bases para el proceso lector de todo
estudiante que presente diagnóstico de TEL es la conciencia fonológica, entendida

34
esta como un componente indispensable al cual se debe dar énfasis, ya que
constituye el paso para la comprensión correcta de los códigos lingüísticos que
forma la lengua española y todos los fonemas del alfabeto. Gabriel Figueiras (2017)
distingue 3 etapas de la conciencia fonológica:

- Sensibilidad a la rima (a través de la cual el niño percibe que dos palabras

comparten un grupo de sonidos)

- Conciencia silábica (reconocimiento y manipulación de sílabas)

- Conciencia fonémica (reconocimiento y manipulación de fonemas)

Agrega además: “La conciencia fonémica es el nivel más complejo y tiene

radical importancia en el sistema alfabético del español, que se caracteriza por su
transparencia, es decir, las palabras se leen sin inconvenientes si se domina la
conversión grafema fonema” (Figueiras, 2017). Sin embargo, estos niveles no
ocurren de la misma forma en estudiantes con dificultades en el lenguaje; por ende,
cuando un niño presenta dificultades con esta habilidad al momento de enfrentarse
a la lectura y la escritura, es esperable que su adquisición presente inconvenientes.
En este sentido, la conciencia fonológica actuaría como un puente que permite
conectar el lenguaje oral con el escrito. Por lo tanto, si este puente no se encuentra
en condiciones, es factible que el pasaje a la escritura represente un gran escollo
(Figueiras, 2017). Las etapas posteriores de aprendizaje se van complejizando a tal
punto que traen consecuencias a nivel de lectura adecuada, comprensión explícita
e incluso poder distinguir adecuadamente los grafemas. Los niños con TEL
presentan dificultades en habilidades básicas consideradas prerrequisitos de la
lectoescritura (discriminación visual, conocimiento de letras y sus sonidos) y
destacan un dato importante, las dificultades lingüísticas a nivel preescolar son
predictores de las dificultades a nivel escolar, encontrándose el lenguaje oral y el
escrito enmarcados en un sistema funcional (Figueiras, 2017).

35
 No cabe duda que la intervención temprana, así como también la detección
adecuada influyen en un trabajo de enseñanza eficaz. El apoyo fonoaudiológico y
pedagógico constituyen un pilar clave en el aprendizaje, el cual debe reforzarse en
el hogar, entregando herramientas que formen un conjunto fundamental.

4.2.3 PERCECPIONES Y ROL DE LA ESCUELA

Los docentes interiorizan algunas prácticas, lo cual es difícil diferenciar. Ello

guarda relación respecto al cómo se normaliza la idea de entregar conocimientos,
desde el punto de vista académico. A veces el docente, empujado por la experiencia
vivida está tan centrado en la enseñanza de los contenidos que le preocupa más
esto que disponer escenarios donde se aprendan valores desde los que vaya a
resolverse la vida; es decir, lo inmediato y puntual termina siendo más importante
que la vida y su sentido (Blanchard y Muzás, 2005). Lo anterior guarda relación con
la visión que se tiene al interior de las escuelas, donde existe un pensamiento
sesgado respecto a los diagnósticos y abordaje de las necesidades educativas
especiales. Actualmente, la escuela cumple un papel importante, no tan solo en la
educación, sino que en la participación de la familia.
El docente debe ser el principal agente transformador de ideas y pensamientos,
ya que es él quien promueve aprendizajes directos, los que deberían ampliarse a la
entrega de valores y respeto por la diversidad, entregando las herramientas
necesarias para que puedan desenvolverse como ciudadanos que participen y
valoren las características de cada persona. Los procesos de mediación ocurren
tanto dentro, como fuera de la escuela; la mediación no se da en la escuela
solamente, es una realidad en la vida, ya que el contacto del niño con su entorno no
se produce de forma directa normalmente, sino que existen agentes que intervienen,
manipulan, filtran, seleccionan y, en definitiva, mediatizan este contacto. Esas
personas son los padres y madres, los educadores y educadoras, y los iguales
(Blanchard & Muzás, 2005). Si bien, se piensa que atender a la diversidad es
entregar conocimientos dentro de la escuela, fuera de ella también existen otros
agentes que aportan en dichos cambios. La familia es uno de los aspectos que se

36
debe tomar relevancia, debido al impacto que producen en la vida del niño o niña,
en la entrega de valores, en la solidaridad y respeto por el otro. Por tanto, los roles
dentro de la escuela deben recaer en el profesorado y equipo directivo, pero también
incorporando a la familia en la participación de este, a través de actividades, charlas
y/o conversaciones en los profesores, padres y estudiantes valoren la diversidad,
interiorizando valores. Los planes se deberán comunicar a todo aquél que tenga
algún papel en la escuela. Si la comunicación es importante, también lo es mantener
a todos informados de la evolución que se está llevando a cabo. No sólo es
necesario conocer el plan, sino también si se está trabajando de forma adecuada
para conseguir el objetivo acordado (Booth & Ainscow, 2000).

4.2.4 PERCEPCIONES Y ROL DE LA FAMILIA

La sociedad y la escuela han evolucionado, pero no sólo ellas, sino que la

familia también ha sufrido cambios sustanciales: desde una configuración patriarcal
o matriarcal a una familia nuclear; de una escasa participación hasta su papel activo
y protagonista en la escuela y en las dinámicas internas y educativas relacionadas
con sus hijos (Calvo, Verdugo & Amor, 2016). La familia compone un ente esencial
en el proceso educativo, ya que estos se vuelven necesarios en la entrega de
aprendizajes bases para su desarrollo posterior. En los últimos años la concepción
de la familia en los procesos educativos de los hijos ha ido transformándose, lo que
en la actualidad para ser un rol activo. La participación ha sido y en algunos casos
sigue siendo puntual, interesada y ocasional, pero se ha incrementado en los
últimos años con una participación activa en el proceso educativo, a través de
padres interesados en la gestión de los centros, implicados en la toma de decisiones
y preocupados por la educación de sus hijos (Calvo et al., 2016). Definir el concepto
familia toma en cuenta al conjunto de personas que forman un núcleo basado en
diversas normas y estructuras propias que repercuten en una base sólida para
futuros aprendizajes. La familia es un grupo social de carácter primario, de tal
importancia para el desarrollo de los individuos que se considera uno de los pilares
básicos en los que se basan todas las sociedades, y por ello está considerada una

37
institución social universal, y decimos universal, porque se encuentra bajo formas
organizativas cambiantes en todas las sociedades, pero la forma que toman y las
funciones que desempeñan, varía ampliamente en el tiempo y dependiendo de la
sociedad en la que nos encontremos, creando diferentes estructuras familiares
(Moreno, Li Loo, Dávila & Rucoba, 2016).

Sandra Iturrieta (2004) se refiere a la familia como una forma de interpretar y

organizar las relaciones sociales, de modo que en este enfoque se considera, por
ejemplo, que los términos: hermano, hermana, madre o padre, entre otros, son
recursos para organizar descriptivamente los vínculos humanos (Iturrieta, 2004).
Especialmente, cuando estos presentan dificultades y con ello acarrean diagnóstico,
los padres cumplen un rol modelador respecto a la enseñanza en la adquisición del
lenguaje, por ejemplo. Cuando existe un descenso en el lenguaje, el niño/a se
vuelve vulnerable e inferior respecto a sus pares y al modelo de enseñanza; por lo
que es necesario aplicar pautas y trabajo específico, para disminuir las barreras y
aumentar su desarrollo. La terapia centrada en familia, en los niños afectados por
el componente fonológico cobra especial importancia dado el alto grado de
“heredabilidad” que presentan estos trastornos (Lozano et al., 2009). El componente
fonológico compone la base para la adquisición de los aprendizajes en lectura,
mediante la adecuada codificación de sus códigos lingüísticos; es por ello, que
trabajar en conjunto con la familia favorece aprendizajes en todo ámbito, tanto a los
padres como sus hijos/as. Evitar posibles consecuencias a nivel comprensivo
implica una intervención temprana, enfocada en mejorar habilidades descendidas.

4.2.5 USO DE TECNOLOGÍAS O APP EDUCATIVAS COMO MEDIO DE APOYO

EN EL FORTALECIMIENTO DE LA DECODIFICACIÓN EN LA COMPRENSIÓN
LECTORA.

Los estudiantes con diagnóstico de TEL enfrentan dificultades evidentes en

el lenguaje; pero es aún más indiscutible cuando estas no han sido completamente
superadas y afecta a su proceso lector y posterior comprensión. La decodificación
implica adquirir adecuadamente los códigos lingüísticos, y al ser un proceso de difícil
acceso, los estudiantes se ven expuestos a un proceso educativo complejo que

38
puede acarrear durante toda su vida. Entendemos al trastorno del lenguaje como
una insuficiencia que dificulta encontrar las palabras adecuadas y construir
oraciones claras al momento de hablar, también se dificulta entender lo que las
personas dicen, para ordenar los pensamientos en palabras o ideas, este podría
tener problemas para seguir la conversación y entender los chistes (Catuto, 2018).

La intervención familiar y pedagógica supone una etapa significativa en los

avances de los niños/as que presentan TEL. Sin embargo, canalizar la participación
a modo que esta sea colaborativa requiere de ideas innovadoras para que los
padres, principalmente, puedan abordar aprendizajes desde el hogar. Por tanto, el
uso de app educativas se ha abordado de manera amplia debido al impacto que
provoca en la intervención para el proceso de aprendizaje. Cabe mencionar que las
terapias interaccionistas que incluyen a la familia no solo han mostrado su eficacia
en el rendimiento lingüístico de padres e hijos, sino también en otro tipo de variables
que afectan a la dinámica familiar. Así, tras el entrenamiento y participación de los
padres en el proceso de intervención se han encontrado, entre otros, mayores
niveles de satisfacción con los resultados de la intervención (Lozano et al., 2009).

Por otro lado, el aprendizaje colaborativo mediante uso de app también

significa una forma de abordaje, ya que incluye a los padres como entes activos e
involucrados con sus hijos/as. Aunque existen canales tradicionales de
comunicación entre la familia y la escuela (reunión de apoderados, libreta de
comunicaciones), actualmente los avances en la tecnología, el mayor acceso a
teléfonos móviles y los hábitos asociados específicamente al uso de aplicaciones y
mensajes de texto para fomentar el involucramiento parental, han abierto un campo
de posibilidades que es necesario indagar (Guardia, 2019). El uso de aplicaciones
no solo mantiene a los padres conectados con una sociedad tecnológica, sino que
también optimiza otros procesos que actualmente se vuelven engorrosos, como
asistir a la escuela cuando tienen que cumplir horarios laborales; o bien no asistir
por falta de tiempo y/o permiso de sus empleadores.

39
 El involucramiento de los padres/apoderados ha sido altamente valorado por
las comunidades escolares debido, principalmente, a los beneficios y a las
ganancias que este ha demostrado aportar. Diversos estudios han encontrado que
estudiantes de familias involucradas tienden a manifestar mayor motivación hacia
el trabajo escolar, a valorar positivamente los aspectos relacionados con su
educación, a presentar bajas conductas de deserción escolar (Guardia, 2019). En
cuanto a la intervención temprana en lenguaje, buscar formas de participación
involucra a la familia desde ámbitos que antes eran desconocidos; la tecnología se
acerca cada vez más, lo que dará lugar a una nueva forma de enseñanza
aprendizaje, más activa y participativa en la que las tablet pueden llegar a tener un
papel destacado (Gómez, García y Cordón, 2015). Por tanto, los dispositivos
móviles y las aplicaciones diseñadas para ello, pueden aportar un valor añadido en
el proceso de enseñanza-aprendizaje, favoreciendo el desarrollo de determinadas
destrezas y competencias al tiempo que constituyen una motivación extra para los
alumnos (Gómez et al., 2015). En lo relacionado a la decodificación, las apps logran
aportar variedades de juegos lúdicos que el estudiante puede usar como una forma
de recreación, que además ayuda al fortalecimiento de sus dificultades; las apps
inclusivas serían aquellas que nos permiten adaptar la lectura o el aprendizaje a las
capacidades lectoras de cada niño y son especialmente útiles para niños con
dificultades cognitivas, dislexia, autismo, dificultades de visión, TGD (Trastorno
Generalizado del Desarrollo) o cualquier otra necesidad especial (Gómez et al.,
2015). En definitiva, el uso de aplicaciones en la actualidad se vuelve una
herramienta eficaz en el trabajo y apoyo a estudiantes con necesidades educativas
especiales, principalmente aquellos que presentan dificultades en el lenguaje y
repercuten en años posteriores a la comprensión.

