Pedagogía y didáctica en educación

La enseñanza y la planificación

Sesión 4
ÍNDICE

4. La enseñanza y la planificación................................................................................................... 3

4.1 Estrategias de enseñanza para la promoción de aprendizajes significativos.........................3

4.2 Definición de estrategias de enseñanza.............................................................................7

4.3 Método didáctico vs Estrategias de enseñanza..................................................................10

4.4 La planificación curricular.................................................................................................12

4.4.1 Procesos de planificación curricular...............................................................................13

4.5 La planificación educativa para el desarrollo de las competencias......................................15

Referencias................................................................................................................................... 18

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 4. La enseñanza y la planificación

Para reconocer el contexto, los contenidos y las estrategias prescritas en la planificación como componentes funda-
mentales de la didáctica, a continuación conocerás cinco temáticas indispensables en la gestión técnico-pedagógico
del docente. Aquí los fundamentos y principios de la pedagogía y didáctica marcarán rutas idóneas para proponer
estrategias que potencien los aprendizajes en el nivel de educación básica.

4.1 Estrategias de enseñanza para la promoción de aprendizajes significativos

Con respecto a la promoción de aprendizajes significativos a partir de las estrategias de enseñanza, Barriga (2005)
menciona:

El uso de estrategias de enseñanza lleva a considerar al agente de enseñanza, especialmente

en el caso del docente, como un ente reflexivo, estratégico que puede ser capaz de proponer lo
que algunos autores han denominado con acierto una enseñanza estratégica (Jones, Palincsar,
Ogle, y Carr, 1995). Desde nuestro punto de vista, los dos tipos de estrategias, de aprendizaje
y de enseñanza, se encuentran involucradas en la promoción de aprendizajes significativos de
los contenidos escolares. (p. 139)

En consecuencia, añade Díaz Barriga (2005) la enseñanza corre a cargo del docente como su originador; sin embargo,
al final consiste en una construcción conjunta producto de continuos y complejos intercambios con los alumnos y
el contexto instruccional, los cuales toma caminos no necesariamente predefinidos en la planificación. Asimismo,
se afirma que en cada aula donde se desarrolla el proceso de enseñanza-aprendizaje; se realiza una construcción
conjunta entre docente y estudiantes, única e irrepetible. Por esta y otras razones, es difícil considerar que existe
una única manera de enseñar o un método infalible que resulte efectivo para todas las situaciones de enseñanza y
aprendizaje. De hecho, puede ocurrir que aun teniendo o contando con recomendaciones sobre cómo llevar a cabo
unas propuestas o método pedagógico, la forma en que este o estos se concreticen y sean llevados a la operación
siempre será diferente y singular en todas las ocasiones (p. 140).

El docente debe poseer un conocimiento amplio de estrategias, técnicas y actividades, así como de la forma en que
estas pueden utilizarse o desarrollarse apropiadamente. Dichas prácticas de enseñanza se complementan con las
estrategias o principios motivacionales y de trabajo cooperativo-colaborativo, esbozados en las sesiones anteriores,
de los cuales puede apropiarse para enriquecer el proceso de enseñanza-aprendizaje.

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Además, continúa Díaz Barriga (2005), requerimos cinco aspectos esenciales para determinar qué tipo de estra-
tegia es la indicada para utilizarse en ciertos momentos de la enseñanza, dentro de una sesión, un episodio o una
secuencia instruccional, a saber:

1. Consideración de las características generales de los estudiantes (nivel de desarrollo cognitivo, conocimientos
previos, factores motivacionales, etcétera.).
2. Tipo de dominio del conocimiento en general y del contenido curricular en particular que se va a abordar.
3. La intencionalidad o meta que se desea lograr y las actividades cognitivas y pedagógicas que debe realizar el
alumno para conseguirla.
4. Vigilancia constante del proceso de enseñanza (de las estrategias de enseñanza empleadas previamente, si
es el caso), así como del progreso y aprendizaje de los alumnos.
5. Determinación del contexto intersubjetivo (por ejemplo, el conocimiento ya compartido) creado con los
alumnos hasta ese momento, si es el caso. (p. 141)

Cada uno de estos factores y su posible interacción constituyen un importante argumento para decidir por qué utilizar
cierta estrategia y de qué modo hacer uso de ella. Dichos factores también son elementos centrales para lograr el
ajuste de la ayuda pedagógica. Una conceptualización general de las estrategias de enseñanza más representativas,
se muestran en la siguiente figura:

Figura 4.1. Conceptualización general de las estrategias de enseñanza.

