¿Quién anda ahí?

Voces docentes sobre interculturalidad,

infancias y escuela.

Marcela Salgado
María Julieta Sánchez
Mariano Skliar

(Coordinadorxs)
Coordinación general
Marcela Salgado, María Julieta Sánchez, y Mariano Skliar.

Autorxs
Alejandra Ulloa, Fernanda Ramírez Llamazarez, Antonella Scola, Karen G. González,
María del Carmen Vargas, Luisa Iral, Florencia Gonzalez, Cecilia Almonacid, Gisel
Curruhuinca, María Julieta Sánchez, Mariano Skliar, Daniela Albertolli, Victoria
Guerra, Ema Azul Domínguez, Liliana Yañez, Azul Nigro, Sofia Carrillo y M. Marcela
Salgado.

Ilustración y diseño
Alejandra Andreone @chealejandra_da

¿Quién anda ahí? : voces docentes sobre interculturalidad, infancias y escuela / Marcela
Salgado ... [et al.] ; ilustrado por Alejandra Andreone. - 1a edición especial - Neuquén
: Asociación Trabajadores de la Educación de Neuquén - ATEN, 2022.

100 p. : il. ; 22 x 15 cm.

ISBN 978-987-23122-8-2

1. Educación Cultural. 2. Escuelas. 3. Infancia. I. Salgado, Marcela. II. Andreone,

Alejandra, ilus. CDD 370.117
 Presentación

¿Quién anda ahí? se organiza en tres apartados, todos gajos de la labor de la

cátedra de Derechos Humanos y Educación Intercultural del ISFD N°3 de
San Martín de los Andes. Una primera parte se construyó en el marco de un
espacio de formación con las educadoras de los Centros de Desarrollo In-
fantil municipales. A partir de encuentros virtuales y compartiendo material
bibliográfico, el grupo escribió cartas a las infancias. Infancias cercanas o le-
janas, propias y no propias. Infancias múltiples que habitan el tiempo y son
nuestra historia.

La segunda y tercera parte traen las voces de las estudiantes del profesora-
do. Finalizando la cursada, ellas revisitaron y analizaron narrativas sobre su
propia experiencia educativa que habían escrito al comenzar el cuatrimestre.
Ensayo, cartas y poesía. Junto a ello, en la tercera parte, encontraremos una
serie de propuestas y planificaciones surgidas a partir de un cancionero inter-
cultural construido colectivamente durante la cursada 2020.

Ojalá leer estas páginas sea como caminar senderos, hornear pan o pronun-
ciar preguntas.

¿Quién anda ahí?

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 Interculturalidad, infancias, escuela:
¿desde dónde nos preguntamos quién anda ahí?

Estamos convencidxs de que solo es posible una educación que construye,

habilita y libera desde y para una perspectiva relacional cuando tomamos
como práctica consciente y sistemática el análisis de nuestras propias expe-
riencias escolares y de formación, no aisladas o desconectadas, sino articu-
ladas con lecturas teóricas complejas y amplias, posicionándonos política y
pedagógicamente.

Sabemos que la escuela que se ha construido desde la fundación del estado

argentino, la escuela “que supimos conseguir”, ha confrontado y anulado la
pluralidad. Por ejemplo, ha sido y sigue siendo mayormente una escuela mo-
nonacional; una pieza de la modernidad que, como tal, expresa “los más altos
valores” de un proyecto cuyo horizonte de referencia es el occidente europeo.

En el caso argentino, la creación del estado nación implicó la articulación

histórica de un aparato de instituciones que persiguió la centralización y ho-
mogeneización a través de una nacionalidad creada para la ocasión. Inventar
una identidad, una historia común con su panteón de próceres y sus fechas
patrias de relevancia después de más de medio siglo de enfrentamientos in-
testinos tuvo como contracara la invisibilización y el silenciamiento de varias
alteridades, entre ellas la de los pueblos indígenas, aunque no solo ellas. Lo
afrodescendiente, por caso, siguió la misma suerte.

Sacudirse la herencia mononacional y moderna de la escuela así como su

carácter adultocéntrico y patriarcal representa un desafío de alcances políti-
cos y pedagógicos apasionantes. La escuela fue (y a veces sigue siendo) una

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 articuladora escalofriante de verdaderas pedagogías de la humillación. Lo
sabemos cuando abrimos la palabra y los recuerdos del dolor y la vergüenza
afloran.

Construir una práctica educativa plurinacional e intercultural que mire a las

infancias y adolescencias en clave de derechos es la posibilidad de realizar un
corte, una interrupción con la continuidad de las violencias fundantes. Es la
posibilidad de discontinuar una colonialidad despiadada que todavía atravie-
sa aulas y patios.

La plurinacionalidad parece ser lo que hoy es posible imaginar políticamente.

Seguramente, algún grado de concreción de ello nos arroje a otros escenarios
menos saturados por la estatalidad moderna. Algo similar ocurre con la in-
terculturalidad, inclusive en su vertiente más crítica: pensarnos como distin-
tas culturas entramadas por esquemas de poder-saber es la necesidad epocal
emancipatoria. Pero existen colectivos que vienen tensando la idea, plantean-
do más bien una inter existencialidad.

Laten esas otras imaginaciones que nos convocan y desafían.

La pregunta ¿Quién anda ahí? es sobre nosotrxs, sobre nuestras comunidades

y sociedades. Interroga por lo invisibilizado, lo acallado, lo aparentemente au-
sente; sobre narrativas e imágenes que se han guardado , a veces celosamente
y vuelven cuando es el momento .

Enunciamos la pregunta con una textura y con una ternura que son las de
estas inquietudes y posicionamientos.

Que este sea un libro de voces múltiples dice algo sobre la pluralidad y las
tramas colectivas desde las cuales necesitamos construir y por las que apos-
tamos.

Nadie sabe más que todxs juntxs.

Marcela Salgado, María Julieta Sánchez y Mariano Skliar

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 Parte 1:
Cartas a las infancias

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En plena pandemia de Covid-19, el cuidado era también encierro. 2020 decía
un calendario. Ya se veía imposible que los niños y niñas de uno o dos años
fueran siquiera a los Centros de Desarrollo Infantil (CDI) del municipio. Con
buen tino, la coordinación del espacio organizó tramos de capacitación virtual.

Los miércoles a la mañana y durante dos meses, hicimos “Zoom”, educadoras,

cocineras, equipos técnicos. El tema: interculturalidad e infancias.

Quizás porque aún no estábamos saturadxs de tanta pantalla o tal vez por-
que al nombrar las infancias las acercaba, el espacio se fue tornando cálido y
deseado. Los cuadraditos en la computadora se encendían a horario y había
mates, cuadernos y miradas atentas.

De alguna manera desafiábamos esa idea tan poco discutida según la cual la
distancia del Covid-19 tenía que ser “distanciamiento social”. Nos #quedaba-
mosencasa, sí, pero estábamos con otrxs. La capacitación des-aislaba.

Vimos las hermosas producciones de la Escuela de Cine y Comunicación

Mapuche Aylla Rewe Budi, debatimos la constitución moderna de la infancia
con clásicos como Philippe Ariés, al que pusimos en diálogo con los trabajos
de Andrea Szulc sobre la niñez mapuche aquí, en Puel Mapu; nos conmovi-
mos con el cuento “La fiesta ajena”, de Liliana Heker.

Nos fuimos dando cuenta de que interpretando y debatiendo los cruces entre
infancias y cultura, pensando en esos niños y niñas de los CDI, volvíamos

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 indefectiblemente a nuestra propia infancia. A propósito ¿cuándo había
terminado?, ¿había terminado?

Cerramos el tramo de formación repasando las diversas infancias que habían

aparecido en los encuentros. Las relaciones sociales de cuidado y también
las de crueldad. Las infancias ficcionadas por Heker, las que cantan en ma-
pudungun mientras caminan por la orilla del mar, nuestrxs bebés y niños en
los CDI. También las infancias de quienes hicieron nuestra infancia: madres,
hermanxs, padres, abuelxs, tíxs.

Escribimos cartas a las infancias. No había más consigna que esa: la intimidad
al momento de hacer una carta, el tiempo del papel viajando imaginariamen-
te en el bolso de un cartero, ambas riman con el aroma matinal del mate coci-
do y el pan casero; con el aroma de la infancia.

Y no hubo más ninguna distancia. Todo el espacio entre nosotrxs se llenó de

ternura, sonrisas y lágrimas.

Mariano Skliar

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 A la niña que fui
Alejandra Ulloa

Hola, Ale: 

¿Cómo estás? ¡Cuánto tiempo hace que no te escribía! La verdad, el tiempo

pasa, viste, la vida nos va cambiando, transformando, construyendo y decons-
truyendo. Esto es buenísimo pero hoy me doy cuenta de que ha transcurrido
mucho tiempo, muchos años, mucha vida . Ale, soy abuela. Mi nieta mayor
se llama Uma y me recuerda tanto a la pequeña que eras. Gracias a dios y a
que los tiempos cambiaron, ella puede contar conmigo y con las herramien-
tas que yo le di a su papá. 

Vos tenías más o menos la edad de Umi cuando te viniste a vivir con tu abuela
materna. En 1980 y con tan solo 6 años cumplidos, sin preguntarte si querías
y qué sentías, tus papás te trajeron del campo donde trabajaba tu padre al
pueblo para que vivieras con la abuela. Sin dudas, tu amor hacia ella era enor-
me pero sería totalmente distinto quedarte a vivir y compartir la casa con un
primo y una prima. No se sabía exactamente cada cuánto tus papás vendrían a
visitarte. A veces, era un mes pero otras, pasaban hasta cuatro meses sin verse.
El clima de invierno no ayudaba.

Sé muy bien que no te desagradó vivir en su casa. Tu abuela fue un pilar muy
importante para vos, pero en lo que duró la primaria, que fueron 7 años, tam-
bién te tocó vivir con una tía, quien marcó mucho tu infancia. Un recuerdo
que quedó muy grabado en tu mente fue un momento crudo para una peque-
ña que estaba siendo atravesada por situaciones ajenas y se encontraba fuera
del grupo familiar íntimo (mamá, papá, hermanxs).

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 ¿Te acordás cuando estabas en 2° grado y después de 2 meses de vivir con
esta “tía ogro” (por lo que sucedió después), vinieron de visita papá, mamá
y hermanxs? ¡Qué felicidad había en tu rostro! Tu corazón chiquito y frágil
latía muy, muy fuerte. Le pediste a mamá, entre llantos y sollozos,  quedarte
nuevamente con la abuela porque extrañabas mucho, pero ella no escuchó
tu pedido. El día que fue a la escuela y la seño le comentó que estabas yendo
muy desarreglada, que tu aspecto no era bueno y que no estabas cumpliendo
con las tareas, agregando además que habías bajado bastante de peso,  ahí fue
cuando pudieron un poquito mirarte y pensar en lo que era mejor para vos.
¡Qué loco, ¿no?!  No existía mirar a lxs niñxs como SUJETOS DE DERE-
CHOS. La LEY SUPERIOR  no se nombraba. Eran los adultos y los maestros
quienes tomaban las decisiones.

Recordar hoy el momento es como un flash, un corto de una película donde

hay madrastras malas…

El día era gris, caía una suave llovizna y los adultos habían decidido que volve-
rías a vivir con la abuela. ¡Qué felicidad! Te abrazaste muy fuerte sus polleras
y pudiste sentir otra vez ese amor y la calidez que daban sus manos, únicas e
irremplazables. Fuiste a la casa de la tía  a buscar tus cosas, ropa, cama y alguna
que otra pertenencia. La sorpresa fue enorme y desagradable al encontrar tus
cosas en el patio. ¡Qué fea sensación!  Tus cosas en un patio, sin explicaciones
y como si de verdad alguien quisiera decirte en actos muy claros y fuertes “acá
no sos bienvenida”. Igual,  te hizo un favor, ¿no?  

Experiencias así pasaron varias por tu vida, como sentir la ausencia de unos
papás que por circunstancias de la vida no pudieron estar ahí acompañándote
en cada etapa así como vos lo hiciste con tus hijos e hijas .

Hubo personas maravillosas como la mamá de tu mejor amiga que vos adop-
taste como “tía”. Ella las acompañó en una etapa de la adolescencia que fue
muy linda por cierto. Vos decías que querías ser así con tus hijxs y en parte
lo sos. 

¿Te acordás que todos los años en el mes de abril asistías con tu abuela
al NGUILLATUN? Era un pacto que no se podía romper. La abuela dijo
–“hija, usted empieza a asistir ahora y no puede faltar hasta que no termine

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7° grado, o le traerá mala suerte-” Cumpliste a raja tabla con el pedido. ¡Era
tan rico el muday! Esperabas ese momento con ansias para que ella te com-
partiera. ¡Cuánta sabiduría había en esas canas  y en sus manos! Después,
cuando ya creciste, era tu decisión asistir o no pero ella te guardaba siempre
tu porción.

Ale, me encantó escribirte con esta sensación de nostalgia, tristeza, alegría,

recordando vivencias y experiencias que van a formar a una mujer fuerte, va-
liente y con mucho amor para dar.

Espero esta sea la primera de varias cartas que vamos a escribirnos. 

Te abrazo muy fuerte,  Ale, vas a ser una gran mujer y vas a lograr lo que te
propongas. ¡Te quiero mucho!

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 Al niño que fue mi padre (y a la infancia que se perdió)
Luisa Iral

Hola, Papito, cómo estás. Tantos años han pasado y hoy me decidí a comuni-
carme con vos y reencontrarme con tu historia.

Me acuerdo de que me contaste que con sólo seis años, ya salías a “trabajar”,
a sacar rollizos del lago Lácar literalmente para ganarte el pan, ese que le lle-
vabas a tu hermanito pequeño que se quedaba solo en casa al cuidado de tu
otro hermano, Rubén, de cuatro años. A esa edad, deberías haber estado en
el jardín y tus hermanitos, cuidados por un adulto, no por ustedes mismos.
Entiendo que tu mamá, mi abuela, salía a trabajar para poder darles un plato
de comida porque tu padrastro se gastaba lo que ganaba en alcohol, dejándo-
los desprotegidos y golpeando a tu mamá si ella no lo esperaba con la comida
lista. ¡Cuántas veces me contaste que salías corriendo a cualquier hora de la
madrugada buscando ayuda de los vecinos para que defendieran a tu mamá
de las golpizas de tu padrastro!

Hoy, siendo una adulta, entiendo que a pesar de tu difícil infancia, aun cuan-
do todos tus derechos fueron vulnerados, nos criaste como sujetos de dere-
cho; nos diste la identidad que no tuviste; te nos fuiste sin saber quién fue tu
papá.  Veo a mis hijos crecer con una historia muy diferente a la que te tocó
a vos. Fui madre soltera, como tu mamá, de dos hijos. Pero tuve la suerte de
encontrar a un hombre que los eligió y los adoptó dándoles una identidad y
criándolos, preservando cada etapa de sus vidas sin vulnerar sus derechos. 

Pudimos revertir nuestras historias deconstruyendo tu infancia para construir

la nuestra y la de tus nietos. Si nos pudieras ver hoy, sé que estarías orgulloso,

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no sólo por mi proyección hacia tus nietos sino también porque gracias a mi
trabajo pude adquirir herramientas y criarlos como niños con claridad sobre
sus derechos, con libertad de pensamiento y elección aun cuando no siempre
esté de acuerdo con sus decisiones. 

Siento, como adulta, que tu infancia no fue tal. Te tocó ser un adulto en un
cuerpo de niño. Salir a trabajar para vos era natural o “lo que te tocaba” por
ser un poco más grande que tus hermanitos. Por suerte, esa realidad cambió.

En mis nietos espero seguir deconstruyéndome para crear infancias libres y

amorosas.

¡Tengo tantas cosas más para contar! pero no será ni la primera ni la última
vez que te escriba  una carta para compartirte cómo va todo. Me queda seguir
aprendiendo y, de esa manera, aportar un granito de arena a la sociedad traba-
jando para las infancias. Eso es  algo que elegí y elijo cada día.

Hasta pronto, Pa.

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 Carta a Rosario.   Las miradas que fueron y las que no 
Karen Gonzalez

Esta carta es para ella y también para mí. Recuerdo aquel momento en quin-
to grado cuando tenía tan solo 10 años de edad. Ese mes de abril, poquitos
días después de mi cumpleaños, la seño nos contó que  tendríamos una nue-
va compañera. No pasó mucho tiempo, apenas algunos minutos cuando  se
abrió la puerta y entró la directora con una niña que la seguía detrás con su
rostro tímido.  Ella no decidía si mirar al piso, a un punto medio o si mirarnos
a todos nosotros que observábamos  su llegada.  

Las palabras fueron: “a partir de hoy, Rosario va a ser su nueva compañera”.

No recuerdo  bien si fue porque lo designaron o porque te invité yo, pero te
sentaste al lado mío. Te  observé porque a esa edad observamos todo. ¡Eras
tan menudita! ¡Hasta parecías más chica  que nosotros!  