40
 5. DEFINICIÓN DEL ÁREA DE POTENCIACIÓN.

5.1 Instrumentos aplicados

Los instrumentos aplicados son entrevistas dirigidas a cuatro padres y/o

apoderados con hijos/as que se encuentran en NT1, pertenecientes a un
establecimiento educacional de la comuna de Santo Domingo. Las entrevistas
comprendieron conversaciones presenciales, generadas entre el investigador
(entrevistador) y cada padre y/o apoderado (entrevistado), con la finalidad de
obtener información relevante sobre el tema de estudio que hace referencia a la
potenciación de estrategias de apresto para la comprensión lectora (decodificación)
con ayuda de Tics a través de respuestas verbales dadas por el sujeto de estudio.
Por considerarse un instrumento flexible, se entiende que a través de la entrevista
se pueden obtener más y mejor información, al contrario de lo que se podría obtener
de un cuestionario (Dudovskiy, 2017).

Por medio de las entrevistas realizadas se logró explicar de forma personal

el tema tratado, es decir, obtener información oral con preguntas orientadas de tal
manera que se pueda recoger la información requerida para el estudio, planteadas
de acuerdo a los objetivos definidos. La entrevista se consideró como la herramienta
ideal para la búsqueda de información que incluye todo tipo de público, ya que no
requiere de presentar respuestas escritas, puesto que el entrevistador puede tomar
nota de lo que el entrevistado esté diciendo.

A continuación, se exponen las distintas dimensiones y su relación con

cada pregunta junto con sus respectivos objetivos:

Dimensión 1: Vinculación con las tecnologías.

Objetivo:

 Reconocer el uso de herramientas y aplicaciones como medio de

aprendizaje.

41
 Durante los últimos años la evolución de las tecnologías y el proceso en el cual
se ha insertado en la sociedad en su conjunto, tanto en cultura y sociedad, ha ido
creciendo en demasía; por esta razón la primera dimensión trata de incorporar en
sus distintas preguntas aquellas que investiguen sobre la utilización que los padres
y/o apoderados le entregan a sus Smartphone. Por tanto, se da introducción con
una pregunta esencial, apuntada a indagar acerca de cuántos de los apoderados
utilizan o tienen estos aparatos electrónicos; de lo anterior, se desprenden las
interrogantes aludidas al tiempo de uso que le entregan al dispositivo o el uso
específico que se da a este, mediante opciones como: realizar llamadas, uso como
reloj, uso como alarma, entre otras. Del mismo modo se indaga acerca de la
utilización del móvil como pasatiempo (uso para chatear, entretención, ver videos
en youTube, escuchar música, leer el diario y/o buscar tareas de su hijo/a). De esta
forma, se busca recopilar información útil respecto al uso el celular en actividades
necesarias, como realizar tareas en el hogar con el pupilo; o por otro lado, si lo
emplea en situaciones en que el niño(a) denote aburrimiento, lo que permite obtener
un panorama global de cómo, cuánto y para qué utiliza el smartphone cada familia
entrevistada.

Dimensión 2: Experiencia previa y rol como padre y/o apoderado.

Objetivo:

 Analizar el rol de los padres en el apoyo para el aprendizaje de sus hijos o

hijas.

La segunda dimensión busca investigar acerca de la participación de padres

y/o apoderados como área importante, ya que permite abrir espacio colaborativo de
diálogo para toda la comunidad educativa, razón por la cual las preguntas expuestas
en esta dimensión apuntan hacia la participación de cada padre y/o apoderado
dentro de la comunidad educativa, por medio de la indagación acerca de la
constancia con la que participan en reuniones o citaciones de profesores y/o
especialistas. Por otro lado, se considera de suma importancia analizar quién apoya
las tareas en el hogar y cómo se realiza dicho apoyo para lograr generar un
panorama respecto a la forma trabajo de cada familia.

42
Dimensión 3: Conocimiento sobre las necesidades educativas especiales y el
Trastorno específico del lenguaje.

Objetivos:

 Valorar la experiencia como padres de niños con TEL en relación a los

aciertos y desaciertos.
 Identificar las características del Trastorno Específico del Lenguaje.
 Comprender las características asociadas al diagnóstico de Trastorno
Específico del Lenguaje

En este punto se busca evaluar el compromiso de los padres y/o apoderados en

el proceso de aprendizaje de sus hijos/as, incluyendo el conocimiento sobre las
necesidades educativas especiales que presenta cada uno, de tal modo que la
primera interrogante da lugar a conocer la cantidad de información que manejan en
relación al diagnóstico de cada estudiante y de que trata este; identificando además
en qué situaciones se presentan dichas dificultades o si de plano logran identificar
y reconocer las necesidades que presenta. Asimismo, se pretende tener
conocimiento sobre las recomendaciones de profesores o especialistas, y si estos
las han recibido; de ser así, cuánto de importancia les dan a la utilización de esas
estrategias. Todas estas interrogantes son relevantes y apuntan a la recopilación
efectiva de información sobre el trabajo de los padres y/o apoderados con los
estudiantes.

Dimensión 4: Disposición.

Objetivos:

 Organizar el tiempo para redistribuir tareas en el hogar.

 Utilizar las tecnologías como herramienta para favorecer el aprendizaje entre
padres e hijos.

Los padres y apoderados tienen un rol educativo irremplazable en los

estudiantes, siendo un complemento muy importante dentro de la escuela ya que
son quienes más influyen en los niños. Desde pequeños van adquiriendo formas de
ser, sentir, conocer y actuar en función de la acción educadora que ejercen padres

43
y adultos encargados, influyendo en la disposición y comportamiento del niño en la
escuela y su rendimiento académico. En esta última dimensión se busca
información relevante que dé cuenta de cuánto es el tiempo que el adulto dedica al
niño(a), incluyendo también los tiempos destinados en la semana, así como también
el fin de semana, en actividades o apoyo en tareas educativas; de esta forma se
demuestra su preocupación por los avances y desempeño de su hijo/a en los
estudios.

5.2 Revisión de antecedentes

A continuación, se realizará una recopilación de la información obtenida,

mediante la ejecución del instrumento de evaluación (entrevista) que se realizó a
padres y/o apoderados, con el fin de generar una síntesis en torno a las dimensiones
tratadas y escogidas para el estudio de casos. De ella se obtuvo una percepción
general del conocimiento sobre esta metodología de trabajo y su relevancia en el
aprendizaje de los estudiantes, beneficiando los niveles académicos, sociales y
personales.

Las dimensiones y análisis que se consideraron en estas entrevistas son:

- Dimensión 1: Vinculación con las tecnologías.

Padres y apoderados

Sobre la base respecto del análisis de las preguntas formuladas en la dimensión

de “vinculación con las tecnologías”, se puede concluir que la totalidad de los
apoderados entrevistados cuentan con smartphone. Como lo indican algunos
estudios, el uso de tecnologías a lo largo del tiempo ha tenido un gran impacto,
puesto que se considera innovador, en muchos casos económico, alcanzable y
en ocasiones necesario principalmente como medio de comunicación; tal como
señalan los datos recogidos por la encuesta CASEN 2015 (Guardia, 2019) indican
que desde los 15 a los 63 años más de un 90% del grupo etario tiene smartphone.
Así, estos datos evidencian un aumento significativo desde un 36% en el año 2006

44
a un 85% en el año 2015 de personas mayores de 5 años que declaran tener y
usar celular, el amplio acceso y uso junto con hábitos de uso frecuente de
aplicaciones y herramientas ha generado una oportunidad de comunicación entre
la escuela y la familia. Las aplicaciones en los celulares pueden entregar
información esencial a padres/apoderados como recordatorios e incluso
retroalimentación que, de otra forma (usando otro canal de comunicación), no
podrían recibir (Guardia, 2019).

En cuanto a herramientas y aplicaciones, por un lado, el uso de llamadas y reloj

son las herramientas más utilizadas; mientras que las aplicaciones que más
frecuentan son WhatsApp y aquellas necesarias para buscar tareas y/o
información cuando es requerida, por ejemplo: disertaciones de sus hijas o hijos.
Si nos enfocamos en el último punto, nos encontramos ante padres y/o
apoderados que usan el smartphone con un fin educativo, siendo este un dato
principal que enfoca la actual realidad tecnológica y la vincula de una u otra forma
con el aprendizaje. Algunos autores Joselin González Juan (2019) hacen
referencia a distintos instrumentos tecnológicos multimedia que pueden apoyar
en casa en pro del aprendizaje significativo de forma segura, en donde los padres
tienen el control de las actividades que pueden realizar sus hijos en estos
dispositivos educativos, donde su finalidad tecnológica se enfoca en que los
alumnos interactúen con ellas de forma dinámica, segura, pero sobre todo
brindarles ratos de diversión con propósitos educativos definidos.

Tras conocer este tipo de información los padres van familiarizándose con la
tecnología, pero también con el mundo multimedia que favorece el aprendizaje de
forma digital en sus hijos, procurando así que las competencias tecnológicas con
apoyo de padres de familia se logren desde casa, propiciando así un futuro
tecnológico en estos alumnos que con los años tomarán en su vida diaria a las
tecnologías como fuentes prioritarias en sus actividades laborales y bien, dentro
de su rutina (González, 2019).

45
Ante esto nos encontramos con que las tecnologías funcionan como medio de
transformación del aprendizaje y manejo de comunicación, ya que no solo
aprenden los estudiantes, sino también las familias al seleccionar los instrumentos
y medios tecnológicos aptos. Diversos estudios de proyectos han demostrado
tener efectos significativos en aspectos cognitivos y socioemocionales, como la
autorregulación de los niños y la percepción de autoeficacia de los
padres/apoderados en relación con aspectos como la disciplina y los límites. Por
otra parte, es importante que los diversos profesionales guíen este trabajo,
apoyen a las familias y concienticen acerca de los beneficios y uso adecuado de
las tecnologías.

Por último, en relación a la última pregunta, se evidencia que más de la mitad de

las apoderadas indican que facilitan el smartphone a sus hijos cuando se
encuentran ocupadas, mencionando que “les pasan el smartphone para que las
dejen hacer las cosas”. Fernández (2017) comparte un comentario expuesto por
el catedrático de psiquiatría, Manfred Spitzer; en el se indica que el uso de las
nuevas tecnologías puede resultar una manera fácil de entretener a los pequeños
y poder así realizar actividades cotidianas con tranquilidad; sin embargo, también
asegura que la exposición temprana a estos dispositivos puede desembocar en
una adicción que, cuanto más temprano sea su acceso, más difícil será de
controlar en años venideros. Es fundamental en este análisis resaltar lo expuesto
por Aveiga, Ostaiza, Macías, y Macías, M. (2018) al mencionar que la palabra
control es un elemento principal para definir la actitud de los padres con respecto
al uso de la tecnología de sus hijos, por lo que es importante mantener un
monitoreo constante para que los menores no se apropien de la tecnología y se
pueda evitar que en la posteridad exista adicciones que afecten en su desarrollo.

Del mismo modo, Aveiga, Ostaiza, Macías, y Macías, M. (2018) añaden el hecho
de que los padres deben tener un buen criterio en cuanto al tiempo que se asigne
a los niños en el manejo de los dispositivos tecnológicos y a su vez, establecer

46
pautas consensuadas dependiendo del caso; siendo importante enseñarles un
uso racional y responsable de estos dispositivos.

Los estudios de American Academy of Pediatrics (2018) revelan que la tecnología

no se debe utilizar como un medio para calmar; si bien puede ser eficaz, se deben
proporcionar herramientas para identificar y controlar sus emociones fuertes por
medio de la creación de actividades que regulen el aburrimiento (utilización de
técnicas de respiración, diálogo) y que sirvan para canalizar las emociones.

Finalmente, sabemos que los niños de ahora han nacido en la era digital; ahora
bien, es responsabilidad de padres y educadores facilitar que hagan una
incorporación positiva de la tecnología. Los beneficios son innumerables, mas los
riesgos evitables. Por ello es responsabilidad del entorno favorecer el crecimiento
saludable, consciente y pleno, ya que ellos serán los futuros educadores.

- Dimensión 2: Experiencia previa y rol como padre y/o apoderado.