Obje�vos
Resúmenes
Organizadores previos Ilustraciones
Enunciados que establecen
Síntesis y abstracción de la condiciones, �po de ac�vidad y
Información introductoria y con- Representaciones visuales de
información relevante de un forma de evaluación del apren-
textual. Tienden un puente cogni- objetos o situaciones sobre
discurso oral o escrito. Enfa�- dizaje del alumno. Como estra-
�vo entre la información nueva y una teoría o tema específico.
zan conceptos claves, princi- tegia de enseñanza compar�da
la previa.
pios y argumento central. con los alumnos generan expec-
ta�vas apropiadas.

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 Organizadores
gráficos Representaciones visuales de conceptos, explicaciones o pa-
trones de información.

Analogías Proposiciones que indican que una cosa o evento (concreto y

familiar) es semejante a otro (desconocido y abstracto o
complejo).

Preguntas
Preguntas insertadas en la situación de enseñanza o en un
intercaladas
texto. Man�enen la atención y favorecen la prác�ca, la reten-
ción y la obtención de información relevante.

Señalizaciones Señalamientos que se hacen en un texto o en la situación de

enseñanza para enfa�zar u organizar elementos relevantes
del contenido por aprender.

Mapas y redes
conceptuales
Representaciones gráficas de esquemas de reconocimiento.

Organizadores
textuales Organizaciones retóricas de un discurso que influyen en la
comprensión y el recuerdo.

Fuente: Díaz-Barriga, F. (2005). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista.

El manejo de estas estrategias faculta al enseñante a seleccionar la que mejor que responda a la intencionalidad
de cada parte de la clase y a la flexibilidad curricular requerida para realizar las modificaciones necesarias a fin de
ajustarlas en el diseño de la clase.

Díaz-Barriga (2005) propuso una clasificación de estrategias en tres grandes grupos, centrada en el tiempo y la in-
tención, es decir, pueden ser incluidas al inicio (preinstruccionales), durante (coinstruccionales) o al término (pos-
tinstruccionales) de una sesión, episodio o secuencia de enseñanza-aprendizaje. Veamos esta propuesta basada en
su momento de uso y presentación.

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Revisa la siguiente tabla para conocer los tres grupos que se mencionan:

Preinstruccionales Las estrategias preinstruccionales preparan y alertan al estudiante con relación a cómo y con
qué va a aprender; inciden principalmente en la activación y generación de conocimientos y
experiencias previas pertinentes. También ubican al estudiante tanto al contexto conceptual
apropiado, como a generar expectativas relacionadas con los temas a tratar; por ejemplo: ob-
jetivos y organizadores previos a la revisión de los contenidos de los temas.

Coinstruccionales Este tipo de estrategias apoyan la enseñanza de los contenidos curriculares durante el proceso
mismo de enseñanza-aprendizaje al desarrollar en el estudiante habilidades para incrementar
el logro de sus aprendizaje mediante la mejora de sus capacidades de atención, de recupera-
ción de información principal, de codificación y conceptualización de los contenidos de apren-
dizaje, así como de organización, estructuración e interrelación de ideas fundamentales. Se
trata de funciones relacionadas con herramientas como ilustraciones, redes y mapas concep-
tuales, analogías y cuadros C-Q-A, entre otras.

Postinstruccionales Estas estrategias se presentan al término del episodio de enseñanza y permiten al alumno for-
mar una visión sintética, integradora, e incluso, crítica del material. En otros casos le permiten
valorar su propio aprendizaje. Entra las herramientas relacionadas se encuentran: resúmenes
finales y organizadores gráficos (cuadros sinópticos simples y de doble columna, redes y mapas
conceptuales). (p. 143)

Como lo observamos líneas arriba, toma fuerza el cambio que debe darse en el andamiaje curricular en la actualidad,
pues ya se habla de una clase en tres partes, lo que coincide con la anterior clasificación; unos autores la dividen
en introducción, cuerpo y cierre, otros en indagación, acción y reflexión. Sin detenernos a analizar cada término
propuesto, podemos afirmar que lo esencial es la calidad del diseño en cada fase, así como la coherencia, cohesión
y correspondencia entre cada una. Cada estrategia o actividad destinada como anclaje tiene un efecto disparador
de expectativas que impulsa e invita a la intervención activa de las siguientes acciones, cuya intención es orientar la
ruta hacia el aprendizaje. En este contexto, las estrategias juegan un papel preponderante, su selección y desarrollo
en cada una de las partes de la clase son las que garantizarán la concreción de los objetivos, metas y destrezas.