Recuerdo que comenzamos a hablar como en cualquier situación de conocer

a una persona  nueva, sólo que yo tenía la sensación de que necesitabas mi
compañía. Era notorio que mis  demás compañeros no habían mostrado inte-
rés por interactuar con vos, así que te llevé al  recreo y empezamos a hablar. Ya
tu tonada y  tu acento me parecían algo raros. Así empezó  nuestra amistad...
Compartíamos los útiles y te hacía algunas tareas (no sé por qué motivo  pero
muy bien no enganchabas la dinámica de las clases ni las explicaciones de la 
maestra). Recuerdo que una vez, un compañero se burló de tu forma de ves-
tir. Yo no la  había notado porque en mi familia la ropa siempre iba pasando
de hermano a hermano. En  realidad, en aquellos momentos, una usaba lo
que podía o lo que tenía. Recuerdo que ese  día te defendiste con gran altura,

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como si ya lo hubieras pensado o, peor aún, como si ya te  hubiese pasado.
¡Habías callado al burlón de la clase! 

Y así te fuiste soltando. De aquella niña callada y sumisa de esos primeros días
no  fue quedando ni la sombra. 

¡Sabías tantas cosas! ¡Como si hubieses vivido 3 vidas más que nosotros! Sa-
bías de lugares,  de personas y de cómo hacer un montón de travesuras en
las que nosotras te seguíamos.  De repente, te habías convertido en alguien
especial, en alguien que por su contextura y su  cara medio angelical pasaba
desapercibida pero por detrás, ¡cuántas que nos mandábamos!  ¡Cómo nos
habremos cobrado todas las que nos hacían a nosotras, “las olvidadas del fon-
do”!  En uno de los recreos, nos quedamos hablando de algo que había pasa-
do en la clase y, medio tímida,  nos contaste algo de tu familia: que se mudaba
de lugar en lugar y que a veces pasabas un  año en una escuela y a veces tenías
que irte antes. Ahí te dije:  “¡Claro, por eso hablás así,  con esa tonada!” Y
vos solo te limitaste a decir: “así hablamos los zíngaros”. En ese momento, no
sabía qué eran los zíngaros. La verdad que si me hubieses dicho que  eras de
una comunidad gitana, capaz que hubiera entendido más, quién sabe. Porque
en aquel  momento,  lo único que había escuchado de los gitanos era que ro-
baban niños, que  estafaban con la venta de vehículos y tantas otras cosas más
que las personas repetíamos sin saber o sin conocer.  

Creo que ese fue el año en el que más útil me sentí en las clases porque me
propuse ayudarte  en todo lo que el maestro nos hacía hacer.  

Yo lo padecía casi igual que vos. Cuando decían “a ver, Rosario, continuás
vos”, el resto de  la clase empezaba a cruzar miradas con risas cómplices. Entre
tu tonada y que te costaba  leer de corrido… Todo, en ese momento, servía
para burlarse. Alguna que otra vez, viendo tu cara de padecer la situación, me
ofrecía a seguir yo. Odiaba llamar la atención. Me sentía más cómoda siendo
de las  olvidadas del fondo.  Pero lo hacía por vos.

Así pasamos seis hermosos meses en los que aprendimos a conocerte y nos
conociste a  nosotros. Compartimos tantas cosas... 

Lo recuerdo bien, fue un fin de semana. El viernes anterior, nos despedimos

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 como nos  despedíamos todos los días, esperando el lunes para volver a ver-
nos porque sólo nos  veíamos en la escuela. Creo que nunca supe donde vi-
vías, quizás no pregunté. Es que, con  diez años, había preguntas que no nos
hacíamos. Por ahí se nos pasaba hacerlas, vaya a  saber.  En aquel momento,
solo me importaba lo del momento. ¡Cuántas cosas hubo que quizás  no te
pregunté! Recuerdo bien el último viernes y el último lunes. Me encantaba ir
a la escuela, amaba los  recreos y estar con ustedes. Ese lunes formamos, sa-
ludamos a la bandera, entramos a la  clase y no llegabas. Era raro porque esas
señoras de vestidos largos y cuerpos grandotes  siempre te traían muy tempra-
no. No llegaste. Pasó el recreo y no llegaste. Se fue el día y  no llegaste. Pasó el
otro día, pasaron los días y no llegaste. Y parecía que nadie había  notado tu
ausencia y aún hoy, cuando lo recuerdo, me pregunto ¿por qué con diez años
no me atrevía a decir o preguntar como hoy los niños y las niñas preguntan
todo? Pero lo real es que  no pregunté por qué no estabas o por qué te habías
ido. Creo que lo fui asumiendo, entre mi  tristeza y el no saber ese porqué.
Supongo que creí que así eran las relaciones,  que en un momento estabas y
en otro momento, no. Lo terminé asumiendo con el transcurrir de los días
aunque siempre te recordaba. Me acuerdo que pasó algún tiempo cuando les
pregunté a  mis compañeros si se acordaban de vos, si te habían visto, si sabían
por qué te habías  ido. Nadie sabía nada.  

Una compañera de otro curso nos contó que ella vivía cerca de donde vos
habías vivido y  que tu familia de la noche a la mañana se había ido. Era como
nos habías contado, tu  familia viajaba, estabas un tiempo acá y un tiempo
allá. Eso fue todo lo que supe y todo lo que  me marcó.  

Pasaron los años, precisamente once años. Recuerdo bien que yo estaba via-
jando porque  mi mamá estaba internada en la ciudad de Neuquén. Yo iba
a acompañarla y ese día llegué  antes. El horario de visita era a partir de las
14:00 horas. Para ese entonces, eran las 12:00  del medio día, así que me fui a
caminar, a mirar vidrieras y entré a algunos locales a  consultar. Cuando esta-
ba girando un perchero redondo, del otro lado, vi a una niña, o yo creí  que era
una niña. Su cara me quedó marcada y entre mi dije “esa nena… esa nena, ¿de 
dónde conozco a esa nena? ¿Cómo o de dónde podía conocerla? Yo llegaba
recién a la  ciudad y ella era gitana, pero su rostro era tan familiar… Cuando
se alejó, recordé. “¡Es ella,  Rosario!”, pensé por un minuto pero sin certezas. 

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Pasaron unos días y llegó la hora de retomar el regreso. Ese día llegué antes a
la terminal.  Recuerdo que entré al baño a delinearme los ojos y entró una de
ellas, hermosa; con un vestido hermoso, largo y colorido y con ese carácter
que parece no  tenerle miedo al mundo. No tendría más de once años (antes
había visto muchas  niñas de la comunidad gitana que estaban en las esquinas
vendiendo estampitas,  ofreciendo leer la suerte, pidiendo. Yo solo las miraba,
la verdad que sólo las miraba). Se  acercó y así, sin más, me habló como si
me hubiese conocido de toda la vida y me pidió  prestado el lápiz delinea-
dor. Cada vez que miraba a esas niñas, me  llamaban la atención. Jamás tuve
miedo, pero siempre me quedaba pensando en su forma  de vida, en si eran
felices, si estaban tan vulnerables como parecía y por otro lado, me llamaban 
muchísimo la atención sus vestidos coloridos, esa libertad y el reconocimien-
to que expresaban en esos atuendo. Recuerdo que, con las palabras justas,
solo le dije: “tomá, te lo regalo”. En  aquel momento, se asomó su compañera
que la estaba esperando afuera junto a un par  más, seguro a pedirle que se
apurara. Cuando levanté la mirada y asomada al marco de la  puerta ¡eras vos!
¡Eras vos, Rosario! Solo me miraste y me dijiste “hola” con esa sonrisa  media
nerviosa que yo recordaba. Me paralizó la situación. Solo pude responderte
un “hola” a  media voz. Volviste a mirarme y dijiste “hola” nuevamente pero
éste fue  diferente, fue un “hola” que decía tanto, un “hola” que decía “soy
yo”, un “hola” que decía “perdón  por irme sin avisar”, un hola que decía “te
recuerdo”. Era tanto lo que quería decirte pero me ganaron el asombro y la
nostalgia. Cuando reaccioné,  ya te habías ido. Y recordé  que al ver tus ojos,
sentí algo parecido a vergüenza o no sé muy bien qué. A pesar de lo  bueno
que fue vernos, te sentí incómoda. Quizás, no querías que te viera así, o capaz
fue  solo mi sentir para explicarme una vez más tu partida tan repentina. Salí
a buscarte, recorrí toda la terminal. Había varios grupos de niñas, mujeres
gitanas  pidiendo y vendiendo pero ninguna eras vos. Se acercaba la hora de
tomar el micro.  Recuerdo que ese día me fui sintiendo que otra vez te habías
ido sin despedirte.  

Ya pasaron algunos años, precisamente quince y te preguntarás ¿por qué te

traje de allá, del recuerdo, de tan lejos? Y es porque hoy como tarea, como
compromiso con la sociedad y con las infancias con las cuales trabajo; me
han llevado a replantearme, a  revisarme y a cambiar las experiencias vividas. 

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 En una de las clases que teníamos de interculturalidad, quien nos brindaba
estas  capacitaciones me hizo pensar en alguna situación que, desde  mi mi-
rada de hoy, pudiera cambiar. Y elegí esta historia, esta situación; que con
tan solo 10  años me marcó tanto y supongo que a vos también.  Creo que
siempre estuvieron esos adultos que nos podrían haber (no sé si  facilitado,
pero sí) mejorado las experiencias. 

Hoy me pongo a pensar en que si tan solo esa escuela y esos maestros te hu-
bieran mirado  con la misma mirada con la que yo hoy miro a cada niño, a
cada niña que pasa por mi sala, cuánto hubiera cambiado para vos. Si  nos hu-
bieran hablado de las muchas y diferentes culturas, de las muchas y diferen-
tes formas  de vida; si sólo nos hubiesen reunido y contado que vendría otra
compañera, de otro lugar,  con otras costumbres, todo habría sido diferente.
Si en aquel primer momento en el que vieron que no te integraban,  que se
burlaban de tu vestimenta, de tu forma de hablar, que te costaba un poco más 
entender lo que los profesores explicaban, nos hubiesen hablado, tu experien-
cia habría sido más enriquecedora.  Si nos hubiesen dicho  que las personas
son personas, que con nuestras diferencias podemos convivir igual, que  res-
petarnos hace la diferencia, cuánto más habríamos aprendido. Si tan solo tu
partida hubiera significado algo para ellos y  nos la hubiesen adelantado, o
quizás mencionado, habríamos podido despedirte como te merecías. Siento
que desde que llegaste a nuestras vidas, tuve la dicha y el honor de conocerte. 
Para mí no fuiste una más, como nadie lo es. Fuiste mi compañera, mi amiga,
de  quien tanto aprendí y quien tanto me marcó.  

Con todo esto me pregunto, ¿cuántos niños, niñas de diferentes lugares, de

diferentes  costumbres, diferentes culturas y creencias tienen que ocultar
quiénes son sólo para encajar en  algunos sistemas? ¿A cuántos han hecho
renegar o avergonzarse de su identidad hasta ocultar sus  orígenes?  

Por eso, hoy desde el lugar que me toca, siempre tengo presente que: LAS
PERSONAS  SOMOS PERSONAS. Y que una persona sola puede pero mu-
chas personas juntas pueden más. 

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 Desenredar y tejer el ovillo de mi infancia
Martina Claudia Castillo

Querida Martina: 

¡Cuántas palabras hubieras necesitado! ¡Cuántos adultos faltaron para que te

las prestaran! Es que ellos estaban ocupados con sus dolores, deseos, duelos y
angustias. Eran los  adultos que podían ser. Y vos te construías con ese mundo
que te rodeaba. Por un lado, estaba  el disfrute y la alegría de los juegos: tre-
par árboles, andar en bicicleta, salir con amigas, jugar a la casita al aire libre.
Juegos  y más juegos. Y por otro, la gran desilusión de un hogar roto por una
separación dolorosa, llena  de odio y traición. Así creciste. Siguieron muchos
cambios y hubo muy pocas palabras. Nadie  explicaba ni decía ¡pero todo
se sentía! No había adultos que miraran y cuidaran porque,  probablemente,
nunca habían sido cuidados. 

Nos manejaban con miradas que daban cuenta de lo que debíamos hacer. Tu
autoestima era  cada vez más baja. Y seguías creciendo. Recibías pocas pala-
bras y pocas palabras decías. Todo te lo “tragabas” hasta convertirte en una
gordita simpática que sufrió muchos años la  obesidad y la exclusión.  

Tranquila, nadie quería hacerte daño. Solo estaban atrapados en sus historias.
Tranquila, que  todo habría de pasar y esa maraña la podríamos desenredar
y hacer un lindo ovillo con el que podríamos  tejer una linda historia con un
final feliz. Con tiempos de todos los colores, en tu historia no faltarán  las
alegrías, el disfrute y la felicidad pero también habrá luchas y batallas porque
de eso se  trata la vida. 

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 Carta para perder el miedo
Scola Antonella

¡Hola, mi niña pequeña!

Te hablo a vos, “gringuita”, así como nos decía el abuelo. ¿Te acordás? ¡Guardo
tantos recuerdos en la memoria, tantas conceptualizaciones creídas y modifica-
das, pensamientos oportunos y desafortunados a veces, pero nada que con el co-
rrer de los años no se haya podido modificar o hasta incluso erradicar de nuestra
mente!

Te invito a hacer un poco de memoria y a que juntas logremos visualizar ese por-
venir descontracturado, interceptado e interpelado por nosotras mismas y así,
perder el miedo para lograr una aceptación por aquello que es diverso, diferente.

Crecimos en un ambiente educativo con la convicción puesta en que la historia

era de determinada manera, en que la violencia hacia  lo distinto no existía, en que
el poder no hacía estragos, en que la verdadera cultura solo era aquella impuesta
en esa “visita de Colón a América”. No sabíamos que años más tarde empezaría-
mos a interpelar aquella  historia que aquel sistema educativo impartía a todo el
pueblo. 

No te culpo por pensar que en ese entonces esa era la realidad y la “única” verdad.
Pero si pudiera decirte algo volviendo en el tiempo, sería que investigaras, leyeras
y siguieras en una búsqueda histórica, visualizando y haciendo hincapié en lo que
significaba y significa la cultura, lo cultural, lo diverso. Te diría que miraras dentro
de nuestro territorio, de nuestras comunidades; que observaras a tus compañeros
de aula invitándote a repensar tu postura hacia lo diferente.

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No te cargo con ningún peso por no haber aceptado lo distinto. Crecimos creyen-
do en indios, en la homogeneización del pueblo, en que la identidad propia era
mala. Crecimos creyendo que todo aquel que viviera en el campo era analfabe-
to, que eran “tábulas rasas”, que su cultura no existía, y tantos otros preconceptos
desafortunados. Repito, no te culpo. Porque gracias a que crecimos, hoy te pue-
do decir que todo aquello que pasábamos, vivíamos, opinábamos y creíamos fue
modificado y mirado con otros ojos. Obviamente, no ocurrió de un día para el
otro sino que llevó su proceso.

 Agradezcámonos por estar hoy en día en un ambiente educativo en el cual es

nuestro trabajo respetar y aceptar lo diferente, lo distinto, lo hermoso de lo hete-
rogéneo a nivel cultural y personal. Esto va a seguir creciendo y continuaremos
aprendiendo de los que nos rodea, de lo diverso del mundo.

 Seguiremos aceptando la multiplicidad de miradas en todo su significado a través

de la pérdida del miedo; ese miedo que desde años fue motivo de enfrentamien-
tos, de resignación, de olvido. Ese miedo implantado por el poder de algunos, esos
que le temían a lo diferente, a perder el control y el poder sobre lo ya conocido.

Por último, niña mía, te quiero proponer que leamos mucho, que preguntemos
si no sabemos, que escuchemos a aquellos callados durante años. Te invito a que
dejemos la crítica de lado, a que sumemos a la construcción de un pensamiento
múltiple y a que nos liberemos de las creencias antiguas y dejemos de juzgar al
otro. Cuesta. No es fácil pero se puede y, sobre todo, te animo a perder el miedo a
conocernos  y a respetarnos. 

27
 Esta carta va para vos, que te me fuiste aquel día y me quedó todo por
decirte, por enseñarte, por aprender. 

Esto va para vos, hija mía, donde quiera que estes, ángel mío.

Ema Azul Domínguez

Hija:

Te  escribo para contarte tantas cosas que han pasado desde aquel 27 de fe-
brero del 2004, que fue la última vez que nos vimos, mi bebé. El amor que
siento por vos es inmenso como el universo.

Hoy ya tendrías 17 años y estarías en plena adolescencia. Es de no creer cómo

pasa el tiempo.