Padres y apoderados

Con respecto a la indagación y respectivo análisis de las preguntas formuladas

en la dimensión de “experiencia previa y rol como padre y/o apoderado”, se
concluye que casi la totalidad de los padres y/o apoderados participan de las
actividades planteadas por la comunidad educativa (reuniones, citaciones, apoyo
en tareas escolares), lo que deduce una participación activa de estos como la
primera institución que ejerce influencia en el estudiante, ya que transmite valores,
costumbres y creencias por medio de la convivencia diaria. Asimismo, es la
primera institución educativa y socializadora del niño, pues desde que nace
comienza a vivir la influencia formativa del ambiente familiar (López, 2017).

Tradicionalmente, el deber social de educar era asignado a la escuela; hoy ese

énfasis ha cambiado. Diversas razones inciden en la familia, padres, apoderados
y la escuela, para que realicen un trabajo colaborativo: la complejidad del mundo

47
contemporáneo exige tener una formación integral a lo largo de la vida, para poder
desarrollarse como persona e insertarse en la sociedad, por lo que la presencia
de los padres y/o apoderados en las decisiones educativas que tienen que ver
con sus hijos o pupilos habitualmente está garantizada, pero se aprecia una falta
real de participación (Villarroel y Sánchez, 2002) al no estar claramente definido
el papel que deben desempeñar. Es frecuente que los padres sean solamente
receptores de información y participen ocasional y puntalmente.

No obstante, existen trabajos que establecen que cuando ocurre una relación
padres-escuela o apoderados-escuela, ambos hechos proporcionan a: la mejora
del rendimiento académico del alumnado, una mayor autoestima en los niños, se
desarrollan actitudes y comportamientos positivos y se mejora también la calidad
de las relaciones interpersonales, se generan actitudes positivas hacia la escuela
y el centro mejora su calidad educativa (Calvo et al,. 2016)

En cuanto a la dimensión que apunta a la asistencia de padres y apoderados a

distintas reuniones, estos manifiestan asistir a casi todas las juntas planificadas,
justificando cada inasistencia dependiendo del motivo por el cual se falta. Estudios
como el de Palacios (2017) han identificado efectos positivos de la participación
de los padres en la educación de los hijos cuando se trata de reuniones o
citaciones. Sánchez (2006) afirma que el involucramiento de los padres en la
educación de su hijo es importante para el éxito escolar, pero no todos los niños
tienen padres quienes se involucren en su escuela. Esta influencia familiar es
particularmente importante cuando, al interior de la familia, uno de los hijos
presenta algún tipo de discapacidad.

Enfocándonos en las últimas dos preguntas de la entrevista que apuntan al apoyo

de los padres y apoderados en las tareas escolares y cómo se realiza el apoyo
de dichas actividades, la mayoría de los entrevistados afirma que el apoderado,
por lo general la madre del niño, se encarga de brindar este apoyo mediante
supervisión y mediación constante durante las tareas a realizar en el hogar, y que
en alguno de los casos se involucran más integrantes de la familia, tales como: el
padre, abuelos o tíos cercanos del grupo familiar. De lo anterior, se demuestra la

48
teoría que Chile, en comparación con otros países, existen pocos estudios e
información sobre la participación de los padres en las actividades escolares de
sus hijos. Como lo menciona Guevara (1996), la investigación educativa sobre
educación familiar y, por consecuencia, del tema subordinado relaciones familia-
escuela es en Chile y muchos otros países muy deficientes. Se trata de un campo
de estudio no del todo construido, sobre el cual poseemos una información
reducida y dispersa. Por esta razón los padres y profesores desconocen las
ventajas de la participación de los padres en la educación de su hijo. En educación
especial, la información en torno a la relación entre la familia y necesidades
educativas especiales, es pobre y escasa (Sánchez, Acle, De Agüero, Rivera y
Jacobo, 2003).

La participación de los padres y apoderados en la educación de sus pupilos trae

consigo diversas ventajas o beneficios para los padres y/o apoderados,
estudiantes y para los maestros. Brown (1989), menciona que cuando los
apoderados participan en la educación de sus niños, se obtienen beneficios
generales, ya que frecuentemente mejora la autoestima del niño, ayuda a los
padres a desarrollar actitudes positivas hacia la escuela y les proporciona a los
padres una mejor comprensión del proceso de enseñanza. Por su parte, Rich
(1985) argumenta que cuando los padres participan proactivamente en la
educación escolar, se producen resultados positivos, como: mayor asistencia,
disminución de la deserción, mejoramiento de las actitudes y conducta del
alumno, comunicación positiva padre-hijo y mayor apoyo de la comunidad a la
escuela.

Stevenson y Baker (1987) (citado por Georgiou, 1996) examinaron la relación

entre la participación de los padres en la educación y el rendimiento escolar del
niño; concluyeron que los niños de padres que participan en las actividades
escolares muestran un aprovechamiento mayor que los niños de padres menos
participativos. Este hallazgo es confirmado por las entrevistas realizadas por Bello
(1996) a padres, maestros y directores de escuelas primarias, los cuales
mencionan que cuando la relación entre padres y maestros es buena, el

49
aprovechamiento es mayor en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Georgiou
(1996) sugiere que los estudiantes se benefician de los padres informados, con
actitudes positivas hacia la escuela, altas aspiraciones hacia los hijos y conductas
positivas en su educación. Lo anterior se aplica de igual forma a los alumnos con
discapacidad.

Mientras el/la estudiante que no presenta dificultades escolares es de vital

importancia que los padres participen en las tareas escolares de sus hijos, en la
educación especial es relevante que no se excedan los límites de cuidado, por lo
que deben cuidarse las actitudes de sobreprotección que impiden la autonomía y
la independencia del niño, en especial en los casos de discapacidad mental
(Sánchez, 1992). Sin embargo, la participación de los padres de niños con
discapacidad no ha sido suficientemente comprendida, y es común escuchar de
maestros de educación especial y de los psicólogos trabajando con familias de
niños con NEE que los padres se involucran demasiado, sobreprotegen al hijo y
en muchas ocasiones son poco facilitadores de la independencia y autonomía de
sus hijos/as. Redding (2000) subraya que cuando las familias se relacionan entre
sí, el capital social se incrementa y los niños reciben la atención de un número
mayor de adultos y los padres comparten pautas, normas y experiencias
educativas. Esto implica que hay que construir un espacio de encuentro, una
escuela para todos y de todos, donde se refuercen valores comunes a través de
la confianza en la familia y en la educación, predominando la responsabilidad
compartida, colaboración y cooperación, en un espacio de respeto y derecho de
todos.

50
 - Dimensión 3: Conocimiento sobre las necesidades educativas
especiales y el Trastorno específico del lenguaje.

Padres y apoderados

Respecto a la tercera dimensión, relacionada con el “conocimiento sobre las

necesidades educativas especiales y el Trastorno Específico del Lenguaje”, la
totalidad de los apoderados declara desconocer el diagnóstico de sus hijos/as y
de qué trata este; al respecto se puede señalar que las percepciones de las
familias son diversas. Encontramos familias que están muy contentas con el
centro y destacan por encima de toda la actuación de los profesionales y el interés
de los mismos con sus hijos e hijas, promoviéndose una adecuada coordinación
desde el centro (Rodríguez-Martín, 2017). La participación de la familia del
alumno es de responsabilidad de la escuela y esta debe involucrarse activamente
en el proceso, incluyendo entrevistas, reuniones y programación de visita con los
padres, aplicación de anamnesis, orientación en las actividades de apoyo a
realizar en el hogar, realización de talleres de desarrollo de habilidades de la
comunicación para padres, guías para padres, entre otras (MINEDUC, 2002). Por
ende, y según señala el decreto 1300 sobre TEL, es la escuela que debe entregar
los lineamientos para que la familia se encuentre informada acerca del diagnóstico
que poseen sus hijos/as. Sin embargo, en la actualidad y dentro de la cultura de
las escuelas regulares, los padres y/o apoderados se encuentran ante una
realidad ajena, describiendo someramente aspectos que tengan relación con el
diagnóstico. Cuando los apoderados definen el diagnóstico, este es elaborado
escuetamente; en su lugar se refieren como una dificultad que estos presentan,
expresando como: “problemas para hablar”, “le cuesta hablar”, “¿el lenguaje?”.

Castro, Giraldo, Hincapié, Lopera y Pineda D. (2004) se refieren al Trastorno

Específico del Lenguaje como todo inicio retrasado y todo desarrollo lento del
lenguaje que no pueda ponerse en relación con un déficit sensorial (auditivo) o
motor, ni con deficiencia mental, ni con trastornos psicopatológicos (trastornos
masivos del desarrollo en particular), ni con privación socioafectiva, ni con
lesiones o disfunciones cerebrales evidentes. Por su parte, Crespo y Narbona

51
(2006) lo describen como una dificultad innata, duradera y relativamente
autónoma para la adquisición y manejo del código lingüístico; estudiantes que
desde todo descarte de diagnóstico, siguen presentando dificultades para la
adecuada adquisición de los procesos lingüísticos. El trastorno específico del
lenguaje (TEL) hace referencia a un conjunto de dificultades en la adquisición del
lenguaje que están presentes en un grupo de niños que no evidencian problemas
neurológicos, cognitivos, sensoriales, motores ni sociofamiliares, teniendo en
cuenta los medios actuales de diagnóstico en las diferentes disciplinas (Fresneda,
Mendoza, 2005). Además, más de la mitad manifiesta que sus hijos/as presentan
dificultades en la concentración, tanto en la escuela como en el hogar.

Respecto al modo de ejemplificar las dificultades, los padres y apoderados

señalan que sus hijos/as presentan dificultades en la pronunciación, ya sea de
sílabas, palabras y/o frases. Crespo & Narbona (2006) añaden que el TEL es un
trastorno duradero porque, o bien acompaña al sujeto de forma manifiesta a lo
largo de su vida; o bien, en muchos casos de menor gravedad, tras una relativa
‘normalización’ de los recursos lingüísticos formales, con el paso de los años y
con la ayuda de las intervenciones logopédicas, la afectación innata del lenguaje
puede manifestarse ulteriormente e interferir en el proceso de aprendizaje de la
lectoescritura, en la construcción del discurso verbal complejo (descripción,
narración, conversación) y en las modalidades de trabajo mental que se apoyan
en el lenguaje (inferencias, cálculo, etc.).

Por otro lado, en lo asociado a la recepción y aplicación de estrategias, los

apoderados indican que han recibido dichas sugerencias y además las han
utilizado en el hogar. Por ende, es imprescindible generar lazos y fortalecerlos,
para que familia y escuela sean agentes activos en los procesos educativos de
sus hijos/as; para formar ciudadanos del siglo XXI, autónomos y responsables
que trabajan para alcanzar una sociedad más justa e inclusiva, el papel de las
familias ha de pasar de ejercer un rol de clientes a un rol de personas implicadas
y comprometidas en el diseño de una escuela para todos y trabajar en la escuela
que sueñan y quieren para sus hijos en la que todos: profesionales, familias y

52
comunidad, junto al alumnado, colaboren en su organización, gestión y desarrollo
(Calvo y Verdugo & Amor, 2016). El ideal de ciudadano colaborador, solidario y
empático con el otro es el objetivo a perseguir, atendiendo a la diversidad como
paradigma de cambio. Para ello, la escuela cumple un rol fundamental, ya que no
solo involucra procesos educativos en los estudiantes, sino que atiende a un
entorno amplio. Que los padres se involucren depende también de los centros
educativos, por lo que desde las escuelas se les debe hacer partícipes para que
se sientan parte del proceso educativo, fomentado su participación activa (Calvo
et al., 2016).

- Dimensión 4: Disposición.

Padres y apoderados

En lo concerniente a la dimensión de “disposición”, la totalidad de los apoderados

indica que cuentan con el tiempo necesario durante la semana y los fines de
semana para dedicarlo a sus hijos/as y apoyarlos en sus tareas y quehaceres. Así
pues, en lo relacionado a preocupación, los padres manifiestan estar pendientes
del proceso de sus hijos/as, además de asistir a entrevistas y/o reuniones cuando
estas son requeridas. Frente a este análisis nos encontramos con familias y
apoderados comprometidos académicamente con sus hijos, situación que
favorece integralmente a los estudiantes, puesto que la familia asume un papel
de mediador, facilitador y en donde la función educativa dejará una profunda
huella, precisamente porque está permeada de amor y de íntima comunicación
emocional (Sánchez, 2016).