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4.2 Definición de estrategias de enseñanza

Espera un momento, ¿sabes qué es una estrategia? Para responder a esta pregunta revisa lo que Anijovich y Mora
(2009) comentan al respecto:

En algunos marcos teóricos y momentos históricos, por ejemplo, se ha asociado el concepto

de estrategias de enseñanza al de técnicas, entendidas como una serie de pasos por aplicar,
una metodología mecánica, casi un algoritmo. En otros textos, se habla indistintamente de
estrategia de aprendizaje y de enseñanza. En ocasiones, se asocia la estrategia a la actividad
de los alumnos y a las tecnologías que el docente incorpora en sus clases. En este escrito,
definimos las estrategias de enseñanza como el conjunto de decisiones que toma el docente
para orientar la enseñanza con el fin de promover el aprendizaje de sus alumnos. Se trata de
orientaciones generales acerca de cómo enseñar un contenido disciplinar[,] considerando qué
queremos que nuestros alumnos comprendan, por qué y para qué. (p. 4)

En este sentido, Alicia Camilloni (1998, citada por Anijovich y Mora, 2009), plantea que:

es indispensable, para el docente, poner atención no sólo en los temas que han de integrar los
programas y que deben ser tratados en clase sino también y, simultáneamente, en la manera en
que se puede considerar más conveniente que dichos temas sean trabajados por los alumnos.
La relación entre temas y forma de abordarlos es tan fuerte que se puede sostener que ambos,
temas y estrategias de tratamiento didáctico, son imprescindibles. (p. 5)

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En consecuencia, para Anijovich y Mora (2009) las estrategias de enseñanza que el docente aplica influyen en:

• Los contenidos que presenta a los estudiantes

• El trabajo intelectual que estos realizan
• Los hábitos de trabajo y los valores que se ponen en juego en la situación de clase
• El modo de comprensión de los contenidos sociales, históricos, científicos, artísticos, culturales, entre otros.

Podemos agregar, además, que las estrategias se presentan en dos diferentes dimensiones:

Dimensión reflexiva : Dimensión de la acción :

En esta el docente diseña su planificación. Esta Involucra la puesta en marcha de las decisiones
dimensión involucra el proceso de pensamiento tomadas.
del docente, el análisis que hace del contenido
disciplinar, la consideración de las variables si-
tuacionales en las que tiene que enseñar y el di-
seño de alternativas de acción, hasta la toma de
decisiones acerca de la propuesta de actividades
que considera mejor en cada caso.

Estas dos dimensiones se expresan, a su vez, en tres momentos:

1. Planificación en el que se anticipa la acción.

2. Acción propiamente dicha o momento interactivo.
3. Evaluación de la implementación del curso de acción elegido, en el que se reflexiona sobre los efectos y re-
sultados obtenidos, se retroalimenta la alternativa probada, y se piensan y sugieren otros modos posibles de
enseñar. (p. 5)

Para acompañar el proceso de aprendizaje, es nece-

sario crear desde la enseñanza un ciclo constante de
reflexión-acción-revisión, o de modificación acerca del
uso de las estrategias de enseñanza. En este sentido,
el docente aprende de la enseñanza cuando planifica,
toma decisiones, pone en práctica su diseño y reflexio-
na sobre sus prácticas para reconstruir sus próximas
intervenciones.
En esta línea de acción, se puede entender que las estra-
tegias de enseñanza que el enseñante elija favorecerán

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algún tipo particular de comunicación e intercambio intrapersonal, entre los alumnos y el profesor, y entre cada
alumno y el grupo. Una vez elegida la estrategia y antes de ponerla en acción, es necesario definir y diseñar el tipo,
la cantidad, calidad y la secuencia de actividades que ofreceremos a los estudiantes. Corresponde ahora identificar
y diferenciar las actividades, así como determinar qué se deben tener en cuenta en su creación y coordinación.