Hija, tu nombre es largo. Hoy me pongo a pensar  por qué…  ¿por qué
tantos nombres? ¡Muchas preguntas se me cruzan hoy por la cabeza!  Pero
bueno, te cuento que a  papá le gustaba mucho que tu  nombre en mapudun-
gun significara braza; a mí me gustaba  que tu segundo nombre se tradujera
como claridad, brillo. Y el tercero, nos gustaba  a ambos: mujer fuerte y sa-
bia. Así que la hora que naciste, te pusimos todos. Tu apellido, querida hija,
significa tres pumas. ¿Esto por qué sucedió? Porque desde antes de nacer,
hija, todos nosotros somos intervenidos por los adultos de alguna manera
y por eso elegimos tu nombre, la ropa que usaste de pequeña, te dimos el
lenguaje, etc.

Esto no quiere decir, hija, que no ibas a poder decidir luego, no. Esto fue para
poder nombrarte y  nosotros, como tus padres, la complicamos con tantos

28
nombres  tomando decisiones y poniendo nuestra mirada adulta sobre la tuya
que apenas habías llegado a este mundo.

Hija,  como te habrás dado cuenta,  tenés nombres mapuches y un nombre

proveniente del latín. Eso es porque vivimos en un país con diversidad cultu-
ral  y por parte de tu padre llevás nombre y apellido mapuche y por mi parte,
nombres que simplemente me gustaron por su significado y en su momento
era lo que más se usaba en la sociedad.

Si estuvieses acá, te diría que nunca reniegues de tus raíces, que no te dé ver-
güenza decir que sos mapuche, que tu papá es mapuche y que tu abuelo fue
lonco de una comunidad. Más allá de que tu papá no hable la lengua y de que
vivamos en la ciudad,  vos sos mapuche igual y eso no tiene que producirte
ninguna vergüenza. ¿Por qué te diría esto? Porque la sociedad desprecia a los
indígenas, los rebaja, los discrimina como le sucedió a tu papá, a tus tíos y
tías, a tus abuelos. Creo que ese fue el motivo por el que tu papá nunca quiso
hablar la lengua y se dedicó a hacer una vida “normal”, como él dice. Simple-
mente se alejó de a poco de su cultura.

Yo te impulsaría a indagar en el tema, algo que no hice con tus hermanos. Te

alentaría a que les preguntaras a tus abuelos sobre su lengua, sobre su historia,
si todo esto fuera de tu interés, claro. Nunca te obligaría a hacer algo que no
quisieras. Yo me di cuenta con los años de lo hermosa e interesante que es la
cultura mapuche. Valoré mucho  todo lo que me contaron sobre cómo llevan
adelante su lucha, sobre cómo defienden sus tierras, su ideología y sus creen-
cias. Todo esto, hija, escuchado de la boca de tus abuelos y tíos.

Hija ¿qué más te diría yo que nunca antes te pude decir? Creo que te pediría
perdón, porque te  tuve joven y tal vez si siguieras a mi lado, mis intervenciones
adultas como madre te  podrían haber marcado desde niña; me podría haber
equivocado mucho criándote ya que muchas veces una, como madre, va ha-
ciendo lo que la sociedad la va impulsando a hacer sin medir consecuencias.

Agradezco haber crecido tanto en este campo como mamá, como educadora
y como futura profesora de educación física. Te tengo que contar que me tuve
que deconstruir y volver a construirme para luego, reivindicar mi forma de
ver las cosas. 

29
 Esto sucede, hija, porque la sociedad está en constante cambio. Y esos cam-
bios tocaron a mi puerta y me dejaron miles de preguntas. Ahí me empecé a
cuestionar las diferencias, las desigualdades, el racismo que existía entre las
diferentes culturas, entres las diferentes niñeces e infancias. Fue ahí cuando
me di cuenta de que existen muchas formas de ver y de vivir la vida,  no solo
las que yo creía.

Hija, si hoy estuvieras aquí, te diría que respetes las diversidades que son mu-
chas. Te diría que todas y todos hablamos y nos expresamos diferente; que no
discrimines; que no juzgues y que aprendas a observar y mirar a tu alrededor.
Vivimos en una sociedad de diversidad cultural y  por eso, todxs somos im-
portantes y merecemos sentirnos especiales por lo que somos. Te diría ade-
más que no todo es negro o blanco sino que existe una diversidad de tantos
colores como realidades hay en el mundo.

Si te tuviera enfrente y te pudiera decir algo más, además de que te amo, te

diría que si querés luchar y cambiar algo, hay que visibilizarlo para que se
conozca y hay que tomar cartas en el asunto. Es la única forma de cambiar las
cosas. Te contaría que los cambios suceden con la unión y la fuerza de otras
personas que buscan el mismo fin. “La unión hace la fuerza”, dicen por ahí.

Si estuvieras acá, te daría la tranquilidad de que nunca te soltaría la mano

pero lo haría sin limitar tu libertad porque por más que sería parte de tu so-
ciabilización  primaria, eso a vos no te definiría como persona, sino que sería
parte de tu historia. A vos lo que te iba a definir en este mundo iban a ser esas
experiencias vividas,  la escuela, tu grupo de amigos, tus creencias, todo eso
iba a ir formando tu identidad y te iba a ayudar a crecer en esta sociedad de
constante cambio.

Si hoy estuvieras acá, sin dudas aprendería mucho de vos porque el creci-
miento se expande cuando se comparte.

30
 Parte 2:
Narrativas escolares, ensayo
y algunas cartas más
Aunque estamos lejísimos de un sistema educativo en el que la interculturali-
dad sea proyecto, la existencia de la materia Derechos Humanos y Educación
Intercultural en las carreras de formación docente de Primaria e Inicial en la
Provincia de Neuquén es un logro. Su creación fue parte del debate que insta-
ló el Pueblo Mapuce junto a nuestro sindicato docente ATEN (Asociación de
Trabajadorxs de la Educación de Neuquén). Se trata de un debate amplio que
trasciende la esfera educativa. Una discusión cosmovisional entre lógicas esta-
tales liberales y sentidos del buen vivir o küme felen de los pueblos indígenas.

Como bien plantean las referentas mapuce y kimeltucefe María Cristina Val-
dez, Ailin Piren Huenaihuen y Pety Piciñam, la materia Derechos Humanos
y Educación Intercultural presenta en el Diseño Curricular orientaciones de
extrema generalidad, a la vez que cuenta con apenas ochenta minutos sema-
nales durante un solo cuatrimestre. Así, los abordajes “difieren de institución
a institución y quedan en manos de las voluntades individuales, de la postura
institucional”.

¿Qué hacer como profesorxs de la formación docente en ese rincón ganado?

La opción pedagógica (y política, claro) parte de una certeza: en nuestros cuer-

pos y memorias están las huellas de años y años de escuela; mayormente una
escuela insensible a la interculturalidad y a toda diversidad. Las pedagogías so-
bre nosotrxs han sido, no pocas veces, pedagogías de la crueldad.

35
 Actos escolares estereotipados e incomprensibles, láminas en que los pueblos
indígenas americanos son fijados al pasado, excursiones a museos donde los
huesos de nuestrxs ancestros reposan en vitrinas como trofeos, promesas a
una única bandera. Maestrxs y directivxs que miran pero no ven: “Sacate la
gorrita para hablarme; una fila para los que van al comedor y otra para los que
comen en su casa.”

Una escuela de la humillación. Todo está guardado en la memoria.

La perspectiva intercultural en la formación docente nos desafía en varios ni-

veles. Lo subjetivo de nuestra biografía escolar es clave.

Proponemos desde las primeras clases de la cursada escribir narrativas sobre

escenas escolares que conectan y resuenan con las palabras que dan nombre
al espacio; escenas de nuestra infancia en la escuela y otras más recientes de
las Prácticas y Residencias donde las estudiantes hacen camino. Vamos re-
visitando esas narrativas a lo largo del cuatrimestre, poniéndolas a jugar en
relación con los conceptos y categorías teóricas y también dialogando con los
textos de otrxs compañerxs.

El prefijo “de” o “des” se antepone a ciertos términos y funciona como un

talismán mágico. En el plano del lenguaje, el problema se resuelve por la ne-
gativa. Descolonizar, despatriarcalizar. desmercantilizar. Se habla de decons-
truirse casi como una moda. Pero ¿qué hago una vez que desmonté mis his-
torias de escuela? ¿Con qué me armo de nuevo para ser otrx maestrx? ¿Cómo
hago frente para no actuar desde las matrices que llevo bajo la piel ante una
situación problemática en el aula? ¿De dónde salen las piezas nuevas para que
el rompecabezas devuelva otra figura?

Para que la deconstrucción no sea un juego de lenguaje o un abismo, necesi-

tamos sostén. Nos sostienen los vínculos y el conocimiento. Urge una escuela
que sostenga.

La narrativa sobre la propia escolaridad se enuncia y se analiza en la cursada,

entonces ya no es pasado. Está hecha de tiempo y de palabras, que es de lo que
estamos hechos finalmente. Entonces vuelve en tono de pregunta: ¿Quién
enuncia? ¿Quién narra? ¿Quién anda ahí? De golpe, el punto de enunciación

36
oscila y se desliza. Dudamos un poco de quiénes somos, nos desconocemos
levemente, percibimos una transición. “El otro soy yo”, como supo escribir
Rimbaud. “Nostredad”, dice Marlene Wayar.

Vemos que la deconstrucción tiene que ser también reconstrucción de la ex-

periencia de escuela, porque se trata de armarse de nuevo pero no rígidamen-
te. Armarse frágil. Armarse otrx pero en la huella de la identidad propia. No
es una postura, un cliché, un par de frases. Es jugar en serio.

Quizás peinando a contrapelo nuestra propia historia, como nos enseñó a

hacer Walter Benjamin con la historia social, reconozcamos que junto a la
hegemonía del guardapolvo tan blanco, de la formación cuasi militar cada
mañana, hubo otra escuela en la escuela. Permanecía en los recovecos del re-
creo, en pequeños gestos de ternura o resistencia de maestrxs rebledes. Por-
que también lxs había.

De ahí el aire fresco o cálido que nuestro cuerpo también atesoró junto al
dolor que estamos conjurando.

La narrativa puede ser reparadora.

Otra carta para el bolso del cartero.

Mariano Skliar

37
 ¿Quién vive acá?
Sofía Carrillo

Año 2001. Junto a la llegada de la primavera, comenzó el paseo tan esperado

por muchos. Se trató de una caminata al paraje Trompul. La misma era par-
te de las actividades realizadas en el marco del festejo del día del estudiante.
Claramente, la distancia no ayudaba a la motivación de un par. Pensar en las
empinadas y resbaladizas subidas hacía dudar a más de uno; sin embargo, to-
dos sabíamos que al llegar a la cancha, nos esperaban horas de juego y comida.
Nada de divisiones por dos cifras ni tablas de multiplicación: solo correr hasta
que el sol comenzara a esconderse.

Para ese entonces, tenía nueve años. Iba a cuarto grado y desde primero, siem-
pre fui a la escuela nº89, cerca del Cerro Curruhinca. Todxs aquellxs que vi-
víamos en ese radio asistíamos ahí.

La caminata era un ritual establecido ya que, año tras año, la institución en su

totalidad y en su correspondiente turno compartía el 21 de septiembre al aire
libre. No obstante, fue uno de los años en el que surgieron dudas nuevas para
mí. Para ese tiempo, me caracterizaba por ser una niña poco participativa y
un tanto dispersa y, en consecuencia, no era parte de las charlas grupales que
surgían. Pero ese día, algo nos llamó la atención no solo a mí sino a varixs.
Todo comenzó a partir de una pregunta que difirió del clásico interrogante
que todxs en algún momento emitimos: “¿ya llegamos?”  Josefina, una niña de
1er grado, tras ver varias casas en el camino, sintió la necesidad de buscar con
la mirada a su seño y preguntarle “¿quién vive acá, seño?” Otro niño le respon-
dió: “y... los indios, José”. “¡Mentira!”, exclamó ella, “ellos viven en chozas, no

39
 en casas”. Este breve relato terminó con la seño explicándoles que ahí también
vivían personas como ella, como nosotrxs, que iban a la escuela, etc.

Lo cierto es que tendemos a naturalizar todo aquello que nos rodea: el espa-
cio, las relaciones, las instituciones, entre otras cosas. Las mismas pasan a ser
parte de una suerte de burbuja atemporal, carente y despojada de conflictos e
intereses. Pero ¿qué sucede cuando una pregunta como la de Josefina irrumpe
la estabilidad de esa burbuja? 

Recuerdo que una vez que se pronunció la palabra “indio”, inmediatamente se

comenzaron a esbozar en mi mente las imágenes que teníamos pegadas en el
aula, personas en taparrabos, con arcos, flechas, pelo largo, etc. Pero ¿por qué
su compañero le había dicho que vivían indios, si la gente que habíamos visto
en años anteriores no estaba vestida así? ¿Aún existían “los indios”? Para mi
entendimiento, ahí vivían los tíos de mi compañera y no eran como los de las
imágenes de los libros.

Hasta el momento, la historia que conocíamos estaba empapada de un solo

color, un color sobre el cual se establecían criterios que justificaban un orden
social desigual en el que, si bien se les otorgaba cierta visibilidad a los pueblos
originarios, estos estaban bajo una condición estereotipada de inferioridad.
En otras palabras, poseían una pseudo-presencialidad controlada y estigma-
tizada que se reproducía en láminas que cubrían paredes en pleno siglo XXI.
¿Qué habría dicho mi compañera ante la pregunta de Josefina? ¿Habría acla-
rado que sus tíos eran mapuches y no indios?

Cuando las palabras se visten de estigmas negativos, se suelen transformar en

herramientas de burla, discriminación y silenciamiento. Un ejemplo claro de
ello es entender al mapuche como sinónimo de barbarie; es decir, como gente
bruta y salvaje, lo cual a su vez genera en muchos la des- identificación de ellxs
mismxs como parte de un pueblo originario.

Elegí la palabra visibilización para este escrito no solamente para hablar de

la “presencia” silenciada de aquellxs que no encajaban en los ideales de “pro-
greso y civilización”. También la elegí para visibilizar la herencia colonizadora
inscripta en determinadas representaciones acerca de la identidad argentina y
de cómo la escuela juega su papel en la reproducción de los estereotipos de un

40
Estado que, con el afán de su consolidación, oprimió a lo diferente apelando
a un orden monocultural.

Por mucho tiempo, se asumió que para concretar con éxito el binomio inclu-
sión/interculturalidad, solo bastaba con propiciar espacios en los que se cons-
truyera una tolerancia hacia el otro diferente. Sin embargo, esto no es un he-
cho suficiente ya que el cambio debe estar dado por una transformación aún
más profunda que permita sacudir desde sus cimientos  aquellas estructuras y
mecanismos encargados de perpetuar tanto fronteras como jerarquías étnicas
con horizontes coloniales. En definitiva, se trata de reflexionar sobre las pala-
bras de Paulo Freire  quien señala, que “la educación puede ocultar la realidad
de la dominación y la alienación o puede, por el contrario, denunciarla, anun-
ciar otros caminos, convirtiéndose así en una herramienta emancipatoria”.

41
 El color piel
María Fernanda Ramírez Llamzares

Hace unos 30 años, comenzaba el primer grado en una escuela católica de

barrio, en la ciudad de La Plata.  Mamá siempre dijo que tenía que ir impeca-
ble, supongo que por eso cuando ella me peinaba y llevaba a la escuela (muy
pocas veces al año debido a su trabajo),  no había un sólo rulito que osara ser
rebelde ante una cola de caballo tan tirante como la hacía mamá. Uno de esos
días en primer grado, la consigna de trabajo era dibujar a la familia.  Yo estaba
muy entusiasmada,  hasta que se me acercó un/a compañero/a (no recuerdo
bien quién) y con cierto tono de pelea o burla, como quien presume saberlo
todo, me dijo: “¿Por qué la pintas de color piel a tu mamá? Tu mamá es negra”.
No recuerdo si hubo complicidad de otros/as compañeros/as, pero lo que sí
recuerdo es que hubo algo que me hizo sentir muy mal o desconcertada  ¿Qué
diferencia tenía?, ¿por qué me preguntaron eso? 

Cuando regresé a casa, con toda la inocencia del mundo, le pregunté a mi

mamá: “má, ¿vos sos negra?”. Ella, ahora deduzco que con un nudo en la gar-
ganta,   respondió: “tengo la piel trigueña;  hay personas que son de piel más
clara que yo y otros que tienen la piel más oscura, ¿por qué? ¿a vos te molesta
que yo sea así?”.   Para cuando terminó de responder tenía los ojos vidriosos. 
Hasta esa corta, edad nunca la había visto con ese dejo de tristeza en la mira-
da.  Ese día aprendí que hay preguntas que pueden doler mucho, tanto que  lo
que a mí me dolió o me descolocó a esa súper mujer que todo lo podía y que
nada la derrumba la había lastimado al punto de verla casi llorar. Estoy segura

42
de que le respondí que no me molestaba. Le habré contado lo sucedido y ella
me habrá dado una respuesta llena de amor y aprendizaje. Porque para ella,
prácticamente nadie dice o hace las cosas con maldad.