Desde que un niño o niña nace, genera una conexión emocional especial con sus
padres y/o cuidadores; son ellos los primeros educadores que enseñan de
manera indirecta cómo deben desenvolverse en este nuevo mundo. A medida
que pasan los años, la continuidad y perduración de esta conexión, y a su vez
educación, es la que marcará una gran incidencia en sus hijos o hijas.

53
Por otra parte, no solo genera un impacto positivo el apoyo de los padres, sino
también la familia; y con esto nos referimos a tíos, primos, abuelos que muchas
veces cumplen un apreciado rol en la entrega de conocimientos. Por tanto, la
familia es un grupo social de carácter primario, de tal importancia para el
desarrollo de los individuos que se considera uno de los pilares básicos en los
que se basan todas las sociedades, y por ello está considerada una institución
social universal, y decimos universal, porque se encuentra bajo formas
organizativas cambiantes en todas las sociedades, pero la forma que toman y las
funciones que desempeñan, varía ampliamente en el tiempo y dependiendo de la
sociedad en la que nos encontremos, creando diferentes estructuras familiares
(Bezamilla & Miranza, 2013).

Una definición de ella es la que entrega la Comisión Nacional de la Familia, al

declarar que la familia es un grupo social unido entre sí por vínculos de
consanguinidad, filiación (biológica o adoptiva) y alianza, incluyendo las uniones
de hecho cuando son estables. Otro concepto es el que entregan Nidia Aylwin y
María Olga Solar (2003), al citar a Buttiglione: “la familia es considerada, ante
todo, no como una institución que se relaciona con otras instituciones sociales,
sino como una dimensión fundamental de la existencia, una dimensión de la
persona, su modo de ser: el modo más inmediato en el que se manifiesta que la
persona existe para la comunión y que se realiza a sí misma sólo en comunión
con otras personas”. Sobre la base de estas dos definiciones es que se desglosa
que la familia es un conjunto de personas que vive bajo un mismo techo, la cual
se organiza en roles, siendo esta consanguínea o no, con un modo económico y
social común y sentimientos afectivos que unen este núcleo.

Continuando, la familia en general también cambia; hoy en día existe con mayor
frecuencia la incorporación de la mujer al mercado laboral, cambios demográficos,
de inestabilidad laboral, impacto de tecnologías, políticas sociales, entre otros;
todo esto provoca cambios en la vida familiar, surgen nuevas configuraciones o
tipos de familias. Por todo esto en ocasiones es la escuela la encargada de
fomentar la participación y generar instancias en donde no solo se utilice la

54
escuela como infraestructura, sino más bien que sea parte de diseñar proyectos
educativos, donde todos participen y favorezcan el desarrollo en los distintos
contextos. Se debe caminar hacia una educación inclusiva donde la acción
educativa debe ser tarea compartida por familias, escuela y otras instituciones
sociales comprometidas con la educación. La escuela, poco a poco, tiene que
permitir la participación activa de las familias en todos los aspectos que concierne
a la educación como son: objetivos, valores, métodos de evaluación, recursos y
otros aspectos del proceso educativo (Calvo, 2016)

Es fundamental que los padres y/o tutores tomen un rol protagónico en el proceso
de enseñanza aprendizaje, en donde este no solo se base en asistir a reuniones
o retirar libreta de calificaciones, sino más bien en generar presencia en el
establecimiento, pudiendo solicitar información constantemente acerca de su hijo,
generando diálogos con los docentes, solicitando apoyo; asimismo, es necesario
que los padres fomenten la responsabilidad de los estudiantes, supervisando y
apoyando, fomentando la autonomía y compromiso ante los deberes. Todo esto
fortalece un importante vínculo familiar, y lo que también es fundamental, se crean
padres y familias empoderadas en donde se perciba a la institución educativa
como suya o de su propiedad, una institución a la que pueden contribuir sin
escatimar esfuerzos, comprometidos con la comunidad educativa y lo más
importante, con el aprendizaje de sus hijos o hijas. Esto permitirá desarrollar e
incrementar competencias que favorezcan la integración y adaptación de los
estudiantes al medio en el que se desenvuelven de una manera dinámica.

Por último, ante el análisis positivo acerca de la disposición de las familias, es que
toma un gran impulso la idea de fomentar la participación de los apoderados y/o
tutores en el proceso de estimulación del lenguaje, sobre la base en el uso de
aplicaciones de smartphone, como herramienta y estrategia que permitiría
fortalecer el trabajo que se lleva a cabo en la escuela, con el que se desarrolla en
el hogar.

55
 5.2.1 Síntesis instrumento aplicados a padres y apoderados.

A modo de análisis, actualmente el uso de tecnologías ha tomado un gran

impulso en las nuevas generaciones, hoy en día existe un número elevado de
personas con un rango etario amplio que pueden acceder a un Smartphone; al
mismo tiempo las aplicaciones y herramientas en educación se consideran como
una oportunidad para generar mayor comunicación entre escuela y familia. Por
tanto, esta interacción puede ser favorecedora en el aprendizaje de sus hijos y con
esto no solo aprenderán los niños y niñas, sino también los padres, quienes
contarán con la herramientas necesarias para decidir qué, cómo y cuándo utilizar.
Por otro lado, el rol y experiencia como padre y/o apoderado señala índices positivos
respecto a la participación en la escuela, punto que fortalece el primer vínculo con
el estudiante, actor clave para generar una mayor conexión con la escuela y a su
vez mejorar el rendimiento académico. (Calvo, 2016) afirma que el involucramiento
de los padres en la educación de su hijo es importante para el éxito escolar; ello
acortaría la brecha que existe entre comunidad educativa y familiar, abriendo así el
camino hacia la inclusión desde todos sus aspectos.

Respecto al conocimiento de las necesidades de estudiantes que presentan

TEL, el principal ente en dar a conocer las características de los niños y niñas con
dicho diagnóstico es el establecimiento, al mismo tiempo debe ser capaz de
concientizar a las familias respecto a la gran incidencia que tienen en este proceso.
Que los padres estén inmersos depende en gran medida de los centros educativos,
por ello es necesario fomentar la participación activa (Calvo y Verdugo & Amor,
2016).

Por último, la óptima disposición de los padres y familias asume un rol

mediador y proveedor de aprendizajes intensificando el impacto positivo que este
genera en las escuelas; frente a este análisis y como medio de empoderamiento,
es que se propone la idea de entregar las herramientas necesarias a los apoderados
en el uso de tecnologías, específicamente de una aplicación que va en directo apoyo

56
a fortalecer el lenguaje de sus hijos y su vez que este sea complementario al trabajo
que se realiza en las escuelas.

5.3 Análisis del software educativo.

Aplicaciones educativas
La Mesita Conciencia Fonológica
 Habilidades lingüísticas.  Adquisición de vocabulario.
 Principio alfabético y  Aumento de la extensión de una
lectoescritura. frase.
 Habilidades fonológicas.  Discriminación de letras y
 Discriminación auditiva. sílabas.
 Estructuración semántica.
 Categoría de trabajo limitada.

El cuadro expuesto refleja dos aplicaciones educativas que proporcionan

juegos que permiten potenciar diversos niveles del lenguaje; sin embargo, es
importante destacar que para el proyecto que se requiere trabajar en conjunto con
los padres y apoderados, la aplicación “La Mesita” brinda la posibilidad de
desarrollar la lectura de niños y niñas que presentan necesidades educativas
especiales de forma flexible, orgánica y divertida, contando con mayor recurso para
crear nuevas actividades y adecuarlas a las características que posee cada
estudiante, lo que es necesario para abordar las habilidades de menor a mayor
complejidad.

Esta aplicación educativa creada por el equipo FONDEF: Andrés David

Aparicio, Macarena Lizama, José Pablo Escobar, Catalina Benavente, Andrea
Puyalto, Ignacio Zamorano, Natalia Acevedo, Catalina Duarte y Ximena Salas, de
la Pontificia Universidad Católica de Chile, trata de un proyecto liderado desde el
Centro de Desarrollo de Tecnologías de Inclusión (CEDETI UC) con apoyo del
Servicio Nacional de la Discapacidad (SENADIS), Samsung, Universidad de los

57
Andes y el Centro UC Síndrome de Down. Se enmarca en la estimulación de
diversos niveles del lenguaje; no obstante, el fortalecimiento de habilidades
fonológicas, habilidad de identificar, reproducir y manipular sonidos de
componentes del lenguaje, se enfoca en 4 dimensiones: a) discriminación de sílabas
b) segmentación de sílabas c) reconocimiento de sílaba inicial d) discriminación de
sílaba final auditiva. Dichas habilidades se encuentran en directa relación con el
proyecto propuesto, que pretende abordar directamente la conciencia fonológica
(silábica y fonémica). Al desarrollar esta habilidad, el niño o niña se da cuenta que
las palabras están formadas por sílabas y que a su vez se conforman por fonemas,
permitiendo adquirir las reglas de correspondencia entre fonema - grafema,
cumpliendo un rol fundamental en el desarrollo de la decodificación para la
comprensión lectora de niños y niñas con Trastorno Específico del Lenguaje, tal
como lo indican las investigaciones, los estudios realizado en escolares con
diagnóstico de TEL donde la comprensión lectora y la decodificación se relacionaron
de forma significativa (Coloma, Sotomayor, et al., 2015). Ello insinúa que las
dificultades de comprensión de lectura experimentadas por niños con TEL en etapas
iniciales, son generalmente el resultado de procesos ineficientes de decodificación
(Reyes, 2018). La relación encontrada entre conciencia fonológica, decodificación y
comprensión lectora es consistente, donde se plantea que las habilidades
fonológicas constituyen la base de la decodificación (Reyes, 2018). Por
consiguiente, en etapas iniciales del aprendizaje lector la decodificación jugaría un
rol central en la comprensión lectora (Reyes, 2018).

58
 6. ELABORACIÓN DEL PLAN DE POTENCIACIÓN.

6.1 Problematización

Los principales problemas que surgen en el diagnóstico de esta investigación

son: el bajo o nulo conocimiento que tienen los padres y/o apoderados respecto al
diagnóstico y las características que poseen los estudiantes que presentan TEL.
Ello conlleva en ocasiones a una escasa conciencia acerca de la importancia de la
estimulación inicial que deben realizar los padres en el lenguaje y cómo este
favorece a largo plazo el proceso de la lectoescritura durante primer año básico. Por
otra parte, la vinculación evidente de las tecnologías en la era actual, deja al
descubierto una gran oportunidad para generar un vínculo familia - escuela,
especialmente en el aprendizaje; esta instancia se debe potenciar para que los
padres y/o apoderados logren visualizar la eficacia de las tecnologías el momento
de fortalecer, ya sea habilidades y/o contenidos.

Por otro lado, el plan de potenciación es una propuesta didáctica que permite
favorecer las competencias parentales y facilitar el trabajo de los estudiantes. Para
llevar a cabo este proceso se realizarán 10 talleres presenciales de
aproximadamente 45 minutos cada uno, los cuales abarcan una unidad didáctica;
estará dirigido a padres y/o apoderados que tienen hijos o hijas con diagnóstico de
TEL. A continuación, las actividades y estrategias están planificadas en función de
las metas propuestas y sustentos teóricos explicitados. Inicialmente, las primeras
sesiones se acercan a la concientización del diagnóstico, características y el rol que
cumplen los padres y apoderados en este; a su vez, se vinculan las tecnologías
como medio para favorecer el aprendizaje. Por último, las actividades se centrarán
en la conciencia fonológica, comenzando con actividades que potencian la
conciencia silábica y posteriormente la conciencia fonémica.

59
 6.2 Objetivos del plan de potenciación.

6.2.2 Dimensión Padres y/o Apoderados.

Dimensión 1: Vinculación con las tecnologías.

 Reconocer el uso de herramientas y aplicaciones como medio de

 aprendizaje.

Dimensión 2: Experiencia previa y rol como padre y/o apoderado.

 Analizar el rol de los padres en el apoyo para el aprendizaje de sus hijos o

hijas.

Dimensión 3: Conocimiento sobre las necesidades educativas especiales y el

Trastorno específico del lenguaje.

 Valorar la experiencia como padres de niños con TEL en relación a los

aciertos y desaciertos.
 Identificar las características del Trastorno Específico del Lenguaje.
 Comprender las características asociadas al diagnóstico de Trastorno
Específico del Lenguaje.

Dimensión 4: Disposición.

 Organizar el tiempo para redistribuir tareas en el hogar.

 Utilizar las tecnologías como herramienta para favorecer el aprendizaje

entre padres e hijos.