La importancia de las actividades en clase

Con relación al tema de las actividades, Jean Díaz Bordenave (1985) refiere, según Anijovich y Mora (2009), que:

Las actividades son instrumentos para crear situaciones y abordar contenidos que permiten
al alumno vivir experiencias necesarias para su propia transformación.

Es decir, que las actividades son tareas o acciones que los estudiantes llevan a cabo para apropiarse de conocimientos
y, a su vez, son instrumentos del docente que pone a disposición en la clase para ayudar a estructurar las experiencias
de aprendizaje. Pero ¿sabes por qué es necesario estructurar dichas experiencias? La respuesta es muy sencilla, se
debe a que de este modo los docentes crean condiciones apropiadas para que los estudiantes construyan aprendi-
zajes con sentido, esto es, conocimientos que estén disponibles para ser utilizados de manera adecuada y flexible
en diversas situaciones.

Anijovich y Mora (2009) consideran que a partir de las actividades es posible construir escenarios que promuevan
en los estudiantes procesos de aprendizaje, escenarios ubicados entre lo que se desea que aprendan y lo que ya
conocen (es decir, la información con la que los alumnos cuenta respecto al tema).

En este sentido, cada decisión que se tome ante la elección de una estrategia y la manera en que esta hace sinergia
con el recurso y la participación del estudiante debe tener una intención pedagógica basada en los fundamentos
teóricos y metodológicos de la enseñanza.

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Sin embargo, es importante recalcar que el proceso de enseñanza no puede ser concebido con una lista de acciones
lineales sin profundizar en un propósito, proceso, impacto, planificación ni inmersión en el océano de las estratégicas,
sino que debe tener una dinámica integrada, exigente, controlada y evaluada de forma permanente.

4.3 Método didáctico vs Estrategias de enseñanza

Recordemos que una estrategia de enseñanza es: el conjunto o agrupación de acciones y procedimientos que –me-
diante la activación de métodos, técnicas y recursos– el docente utiliza para planificar, ejecutar y evaluar de forma
intencional la clase, con el propósito de lograr eficazmente el proceso educativo específico, según el modelo peda-
gógico que se esté desarrollando.

La planificación didáctica cobra realidad en la creación, construcción y aplicación de las

estrategias didácticas.

En consecuencia, como docentes debemos saber qué se propone el diseño curricular al buscar el aprendizaje de
determinado conocimiento. Para hablar con mayor claridad, el docente debe tener conocimiento teórico-práctico,
no sólo del aprendizaje, sino del dominio de la materia, asignatura o unidad curricular de lo que va a enseñar.

Por otro lado, como docentes contamos con los mode-

los didácticos en el gran menú pedagógico, los cuales
son las vías que va transitar para llevar al estudiante a
un objetivo: lograr los resultados esperados en su ruta
académica. Evidentemente, el uso de un determinado
método didáctico no excluye que se complemente con
otro distinto en una combinación híbrida, donde selec-
cione lo mejor de cada uno. Es un hecho que la eficacia
reside en la integración de varios métodos a lo largo de
una programación, máxime cuando no existen métodos
superiores ni inferiores a otros, simplemente unos son
más adecuados que otros a los programas académicos que se desea desarrollar y potenciar.

Los métodos que se utilizan en educación han sido ideados, construidos y consolidados en el transcurso del tiempo
para satisfacer de mejor manera la necesidad de aprendizaje; entre los más conocidos están el activo, el simbólico
o verbalístico, el heurístico o de descubrimiento, el analógico o comparativo, el pasivo, el didáctico y, por último, el
lógico. Todos estos métodos comparten una característica: buscan que sus objetivos sean claros, bien definidos y
estén ordenados lógica y jerárquicamente y que gocen de eficiencia y sean una guía adecuada al nivel del grupo de
estudiantes que se atiende.

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Como requisito para impartir clases primero debemos planificar lo que se va a desarrollar en el aula, indicando
los pasos a seguir debidamente detallados, describiendo la estrategia a aplicar y declarando los resultados que se
pretenden obtener.

En la actualidad a la educación se le exige invertir su enfoque; es decir, se pide al docente que parta de la evaluación
para de ahí ir a los contenidos; para ello los estudiantes deben conocer desde el inicio de la jornada académica los
objetivos para los cuales será evaluado y lo que se anhela que aprenda. Al hablar de evaluación, entenderemos esta
como un proceso completo, permanente, sistemático, secuencial y progresivo donde los criterios de evaluación,
los niveles de desempeños y las rúbricas debidamente gradadas deben estar a disposición de todos los estudiantes.