La historia de “el color piel” siempre es igual de movilizadora,  como hace

30 años. Sin embargo, se van enriqueciendo los sentidos que le otorgo cada
vez que pienso en ella. Fue recién en mi cursada de la materia Enfoque So-
ciocultural (ya mayorcita) cuando por primera vez reflexioné y cuestioné la
existencia de “el color piel”. 

Después de cursar Derechos Humanos y Educación Intercultural, puedo vol-

ver a resignificar esa experiencia; aún más, puedo vincularla con conceptos
como el de blanquedad, decolonialidad, relaciones de poder, clasificaciones
sociales, disciplinamiento de los cuerpos.  

Hace tres décadas, el color piel no era cuestionable ¿Se puede decir que en la
actualidad,  sí? Creo que no.  Y digo esto porque considero que hay patrones
del poder colonial que perduran de forma casi inamovible. En el día a día, 
cuando estas actitudes, palabras o significaciones que se otorgan son cues-
tionadas, inmediatamente se minimizan o justifican de alguna forma. ¿Quién
no escuchó “negro de m$%, pero de cabeza”; “no me refiero a los negros en
sí, es una forma de decir”?  Incluso - lastimosamente - debo decir que en el
pasado yo también lo he dicho porque, claramente, soy producto de este sis-
tema colonial.

Resulta casi evidente decir que el color piel no tiene una connotación so-
cial negativa. Y esto se debe a que siempre se le atribuye sentido en relación
a la blanquedad, al color de piel que tiene el poder, la sabiduría, la historia,
siempre por sobre los subordinados; es decir, por “encima” de esos negros
de m.   Este binarismo que se les atribuye a los colores como significante de
algo bueno o malo pareciera ser inamovible, casi como el que se le atribuye al
rosa-nenas y celeste-nenes.

Después de este transcurrir académico, social y personal, podría afirmar que

esa tarde que fui con mi inocente pregunta, mi mamá habrá revivido una vez
más la subordinación que le fue impuesta por el simple hecho de tener un
color de piel distinto al socialmente aceptado. 

43
 Mi hermosa madre es un claro ejemplo del producto de una sociedad colonial
donde se establecen las jerarquías de todo tipo en relación explícita al color de
piel. En otras palabras, mi mamá es un perfecto producto de la colonialidad
del poder.  Y no sólo por internalizar y hasta naturalizar que su color de piel
no es el “correcto”, sino también porque se puede cristalizar (como bien me
marcó el profesor Skliar) el adoctrinamiento de los cuerpos y la pulcritud; ese
adoctrinamiento que normaliza a los ciudadanos para que sean obedientes y
productivos, que instaura esas diferencias étnicas y raciales. Puedo decir que
la trayectoria escolar de mi madre colaboró bastante para que fuera un “per-
fecto” resultado de la colonialidad del poder, como la define Anibal Quijano. 

Podría continuar agregando la experiencia de los actos escolares y el no recono-

cimiento a la cultura de nuestros antepasados.  Recuerdo tener fotos disfrazada
y pintada con corcho para algún acto escolar.  En ese contexto del acto escolar y
del disfraz, la negritud sí era “aceptada” y hasta socialmente, se veía “simpática”.
Pero jamás estaba cargada de valor positivo ni reconocimiento social. Jamás la
negritud representó en un acto escolar al conocimiento o al poder. Irónicamen-
te, el resto del año escolar, la negritud se convertía en un foco de discriminación
y burla.  Recuerdo acontecimientos discriminatorios hacia una de mis compa-
ñeras por su color de piel. “En esas situaciones, siempre es bueno llamarse al
silencio”, diría mi madre, excelente pupila del sistema. 

Para acoplarme a mi madre, también recuerdo que a lo largo de mi trayecto-

ria escolar, jamás se me ocurrió mencionar en la escuela que mi familia era
descendiente de mapuches. No puedo afirmar que mi olvido haya sido inten-
cional. Pero sí recuerdo que cuando se mencionaba a los indios (y se los men-
cionaba únicamente en momentos en que todavía se aprendía que Colón nos
había descubierto), yo no hacía referencia en ningún sentido a la descenden-
cia de mi familia. Quizás había aprendido bien eso de “llamarse al silencio”.

No digo que mi madre y yo seamos personas que idolatramos la blanquedad

y el eurocentrismo; todo lo contrario. Tengo la certeza de que somos resulta-
do de este sistema. Por ello, me resulta tan significativo todo el material que
leí, en el cual pude palpar las falencias del sistema educativo, el contexto so-
cio-cultural y así continuar reflexionando sobre aquellas cuestiones que tene-
mos internalizadas y prácticamente naturalizadas.

44
 Carta a mi madre

¡Hola, ma!

Estos meses,  he pensado mucho en vos y eso se debe a la cursada de una cáte-
dra que se llama Derechos Humanos y Educación Intercultural. En cada texto,
ejemplo o concepto que se abordaba, ahí estabas vos, con todo tu valor cultural
siempre oculto. 

Una de las ocasiones en que te viniste a mi mente fue cuando retomé esta expe-
riencia de hace 30 años atrás. ¿Alguna vez te preguntaste cuál es el color piel o
si existe? Yo lo hice hace un par de años nada más. Por eso te escribo esta carta,
porque creo que tenemos que empezar a cuestionar(nos) estas pequeñas-grandes
cosas y porque creo que podemos resignificar ese momento de mi primer grado
y seguir creciendo juntas como lo hacemos cuando surgen estas situaciones que
llevan a la reflexión.

Como sabrás, desde chica hice planteos “tan fuera de lugar” (teniendo en cuenta el
contexto de esas épocas), y creo que esos planteos te han llevado a pensar y generar
cambios en tu forma de ver algunas cuestiones de la vida. No puedo dejar pasar
esta oportunidad de decirte: ¡cuánto valor, humildad e inteligencia hay que tener
para hacer cambios tan radicales a tu edad! Me llena de orgullo verte y escucharte
en esos cambios. Hoy te propongo otro más: pensarnos, mirarnos de otra forma,
desde otro lugar. Eso te va a llevar a seguir empoderándote a tus escasos 63 años. 

Para lograrlo, voy a tomar de ejemplo esa experiencia de mi niñez. Es impor-

tante que sepas que no la traigo a la actualidad sólo para revivirla, sino porque

45
 considero que es algo para cambiar. Con este inocente ejemplo (y digo inocente
porque era una niña, no porque la connotación del color sea inocente) podemos
empezar a pensar en generar un cambio, en nosotras y en otros.

Y en relación a esa connotación del color es que hay que cambiar; connotación
social que no hemos cuestionado e incluso,  hemos naturalizado y que detrás de
ella, siempre hubo una justificación del tipo “digo negro, pero no de piel”. Creo que
si empezamos por pequeños cambios, se puede lograr mucho. Sacar ese sentido
negativo es un buen comienzo. Ni hablar de que en tu entorno puedas, con esa for-
ma tan particular y dulce de decir las cosas, ponerles un freno a tus seres queridos.

Nuestra familia está cargada de historia, de inmigrantes, de pueblos originarios

y de desaparecidos. ¡Uff, si tenemos para hablar de lo que es la interculturalidad!
Tenemos un cruce importante de culturas, pensamientos, acontecimientos y
experiencias que atraviesan nuestra identidad; entonces ¿por qué no decirlo?;
¿por qué no ponerlo en la mesa?; ¿por qué no contárselo a tus nietos? Creo que
mis sobrinos no tienen ni la más remota idea de todo esto. No es hasta ahora que
me lo pregunto. ¿Por qué yo tampoco nunca les hablé de todo esto?   

Quizás sea porque, en ese afán de parecerme a vos, he aprendido bien el silen-
ciar algunas cuestiones; silenciarlas de forma tan natural que asusta. Creo que
muy pocas veces escuché decir “de eso no se habla” pero, probablemente, fue-
ron demasiadas las veces que se comprendía implícitamente que había temas
que no se hablaban en casa. 

Puede ser que en la familia no estuvieran de acuerdo con el pensamiento o las

formas del tío José, pero ¿por eso merecía desaparecer? Y, exceptuando a mi
primo Carlos, pienso que José -de alguna forma- fue doblemente desaparecido
porque no hablar de él probablemente haya sido una forma de acallarlo otra
vez ¿no? No era necesario hablar del tío José; tampoco estar contándole a todo
el mundo que somos descendientes de mapuches como quien hace alarde de
venir de familias italianas. Y no lo digo con desprecio hacia familias italianas
ya que lo puse de ejemplo; por el contrario. Lo digo porque creo que debemos
preguntarnos ¿por qué no?; ¿hay algo que nos hace menos?; ¿por qué no valo-
rar que venimos de familias que conjugan las resistencias sociales?; ¿por qué
no empezar a visibilizar sus luchas y ponerles voz?

46
Volviendo a tu descendencia, puertas adentro y desde siempre supe de dónde
venía. Siempre supe que irónicamente la mitad de nuestra familia es descen-
diente de colonizadores y la otra, de colonizados. Resulta interesante que tam-
bién nos preguntemos ¿por qué acallamos nuestra cultura, nuestra historia?;
¿por qué nunca aprendiste mapudungún?; ¿por qué la abuela es la última que
aprendió a tejer en telar? Siempre te escucho y te veo hablar con tanto amor
de tu abuela, de la familia del campo... ¿Por qué no potenciar ese amor en ese
valioso legado familiar?

Creo que es momento de empezar a cambiarlo, de darle el lugar que mere-

ce. Traspasar esos conocimientos, historia y cultura familiar de generación en
generación es una hermosa responsabilidad. Y, sin lugar a dudas, es un apren-
dizaje único para mis sobrinos; es ese capital cultural que no lo van a obtener
en ningún otro lugar. Es hora de ponernos a pensar en ellos y en los valores
culturales que queremos acercarles para que empiecen a multiplicar esa sabi-
duría que se va a enriquecer con sus pares. Hacer esto, viejita, es educar en y
para la interculturalidad.   

Te amo.
Fer

47
 Más allá de “el día de…” 
Daniela Albertolli

Realicé mi educación primaria y secundaria en un colegio confesional de ma-

triz católica en la provincia de Mendoza.

El establecimiento se enclava en el corazón de un barrio donde la mayoría

de los y las habitantes pertenece a la colectividad boliviana ya que, a pocas
cuadras, se ubica la Feria de Guaymallén, el mercado de frutas y verduras más
grande de la provincia. Mis compañeros y compañeras eran entonces hijos e
hijas de personas que habían migrado y traído con ellas muchas costumbres
y tradiciones que la escuela no pasó por alto. Una de ellas era la devoción a la
virgen de Copacabana. En lo alto del salón principal de la escuela, una figura
de casi un metro de la Patrona de la ciudad de La Paz se alzaba junto a la Vir-
gen de la Consolata (advocación del colegio). 

Recuerdo una vez, en un acto por el “día de la raza” (corría el año 2004 y
todavía no teníamos la denominación “Día del Respeto a la Diversidad Cul-
tural”), que muchos de mis compañeros y compañeras salieron vestidos con
sus trajes típicos bailando una danza tradicional de esas latitudes, la Saya. Mi
sensación ante ese acto fue de gran alegría, no sólo porque el baile, los colores
y la música la contagiaban sino también porque muchas veces esos chicos y
chicas eran blanco de la discriminación de algunos compañeros debido a su
origen o descendencia. Eso llevaba a que algunos o algunas negaran sus raí-
ces, ocultaran sus costumbres familiares o se cerraran al resto. 

Situaciones así, en las que el docente da lugar a que chicos y chicas compar-
tan cuestiones ligadas a su cultura, sus creencias, costumbres y tradiciones

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invitan a reflexionar sobre el rol que tenemos para habilitar esos espacios en
donde se pone de manifiesto la interculturalidad.

Es aquí, en estas escenas vividas en la escuela primaria, donde relaciono las

palabras de nuestro campo semántico: convivencia, diversidad, identidad,
respeto, encuentro. 

Al habilitar el espacio para compartir con el resto de la escuela un baile o la

celebración de una festividad religiosa como el año nuevo judío, se aporta a
la construcción de nuestra identidad como comunidad. Así, se promueven
instancias de contacto entre las diferentes culturas que la conforman. Porque
es en el encuentro entre culturas en donde nos enriquecemos como personas
y como sociedad logrando, de esta manera, una convivencia armoniosa.

Una reflexión sobre aquellos recuerdos, después de compartir la cursada

de la materia

Haciendo un análisis reflexivo acerca de mis narrativas sobre las experiencias

en la escuela, luego de la lectura de los textos de la cátedra, quiero detenerme
en el recuerdo que tengo acerca de ese  acto sobre el “día de la raza”. 

Retomando el último párrafo del escrito, “Al habilitar el espacio para compartir
con el resto de la escuela un baile o la celebración de una festividad religiosa como
el año nuevo judío, se aporta a la construcción de nuestra identidad como comu-
nidad. Así, se promueven instancias de contacto entre las diferentes culturas que la
conforman...”, hoy descubro que mi escuela, con la mejor de las intenciones,
no hizo más que quedarse a medio camino. No pasaron de la contemplación
y enumeración de los aportes que estos pueblos hacen a la cultura de nuestro
continente, como plantea  Lopes Louro.

Las minorías culturales, los grupos ubicados en los márgenes de la sociedad de

la que esa institución formaba parte (entendamos que se trata de un colegio
católico) son presentadas sin conflicto. Se arriba entonces a una visión pluri-
cultural que se plasma en las prácticas escolares, donde se toma el folklore, las
danzas, los colores y la música para enriquecer un acto escolar pero sin mover su
discurso de su centro hegemónico, tal como lo expresa Catherine Walsh. 

49
 Asistimos así a un acto de “tolerancia” y “apertura” hacia lo diferente que no
hace más que remarcar esas diferencias porque, terminado el número mu-
sical, la comunidad sigue manteniendo sus formas,   “sigue manteniendo su
poder para ser quien nombra a otros”.  

Por otro lado, dentro de la escuela asistíamos a otro proceso que es el

de discriminación. Ciertas disidencias eran completamente intolerables
dentro del establecimiento educativo (varios de mis compañeres decla-
raron su homosexualidad muchos años después de haber terminado el
secundario) y las “minorías” eran simplemente ignoradas o invisibiliza-
das, de un modo similar al que nos acercan  Gordillo y Hirsch para com-
prender el proceso de relaciones entre el Estado Argentino  y los pueblos
originarios.     Era y es muy difícil ser pre-adolescente o adolescente y no
formar parte de la norma, de esa idea de blanquedad que tan bien expli-
ca Apple  y que nuestra sociedad aun tiene,  por el proceso histórico de
europeización del que formamos parte. Esa idea que nos infunde miedo
cuando salimos del país porque no queremos que nos confundan con
“esa gente”, con ese estrato de la sociedad que sirvió de cimiento para la
creación del Estado Argentino. 

Hoy, espero que la mirada sea distinta. Espero que la lucha de todos esos
colectivos disidentes: pueblos originarios, feminismos o minorías sexua-
les (que en los últimos años han levantado su voz, se han hecho visibles
para ese centro que en algunos sectores  todavía  se resiste a mirar, a es-
cuchar y a ver) haya provocado un cambio profundo y liberador. Como
escribe Catherine Walsh, “la interculturalidad es un principio ideológico
que apunta a la transformación de las actuales estructuras, instituciones y
relaciones de la sociedad (...) Asumir esta tarea implica trabajar hacia la
descolonización de mentes, hacia la transformación de las estructuras socia-
les, políticas de la colonialidad hasta ahora permanentes, es decir, hacia la
decolonialidad”.

50
 Carta a mis compañeros y compañeras de escuela

Hola, ¿cómo están? Ha pasado mucho tiempo desde que nos vimos por úl-
tima vez aquel diciembre de 2006 cuando por fin terminamos la secundaria.

Nos conocemos desde antes de que supiéramos leer y escribir. Fueron un

montón de años que compartimos juntes, un montón de experiencias que,
sin dudas, recordaremos siempre. Hoy, me quiero detener en algunas en par-
ticular.

Desde la perspectiva que dan los años, la madurez, el recorrido que hacemos
a lo largo de la vida, nos vamos dando cuenta de que algunas cosas que natu-
ralizamos no están bien. Yo en particular tuve el privilegio de ser “una más del
montón”, flaca, hegemónica, heteronormativa, clase media, media-baja igual
que la mayoría, digamos. Nunca tuve que esconder el número de documento
porque empezaba con 90 millones, ni tuve que mentir acerca del trabajo de
mi papá. No tenía que poner excusas para juntarnos en casa porque dentro de
todo estaba en un lugar “poco peligroso del barrio”.

Recién hoy me doy cuenta de que no todes en el curso la tenían tan fácil.
Nosotres que andábamos derrochando solidaridad y respeto por los demás
porque “éramos muy católicos, apostólicos y romanos” nunca nos detuvimos
a pensar en ese compañere que era blanco de burlas porque su apellido era de
otro país, porque sabíamos que su familia tenía un puesto en la feria; ese que
no invitábamos al cumpleaños porque venía de familia “chorra”, porque era un
“negro” que vivía en la parte peligrosa del barrio.