60
 6.3 Objetivos de la unidad didáctica

Padres y/o apoderados

La unidad didáctica tiene como finalidad implementar talleres para docentes,

padres y/o apoderados, relacionados con la temática trabajada “Vinculación de las
tecnologías en el aprendizaje de estudiantes que presentan TEL”. Estos talleres
se implementan a raíz de los objetivos de trabajo, que fueron seleccionados
mediante los análisis realizados a las entrevistas aplicadas; es por esto que se
fusionan las dimensiones y a partir de esta se trabajan diversos objetivos.

Objetivo general:

- Potenciar estrategias parentales basada en el uso de una aplicación para

smartphone, enfocado en el fortalecimiento de la decodificación para la
comprensión lectora de estudiantes con Trastorno Específico del Lenguaje.

Objetivos específicos:

 Comprender las características asociadas al diagnóstico de TEL y el rol de

los padres.
 Vincular los conocimientos del diagnóstico de TEL y el uso de tecnologías
para favorecer el aprendizaje.
 Aplicar estrategias de conciencia fonológica por medio de una aplicación
para potenciar el TEL.

61
 6.4 Unidad didáctica

Sesión N° 1: “Valoro las diferencias”

Objetivo: Comprender las características asociadas al diagnóstico de Trastorno
Específico del Lenguaje.
Lugar: Aula de clases.
Tiempo: 45 minutos.
Dirigido a: Padres y apoderados.
Descripción: Inicialmente se invitará a los apoderados a ser parte de una
dinámica en donde se concientiza acerca del TEL, tanto a nivel comprensivo como
expresivo; posteriormente la docente facilita una serie de láminas donde se
plasman las diversas características que posee el diagnóstico, se solicita a los
apoderados la lectura en voz alta de ellas, y a su vez se realizará la explicación
de cada oración leída por medio de ejemplos cotidianos. Continuando, se pedirá
a los apoderados que reflexionen en torno a la importancia de la estimulación en
el lenguaje desde los años iniciales y cómo este puede incidir en el aprendizaje
de la lectoescritura. Finalmente, compartirán sus impresiones y cambios que pudo
haber generado la actividad, teniendo en cuenta los conocimientos iniciales a los
que adquirió al finalizar la primera sesión.

Sesión N° 2: “Smartphone al servicio”

Objetivo: Asociar lo conocimiento del Trastorno Específico del Lenguaje y el uso
de las tecnologías.
Lugar: Aula de clases.
Tiempo: 45 minutos.
Dirigido a: Padres y/o apoderados.
Descripción: En primer lugar, se iniciará con una dinámica de sensibilización
referente al diagnóstico de TEL. Luego, por medio de preguntas realizadas por la
docente, recordarán lo abordado en la sesión n° 1. En segundo lugar y reunidos
en grupos, trabajarán en torno a una pregunta: ¿Qué vínculo puede existir en el

62
uso de tecnologías y el aprendizaje?; se solicitará realizar una lluvia de ideas que
escribirán en una cartulina, al mismo tiempo compartirán con los demás grupos
sus opiniones. La docente mencionará la importancia de realizar un buen uso de
las tecnologías (smartphone), cuáles son sus beneficios, cuál es el rol de los
padres, qué aplicaciones se pueden utilizar, entre otras. En tercer y último lugar,
se expondrá un caso breve de un niño o niña que tenga dificultades en el área de
lenguaje; por medio de este, los apoderados comentarán las estrategias que
incluyan las tecnologías se pueden utilizar para fortalecer las necesidades que se
evidencian; se mencionará el foco de los talleres desde la tercera sesión (uso de
aplicación) y además se invita a los apoderados a descargar la aplicación “la
mesita” para que puedan explorar durante la semana.

Sesión N° 3: “Separo palabras y cuento sílabas”

Objetivo: Identificar la cantidad de sílabas que posee una palabra.
Lugar: Aula de clases.
Tiempo: 45 minutos.
Dirigido a: Padres y/o apoderados.
Descripción: Se inicia la actividad con una dinámica enfocada en el buen uso de
las tecnologías. Continuando, se menciona cuál es el objetivo a abordar durante
esta sesión, se explican los conceptos claves y su utilidad en el futuro; se proyecta
en el pizarrón la aplicación “la mesita” y se invita a los apoderados a utilizar su
Smartphone; a su vez, se pregunta si pudieron explorar la aplicación durante la
semana, qué cosas encontraron novedosas y si lograron utilizarla.
Posteriormente, la docente dará una explicación de cuáles son los beneficios de
trabajar con esta aplicación, qué niveles del lenguaje se pueden potenciar;
además, se menciona a los apoderados que se abordarán de manera progresiva
y pausada las habilidades de conciencia fonológica.
Pasos a seguir:
 Abren la aplicación.

63
  Indagan las herramientas (lápiz, goma, micrófono, teclado, cámara,
bomba, palabras, sílabas, letras, color, sonido, ayuda).
 Seleccionan el primer ícono temática “reserva natural”. En este paso el
docente debe explicar que esa imagen se puede utilizar para preguntar a
los niños lo que ven y de qué trata; luego el adulto debe explicar cuál es el
nombre real de la imagen y por qué se llama así, entre otras.
 Pinchan la imagen “reserva natural”; en esta parte encontrarán diversas
imágenes.
 Pinchan una imagen o varias para ir enseñando inicialmente el nombre de
cada dibujo, luego podrán segmentar la palabra y realizar el conteo de cada
una de las sílabas, ya sea con las palmas, material concreto o dedos.
 Por otra parte, se les enseñará a usar el lápiz para que logren colorear la
cantidad de sílabas que posee una palabra (círculos, equis, entre otras)
Una vez entregado los pasos se invita a los apoderados a trabajar en dúos e ir
mostrando entre ellos lo que lograron aprender.

Sesión N°4 : “Jugando con las sílabas”

Objetivo: Identificar cantidad de sílabas que tiene una palabra.
Lugar: Aula de clases.
Tiempo: 45 minutos.
Dirigido a: Padres y/o apoderados.
Descripción: Se da comienzo a la actividad con una dinámica enfocada en el
buen uso de las tecnologías y cómo ésta puede estar al servicio del aprendizaje
de los niños y niñas. En primero lugar, se preguntará a los apoderados como ha
resultado el trabajo con los estudiantes durante la semana, que dificultades
encontraron, cómo las solucionaron, si observaron un avance, si consideran que
se debe seguir reforzando solo el conteo con dedos, material concreto o manos,
entre otras. En segundo lugar, se trabajará con el objetivo y nuevamente se dará
explicación de él y sus conceptos claves.
Se continúa con la explicación de los pasos para abordar el objetivo:

64
  Abren la aplicación.
 Vuelven a indagar las herramientas (lápiz, goma, micrófono, teclado,
cámara, bomba, palabras, sílabas, letras, color, sonido, ayuda).
 Seleccionan el segundo ícono “teatro”; en este paso el docente debe
explicar que esa imagen se puede utilizar para preguntar a los niños lo que
ven, de qué trata, luego el adulto debe explicar qué sucede en un teatro,
quienes participan, entre otras.
 Pinchan la imagen “teatro”; en esta parte encontrarán diversas imágenes.
 Pinchan una imagen o varias para ir enseñando inicialmente el nombre de
cada dibujo, luego podrán segmentar la palabra y realizar el conteo de cada
una de las sílabas, ya sea con las palmas, material concreto o dedos.
 Luego, con el lápiz el adulto enumerará del 1 al 4 para que el niño logre
primero contar las sílabas y posteriormente unir.
 Continuando, se invitará a insertar variadas imágenes, ya sea de la primera
o segunda temática, en ésta etapa los apoderados podrán jugar con sus
hijos y darle desafíos, por ejemplo: encierra solo las palabras que tienen 2
sílabas (aumento de complejidad).
Para finalizar se solicita a los apoderados modelar los pasos entregados, además,
se preguntará qué diferencias observan entre la sesión anterior a la actual según
grado de complejidad.

Sesión N° 5: “Voy primero”

Objetivo: Reconocer la sílaba inicial de una palabra.
Lugar: Aula de clases.
Tiempo: 45 minutos.
Dirigido a: Padres y/o apoderados.
Descripción: Para dar inicio a la sesión se invita a los apoderados a mencionar
como ha resultado el trabajo con la aplicación; por otra parte, se recuerda que si
consideran necesario continuar reforzando el trabajo de segmentación silábica se
debe seguir dando énfasis e ir indagando con otras temáticas. Así pues, se

65
menciona el objetivo de la sesión, se indican los conceptos claves que se deben
explicar a los niños con ejemplos.
Pasos a seguir:
 Abren la aplicación.
 Indagan las herramientas (lápiz, goma, micrófono, teclado, cámara,
bomba, palabras, sílabas, letras, color, sonido, ayuda)
 Seleccionan un ícono a elección, se recuerda que la imagen inicial la
pueden utilizar para preguntar de qué tratará, qué piensan que pueden
encontrar, entre otras.
 Pinchan la imagen, seleccionan una (con 2 o 3 sílabas); aquí pueden
pinchar para que se reproduzca en voz alta el nombre.
 Luego pinchan la imagen para segmentar la palabra, en esta oportunidad
explicarán a los niños y niñas que las palabras tienen sílabas iniciales, y
que el primer trocito de palabra que tocó se le llama sílaba inicial (practicar
hasta que logre comprender).
 Posteriormente, se solicita que escojan varias imágenes (1 a 3 sílabas). En
esta etapa los adultos deberán solicitar a los niños que mencionen el
nombre de la imagen, encierren la sílaba inicial y la digan en voz alta.
 Luego los adultos piden que identifiquen la sílaba inicial de su nombre o de
algún miembro de la familia, sobre la base de esa sílaba deberán encontrar
dentro de varias imágenes cuáles tienen la misma sílaba inicial, por
ejemplo: Marion (sílaba inicial MA), el juego puede ir aumentando de
complejidad con palabras mayor extensión.
Una vez entregado los pasos se invita a los apoderados a trabajar en los pasos
indicados.

Sesión N° 6: “Voy al final”

Objetivo: Reconocer la sílaba final de una palabra.
Lugar: Aula de clases.
Tiempo: 45 minutos.

66
Dirigido a: Padres y/o apoderados.
Descripción: Al comenzar la sesión se invita a los apoderados a mencionar como
ha resultado el trabajo que se señaló en la última sesión, si es que los niños y
niñas lograron comprender el concepto de sílaba inicial. Así pues, se menciona el
objetivo de la sesión, se indican los conceptos claves que se deben explicar
“sílaba final”
Pasos a seguir:
 Abren la aplicación.
 Indagan las herramientas (lápiz, goma, micrófono, teclado, cámara,
bomba, palabras, sílabas, letras, color, sonido, ayuda).
 Seleccionan un ícono a elección, se recuerda que la imagen inicial la
pueden utilizar para preguntar de qué tratará, qué piensan que pueden
encontrar, entre otras.
 Pinchan la imagen, seleccionan una (con 2 o 3 sílabas); aquí pueden
pinchar para que se reproduzca en voz alta el nombre.
 Luego pinchan la imagen para segmentar la palabra, en esta oportunidad
explicarán a los niños y niñas que las palabras tienen sílabas iniciales, y
que el primer trocito de palabra que tocó se le llama sílaba inicial (practicar
hasta que logre comprender).
 Posteriormente, se solicita que escojan varias imágenes (1 a 3 sílabas). En
esta etapa los adultos deberán solicitar a los niños que mencionen el
nombre de la imagen, encierren la sílaba final y la digan en voz alta.
 Luego los adultos piden que identifiquen la sílaba final de su nombre o de
algún miembro de la familia, en base a esa sílaba deberán encontrar dentro
de varias imágenes cuáles tienen la misma sílaba final, por ejemplo:
Marion, sílaba final ÓN, el juego puede ir aumentando de complejidad con
palabras mayor extensión.
Una vez entregado los pasos se invita a los apoderados a trabajar en los pasos
indicados, además se indica que si observan un avance óptimo pueden ir
intercalando actividades de sílabas iniciales y finales.

67
 Sesión N° 7: “Entremedio”
Objetivo: Reconocer la sílaba medial en palabras de tres sílabas.
Lugar: Aula de clases.
Tiempo: 45 minutos.
Dirigido a: Padres y/o apoderados.
Descripción: Para dar inicio a la sesión se invita a los apoderados a mencionar
cuál es su opinión respecto al uso de la aplicación y cómo esta ha favorecido el
aprendizaje. Comienza la actividad con la explicación del objetivo a abordar,
“sílaba medial”. Se ejemplifica además, que para esta etapa se trabajarán con
palabras de 3 sílabas.
Pasos a seguir:
 Abren la aplicación.
 Seleccionan un ícono a elección, se recuerda que la imagen inicial la
pueden utilizar para preguntar de qué tratará, qué piensan que pueden
encontrar, entre otras.
 Pinchan la imagen, seleccionan una con 3 sílabas, proyectan la palabra
segmentada y pueden preguntar a su hijo cuál es la sílaba que está al
medio, si no acierta se explica y guía en la identificación.
 Luego pinchan variadas imágenes, segmentan las palabras, se indica que
deben colorear la sílaba del medio y su vez mencionar en voz alta.
 El adulto puede brindar desafíos en donde le diga al estudiante que marque
solo las sílabas iniciales, finales o mediales, o que las pinche o las
mencione.
Finalizada la sesión se recuerda a los apoderados la importancia de respetar los
ritmos de aprendizaje y potenciar las habilidades y contenidos las veces que
consideren necesario.

68
 Sesión N° 8: “Inicio y termino”
Objetivo: Reconocer la vocal inicial y final de las palabras.
Lugar: Aula de clases.
Tiempo: 45 minutos.
Dirigido a: Padres y/o apoderados.
Descripción: Para iniciar se menciona a los apoderados que desde la sesión n°
8 se comenzará a trabajar con las vocales, en este caso el sonido inicial y final
vocálico de palabras; se explica la diferencia entre “sílaba y sonido”.
Pasos a seguir:
 Abren la aplicación.
 Indagan las herramientas (lápiz, goma, micrófono, teclado, cámara,
bomba, palabras, sílabas, letras, color, sonido, ayuda).
 Seleccionan un ícono con la temática que deseen.
 Pinchan una imagen que tenga sonido inicial “a”, el adulto debe cargar la
voz en el primer sonido para que el niño logre identificar con cual sonido
comienza, por ejemplo: AAAbeja; la misma instrucción se aplicará para el
sonido final, a su vez se dará la indicación de utilizar la herramienta para
que la palabra quede segmentada en letras.
 Se invita al niño o niña a mencionar cuál es el sonido de las diversas
imágenes seleccionadas.
 Luego que indique las que comienzan o finalizan según el sonido
específico que señala el adulto.
Una vez entregado los pasos se pregunta a los apoderados si perciben la
diferencia entre las primeras sesiones a la actual en cuanto a aprendizaje.

Sesión N° 9: “Estoy al medio”

Objetivo: Reconocer las vocales que están al medio de una palabra.
Lugar: Aula de clases.
Tiempo: 45 minutos.
Dirigido a: Padres y/o apoderados.

69
Descripción: Al iniciar la sesión se indica a los apoderados el objetivo a trabajar,
se reitera que el trabajo ya no es con sílabas, sino con letras, específicamente
con vocales; se reitera la importancia de las etapas fortalecidas en el proceso de
la lectoescritura.
Pasos a seguir:
 Se reiteran los pasos de la sesión N°7, esta vez dando énfasis en el trabajo
con vocales mediales.
Una vez entregado los pasos se invita a los apoderados a trabajar en los pasos
indicados.

Sesión N° 10: “Vocales locas”

Objetivo:
- Comprender las características asociadas al diagnóstico de Trastorno
Específico del Lenguaje.
- Identificar la secuencia de vocales que posee una palabra.
Lugar: Aula de clases.
Tiempo: 45 minutos.
Dirigido a: Padres y/o apoderados.
Descripción: Al iniciar el último taller, se vuelve a recopilar datos respecto a las
sesiones iniciales (diagnóstico, características, rol de los padres, vinculación con
las tecnologías, utilidad de las mismas, entre otras). Se lee el objetivo y se
comentan los conceptos claves.
Pasos a seguir:
 Para esta sesión se pueden utilizar las imágenes de las diversas temáticas
para que el niño o niña logre identificar las vocales que posee una palabra,
a su vez podrá mencionarlas en voz alta, transcribir la secuencia de
vocales, reconocer cuales tienen secuencias similares, entre otras.
 Por otra parte, se puede proceder a utilizar el ícono de las narraciones, ya
que en estas podrán mencionar la secuencia de vocales que tienen las
distintas palabras del cuento.

70
Para culminar las 10 sesiones, se invita a los apoderados a comentar cuales
actividades fueron más significativa: si perciben diferencias en el aprendizaje con
el uso de la aplicación, con qué dificultades se encontraron en el camino, si
volverían a utilizar aplicaciones educativas, entre otras.

71
 7. CONCLUSIONES

A partir de los conceptos y resultados obtenidos en este estudio, queda de

manifiesto la importancia que tiene el trabajo colaborativo entre padres y/o
apoderados en conjunto con estudiantes, a fin de potenciar la vinculación y
participación educativa. La relación escuela – familia - comunidad, es
multidimensional. Dada la diversidad de opciones posibles para proponer y
dinamizar esta relación, desde la escuela se conocen diversas formas de generar
instancias de vinculación, entre ellas: las escuelas para padres y madres, las
acciones de voluntariado, las diversas estrategias para el acceso a la información y
comunicación, las tareas para la casa y otras instancias que promueven el
aprendizaje desde el hogar (MINEDUC, 2017).

Conocer el diagnóstico sobre la vinculación de los padres con el uso de las

tecnologías se logró mediante la realización de las entrevistas a padres y/o
apoderados, dando cuenta de que la mayoría de los participantes tienen acceso a
un smartphone que utilizan, por lo general todos los días y de manera intermitente
conforme pasa la jornada, entregándole diversas funciones y utilizando las distintas
herramientas del celular tales como: llamadas, reloj, alarma, linterna, calculadora,
chat, entretención, música, lecturas y buscador de tareas con sus hijos. Por otra
parte, al analizar los posibles aportes al desarrollo en estrategias de decodificación
para la comprensión lectora, que puede entregar una aplicación educativa para
smartphone, se logra identificar que no existe una variedad de herramientas y
aplicaciones a disposición del público, siendo una limitante para nuestra
investigación.

Al analizar los posibles aportes de una aplicación educativa para smartphone

en el desarrollo de estrategias de decodificación para la comprensión lectora, se
pudo identificar una serie de aplicaciones, siendo “la mesita” la aplicación escogida
para el trabajo con los padres y/o apoderados participantes. Esta aplicación tiene
como finalidad desarrollar la lectura de niños y niñas que presentan necesidades
educativas especiales, dando énfasis en la estimulación de habilidades fonológicas,

72
ya que tiene estrecha relación con habilidades tales como: identificar, reproducir y
manipular sonidos de componentes del lenguaje, encausándose en dimensiones de
discriminación silábica, segmentación de sílabas, reconocimiento de sílaba inicial y
discriminación de sílaba final auditiva.

Por otro lado, se obtiene una propuesta de plan de potenciación dirigido a la

familia, fomentando estrategias de decodificación para la comprensión lectora en
estudiantes de NT1 con Trastorno Específico del Lenguaje, implementando talleres
para padres y/o apoderados y tomando como base los objetivos de trabajo,
seleccionados mediante el análisis realizado a las entrevistas aplicadas; para ello
se fusionaron dimensiones de análisis con las que se logran desarrollar diversos
objetivos del trabajo investigativo.

Las principales limitaciones que surgen en el diagnóstico de esta

investigación tienen estrecha relación con la insuficiente vinculación que
frecuentemente se genera entre familia y escuela, por lo que el conocimiento que
tienen los padres y/o apoderados respecto al diagnóstico y las características que
poseen los estudiantes que presentan Trastorno Específico del Lenguaje es
irrisoria, lo que conllevaría en ocasiones a una escasa conciencia acerca de la
importancia de la estimulación inicial que deben realizar los padres y apoderados
en el lenguaje, ya que resulta ser fundamental para favorecer a largo plazo el
proceso de la lectoescritura durante primer año básico.

Otra limitante primordial se relaciona con la elaboración del plan de

potenciación y la falta de ejecución de dicho plan por el periodo limitado de trabajo
en vista a la contingencia social. Sin embargo, dicho plan cuenta con una propuesta
didáctica para favorecer competencias parentales y facilitar el trabajo de los
estudiantes con TEL en el hogar, que en el caso de poder aplicarse permitiría que
los padres y apoderados generaran mayor vinculación y participación educativa.

Del mismo modo con respecto al limitado tiempo, se trabajó de manera

acotada en diversos puntos a considerar que han quedado al debe, algunos de ellos
se relacionan con la falta de participación de profesores y estudiantes en los

73
instrumentos aplicados, que en este caso fueron entrevistas y la indagación sobre
otras apps que dieran respuesta a dicha investigación.

Es de importancia mencionar las proyecciones para con el trabajo de estudio,

relacionadas con generar a corto plazo la ejecución del Plan de Potenciación, hacer
partícipe a profesores y estudiantes en Plan de Potenciación e instrumentos de
indagación, creando de este modo mayor conciencia sobre la importancia de la
estimulación inicial en lenguaje, involucrando a toda la comunidad educativa.
Finalmente, generar una indagación más a fondo de otras aplicaciones que se
vinculen con la potenciación de comprensión lectora y decodificación en estudiantes
con Trastorno Especifico del Lenguaje.

Por otra parte, es de importancia detallar la labor que cumple dentro y fuera
del aula el/la educador/a diferencial, ya que es un agente mediador entre familia y
escuela, asesor e investigador para lograr óptimos resultados, y a la vez educa y
evalúa mediante la entrega de apoyos pertinentes para dar respuesta a las
necesidades educativas especiales de los estudiantes; a fin de lograr entregar una
educación de calidad que permita activar sus funciones cognitivas; es por esto que
el rol del educador diferencial es relevante, ya que fortalece la participación de
todos/as los/as estudiantes en contextos educativos diversos.

Finalmente, con respecto a elementos positivos del uso de apps educativas

en el ámbito escolar, este presenta numerosas ventajas aportando de manera
significativa a la formación del educador/a diferencial y a la mención en TEL, ya que,
este permite el aprendizaje en cualquier contexto, dentro y fuera del aula; tomando
en cuenta además la popularidad de los dispositivos móviles entre personas de
todas las edades, las apps educativas influyen positivamente sobre la motivación
de los estudiantes permitiendo crear un entorno de aprendizaje más personalizado,
adaptado a las necesidades de cada pupilo.

74
 8. REFERENCIAS

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en habilidades narrativas en niños con trastorno específico del lenguaje en contextos educativos. [The
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75
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77
 9. ANEXOS

9.1 Entrevista

ENTREVISTA PARA PADRES Y/O APODERADOS

Instrucciones:

- Escuche con atención cada una de las preguntas y luego responda.

Dimensión 1: Vinculación con las tecnologías.

a) ¿Usted tiene smartphone?

b) ¿Cuánto tiempo utiliza el smartphone al día?

c) ¿Qué uso le da usted al smartphone? Indique si utiliza o no las siguientes

aplicaciones y luego enumere por orden de preferencia y/o uso durante la
última semana.

Aplicaciones Sí No Enumeración
Realizar llamadas.
Uso como reloj.
Uso como alarma.
Uso como calendario
Uso como linterna o
Uso como calculadora o

d) ¿Utiliza aplicaciones como “pasa – tiempo”? Indique si utiliza o no las

siguientes aplicaciones y luego enumere por orden de preferencia.

Aplicaciones Sí No Enumeración

78
 Uso para chatear.
Para entretención.
Para ver videos en YouTube.
Para escuchar música.
Para leer el diario.
Buscar tareas de su hijo o hija.

e) ¿Ha buscado o realizado tareas con su hijo con apoyo de smartphone?

f) En algunas situaciones cuando su hijo/a está aburrido/a ¿Le pasa el

smartphone para que se entretenga?

Dimensión 2: Experiencia previa y rol como padre y/o apoderado.

a) ¿Asiste a todas las reuniones de apoderados?

b) ¿Asiste a las citaciones o entrevistas individuales que realizan los diversos

profesionales del establecimiento?

c) ¿Quién apoya las tareas escolares?

d) ¿Cómo realiza ese apoyo en las tareas?

Dimensión 3: Conocimiento sobre las necesidades educativas especiales y el

Trastorno específico del lenguaje.

a) ¿Qué diagnóstico presenta su hijo/a o estudiante? ¿Sabe de qué trata dicho

diagnóstico?

b) ¿En qué situaciones se presentan esas dificultades? Podría dar un ejemplo

en que reconoce que su hijo/a tiene esas dificultades.