51
 Con veintipico de años más, hoy quiero pedir disculpas a todos esos pibes
y pibas que no la pasaron tan bien en la escuela. Si bien no fui de las que
los señaló, burló y humilló directamente (saben que era bastante tímida y no
hablaba mucho), sí fui de las que naturalizaron esas situaciones y no hicieron
nada por cambiarlas. 

Espero que los chicos y chicas que siguen viviendo en el barrio, que van a
nuestra escuela, que tienen la edad que teníamos en ese entonces no sigan
perpetuando estos atropellos de los cuales hemos formado parte. Creo que
las nuevas generaciones la tienen un poco más clara que nosotres, están un
poco más comprometidas con la realidad y está mucho más habilitado el de-
bate (hoy existe el matrimonio igualitario y  se está empezando a hablar del
aborto legal, seguro y gratuito).

Estamos ante el avance de un mundo nuevo, pandémico, hiperconectado. Las

clases no van a volver a ser las mismas después de todo lo que vivimos este
2020. Espero que la mirada intercultural en la escuela, pero intercultural de
verdad, no sea sólo para el Día del Respeto por la Diversidad Cultural. Deseo
que cale cada vez más hondo en los contenidos y en el día a día; que se ten-
ga en cuenta a todes los que ahí forman parte porque en esa comunidad de
Guaymallén desbordan los colores, la música, la alegría y las desigualdades
todo el año. 

52
 Lugares (des)conocidos
Victoria Guerra

“Quien lo haya leído (a Artaud) no puede evadirse de una cuota

de desesperación. Para él la respuesta del hombre es la locura; para
Lennon es el amor. Yo creo más en el encuentro de la perfección y
la felicidad a través de la supresión del dolor que mediante la locura
y el sufrimiento. Creo que sólo si nos preocupamos por sanear el
alma vamos a evitar distorsiones sociales y comportamientos fascis-
tas, doctrinas injustas y totalitarismos, políticas absurdas y guerras
deplorables. La única forma de hacer subir el peso es con amor”

Luis Alberto Spinetta

Compartí la primera parte de mi residencia con chicos y chicas de 7mo gra-

do. Entre el grupo de chicos, estaba él: Tomás. Tomás tenía una contextura
física más grande que el resto de sus compañeros. Por sus movimientos, su
manera de hablar y de relacionarse con el resto, me daba la sensación (prejui-
cio nomás) de que estaba incómodo. Sentía que estaba tratando de “acostum-
brarse” a esto que llega tan intempestivamente durante la pre-adolescencia.
Participaba poco, le costaba contestar preguntas. Sus respuestas más habitua-
les eran: “no sé, seño”; “no quiero leer”; “pregúntele a otro”.  Revisando mi
diario de la práctica, me encontré con estos interrogantes: 

¿Por qué Tomás no habla más? ¿Cómo habrá sido su trayectoria escolar? ¿Por qué
cree que lo que tiene para decir no es importante?

53
 Con todo su peso y contundencia, la palabra VISIBILIZACIÓN cayó sobre
mí. Me pregunto aún hoy, casi un año más tarde, qué habrá pasado con Tomás
como para que estuviera en ese lugar. Un lugar, evidentemente,  invisible. Tan
invisible como injusto. 

Así y todo, con este peso sobre sus espaldas (¿sería este peso el que no le
permitía moverse con libertad o expresarse sin temor?), durante una clase de
Ciencias Sociales, logró vencer esta barrera impuesta por nosotros mismos.

Recuerdo las palabras de la maestra uno de los primeros días: “Tomás es re

callado, a veces está en otro lado”. Con esto no intento exponer a la docente
ni mucho menos. Pero sí pienso en la rapidez de juicio que lamentablemente
es tan humana como desechable. ¿Será un mecanismo vil de defensa al que
recurrimos cuando nos encontramos sin herramientas para sobrellevar una
situación que nos excede? 

Tomás mostró y me demostró uno de los que considero pilares de la tarea do-
cente: la visibilización. Pienso en mi propio recorrido como alumna y  me vie-
nen a la mente miles de recuerdos en donde los chicos éramos invisibles a los
ojos de los “grandes”.

Esto me lleva, inevitablemente, a pensar en otro concepto: la CONVIVEN-

CIA. Busqué en el diccionario la definición de la palabra. Me llevó a “la acción
de convivir”. Y esta, a “vivir en compañía de otro u otros” ¿Podemos pensar,
entonces, en una convivencia cuando no vemos a quien está al lado nuestro? O
mejor dicho, ¿podemos pensarnos en la otredad si invisibilizamos la diferencia?

Si bien la anécdota me trajo estos interrogantes, quiero compartir con ustedes

su final para que,  al menos, sigamos convencidos de que es posible cambiar o
romper ciertos paradigmas y vicios.  Les comparto el final de mi diario de la
práctica:

“Le di voz en primer lugar a Tomás. Clara levantaba la mano insistentemente.

No quería dejar de escucharla y también deseaba ponderar su participación,
pero sin interrumpir a Tomás. El debate fue muy interesante. Todos pudieron
expresarse y decir […] Me quedé impresionada con la cantidad de informa-
ción que manejaba Tomás. Contó cómo se había formado el escorial de la

54
Laguna Verde. Lo hizo con claridad y manejando una gran cantidad de datos.
Lo sentí orgulloso de sí mismo. Nos dio una clase de volcanes y formaciones
rocosas”.

Hoy, 20 de junio, releyéndome y reviviendo esta situación descrita, viene a mi

mente otra palabra: lugar. “Lugar” no como espacio físico,  no como dimen-
sión sino como lugar simbólico, lugar estructurante, lugar constitutivo. Al fin
de cuentas, ¿qué es aquello que buscamos tanto los sujetos si no un lugar en el
que ser reconocidos y conocidos?  Un lugar de cobijo, un lugar seguro donde
poder ser con y en otros.

¿Cuál era el lugar que Tomás ocupaba en ese grupo? ¿Qué definía ese lugar?
¿Cómo se definen los lugares de todos nosotros? ¿Qué determina el lugar que
ocupamos para los otros, para nosotros mismos? Esto me lleva, inevitable-
mente, a pensar con Díaz y Valdez, en los estereotipos en los que una y otra
vez caemos sin darnos cuenta; estereotipos que articulan las trayectorias es-
colares, que dejan huellas que corren el peligro de convertirse en cicatrices
imposibles de borrar. 

Primero, fueron los relatos los que configuraron esos lugares, relatos carga-
dos de intereses económicos, de clase, de poder, intereses de ocupar un lugar.
Fueron relatos tendenciosos, estigmatizantes, peor aún, relatos que intenta-
ron negar hasta la propia existencia. Relatos con palabras que designan y de-
terminan: palabras que enmudecen, que enmudecieron. “Tomi es re callado”.
Relatos que encierran ideología y formas de ver el mundo.  

El relato violento se convierte así en palabra escrita, en ley fundante,  como

expresa Zaffaroni.  Se hace carne. Los lugares, entonces, quedan determina-
dos de acuerdo a quien lo “cantó” primero, a quien ostenta poder. Estos luga-
res ordenan y ordenan: el norte y el sur.  Lo bueno y lo malo. Lo nuestro y lo
ajeno.  Resuenan  Lopes Louro y Catherine Walsh.  Lo ajeno como exótico; 
exótico y peligroso. Lo visible y lo que no se ve. Lo que ocupa un lugar y lo
que no tiene lugar. El lugar invisible, el lugar oculto del que nos hablan Gordi-
llo y Hirsch.  La clandestinidad. Un lugar al que nadie quiere ir, un lugar en el
que nadie se quiere encontrar y, sin embargo, un lugar lleno de vida. De otras
vidas. De nuestras vidas. 

55
 Las resistencias emergen desde lo más profundo, llenas de búsqueda de un lu-
gar. Un lugar en el espacio físico, un lugar en la memoria, un lugar en donde ser.
Ser con la necesidad de estar presente; de poner fin a la ausencia y al olvido. Un
lugar donde la palabra sane, evidencie. Un lugar en donde la palabra habilite y
posibilite. Un lugar para deconstruirnos, un lugar para crear nuevos vínculos
que produzcan y generen otra forma de vernos,  como propone Tadeu Da Silva. 
Mirarnos y  aprender a ver en el otro aquello que es invisible a los ojos.  

Con su voz tenue y sus ojos rasgados, al menos en ese momento, Tomás se
abrió lugar. Se encontró en el espacio con aquellos que no sospechaban que
faltaba lugar para alguien más. Sus palabras brotaron, tal como si hubieran
estado esperando mucho tiempo para poder ser dichas. El lugar fue suyo, mío,
nuestro. De todos juntos. Ese día, el aula de 7mo A fue un lugar diferente.  

Carta a Tomás

Hola, Tomi, ¿cómo estás? Probablemente no te acuerdes de mí, compartimos

un tiempo juntos. Me pregunto si finalmente estarás cursando tu primer año
en el 57 o en la EPET. Pienso en qué habrás decidido.

Me pregunto también cómo habrás terminado tu 7mo grado, qué cosas te ha-
brás llevado de tu paso por la escuela primaria; qué sensaciones habrán anida-
do en tu ser. Seguramente, hoy no sea el tiempo de revisitarlas; seguramente
no sea el tiempo de preguntarte.

Sin embargo, yo te pienso. Tal vez sea un poco injusta la situación. Cargar
sobre tu espalda el peso de las preguntas existenciales de alguien que busca
repensar una identidad es  bravo para alguien de tu edad. Por eso me disculpo.

Sí creo que algo de esto puede servirte. En más de una oportunidad, te es-
cuché decir: “yo no sé, seño”; “pregúntele a otro”. Sin embargo, también fui
testigo privilegiada de cuánto sabés. 

Nos han hecho creer que eso que sabemos en realidad no significa nada. Pues
no. Por el contrario, aquello que sabemos es de alguna manera lo que somos.
Y todos somos alguien, ¿no te parece? 

56
Seguí buscando tu lugar. No dejes de hacerlo. Es tu derecho. Es tu posibilidad.
No creas todo lo que dicen los otros de nosotros mismos. No creas que la po-
sibilidad de que nuestra voz se escuche depende del lugar en el que estamos
parados.

Te dejo esta canción (cuando la escuches, podés cambiar el “nena, nena” por
“nene, nene”). Buscá tu lugar. A veces toma tiempo. Tomate el tiempo que
necesites.

Bajan

(Luis Alberto Spinetta)

 
Tengo tiempo
para saber si lo que sueño
concluye en algo.
No te apures ya más, loco
porque es entonces cuando las horas
bajan, el día es vidrio sin sol; 
bajan, la noche te oculta la voz.
Y además vos querés sol.
Despacio también podés hallar la luna,
viejo roble
del camino.
Tus hojas siempre se agitan algo.
Nena, nena
que bien te ves
cuando en tus ojos no importa si las horas
bajan, la noche es vidrio sin sol.
Bajan, el día te nubla la voz
y además vos sos el sol.
Despacio también podés ser la luna.

57
 Otros descubrimientos,  35 años después: la verdad se abraza con la ternura.
María Florencia Gonzalez

“Todos esos comienzos nos abrazan, todos esos encuentros 

forman parte de nuestra Crianza”
Susy Shock

La escuela N°11, ubicada en el Barrio Noroeste de la ciudad de Bahía Blanca,

recibía a cientos de alumnes de clase media, hijes de trabajadores.

En los años 80´, se respiraban aires de democracia. Alfonsín llegaba para po-
ner “la casa Florencia en orden” y dar el punto final.

Los guardapolvos inmaculadamente blancos saludaban a la bandera diaria-

mente en el amplio patio de la escuela. El saludo al emblema patrio era miran-
do hacia la bandera con los brazos al costado.

Luego, en fila, caminábamos al aula. No recuerdo que mi maestra elevara la

voz para convocarnos. Sí se me viene a la mente la vicedirectora gritando para
llamarles la atención a les alumnes.

En este contexto, un 12 de octubre la maestra nos habló sobre el “descubri-

miento” de América y la llegada de Colón con sus marineros en tres carabelas:
la Santa María, la Niña y la Pinta. Recuerdo que me hacía ruido la palabra

58
“descubrimiento” y las imágenes de Colón y los hombres que lo acompaña-
ban pisando la tierra con sus ropas coloridas, sombreros y espadas. La voz de
mi maestra no tenía ningún cuestionamiento; la historia oficial escrita por
hombres desde Europa era la que se transmitía y así, las docentes hacían so-
lícito caso a su formación y a la coyuntura social que se dirimía en esa época.

Rememoro puntualmente un gráfico realizado en el pizarrón por la maestra.

Representaba el planeta tierra y tres barcos navegando alrededor. Al costado,
dibujó un cuadrado y tres barcos. Nos explicó que Colón había descubierto
que la tierra era redonda.

Hoy, con otra mirada y con el sustento de leyes que acompañan e intentan
ampliar los derechos, la lucha de los pueblos originarios por ocupar sus terri-
torios y ser visibilizados, el análisis es distinto. 

Elijo quedarme con ese recuerdo y reflexionar sobre cuán importante es cada
palabra, cada acto, cada gesto que llevamos adelante como docentes, como
sujetos con  una gran responsabilidad subjetivante. Me parece importante en-
tender que el aula es mucho más que un espacio de encuentro y aprendizaje;
es un movimiento revolucionario, una herramienta de lucha para enfrentar
una sociedad individualista, capitalista y patriarcal.

***

Las luchas de las madres, abuelas, organizaciones sociales, movimientos popu-

lares, militantes barriales, los pueblos originarios, las disidencias, las organiza-
ciones feministas hicieron transformaciones y lograron nuevas miradas sobre
sectores que estuvieron siempre invisibilizados, poniendo en la agenda política
la reglamentación de leyes que garantizan la igualdad de oportunidades.

Los derechos humanos ganados ponen a una sociedad frente al propósito de

consolidarlos, enriquecerlos y desarrollarlos. La mirada se amplía y se materia-
liza en la práctica (Ley 26.743, 2012).

Durante mi recorrido escolar, la escuela carecía de una mirada crítica y am-

pliada sobre la historia de nuestro territorio. Las prácticas eran diferentes, el

59
 paradigma sobre las infancias era otro. Les niñes éramos vistos como meno-
res y no como sujetos de derecho.

Mi relato sobre el 12 de octubre es una clara evidencia de la invisibilización

que la escuela tenía sobre los pueblos pre-existentes y es también una muestra
de la fetichización sobre los colonizadores europeos. Por aquellas épocas, se
tenía una mirada eurocentrista de la historia. Esa mirada repercutía en les ni-
ñes que asistíamos a la escuela. El color de piel, el cabello, los ojos, los cuerpos
hegemónicos, los tratos binarios, las formas de comunicarse también fueron
influenciados por este pensamiento. Por aquellos años, se hablaba de pasado
cuando se mencionaba a los pueblos originarios, corriendo hacia un costado
la riqueza cultural, histórica, política, social y espiritual que sigue resistiendo
atrocidades de un sistema opresor.

Las formaciones, los encuentros, las alianzas políticas fueron tejiendo otras rea-
lidades y concretando una mirada decolonial en América del Sur como la que
nos convida Verónica Azpiroz Clenian. Los pueblos originarios comenzaron a
tener una mayor participación dentro de políticas públicas de los gobiernos de
turno. Con esta mirada, se fueron relacionando las instituciones educativas, la es-
cuela primaria fue replanteándose prácticas y formas distintas de ver la historia.
Con cuánto poder lo pedagógico atraviesa la cultura de una sociedad, cuánta
responsabilidad tienen la educación y el posicionamiento político de les do-
centes en el aula, ya que lo que no se nombra no existe.  Con Gordillo y Hirsch
nos damos cuenta de que con esas ausencias, damos lugar a la naturalización de
prácticas; a formas de hablar; a pensamientos coloniales, eurocentristas, adul-
tocentristas, hegemónicos, biologicistas, patriarcales.

La interculturalidad como proyecto político viene a romper con las estructuras

dominantes y se contrapone a la heterónoma y a lo establecido durante siglos.
Viene a quebrantar  todas las estructuras y formas conocidas mediante la pe-
dagogía de la ternura, esa que se mezcla con la verdad, con el no ocultamiento
de sectores que vivieron durante años en los márgenes de las aulas sin voz y
obligados a ser parte de una homogeneización establecida.

Hoy, treinta y cinco años después de aquella clase sobre el 12 de octubre en

mi escuela bahiense, puedo decir que las cosas están cambiando gracias a la
lucha de los pueblos originarios y a políticas públicas que se ocuparon de

60
cambios radicales. Sé que todavía falta mucho para que la interculturalidad
sea un proyecto político y epistémico como aquel que conceptualiza Cathe-
rine Walsh;  para que tengamos nuevas miradas en relación a los pueblos ori-
ginarios;  pero es posible comenzar a pensar en un currículo plurinacional en
pos de construir una sociedad distinta, amorosa y diversa. 