79
 c) ¿Reconoce las necesidades que presenta? ¿Podría nombrarlas?
d) ¿Usted ha recibido recomendaciones de los profesionales para su hijo/a?

e) ¿Utiliza las estrategias que entregan los diversos profesionales del

establecimiento? ¿Cuáles estrategias utiliza?

Dimensión 4: Disposición.

a) Con las actividades diarias que realiza usted ¿Cuánto tiempo dedica al día
para estar con su hijo o hija?

b) ¿Cuenta con tiempo durante el fin de semana o semana para apoyar a su

hijo o hija? ¿Cuánto tiempo dedica?

c) Respecto a las tareas o estudio, ¿Dedica tiempo en apoyarlo en las

actividades que tenga para desarrollar en casa?

f) ¿Cómo demuestra su preocupación por los avances y desempeño de su

hijo/a en los estudios?

80
 9.2 Consentimiento informado

CONSENTIMIENTO INFORMADO PARA PADRES Y/O TUTORES LEGALES

APLICACIÓN DE ENTREVISTA PARA CONOCIMIENTO DE USO DE TICS Y

APLICACIONES EN SMARTPHONES EN PADRES Y APODERADOS.

Sr./Sra, como apoderado ha sido invitado(a) a participar en el estudio “Estrategias

parentales basada en el uso de app educativas asociadas al fortalecimiento y
desarrollo de la decodificación para la comprensión lectora en estudiantes de NT1
con Trastorno Específico del Lenguaje”, a cargo de la investigadora Constanza
Gabriela Galarce Astorga, estudiante de la Universidad Academia de Humanismo
Cristiano.
El objetivo principal de este trabajo es desarrollar estrategias de decodificación para
el fortalecimiento de la comprensión lectora en estudiantes que presentan
Trastorno Específico del Lenguaje - TEL.
Si acepta participar en este estudio requerirá responder en la siguiente entrevista que
tiene por objetivo obtener mayor información acerca del uso de los aparatos
tecnológicos o smartphones en los padres y apoderados con sus hijo/s y/o hija/s,
y si este ha sido un medio útil para facilitar el diario vivir y ayudar en tareas y
actividades escolares, durante una semana.
Esta actividad se efectuará de manera personal y el tiempo estipulado ella es de una
hora aproximadamente.
Su participación es totalmente voluntaria y podrá abandonar la investigación sin
necesidad de dar ningún tipo de explicación o excusas y sin que ello signifique algún
perjuicio o consecuencia para usted.
Además, tendrá el derecho a no responder preguntas si así lo estima conveniente.

La totalidad de la información obtenida será de carácter confidencial, sin que la identidad

de los participantes sea requerida o escrita en la entrevista a responder.

81
Los datos recogidos serán analizados en el marco de la presente investigación, su
presentación y difusión científica será efectuada de manera que los usuarios no puedan
ser individualizados. Sus datos estarán protegidos y resguardados en una oficina. Solo
los investigadores pueden acceder a ella, el custodio de la información guardará los datos
personales relacionados por 2 meses una vez terminada la investigación, posterior se
destruirá.
Su participación como apoderado en este estudio no le reportará beneficios personales,
no obstante, los resultados del trabajo constituirán un aporte al conocimiento en torno a
la comprensión lectora mediante el uso de diferentes aparatos tecnológicos.
Independiente de la autorización del Director(a) del Establecimiento, la participación del
apoderado es libre y voluntaria y puede negarse a participar.
Si tiene consultas respecto de esta investigación, puede contactarse con el/la
investigador/a responsable, Constanza Gabriela Galarce Astorga al teléfono
985836662 o a su correo electrónico cgalarce.astorga@gmail.com
Para cualquier duda que se presente o si se vulneran sus derechos puede contactarse
con el Sr. Marco Antonio Alarcón Silva, Profesor y Tutor de Seminario de Grado, al correo
electrónico malloco.cl@gmail.com
Por medio del presente documento declaro haber sido informado de lo antes indicado, y
estar en conocimiento del objetivo del estudio.
Manifiesto mi interés en participar en este estudio y declaro que he recibido un duplicado
firmado de este documento que reitera este hecho.
Acepto participar como apoderado en el presente estudio.

Nombre:
__________________________________________________________________

Firma:
_________________________________________________________________

Fecha: ____________________/_______/______________/___________
Ciudad Día Mes Año

__________________________________________________________________
Nombre y Firma Investigador (a) Principal

82
 9.3 Aplicación La Mesita

La Mesita es una aplicación que busca promover el desarrollo lector de niños y niñas
con Necesidades Educativas especiales, a través de un trabajo por senderos que
incluye estimulación de discriminación auditiva, habilidades fonológicas, habilidades
lingüísticas y principio alfabético y lectoescritura.

La Mesita es una herramienta flexible que permite la exploración autónoma del

usuario, así como el trabajo acompañado de un mediador que puede adaptar un
programa de intervención. La aplicación cuenta con una serie de herramientas que
permiten presentar diversas actividades a través de la escritura, la presentación de
objetos, la lectura de cuentos, el ordenamiento de historia, la modificación de los
objetos o de las palabras, entre otras.

83
 9.4 Plan de potenciación

9.4.1ELABORACIÓN DEL PLAN DE POTENCIACIÓN.

9.4 Problematización (área de potenciación)

Los principales problemas que surgen en el diagnóstico de esta investigación son:

el bajo o nulo conocimiento que tienen los padres y/o apoderados respecto al
diagnóstico y las características que poseen los estudiantes que presentan
Trastorno específico del lenguaje, lo que conllevaría en ocasiones a una escasa
conciencia acerca de la importancia de la estimulación inicial que deben realizar los
padres en el lenguaje y cómo este favorece a largo plazo el proceso de la
lectoescritura durante primer año básico. Por otra parte, la vinculación evidente de
las tecnologías en la era actual, deja al descubierto una gran oportunidad para
generar un vínculo familia- escuela, especialmente en el aprendizaje, esta instancia
se debe potenciar para que los padres y/o apoderados logren visualizar la eficacia
de las tecnologías el momento de fortalecer, ya sea habilidades y/o contenidos.

Por otro lado, el plan de potenciación es una propuesta didáctica que permite
favorecer las competencias parentales y facilitar el trabajo de los estudiantes. Para
llevar a cabo este proceso se realizarán 10 talleres presenciales de 45 minutos cada
uno aproximadamente, los cuales abarcan una unidad didáctica, estará dirigido a
los padres y/o apoderados que tienen hijos o hijas con diagnóstico de Trastorno
específico del lenguaje, continuando, las actividades y estrategias están
planificadas en función de las metas propuestas y sustentos teóricos explicitados.
Inicialmente, las primeras sesiones se acercan a la concientización del diagnóstico,
características y el rol que cumplen los padre y apoderado en éste, a su vez, se
vinculan las tecnologías como medio para favorecer el aprendizaje. Por último, las
actividades se centrarán en la conciencia fonológica, comenzando con actividades
que potencian la conciencia silábica y posteriormente la conciencia fonémica.

84
 9.5 Objetivos del plan de potenciación.

9.5.1 Dimensión Padres y/o Apoderados.

Dimensión 1: Vinculación con las tecnologías.

 Reconocer el uso de herramientas y aplicaciones como medio de

 aprendizaje.

Dimensión 2: Experiencia previa y rol como padre y/o apoderado.

 Analizar el rol de los padres en el apoyo para el aprendizaje de sus hijos o

hijas.

Dimensión 3: Conocimiento sobre las necesidades educativas especiales y el

Trastorno específico del lenguaje.

 Valorar la experiencia como padres de niños con TEL en relación a los

aciertos y desaciertos.
 Identificar las características del Trastorno Específico del Lenguaje.
 Comprender las características asociadas al diagnóstico de Trastorno
Específico del Lenguaje.

Dimensión 4: Disposición.

 Organizar el tiempo para redistribuir tareas en el hogar.

 Utilizar las tecnologías como herramienta para favorecer el aprendizaje

entre padres e hijos.

85
 9.6 Objetivos de la unidad didáctica

Padres y/o apoderados

La unidad didáctica tiene como finalidad implementar talleres para docentes, padres
y/o apoderados, relacionados con la temática trabajada “Vinculación de las
tecnologías en el aprendizaje de estudiantes que presentan TEL”. Estos talleres se
implementan a raíz de los objetivos de trabajo, que fueron seleccionados mediante
los análisis realizados a las entrevistas aplicadas, es por esto que se fusionan las
dimensiones y a partir de esta se trabajan diversos objetivos.

Objetivo general:

Potenciar estrategias parentales basada en el uso de una aplicación para

smartphone, enfocado en el fortalecimiento de la decodificación para la
comprensión lectora de estudiantes con Trastorno específico del lenguaje.

Objetivos específicos:

 Comprender las características asociadas al diagnóstico de TEL y el rol de

los padres.
 Vincular los conocimientos del diagnóstico de TEL y el uso de tecnologías
para favorecer el aprendizaje.
 Aplicar estrategias de conciencia fonológica por medio de una aplicación
para potenciar el TEL.

9.7 Unidad didáctica

Sesión N° 1: “Valoro las diferencias”

Objetivo: Comprender las características asociadas al diagnóstico de Trastorno
específico del lenguaje.
Lugar: Aula de clases.
Tiempo: 45 minutos.

86
Dirigido a: Padres y apoderados.
Descripción: Inicialmente se invitará a los apoderados a ser parte de una
dinámica en donde se concientiza acerca del Trastorno específico del lenguaje
tanto a nivel comprensivo como expresivo, posteriormente la docente facilita una
serie de láminas en donde se plasman las diversas características que posee el
diagnóstico, se solicita a los apoderados la lectura en voz alta de ellas, a su vez
se realizará la explicación de cada oración leída por medio de ejemplos
cotidianos. Continuando, se pedirá a los apoderados que reflexionen en torno a
la importancia de la estimulación en el lenguaje desde los años iniciales, cómo
este puede incidir en el aprendizaje de la lectoescritura, posteriormente,
compartirán sus impresiones y cambios que pudo haber generado la actividad
teniendo en cuenta mis conocimientos iniciales a los que adquirió al finalizar la
primera sesión.

Sesión N° 2: “Smartphone al servicio”

Objetivo: Asociar lo conocimiento del Trastorno específico del lenguaje y el uso
de las tecnologías.
Lugar: Aula de clases.
Tiempo: 45 minutos.
Dirigido a: Padres y/o apoderados.
Descripción: Se iniciará con una dinámica de sensibilización referente al
diagnóstico de Trastorno específico del lenguaje, posteriormente, por medio de
preguntas realizadas por la docente recordarán lo abordado en la sesión n° 1.
Continuando, en grupos trabajarán en torno a una pregunta ¿Qué vinculo puede
existir en el uso de tecnologías y el aprendizaje? Se solicitará realizar una lluvia
de ideas que escribirán en una cartulina, al mismo tiempo compartirán con los
demás grupos sus opiniones. La docente mencionará la importancia de realizar
un buen uso de las tecnologías (smartphone), cuáles son sus beneficios, cuál es
el rol de los padres, qué aplicaciones se pueden utilizar, entre otras. Para finalizar
se expondrá un caso breve de un niño o niña que tenga dificultades en el área de

87
lenguaje, por medio de este los apoderados comentarán qué estrategias que
incluyan las tecnologías se pueden utilizarían para fortalecer las necesidades que
se evidencian. Por último, se mencionará el foco de los talleres desde la tercera
sesión (uso de aplicación), además se invita a los apoderados a descargar la
aplicación “ La mesita” para que puedan explorar durante la semana.

Sesión N° 3: “Separo palabras y cuento sílabas”

Objetivo: Identificar la cantidad de sílabas que posee una palabra.
Lugar: Aula de clases.
Tiempo: 45 minutos.
Dirigido a: Padres y/o apoderados.
Descripción: Se inicia la actividad con una dinámica enfocada en el buen uso de
las tecnologías. Continuando, se menciona cual es el objetivo a abordar durante
esta sesión, se explican los conceptos claves y cuál es la utilidad en un futuro, se
proyecta en el pizarrón la aplicación “La mesita” se invita a los apoderados a
utilizar su smartphone, a su vez se pregunta si pudieron explorar la aplicación
durante la semana, qué cosas encontraron novedosas y si lograron utilizarla,
posteriormente, la docente dará una explicación de cuáles son los beneficios de
trabajar con esta aplicación, que niveles del lenguaje se pueden potenciar,
además, se menciona a los apoderados que se abordarán de manera progresiva
y pausada las habilidades de conciencia fonológica.
Pasos a seguir:
 Abren la aplicación.
 Indagan las herramientas (lápiz, goma, micrófono, teclado, cámara,
bomba, palabras, sílabas, letras, color, sonido, ayuda)
 Seleccionan el primer ícono temática “Reserva natural”, en este paso el
docente debe explicar que esa imagen se puede utilizar para preguntar a
los niños lo que ven, de qué trata, luego el adulto debe explicar cuál es el
nombre real de la imagen y por qué se llama así, entre otras.