61
 Parte 3:
Propuestas para el aula
desde un cancionero intercultural
Como quien abre cuadernos llenos de notas, armo el texto para esta tercera parte.

Es nuestro cuaderno de docentes de Derechos Humanos y Educación

Intercultural, en un juego de espejos con otros cuadernos; los de las
estudiantes en su trayecto formativo.

¿Cómo ese juego de espejos terminó en canciones? Un poco es un misterio.

A veces, navegamos por las clases jugando a la deriva y soplan nuestras velas
los vientos del deseo. A veces, bancamos entre todxs la incertidumbre aunque
eso desespere a algún tecnócrata. No sabemos tan bien a dónde vamos pero
pispeamos que vayamos juntxs.

¿Cómo las canciones viajaron a las aulas tiempo después? Quizás la

imaginación se zurció con la didáctica. No lo sé.

Así decía nuestro cuaderno docente:

Les proponemos musicalizar nuestra Unidad II del programa:

“Resistencias y Reexistencias”.

La música popular es, justamente, la expresión de los pueblos. Esos

diversos pueblos que resisten y, por ello, reexisten; que se reinventan
en las arenas de la historia.

En nuestro trabajo docente, una canción puede ser una potente

herramienta pedagógica. Alguna vez, el educador popular puntano
 Tato Iglesias, me dijo que hay canciones, como “La Memoria”, de
León Gieco, que enseñan más que mil talleres de educación popular.
Las canciones llegan lejos. No sólo porque viajan a otros países, sino
porque se adentran en los territorios subjetivos del nosotres. Las
canciones van hondo, conmueven y energizan.

(…) vamos a compartir canciones para musicalizar nuestras lecturas

de la unidad II. Cada una debe conocer y escuchar su música. Esa es
la diversidad de este grupo también. Pero el sentido de la diversidad
no es la quietud (que cada una se quede tal cual como es), sino el
intercambio y la reciprocidad...

Llegaron tantas canciones en los cuadernos… y cada una vino con más
palabras, contando el tiempo biográfico donde cada una de ellas había dado
con su canción. Las que cantaba la abuela, las que enseñó una maestra en la
escuela, las que se gritan en una marcha.

Poesía y melodías hicieron red entre nosotrxs. Nos llenamos de palabras

reflexivas. Fabricamos un cancionero como quien hace una minga. Hasta que
una preguntó: ¿cómo llevamos esto al aula?

Y pusimos manos a la obra.

Mariano Skliar

66
 Rapeando identidad: cuestionando estigmas y desigualdad
María Vargas y Azul Nigro

Propuesta dirigida al tercer ciclo de la escuela primaria. 

Fundamentación

Al hablar de Educación Intercultural desde la perspectiva de los Derechos

Humanos, nos damos cuenta de que, hoy en día, gran parte de la sociedad
ignora el concepto de interculturalidad.  Como hace mención Catherine
Walsh,  esta noción “se refiere a complejas relaciones, negociaciones e
intercambios culturales de múltiple vía. Busca desarrollar una interrelación
equitativa entre pueblos, personas, conocimientos y prácticas culturales
diferentes (…) Se trata de impulsar activamente procesos de intercambio
que permitan construir espacios de encuentro entre seres y saberes, sentidos
y prácticas distintas”.

Hasta el momento, en las escuelas, se ha practicado la multiculturalidad y

pluriculturalidad como apariencia de inclusión, cuando en la práctica lo
que se fomenta es la exclusión de los grupos “minoritarios”. Sin ir más lejos,
cuando se trabaja sobre las culturas de pueblos originarios, estos son tratados
como algo lejano, de otros tiempos o ajeno a nuestra sociedad. 

Consideramos a la interculturalidad como una herramienta necesaria para

que niños y niñas puedan integrarse a la sociedad en un espacio y un tiempo
determinados, como así también, para que logren construir un conocimiento
crítico del cómo y el porqué de ciertos acontecimientos. Si bien ellos y ellas
ya traen conocimientos, valoraciones e ideas, estos pueden no ser “correctos”

67
 o pueden estar alejados de la “realidad”. Y es ahí que interviene la escuela, para
guiarlos y brindarles experiencias que puedan dar cuenta de que no hay una
cultura homogénea y monolítica sino que “es, de hecho, compleja, múltiple,
desajustada y discontinua” (López Louro).

Nuestro objetivo es poder introducir a los y las estudiantes al concepto

de interculturalidad mediante experiencias que involucren el análisis de
la convivencialidad y la coexistencia con lo diverso. Para eso, creemos
fundamental que dentro de la escuela se habiliten espacios de reflexión,
respeto, reconocimiento, escucha, valoración, igualdad y justicia. 

Llevar la interculturalidad al aula es poner en tensión los diferentes discursos

que se producen sobre los sujetos y los cuerpos por parte de los grupos
dominantes. Por lo tanto, pretendemos abordar la enseñanza, brindando
espacios en los cuales los chicos y las chicas se interroguen sobre cómo se
producen esos discursos, los efectos que ejercen, quién es marcado como
diferente; las limitaciones y posibilidades que la sociedad les atribuye.

Nuestro objetivo con esta actividad es trabajar las diferentes realidades

que viven los niños y las niñas; poner en tensión los distintos discursos
hegemónicos creados por los grupos de poder y abordar las representaciones
que ellos y ellas tienen sobre la realidad en que viven.

Para comenzar con la clase, vamos a indagar acerca de qué estilo de música les
gusta a los niños y las niñas.

Luego, veremos el video de la canción Witrapaiñ, de Gonzalo Loanko con 

Portavoz, la cual se encuentra subtitulada. Para este momento, los chicos y las
chicas contarán con la letra impresa.

Al finalizar la canción, socializaremos a partir de las siguientes preguntas:

• ¿Qué nos hizo sentir esta canción?

• ¿Qué género de música es la canción escuchada? ¿Habían escuchado
anteriormente a este grupo? ¿De dónde les parece que es?
• ¿En qué se sintieron identificados o se vieron reflejados? ¿Qué
manifiesta la letra?

68
 • ¿Por qué creen que usó el rap para hacer esta canción? 
• ¿Qué paisaje se visualiza en el video? ¿Qué vestimenta lograron observar?
• ¿Qué lenguas identifican?

Luego, les propondremos hacer la letra de nuestra propia canción, sobre

alguna de las siguientes temáticas:

• La situación actual que nos toca atravesar:

• Estudiar en casa.
• Las dificultades y las ventajas de contar con conectividad.
• Las posibilidades económicas, de trabajo o habitacionales que tienen
algunos y otros no.
• ¿La vestimenta nos define? ¿Somos quienes vestimos? 
• Vivir en  nuestro barrio.
• Otros temas que puedan surgir.

En el siguiente momento, luego de haber elegido la temática (o más de

una), pensaremos posibles inicios para la canción. En caso de que no salgan,
nosotras los guiaremos con las siguientes ideas y preguntas:

• ¿Les parece que en un comienzo nos presentemos? ¿Cómo podríamos

hacerlo? Por ejemplo: 
• Somos alumnos y alumnas de la Escuela n°359. Les venimos a decir….
• Llegó la hora de que el barrio hable. No nos cuenten más qué se siente
estar acá…
• ¿Qué quieren contar en la canción?  
Posteriormente, comenzaremos a escribir el desarrollo de la canción
haciendo hincapié en los siguientes puntos:

• Las diferentes identidades étnicas: ¿Son todos nacidos en San

Martín de los Andes? ¿Alguno o alguna tiene familiares en la comunidad
mapuche o la integra? Nuestro objetivo es que los niños y las niñas
puedan ver que todos y todas los y las que conformamos el barrio somos
de distintos pueblos, culturas y creencias.

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 • El discurso dominante: ¿Nos vestimos todos iguales? ¿Quiénes dicen
cómo nos tenemos que vestir? ¿Qué idioma tenemos que estudiar?
• De qué clase social somos: ¿Cómo somos representados o
imaginados por vivir en nuestro barrio? ¿Qué es ser diferentes? ¿Si
fuéramos todos idénticos, qué provocaría eso en la sociedad? 

Para finalizar, propondremos hacer un video de nuestra canción. Para este

momento, será necesario que pensemos qué imágenes deben estar en el
mismo. Por lo tanto, les pediremos que nos envíen por WhatsApp frases,
imágenes, dibujos, fotos que crean que se relacionan con la letra y la temática
elegidas. 

“Witrapaiñ”
Gonzalo Luanko

Todavía sigo aprendiendo.

Yo soy un aprendiz. 
Yo nací en la ciudad 
pero desperté con fuerza.
Que siga nuestro caminar y antigua vida. 
Por eso están por acá nuestros ancestros. 
Defendemos nuestro conocimiento y vida correcta.
Estamos de pie en todas las tierras.
Observamos sus mentiras por eso…
Lucharemos.
Siempre gritaremos.
Defendemos nuestro conocimiento y vida correcta.
Estamos de pie en todas las tierras.
Observamos sus mentiras por eso…
Lucharemos.
Siempre gritaremos.
Igual y lo que mi maima de pelo chuzo y los ojos achinaos,
soy un hijo de la tierra,
pero que vuela en la ciudad.

70
La obrera fue la partera de mi identidad.
¿Qué pasa aquí en mi canto, asfalto y pavimento? 
Pero bajo el cemento está la mapu de mi ancestro
despertando el kimün que llevo dentro,
recuperando el feyentun, lo profundo desde mi pueblo,
sacándome esta cristiandad, comunicando en comunión como lo hace mi comunidad,
Mapuchegen mülepan waria mew.
Vuelvo con orgullo y en el beat fluyo como el Lleu lleu.
Quien toca a mi ñuke también me toca a mí, 
en Wallmapu Pudahuel, Peñalolén y Conchalí.
Hoy vuelvo a mi ñuke, mis manos son pa ti.
Vientos desde el sur en mi piwke vuelven a rugir.

Luanko, Millanao, no nos han dominado.

Mapuche ta inchiñ weichatukeiñ (Somos mapuche siempre lucharemos),
taiñ kimün mew, hemos recuperado, kiñewaiñ pu che witxapaiñ (nuestro conocimiento
hemos recuperado).
Inche ta Gonzalo Luanko Castro (seremos uno, gente, estamos de pie).
Criado entre los poster a mi bosque, tímido como niño de campo,
nací sordo mudo de mi mapudugun,
welu kiñe pewma eluenew tañi kewün (pero un sueño me dio mi lengua).
La realidad cruda se suda.
Hay más cemento pero igual crece foye, paico, llantén y ruda.
Me saluda txiwke, willke y chincol.
Nos faltó de cabro chico una sopa de nakol.
Educación chilena nos negó 
historia de Kilapang, Kallfukura, exterminio desplegó.
Y nos borró. Como Galvarino vengo yo.
Nos cortaron las manos pero colihue me colocó
como un loco; por hablar mapuche en plena
ciudad, nos han robado todo menos el feyentun,
identidad y, por la oralidad,
sabemos que llamaron Chile a toda nuestra tierra.
Estamos acá siguiendo este llamado ancestral, 
sembrando resistencia pa cosechar libertad.
Soy uno más acá en medio de mi tierra. 

71
 Me fundo yo con ella mirando a las estrellas.
Faw wiñolepan petu müley weichan, 
Kom tañi pu che lelfün mungoimalan (aquí estoy, todavía pelea).
Tañi chaw txipaynawel, 
Tañi ñuke Millanawel feymu newengen (toda mi gente de campo no olvido).
Witxapratuaiñ taiñ weichan, 
eymu ta inche ta küymakefiñ feymu ta
Inchiñ ta mapuchegeyiñ, piki ta kizu (mi padre Tripainao, mi madre Millanao, por eso
tengo fuerza).

Luanko, Millanao, no nos han dominado.

Mapuche ta inchiñ weichatukeiñ (somos mapuche, siempre lucharemos).
Taiñ kimün mew, hemos recuperado (nuestro conocimiento, hemos recuperado).
kiñewaiñ pu che witxapaiñ (seremos una gente, estamos de pie).

72
“Arauco tiene una pena”.  Pasado y presente del dolor y las luchas indígenas
Sofía Carrilo y Liliana Yañez

Propuesta para el segundo y tercer ciclo de la escuela primaria.  

Fundamentación

Para dar comienzo a nuestro escrito, queremos retomar la reflexión de Tadeu

da Silva con respecto al sentido común y su carácter construido ya que el mis-
mo impregna nuestra manera de percibir y comprender lo que nos rodea; por
ende, es la raíz de todos nuestros prejuicios. El sentido común suele presentar
un carácter rígido y conservador que manifiesta resistencia hacia otras mira-
das, por lo general a aquellas que se encuentran subordinadas y desvaloriza-
das por el pensamiento hegemónico, motivo por el cual nos parece pertinente
preguntarnos ¿cuál es la procedencia del sentido común? ¿Qué sucede con él
en nuestras escuelas? ¿Qué tan ingenuos son los conocimientos que circulan
dentro de ella? 

El intento de “crisol de culturas” en nuestro país sobre el cual se impulsó la

consolidación del Estado argentino fue moldeado por determinadas confi-
guraciones monoculturales teñidas con anhelos europeos y basadas en la ex-
clusión e invisibilización de aquellos que se consideraban una amenaza para
dicho proceso. Frente a esto, la escuela no fue ajena y se transformó en un
dispositivo ideológico estatal legitimando ciertas identidades y oprimiendo a
otras bajo el manto de “lo común”, del ser nacional argentino.

73
 Desde el accionar educativo, a veces por costumbre y otras no, se contribuye a la
perpetuación de ciertos rituales en los que se trazan los límites de la patria argen-
tina. En los mismos se acallan las voces de los diferentes y se silencian conflictos
aún latentes impidiendo el paso a la reparación del genocidio cometido desde el
siglo XIX. Por ende, para no hacer caso omiso a esta situación, debemos asumir a
la interculturalidad como un proyecto que busca la revalorización de las diferentes
culturas en pos de la modificación de aquella estructura social que es desigual y
excluyente, transgrediendo los derechos humanos. 

Claramente, pensar desde la interculturalidad es un desafío y una construc-

ción a largo plazo que implica desenmascarar e interrumpir la intencionalidad
de la clase dominante que subyace al pensamiento y al conocimiento que se
imparte en nuestra sociedad desde las instituciones. Como docentes, nuestra
tarea debe estar en concordancia con un proyecto intercultural que fomente el
espíritu crítico en pos de la reversión de una situación represiva cuya génesis es
parte de una aspiración hegemónica. Y debemos ser conscientes de que somos
parte de la producción del conocimiento. 

En conclusión, cabe aclarar que para dar inicio a la construcción de una pers-
pectiva intercultural, se requiere reconocer “la importancia capital de consi-
derar a la escuela de una forma relacional, de verla en conexión, fundamen-
talmente, con las relaciones de dominación y explotación de la sociedad en
un sentido amplio” (Apple). Esto no significa eliminar lo ya existente en ella
en cuanto a materiales bibliográficos y diferentes fuentes sino más bien, abor-
darlos desde nuevas miradas, desde otras maneras de comprender el mundo
que descolonicen el currículo y lo lleven hacia un cambio que favorezca una
educación cuya apertura habilite espacios de encuentro en los que se pueda
relacionar lo propio y lo diferente desde un posicionamiento crítico. 

Desde estas reflexiones, pensamos la planificación.

Primer encuentro:

Comenzaremos con la canción “Arauco tiene una pena”, de Violeta Parra (la
letra  estará en un afiche, el cual pegaremos en el pizarrón).  Elegimos la ver-
sión de Anahí Mariluan.

74
En un principio, la leeremos en conjunto. Cabe destacar que aclararemos que
la misma tiene más de 35 años de la primera vez que fue cantada por Violeta
Parra y ha sido grabada años después por Anahí Mariluan, quien es una can-
tautora de la ciudad de San Carlos de Bariloche.   

Tras finalizar la lectura,  escucharemos la canción.  Seguido de eso, nos fo-

calizaremos en algunos fragmentos e iremos haciendo los siguientes inte-
rrogantes: 

• ¿Conocen alguna canción parecida?

• ¿Dónde la escucharon? 
• ¿Quién creen que podría estar cantándola? 
• ¿Qué nos cuenta? ¿De qué trata esta canción? 
• ¿Cuál es la pena de Arauco? 
• ¿Hay alguna palabra que no conozcan? (la explicamos) 
• ¿Quién es el conquistador? 
• ¿La pena de Arauco habrá terminado? 
• ¿Por qué será qué se ha vuelto a cantar después de tantos años? 

Algunas de estas preguntas serán entregadas en una copia con el objetivo de

dejar por escrito sus reflexiones. 

Segundo encuentro: 

Desde las reflexiones del primer encuentro, retomaremos los motivos de la

pena de Arauco. Escribiremos una nueva pregunta en el pizarrón para dar co-
mienzo a este nuevo momento. 

¿En la actualidad existirán personas que tengan la misma pena o es cuestión del
pasado?

Después del intercambio de ideas, presentaremos los recortes periodísticos:

-El Municipio reconoció a la comunidad indígena Punta Querandí el dere-

cho a sus tierras (año 2020). Agencia Telam.

75
 -Hay más de 200 conflictos con comunidades aborígenes en el país (año
2017). Diario La Nación.
-La deuda eterna con los pueblos originarios  (año 2019). Página 12. 
-Magdalena Odarda: “No vamos a tolerar más violencia contra los pueblos
indígenas” . Página 12.
- La comitiva del Instituto Nacional de Asuntos Indígenas también se reunió
con el gobernador Jorge Capitanich. Racismo, pandemia y represión policial
fueron los temas abordados (año 2020). Página 12. 

Dividiremos a les alumnes en cuatro grupos de igual cantidad de integrantes,

a los cuales les repartiremos una de las noticias y una hoja con los siguientes
interrogantes: 

• La fecha: ¿fue hace mucho o hace poco?

• En el caso de los que tengan fotografía, ¿qué nos muestra?
• ¿De dónde es?
• ¿Han escuchado noticias similares? ¿Dónde? ¿Con quién las leyeron? 
• ¿Quiénes participan en la noticia?
• ¿Qué sucede en ella? ¿Hay algún tipo de conflicto? ¿Cuál? 

Luego, les propondremos realizar una socialización grupal en la que compar-

tirán lo trabajado. 

Finalmente, crearemos una línea de tiempo con los titulares periodísticos.

Comentaremos que el orden en el que se llevará a cabo será “desde hace mu-
cho tiempo hasta la actualidad”. A su vez, procederemos entre todes a colocar
la canción “La pena de Arauco” en la línea de tiempo, donde también marca-
remos con un color diferente el año en el que  nacieron les niñes.  

Una vez que la línea de tiempo esté finalizada, retomaremos la pregunta con
la que iniciamos el encuentro: ¿En la actualidad existirán personas que tengan
la misma pena  o es cuestión del pasado?

76
Tercer Encuentro:

Teniendo en cuenta todo lo trabajado hasta el momento, retomaremos una

estrofa de la canción:

Arauco tiene una pena

que no la puedo callar. 
Son injusticias de siglos 
que todos ven aplicar. 
Nadie le ha puesto remedio 
pudiéndolo remediar. 
Levántate, Pincen.
Luego  entregaremos la siguiente consigna para que cada niñe escriba en su
cuaderno:   

¿CÚAL ES LA PENA DE ARAUCO? ¿SE HA REMEDIADO?

El objetivo de esta propuesta es que los/as alumnos/as puedan realizar un es-

crito en el que expresen sus opiniones, argumentos y análisis realizados hasta
el momento. 

Una vez finalizadas sus producciones, serán compartidas oralmente. 

Canción: Arauco tiene una pena (Violeta Parra, año 1962)

Arauco tiene una pena

que no la puedo callar:
son injusticias de siglos
que todos ven aplicar.
Nadie le pone remedio
pudiéndolo remediar.
¡Levántate, Huenchullán!

Un día llegó de afuera

huescufe conquistador
buscando montañas de oro

77
 que el indio nunca buscó.
Al indio le basta el oro
que le relumbra del sol.
¡Levántate, Curimón!

Entonces corre la sangre,

no sabe el indio qué hacer.
Le van a quitar su tierra,
la tiene que defender.
Arauco está desolado
y el ajuerino de pie.
¡Levántate, Manquilef!

¿Adónde se fue Lautaro

perdido en el cielo azul?
Y el alma de Galvarino,
¿se la llevó el viento sur?
Por eso pasan llorando
los cueros de su cultrún:
¡Levántate, pues, Calful!

Del año mil cuatrocientos

que el indio afligido está.
A la sombra de su ruca
lo pueden ver lloriquear.
Totora de cinco siglos
nunca se habrá de secar.
¡Levántate, Quilapán!

Ya rugen las elecciones,

se escuchan por no dejar,
pero el quejido del indio,
nunca se habrá de escuchar
por más que suene en la tumba
la voz de Caupolicán:
«¡Levántate, Curimón!»

78
Desde ese tiempo han pasado
las lunas en cantidad.
Ya no son los españoles
los que les hacen llorar:
hoy son los propios chilenos
los que les quitan su pan.
¡Levántate, Pailahuán!

Ya no florece el mañío,
ya no da fruto el piñón,
se va a secar la araucaria,
ya no perfuma el cedrón,
porque al mapuche le clavan
el centro del corazón.
¡Levántate, Curimón!

79
 Música e instrumentos mapuche.  Un diálogo  sobre luchas, expresión  y arte.   
Giselle Curruhuinca

Propuesta  orientada al segundo y tercer ciclo de la escuela primaria

Fundamentación 
La escuela en sus orígenes, dentro de su función normalizadora en el siglo
XIX surge con objetivos claros como el adoctrinamiento de las personas en
tanto a sus cuerpos, sus culturas, sus modos de vida, sus idiomas. El estado
moderno implementó aparatos ideológicos y las instituciones no se hicieron
ajenas a ello. Fueron las encargadas de transmitir prácticas excluyentes donde
el relato de la historia oficial hizo estragos. “El currículo corporifica funda-
mentalmente un ‘conocimiento oficial’ el cual expresa el punto de vista de
grupos socialmente dominantes en términos de clase, género, raza, nación”
(Tadeu da Silva). 

Hoy, por el contrario, desde la educación, el desafío es instaurar un abordaje

crítico donde los chicos y las chicas se enfrenten a diversas situaciones, he-
chos y prácticas que los y las hagan problematizar sus mirada sobre la visión
que se les da a los grupos sociales invisibilizados, como el  Pueblo Mapuche. 

Trabajar en el aula con el Pueblo Mapuche implica desnaturalizar ideologías

que dentro del sistema educativo aún están fuertemente arraigadas. Es nece-
sario poder instaurar el diálogo y el debate y, como plantea el propio Tadeu
Da Silva,  “(…) discutir el carácter social e histórico de los mecanismos de
dominación” para poder hacer visible la interculturalidad con la que convivi-
mos a diario en las instituciones y así,   “(…) impulsar activamente procesos

80
de intercambio que permitan construir espacios de encuentro entre seres y
saberes, sentidos y prácticas distintas” (Walsh).

A partir de las canciones y las biografías de Beatriz Pichi Malen y Gonzalo

Luanko, buscaré instaurar el diálogo con los niños y niñas para poner en evi-
dencia qué es lo que saben sobre el Pueblo Mapuche, qué es lo que conocen.
Asimismo, los y las alentaré a que problematicen las letras de las canciones:
lo que dicen, qué es lo que les provocan estas canciones y qué es lo que pien-
san sobre sus contenidos. También pondré en evidencia la importancia de los
instrumentos musicales para el Pueblo Mapuche. Me refiero a instrumentos
tales como el Kultrüm: su significado y lo que representa. 

Para finalizar, propondré al grupo que realice un mural  donde puedan dejar
plasmado lo trabajado focalizando en el y la artista que hemos abordado y en
el Kultrüm.

Objetivos:

¿Qué se pretende con esta propuesta?

• Generar un espacio de reflexión mediante la musicalización para realizar

una valoración y un análisis crítico de la diversidad cultural a través de la
presentación del Pueblo Mapuche. 
• Promover el diálogo entre los niños y niñas a partir del conocimiento
que cada uno y cada una posee sobre las comunidades mapuche,
aportándoles nuevos conocimientos mediante las canciones que se
propondrán.   

Primer encuentro

Para iniciar, les comentaré que vamos a trabajar con cantantes que tienen
una forma particular de hacer música y que los iremos descubriendo en el
transcurso de los encuentros. 

Seguidamente, presentaré a la artista Beatriz Pichi Malen, a través de una imagen

que llevaré de ella. Luego, le entregaré a cada estudiante una fotocopia con la biogra-
fía de la artista para que, entre todos y todas, vayamos leyendo  de modo colectivo. 

81
 Algunas preguntas orientadoras para después de la lectura socializada: 

• ¿En qué lugar nació Beatriz?

• ¿Saben algo sobre las comunidades indígenas?
• Muchas y muchos de nosotros y nosotras quizás pertenecemos a una
comunidad mapuche. Yo, por ejemplo, pertenezco a la Comunidad Cu-
rruhuinca. ¿Conocen alguna comunidad más que esté dentro de SMA?
¿Alguien quiere compartir o comentar algo sobre ellas? 
• ¿Qué canciones hace esta cantante?
• ¿Por qué dirá que hace canciones de su “sufrido pueblo”?
• ¿Conocen los instrumentos con los que hace sus canciones?

A medida que vayan respondiendo y vayamos socializando, les iré aportando

información sobre el Pueblo Mapuche y su lucha por el reconocimiento legal
de sus territorios y el atropello que han sufrido a lo largo de la historia y aun
en el  presente. Asimismo, iré tomando apuntes en un afiche de manera orde-
nada sobre lo que vayamos charlando.

Segundo encuentro   

Para empezar este encuentro, retomaré la vida de Beatriz. Seguidamente, les

presentaré a otro cantante: Gonzalo Luanko. Lo conocerán mediante una
imagen y posteriormente, mediante su biografía. 

Una vez que hayamos leído la biografía, les haré las siguientes preguntas:

• ¿Dónde nació Luanko?

• ¿A dónde queda ese lugar?
• ¿Se acuerdan dónde nació Beatriz? Miremos en el mapa y ubiquemos
los lugares. ¿Viven en el mismo país?
• Los dos son mapuches y viven en diferentes países. ¿Por qué será? Les
contaré brevemente cómo era antes de que se denominara a los territo-
rios Chile y Argentina.
• ¿En qué se relacionan estos músicos? ¿Qué tienen en común? ¿Qué
tipo de música hacen? ¿De qué hablan sus canciones? 

82
A medida que vayamos intercambiando ideas, iré anotando en el papel afiche.

Tercer encuentro

Para iniciar este encuentro, retomaremos la vida de los artistas con lo que
estamos trabajando mediante los registros. 

A continuación les compartiré los siguientes instrumentos musicales

mapuche: trutruka, wada, pülfilka, kaskawillas, kull kull, trompe, kultrüm
y el norkin. Dejaré unos minutos para que puedan manipular y escuchar los
sonidos de cada uno de los instrumentos.

Seguidamente, presentaré el video con la canción de Beatriz Pichi Malen

titulada: Poyenekayan (Seguiré amando). A continuación, escucharemos
y miraremos el video de Gonzalo Luanco titulado Witrapaiñ (Estamos de
pié). Ambos disponibles en la web.

Posibles preguntas orientadoras una vez compartidos los materiales

audiovisuales: ¿qué les provocaron estas canciones? ¿Qué manifiesta
cada una de ellas? ¿En qué idiomas están cantadas? ¿Qué instrumentos
musicales pudieron identificar de los que estuvimos conociendo hoy?
¿Qué instrumentos aparecen en ambas canciones? Esta última pregunta se
las haré para guiarlos en identificar que el kultrüm es el instrumento que
ambos cantantes utilizan, para trabajarlo como instrumento sagrado del
Pueblo Mapuche. 

A continuación consultaré ¿por qué piensan que utilizan este instrumento?

¿Tendrá algún significado especial? Mediante una ilustración de un kultrüm
comenzaremos a conocer los significados que este tiene, su importancia
para las comunidades mapuche y su uso como instrumento sagrado por la
Machi.

La imagen será la siguiente:

83
 Fuente: http://patrimoniotrevelin.blogspot.com/2018/11/instrumentos-
macpuches.htlm?m=1

Cuarto encuentro

Este último encuentro retomará el trabajo con el kultrüm.

Recordaremos lo que este significa y su importancia dentro de las
comunidades mapuche. 

Luego, les propondré plasmar lo que hemos venido abordando, a través de

algo similar a un mural sobre cartón contracolado.  

84
Posible guía para este momento:

• Pensar en un título para nuestro mural, por ejemplo: “La música como
parte de nuestra identidad”; “La visibilización de los pueblos mapuches
a través de la música”.
• Que estén los dos artistas que hemos trabajado. Para ello, alentaré al
grupo a que consulte los afiches elaborados en clases anteriores, con el
fin de que  escriban la información más relevante de cada uno/a.
• También, los y las invitaré a colocar partes de las canciones que den
cuenta de la lucha del Pueblo Mapuche. Para este momento estarán
disponibles las letras de las canciones en papel afiche.
• Realizar un Kultrüm con sus significados.
• Seleccionar una pared de la institución para colgar nuestro mural.

De esta manera, se dará por finalizada la propuesta. 

85
 Noticias y canciones para pensar las migraciones rurales-urbanas:
visibilizando el racismo 
María Cecilia Almonacid

Propuesta pensada para el tercer ciclo de la escuela primaria

Fundamentación

Nuestro país, como así también muchos países americanos, se ha constituido

como Estado Nación utilizando como base de legitimidad jurídica el genocidio
de los pueblos originarios, destruyendo sus culturas, sometiendo a la esclavitud
y servidumbre a millones de personas, sin importar género, etnia ni edad,
privándolas masivamente de sus derechos; hechos que persisten aún hasta la
actualidad.

En materia de derechos humanos que rigen en nuestro país, se establece bajo la

ratificación del convenio 169 de la OIT  y del  inciso 17 del artículo 75 de nuestra
Constitución Nacional el reconocimiento de la preexistencia de los pueblos
originarios en el territorio y de sus derechos. No obstante, su cumplimiento
y puesta en ejercicio  a través de políticas públicas que protejan y garanticen
su materialización, aún se encuentra en arena de luchas y de conflictos. Esto
se debe a fuertes intereses políticos, económicos, sociales y epistémicos que
persiguen determinados grupos de poder dentro de la sociedad y del sistema
que rige las diferentes relaciones sociales establecidas en dicho territorio y por
fuera de este. Actualmente, las diferentes comunidades originarias persisten y
avanzan en la  lucha por la defensa y la reivindicación  de lo que les corresponde.
Luchan por el reconocimiento de sus derechos y por la reparación de lo que les
fue robado: su territorio, su identidad, su cultura, su lengua.

86
Es por ello que resulta relevante visibilizar y exponer, en marcos de libertad
de expresión y reflexión, estas relaciones sociales de desigualdad, de
poder, de discriminación, de sometimiento y de exclusión a las que han
sido y son expuestos los pueblos originarios como así también muchos
otros grupos sociales, por un sistema capitalista hegemónico, blanco y
patriarcal que los/as excluye y explota. Esta situación determina como
resultado desigualdades  estructurales que limitan e  impiden el pleno
desarrollo de estos grupos en tanto seres humanos dotados de derechos.
Abordar esta visibilización en las aulas desde una perspectiva crítica e
intercultural que reconozca la existencia y el derecho a la expresión de las
voces negadas y silenciadas, que evidencie las relaciones entre sujetos y grupos
sociales existentes detrás de lo “obvio y naturalizado” favorece el quiebre del
sentido común construido y recreado mediante discursos universalizantes
devenidos del capitalismo.  Ese que legitima la dominación racial de género y
de clase, tal como lo explica  Apple. Se trata del sentido común que según John
Fiske  “(…) se inserta en la vida cultural y política, y que resulta central en las
relaciones sociales de poder”.

Asimismo, este proceso de pensar críticamente permite la construcción de

nuevos significados,  promueve la reflexión colectiva en busca de desobedecer
las coyunturas de las diferencias sociales para construir relaciones más
igualitarias basadas en el respeto y el reconocimiento del otro/a en tanto sujeto
de derecho.  Desnaturalizar lo que se nos presenta  como “normal y natural”
dentro de las relaciones sociales supone, en la perspectiva de Lopes Louro,
“(…) reflexionar sobre las relaciones entre sujetos y grupos, significa analizar
conflictos, disputas y juegos de poder históricamente implicados en esos
procesos.  Supone también reconocer que varios enfrentamientos culturales se
llevan a cabo, cotidianamente en muchas instancias pedagógicas”.

Es por ello que esta propuesta aborda y visibiliza las relaciones sociales
asimétricas de poder, de sometimiento y de subordinación hacia las
comunidades originarias y los grupos sociales más desfavorecidos de nuestro
país en relaciones de trabajo, derechos e identidad. Esto se llevará a cabo
a través de la utilización de un tema musical, en tanto expresión artística e
ideológica que transmite y permite rescatar un pensamiento social y político
representativo de una realidad presente en muchos y muchas integrantes de

87
 pueblos originarios. Además, se utilizarán otras fuentes periodísticas que
plasman estas desigualdades en las relaciones económicas y de trabajo a las
cuales son sometidos/as. 

Objetivos

Que los alumnos y alumnas:

• desarrollen  el hábito de construir pensamientos y reflexiones críticas

que cuestionen  lo naturalizado detrás de las acciones y/o hechos de la
vida cotidiana;
• conozcan las relaciones de poder, dominación y discriminación 
ejercidas a lo largo de la historia y en  la actualidad en nuestro país sobre
los y las  habitantes de pueblos originarios.