88
  Pinchan la imagen “reserva natural” en esta parte encontrarán diversas
imágenes.
 Pinchan una imagen o varias para ir enseñando inicialmente el nombre de
cada dibujo, luego podrán segmentar la palabra y realizar el conteo de cada
una de las sílabas, ya sea con las palmas, material concreto o dedos.
 Por otra parte, se les enseñará a usar el lápiz para que logren colorear la
cantidad de sílabas que posee una palabra (círculos, equis, entre otras)
Una vez entregado los pasos se invita a los apoderados a trabajar en duos e ir
mostrando entre apoderados lo que lograron aprender.

Sesión N°4 : “Jugando con las sílabas”

Objetivo: Identificar cantidad de sílabas que tiene una palabra.
Lugar: Aula de clases.
Tiempo: 45 minutos.
Dirigido a: Padres y/o apoderados.
Descripción: Se inicia la actividad con una dinámica enfocada en el buen uso de
las tecnologías y cómo ésta puede estar al servicio del aprendizaje de los niños y
niñas. Para comenzar se preguntará a los apoderados como ha resultado el
trabajo con los estudiantes durante la semana, que dificultades encontraron,
cómo las solucionaron, si observaron un avance, si consideran que se debe seguir
reforzando solo el conteo con dedos, material concreto o manos, entre otras.
Posteriormente, se trabajará en base al objetivo y nuevamente se dará explicación
de él y sus conceptos claves.
Se continúa con la explicación de los pasos para abordar el objetivo.
 Abren la aplicación.
 Vuelven a indagar las herramientas (lápiz, goma, micrófono, teclado,
cámara, bomba, palabras, sílabas, letras, color, sonido, ayuda)
 Seleccionan el segundo ícono temática “Teatro”, en este paso el docente
debe explicar que esa imagen se puede utilizar para preguntar a los niños

89
 lo que ven, de qué trata, luego el adulto debe explicar qué sucede en un
teatro, quienes participan, entre otras.
 Pinchan la imagen “teatro” en esta parte encontrarán diversas imágenes.
 Pinchan una imagen o varias para ir enseñando inicialmente el nombre de
cada dibujo, luego podrán segmentar la palabra y realizar el conteo de cada
una de las sílabas, ya sea con las palmas, material concreto o dedos.
 Luego con el lápiz el adulto enumerará del 1 al 4 para que el niño logre
primero contar las sílabas y posteriormente unir.
 Continuando, se invitará a insertar variadas imágenes, ya sea de la primera
o segunda temática, en ésta etapa los apoderados podrán jugar con sus
hijos y darle desafíos, por ejemplo: encierra solo las palabras que tienen 2
sílabas (aumento de complejidad).
Para finalizar se solicita a los apoderados modelar los pasos entregados, además,
se preguntará, qué diferencias observan entre la sesión anterior a la actual según
grado de complejidad.

Sesión N° 5: “Voy primero”

Objetivo: Reconocer la sílaba inicial de una palabra.
Lugar: Aula de clases.
Tiempo: 45 minutos.
Dirigido a: Padres y/o apoderados.
Descripción: Para dar inicio a la sesión se invita a los apoderados a mencionar
como ha resultado el trabajo con la aplicación, por otra parte, se recuerda que si
consideran necesario continuar reforzando el trabajo de segmentación silábica se
debe seguir dando énfasis e ir indagando con otras temáticas. Así pues, se
menciona el objetivo de la sesión, se indican los conceptos claves que se deben
explicar a los niños con ejemplos.
Pasos a seguir:
 Abren la aplicación.

90
  Indagan las herramientas (lápiz, goma, micrófono, teclado, cámara,
bomba, palabras, sílabas, letras, color, sonido, ayuda)
 Seleccionan un ícono a elección, se recuerda que la imagen inicial la
pueden utilizar para preguntar de qué tratará, qué piensan que pueden
encontrar, entre otras.
 Pinchan la imagen, seleccionan una (con 2 o 3 sílabas) aquí pueden
pinchar para que se reproduzca en voz alta el nombre.
 Luego pinchan la imagen para segmentar la palabra, en esta oportunidad
explicarán a los niños y niñas que las palabras tienen sílabas iniciales, y
que el primer trocito de palabra que toco se le llama sílaba inicial (practicar
hasta que logre comprender)
 Posteriormente, se solicita que escojan varias imágenes (1 a 3 sílabas), en
esta etapa los adultos deberán solicitar a los niños que mencionen el
nombre de la imagen, encierren la sílaba inicial y la digan en voz alta.
 Luego los adultos piden que identifiquen la sílaba inicial de su nombre o de
algún miembro de la familia, en base a esa sílaba deberán encontrar dentro
de varias imágenes cuáles tienen la misma sílaba inicial, por ejemplo;
Marion, sílaba inicial MA, el juego puede ir aumentando de complejidad con
palabras mayor extensión.
Una vez entregado los pasos se invita a los apoderados a trabajar en los pasos
indicados.

Sesión N° 6: “Voy al final”

Objetivo: Reconocer la sílaba final de una palabra.
Lugar: Aula de clases.
Tiempo: 45 minutos.
Dirigido a: Padres y/o apoderados.
Descripción: Para dar inicio a la sesión se invita a los apoderados a mencionar
como ha resultado el trabajo que se señaló en la última sesión, si es que los niños
y niñas lograron comprender el concepto de sílaba inicial. Así pues, se menciona

91
el objetivo de la sesión, se indican los conceptos claves que se deben explicar
“sílaba final”
Pasos a seguir:
 Abren la aplicación.
 Indagan las herramientas (lápiz, goma, micrófono, teclado, cámara,
bomba, palabras, sílabas, letras, color, sonido, ayuda)
 Seleccionan un ícono a elección, se recuerda que la imagen inicial la
pueden utilizar para preguntar de qué tratará, qué piensan que pueden
encontrar, entre otras.
 Pinchan la imagen, seleccionan una (con 2 o 3 sílabas) aquí pueden
pinchar para que se reproduzca en voz alta el nombre.
 Luego pinchan la imagen para segmentar la palabra, en esta oportunidad
explicarán a los niños y niñas que las palabras tienen sílabas iniciales, y
que el primer trocito de palabra que toco se le llama sílaba inicial (practicar
hasta que logre comprender)
 Posteriormente, se solicita que escojan varias imágenes (1 a 3 sílabas), en
esta etapa los adultos deberán solicitar a los niños que mencionen el
nombre de la imagen, encierren la sílaba final y la digan en voz alta.
 Luego los adultos piden que identifiquen la sílaba final de su nombre o de
algún miembro de la familia, en base a esa sílaba deberán encontrar dentro
de varias imágenes cuáles tienen la misma sílaba final, por ejemplo;
Marion, sílaba final ÓN, el juego puede ir aumentando de complejidad con
palabras mayor extensión.
Una vez entregado los pasos se invita a los apoderados a trabajar en los pasos
indicados, además se indica que si observan un avance óptimo pueden ir
intercalando actividades de sílabas iniciales y finales.

Sesión N° 7: “Entremedio”
Objetivo: Reconocer la sílaba medial en palabras de tres sílabas.
Lugar: Aula de clases.

92
Tiempo: 45 minutos.
Dirigido a: Padres y/o apoderados.
Descripción: Para dar inicio a la sesión se invita a los apoderados a mencionar
cuál es su opinión respecto al uso de la aplicación y cómo esta ha favorecido el
aprendizaje. Comienza la actividad con la explicación del objetivo a abordar
“sílaba medial” se ejemplifica, además, se menciona que para esta etapa se
trabajarán con palabras de 3 sílabas.
Pasos a seguir:
 Abren la aplicación.
 Seleccionan un ícono a elección, se recuerda que la imagen inicial la
pueden utilizar para preguntar de qué tratará, qué piensan que pueden
encontrar, entre otras.
 Pinchan la imagen, seleccionan una con 3 sílabas, proyectan la palabra
segmentada y pueden preguntar a su hijo cuál es la sílaba que está la
medio, sino acierta se explica y guía en la identificación.
 Luego pinchan variadas imágenes, segmentan las palabras, se indica que
deben colorear la sílaba del medio y su vez mencionar en voz alta.
 El adulto puede brindar desafíos en donde le diga al estudiante que marque
solo las sílabas iniciales, finales o mediales, o que las pinche o las
mencione.
Finalizada la sesión se recuerda a los apoderados la importancia de respetar los
ritmos de aprendizaje y potenciar las habilidades y contenidos las veces que
consideren necesario.

Sesión N° 8: “Inicio y termino”

Objetivo: Reconocer la vocal inicial y final de las palabras.
Lugar: Aula de clases.
Tiempo: 45 minutos.
Dirigido a: Padres y/o apoderados.

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Descripción: Para iniciar se menciona a los apoderados que desde la sesión n°
8 se comenzará a trabajar con las vocales, en este caso el sonido inicial y final
vocálico de palabras, se explica la diferencia entre “sílaba y sonido”.
Pasos a seguir:
 Abren la aplicación.
 Indagan las herramientas (lápiz, goma, micrófono, teclado, cámara,
bomba, palabras, sílabas, letras, color, sonido, ayuda)
 Seleccionan un ícono con la temática que deseen.
 Pinchan una imagen que tenga sonido inicial “a”, el adulto debe cargar la
voz en el primer sonido para que el niño logre identificar con cual sonido
comienza, por ejemplo; AAAbeja, la misma instrucción se aplicará para el
sonido final, a su vez se dará la indicación de utilizar la herramienta para
que la palabra quede segmentada en letras.
 Se invita al niño o niña a mencionar cuál es el sonido de las diversas
imágenes seleccionadas.
 Luego que indique las que comienzan o finalizan según el sonido
específico que señala el adulto.
Una vez entregado los pasos se pregunta a los apoderados si perciben la
diferencia entre las primeras sesiones a la actual en cuanto a aprendizaje.

Sesión N° 9: “Estoy al medio”

Objetivo: Reconocer las vocales que están al medio de una palabra.
Lugar: Aula de clases.
Tiempo: 45 minutos.
Dirigido a: Padres y/o apoderados.
Descripción: Al iniciar la sesión se indica a los apoderados el objetivo a trabajar,
se reitera que el trabajo ya no es con sílabas sino con letras, específicamente con
vocales, se reitera la importancia de las etapas fortalecidas en el proceso de la
lectoescritura.
Pasos a seguir:

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  Se reiteran los pasos de la sesión N°7, esta vez dando énfasis en el trabajo
con vocales mediales.
Una vez entregado los pasos se invita a los apoderados a trabajar en los pasos
indicados.

Sesión N° 10: “Vocales locas”

Objetivo: Comprender las características asociadas al diagnóstico de Trastorno
específico del lenguaje.
Identificar la secuencia de vocales que posee una palabra.
Lugar: Aula de clases.
Tiempo: 45 minutos.
Dirigido a: Padres y/o apoderados.
Descripción: Al iniciar el último taller se vuelven a recopilar datos respecto a las
sesiones iniciales (diagnóstico, características, rol de los padres, vinculación con
las tecnologías, utilidad de las mismas, entre otras). Se lee el objetivo y se
comentan los conceptos claves.
Pasos a seguir:
 Para esta sesión se pueden utilizar las imágenes de las diversas temáticas
para que el niño o niña logre identificar las vocales que posee una palabra,
a su vez podrá mencionarlas en voz alta, transcribir la secuencia de
vocales, reconocer cuales tienen secuencias similares, entre otras.
 Por otra parte, se puede proceder a utilizar el ícono de las narraciones, ya
que, en estas podrán mencionar la secuencia de vocales que tienen las
distintas palabras del cuento.
Para culminar las 10 sesiones, se invita a los apoderados a comentar cuales
actividades fueron más significativas, si perciben diferencias en el aprendizaje con
el uso de la aplicación, con qué dificultades se encontraron en el camino, si
volverían a utilizar aplicaciones educativas, entre otras.

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