Propuesta

Primer encuentro

Iniciaré la propuesta invitando a los niños y niñas a escuchar el tema musical

“Kolla en la ciudad” de Nestor Gea y Sergio Castro, interpretado por  Bruno
Arias.   Antes de esto,  les presentaré el título de la canción y les preguntaré
si la conocen.  Según su título, ¿de qué tratará? Preguntaré esto con el fin de
que puedan elaborar hipótesis y conjeturas acerca de la misma. Por ejemplo,   
¿por qué viajará?; ¿por qué estará en la ciudad?; ¿a qué habrá ido?

También les compartiré la letra impresa a cada uno/a. Si es necesario, la

escucharemos dos veces.

Luego, se habilitará un espacio de diálogo y reflexión colecti-

va acerca de la letra de la canción.  Intervendré con preguntas como:
¿De qué trata la canción? ¿De quiénes está hablando? ¿Quiénes son los y las kollas?
¿Qué saben ustedes de ellos y ellas? ¿Qué cuenta la canción acerca de ellos y ellas?
¿Qué otras comunidades originarias conocen? ¿Pertenecen a alguna? ¿Cuál?
También les propondré reflexionar acerca de algunos fragmentos puntuales
de la canción preguntando ¿Por qué creen que dice…? (Llevaré los siguien-
tes fragmentos elegidos en carteles para pegar en un afiche y escribir allí las
ideas y reflexiones que surjan en el grupo).

88
Venderé la última tierrita de colores, cansado de ser la diversión para turistas…

Llegaré a Retiro y cambiaré mi idioma, (…) seré un inmigrante que no tendrá

memoria…

Mudaré mi poncho por ropas ciudadanas y con tono porteño encontraré trabajo,
seré un albañil, seré un basurero, tal vez una sirvienta sin pucarás ni lanas...

Iré desde mi villa al bar de los domingos y soplaré mi sikus para saber que existo…

A continuación, compartiremos la lectura socializada del extracto de una

noticia periodística:  Tradiciones indígenas en la Ciudad, diario La Prensa;
4 de noviembre de 2017 (disponible en la web). En ella se  relata la historia
de una familia de la comunidad Qom recién mudada a Buenos Aires.   El fin
será enriquecer las reflexiones individuales y colectivas y poner en tensión las
ideas y representaciones sociales que tienen acerca de los pueblos originarios.
Buscaré promover la reflexión a partir de preguntas tales como:

¿De qué trata esta noticia? ¿Encuentran alguna similitud entre

la noticia y la canción “Kolla en la ciudad”? ¿Cuál o cuáles?
¿Por qué dirá “En silencio buscan rescatar sus tradiciones sin perder una
identidad surgida de una realidad histórica que los llevó a vivir en las ciudades”?
¿Por qué  los miembros de las comunidades originarias tendrán que estar en
“silencio”, calladas o no visibles en las grandes ciudades? ¿Sólo en las grandes
ciudades pasa esto?¿Por qué creen que sucede? ¿Quién, qué, o quiénes las
silencian? ¿Siempre fue así?
¿Cuáles son los motivos por los cuales deben dejar sus lugares de origen y
migrar a las ciudades?
¿Por qué en sus lugares de origen no encuentran las condiciones necesarias
para poder vivir dignamente?
¿A qué se dedican una vez instalados en las ciudades? ¿Dónde se instalan a
vivir? ¿Se podrían dedicar a otra cosa? ¿Por qué?
¿En nuestra  ciudad sucede esto? ¿O sólo ocurre en otros lugares del país?
Además, les preguntaré si agregarían  alguna otra reflexión o idea a las ya
realizadas con anterioridad sobre el afiche.

89
 Para concluir la actividad,  invitaré al grupo a escribir un  breve relato
poniéndose en el lugar de un niño o niña integrante de una comunidad que
se muda junto a su familia a una ciudad. ¿Cómo te sentirías? ¿Qué contarías?
Los relatos serán socializados en el siguiente encuentro.

Segundo encuentro

Trabajaré sobre las relaciones y condiciones de desigualdad social y laboral

que viven los y las integrantes de las comunidades originarias en nuestro país.
Para ello, se reunirán en grupos de 4 integrantes y les repartiré diferentes
notas  periodísticas, algunas de las cuales adaptaré reduciendo su extensión. 

-Viaje a la profundidad de la selva misionera. Recorrió dos yerbatales donde

la explotación laboral es parte del paisaje. Diario Página 12.  2 de mayo de
2015.
-Los olvidados de la cuarentena: la situación de las y los trabajadores rurales
golondrina.  Sitio web Anred. 17 de abril de 2020.
-El hambre y la desnutrición en dos comunidades originarias del norte de
Salta. Sitio Web Argentina Indymedia. 30 de noviembre de 2018.
-Desmontes y genocidio indígena.  Sitio web de Darío Aranda.  15 de enero
de 2015.
-Argentina tiene trabajo esclavo en pleno sigo XXI.  Sitio web noticias RT. 29
de julio de 2017.
(Todos los artículos están disponibles en la web)

90
91
 Cada grupo tendrá una nota,  con el fin de promover un análisis y una reflexión
grupal de las fuentes para seguir profundizando en el tema abordado. 

La actividad será la siguiente: 

Luego de la lectura, realizar un escrito grupal contando de qué se trata la

fuente periodística analizada. Hecho esto, escribir preguntas que surgieron
a partir de dicho análisis (pueden o no encontrar las respuestas en dicha
fuente). Este trabajo será socializado haciendo una puesta en común de todos
los grupos. 

Concluimos compartiendo las preguntas que se despertaron y desde allí

construimos reflexiones colectivas en busca de dichas respuestas.  Podemos
volver sobre la letra de Kolla en la Ciudad para profundizar en su comprensión.

Kolla en la ciudad
Gea, Castro

Venderé la última tierrita de colores,

cansado de ser la diversión para turistas.
Basta de socavones y de cosechas magras.
Junto con la miseria dejo mi Pachamama.

Llegaré a Retiro y cambiaré mi idioma

quichua de mis parientes de Iruya y Pozuelos,
seré un inmigrante que no tendrá memoria.
¿A quién puede importarle de dónde provengo?

Mudaré mi poncho por ropas ciudadanas

y con tono porteño encontraré trabajo.
Seré un albañil, seré un basurero,
tal vez una sirvienta sin pucarás ni lanas.

Iré desde mi villa al bar de los domingos

y soplaré mi sikus para saber que existo
mientras otro paisano chayando todo el sueldo
recordará su origen al frente de un espejo.

92
La ciudad me duele cuando entona el himno,
porque en sus estrofas no encuentro a mis hermanos,
los mártires caídos por la tierra y la simiente.

Y mis ojos puneños tan indios que no entienden

cada 12 de octubre qué festeja la gente.
 

93
 ¿Quiénes somos?
¿Quiénes andamos por acá?

Mi nombre es Alejandra Ulloa. Soy nacida en San Martín de los Andes.

Trabajo desde el 2009 como educadora en los CDI (Centros de Desarrollo
Infantil) de primera infancia. Amo bailar folklore. Doy clases y estoy actual-
mente cursando el profesorado de Primaria. Soy mamá de cuatro hij@s y
abuela de 4 niet@s.

Soy Fernanda Ramírez Llamazarez, profesora de Educación Primaria, na-

cida en la ciudad de La Plata. Hace 17 años vivo en San Martín de los Andes.
Acá conocí a mi compañero y, por ahora, formamos una familia de dos. Mi
familia materna es de Zapala, Sañico y Neuquén.

Mi nombre es Antonella Scola, nacida y criada en San Martín de los Andes.

Soy estudiante del Profesorado de Primaria. Trabajo desde el 2019 en prime-
ra infancia. Actualmente, estoy en el CDI Pichi Rayen. Soy mamá de una niña
y un niño.

Soy Karen G. González. Nací en la ciudad del viento y el cerro Michacheo (

Zapala- Neuquén). Desde que tengo un año, vivo en San Martín de los Andes.
Aquí me fui formando con mucha vocación y conciencia social. Hace 6 años,
trabajo como educadora en los CDI; actualmente, en Aitue. Soy narradora
oral del grupo artístico Cuenteros Comunitarios. También, soy payasa tera-
péutica en AtrapaSueños, payasos de hospital. Comencé a acompañar como
talleristas en el consejo de las infancias de mi barrio, Cordones del Chapelco.
Pertenezco a una gran familia de 8 hermanxs. Soy madre de Vicente y compa-
ñera de vida, desde hace 19 años, de Silvio.

95
 Mi nombre es María del Carmen Vargas. Soy profesora de enseñanza prima-
ria. Nací en Mendoza capital y, desde los 15 años, vivo en Neuquén. Hace 6
años, me mudé a San Martín de los Andes, ciudad de la cual me enamoré. Ac-
tualmente, trabajo en la escuela 142, Juan Galo de Lavalle, en primer grado.
Soy mamá de dos hermosas niñas y estoy con mi compañero de vida desde
hace 22 años.

Mi nombre es Luisa Iral. Soy nacida y criada en San Martín de los Andes.
Desde el año 2001, trabajo en los CDI barriales de mi localidad. Actualmen-
te, estoy en el CDI Pichi Rayen y coordino talleres en el Consejo de las infan-
cias - CDI Semillita. Estoy casada y soy madre de 3 hermosos hij@s. Hace 3
años, falleció mi único hijo varón y realmente, para mí trabajar y rodearme
de infancias ha sido mi gran terapia en este proceso tan difícil de la vida. Me
gusta caminar por las montañas, acampar y todo lo que tenga que ver con la
naturaleza.

Soy Florencia Gonzalez, docente. Trabajo en un espacio cultural. Disfruto de

las actividades y propuestas con diferentes organizaciones e instituciones de
la localidad.

Me gusta salir a caminar por la montaña, andar en bicicleta y salir de campa-

mento en el verano.

Mi nombre es Cecilia Almonacid. Soy docente y actualmente estoy trabajan-

do en tercer ciclo. Nací en San Martín de los Andes, ciudad a la que amo y
elijo cada día.

Mi nombre es Gisel Curruhuinca, pertenezco al Lof Mapuche Curruhuinca,

vivo en el paraje Quila- Quina, lugar que amo y al que siempre le encuentro
algo especial. Soy docente de Educación Primaria, actualmente estoy traba-
jando en Primer Ciclo, en la escuela N° 146 Kimtuin Kom Peñi Huen del
paraje Trompul. Soy feliz de trabajar con las infancias y aprender cada día un
poquito más.

Soy mamá de dos hermosxs niñxs que me llenan de amor y hacen que mi
camino siempre sea más ameno.

96
Soy María Julieta Sánchez. Desde el 2009, trabajo en el Profesorado de Ense-
ñanza Secundaria en Lengua y Literatura que ofrece el ISFD 3 de San Martín
de Los Andes. Allí estoy a cargo de Gramática II y de Didáctica de la Lengua
1. Soy profesora y licenciada en Letras. Elijo vivir en el sur neuquino junto a
mi familia desde hace 17 años.

Soy Mariano Skliar, antropólogo y profesor en la formación docente. Me

desempeño en varios espacios curriculares ligados a derechos humanos, in-
terculturalidad y ESI. También hago investigación en diferentes equipos y
proyectos. Me interesan el conocimiento y los vínculos; me convoca la pa-
labra.

Soy Daniela Albertolli, profesora de enseñanza primaria. Actualmente, me

desempeño como docente en primer grado. Elijo vivir en San Martín de los
Andes desde hace 8 años.

Soy Victoria Guerra, bisnieta, nieta, hija y hermana de maestras. Maestra por
elección y vocación. También, por herencia.

Mi nombre es Ema Azul Domínguez, soy educadora en los centros de desa-

rrollo infantil. Amo y disfruto mucho mi trabajo. Me encuentro en el último
año del profesorado de educación física. Soy mamá de tres hermos@s hij@s.
Vivo en San Martín de los Andes hace 32 años .

Mi nombre es Liliana Yañez, nací en un pequeño pueblito en la provincia de

Chubut llamado Cholila y desde muy pequeña vivo en San Martín de los An-
des. Soy profesora de enseñanza primaria y actualmente, trabajo con los/as
chicos/as de tercer ciclo en la escuela N° 359.

Mi nombre es Azul Nigro, nacida y criada en San Martín de los Andes. Soy
docente de Educación Primaria desde hace 2 años y cocinera profesional des-
de hace 6. Actualmente me encuentro trabajando en el Hospital Dr. Ramón
Carrillo de nuestra ciudad pero mi corazón siempre está y estará en las escue-
las con los chicos y las chicas.

Mi nombre es Sofia Carrillo y este mi primer año siendo docente, profesión

que llegó por necesidad y que hoy habito desde la felicidad. Me convoca la

97
 mirada del otro, esa que irrumpe aquel paisaje invisibilizado que casi siempre
es de calle conocida.

Soy M. Marcela Salgado, docente de escuelas primarias y, por tres años, me

desempeñé como docente ayudante de cátedra en el espacio curricular de
Derechos Humanos y Educación Intercultural en el I.S.F.D N°3 de San Mar-
tín de los Andes junto a Mariano Skliar. Actualmente elijo viajar por Lati-
noamérica como voluntaria. Me gusta observar y escribir desde el dejarme
atravesar por esas miradas, sentipensamientos y saberes “ajenos” a mí. Así,
descubro en los encuentros diarios, con esos otrxs, que el enajenamiento es
una construcción que muchas veces se interpone en los vínculos con quienes
tenemos enfrente.

Soy Alejandra Andreone, feminista, educadora popular e ilustradora. Sumo

desde el arte y la docencia mi aporte a la transformación de la realidad desde
una perspectiva interseccional y, generalmente, desde instancias colectivas.
Me formé como docente de educación artística, luego realicé el postítulo en
Educación Sexual Integral y actualmente estoy cursando la Diplomatura en
Masculinidades y Cambio Social de la Facultad de Ciencias Sociales de la
Universidad de Buenos Aires.

98
 Bibliografía citada

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Apple, M. (1997). Educación, identidad y papas fritas baratas. En Cultura, política y
currículo - Ensayos sobre la crisis de la escuela pública.  Buenos Aires: Losada.
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Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.
Azpiroz Cleñan, V. (2017). Etnonacionalismo mapuche y ciudadanía argentina. 
Publicación digital: Central de Trabajadorxs de la Argentina. Web: https://www.cta.
org.ar/etnonacionalismo-mapuche-y.html 
Diaz, R.; Valdez, C. (2009). Derribando estereotipos: los actos escolares desde una
mirada crítica intercultural. Neuquén: Centro de Educación Popular e Intercultural
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Gentili, P. (2009). Marchas y contramarchas. El derecho a la educación y las dinámicas
de exclusión incluyente en América Latina (a sesenta años de la Declaración Universal

99
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49(1), 19-57.
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estatales y emergencias indígenas en la Argentina. En Movilizaciones indígenas e
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Lopes Louro, G. (2019). Currículo, género y sexualidad. Lo “normal”, lo “diferente” y lo
“excéntrico”. Río Grande Do Sul: Descentrada, p.3.
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Neuquén: ancestralidad, vigencia y proyección. Ciudad Autónoma de Buenos Aires:
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interno argentino. Neuquén: Observatorio de Derechos Humanos de Pueblos
Indígenas.

100
 Índice

Presentación 5
Interculturalidad, infancias, escuela: ¿desde dónde nos
preguntamos quién anda ahí? 7

Parte 1: Cartas a las infancias 11

A la niña que fui
Alejandra Ulloa 15
Al niño que fue mi padre (y a la infancia que se perdió)
Luisa Iral 18
Carta a Rosario.   Las miradas que fueron y las que no 
Karen Gonzalez 20
Desenredar y tejer el ovillo de mi infancia
Martina Claudia Castillo 25
Carta para perder el miedo
Antonella Scola 26
Esta carta va para vos, que te me fuiste aquel día y me quedó todo
por decirte, por enseñarte, por aprender
Ema Azul Domínguez 28

Parte 2: Narrativas escolares, ensayo y algunas cartas más 33

¿Quién vive acá?
Sofía Carrillo 39
El color piel
María Fernanda Ramírez Llamazarez 42
Más allá de “el día de…”
Daniela Albertolli 48
Lugares (des)conocidos
Victoria Guerra 53
Otros descubrimientos, 35 años después: la verdad se abraza con
la ternura.
María Florencia González 58

Parte 3: Propuestas para el aula desde un cancionero

intercultural 63
Rapeando identidad: cuestionando estigmas y desigualdad
María Vargas y Azul Nigro 67
“Arauco tiene una pena”. Pasado y presente del dolor y las luchas
indígenas
Sofía Carrillo y Liliana Yañez 73
Música e instrumentos mapuche. Un diálogo sobre luchas,
expresión y arte.
Giselle Curruhuinca 80
Noticias y canciones para pensar las migraciones rurales-urbanas:
visibilizando el racismo
María Cecilia Almonacid 86
¿Quiénes somos? ¿Quiénes andamos por acá? 95
Bibliografía citada 99