En este sentido, la evaluación no es un proceso oculto que inspire temor ni mucho menos que sea sinónimo de fra-
caso; más bien, desde el inicio del proceso de enseñanza–aprendizaje debe ser transparente y del conocimiento
de los estudiantes. Por ello, el docente debe presentar una actitud de apertura, diálogo, consenso y reflexión para
saber comunicar y transmitir, así como motivar, inspirar y cautivar a su clase en el proceso de aprendizaje; mismo
que debe ser dirigido, controlado, planificado con antelación y lejos de la improvisación.

De esta manera, es necesario planificar la estrategia para obtener el aprendizaje proyectado y hacer uso de todos
los medios existentes para tener claridad en lo que va a hacer antes, durante y al finalizar la clase. También podrá
generar estrategias mediante la combinación de los diversos métodos y técnicas.

Es importante considerar que el proceso de planificación de cada estrategia es un proceso de carácter personal, cada
docente es quien decide cómo y cuándo elaborar y aplicar la estrategia, así como realizar los ajustes que sean nece-
sarios en la gestión de esta. Pero aquí no concluye la tarea del educador, una vez ejecutada la estrategia, se deberá
evaluar su actuación, el impacto y si los resultados del proceso de los estudiantes son o no satisfactorios. Por ejemplo:

• ¿Los alumnos comprendieron lo planteado en la estrategia?

• ¿Qué se puede hacer para que los alumnos lo comprendan?
• ¿La estrategia planificada y aplicada resultó eficaz para lograr del aprendizaje?
• ¿De qué otra manera (estrategia) se podría planificar y aplicar para lograr el aprendizaje esperado?

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Por su parte, el docente en su papel educativo debe tomar decisiones relacionadas con las tres funciones básicas
de la enseñanza:

Planear Implementar Evaluar

En conclusión, el método didáctico es el camino que conducirá al docente y a sus estudiante a la concreción de
los aprendizajes requeridos, mientras que la estrategia es el conjunto de acciones que se activarán y recorrerán el
camino (método) para hacer tangible el proceso de enseñanza-aprendizaje. Ambas se pertenecen e interconec-
tan para hacer visible el acto de aprender.

4.4 La planificación curricular

Hemos llegado a una parte muy importante y sensible

para la gestión del docente: la planificación curricular,
su significado, características, componentes y estructu-
ra; podríamos inferir que esta parte es la más delicada
herramienta del trabajo del educador.

Según Jubit, P. (2019):

Planificación curricular es el proceso de previsión de las acciones que deberán realizarse en

la institución educativa con la finalidad de vivir, construir e interiorizar en experiencias de
aprendizaje deseables en los estudiantes. A su vez[,] es el arte de imaginar y diseñar procesos
para que los estudiantes aprendan. Por ende, la planificación es una hipótesis de trabajo; no es
rígida, se basa en un diagnóstico de las necesidades de aprendizaje, en su proceso de ejecución,
es posible hacer cambios en función de la evaluación que se haga del proceso de enseñanza y
aprendizaje, con la finalidad de que sea más pertinente y eficaz al propósito establecido. (p. 173)

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Es así que la planificación didáctica constituye el orden y la estructura secuencial que el docente realiza de todos
los elementos que intervienen en la situación de la enseñanza-aprendizaje; para ello toma en cuenta lo mediato
como lo inmediato.

4.4.1 Procesos de planificación curricular

El Ministerio de Educación, a partir del Instructivo: Planificaciones curriculares para el sistema nacional de educación
(2018) plantea tres procesos que los docentes deben considerar:

• El propósito del aprendizaje. Responde a la pregunta ¿qué aprendizajes deben logar mis estudiantes?
• Evidencias de aprendizaje. Responde a la pregunta ¿qué evidencias voy a usar para evaluarlos?
• La situación significativa, actividades, estrategias, materiales educativos. Responden a la pregunta ¿cuál es
la mejor forma de desarrollar esos aprendizajes?

En la figura 4.2 se muestra el modelo de gestión curricular cíclico con sus tres procesos, todos dirigidos por preguntas
de orientan el proceso áulico y la descripción de su rol:

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 Figura 4.2. Proceso de planificación curricular.

¿Qué aprendizajes deben lograr mis ¿Cuál es la mejor forma de desarrollar esos
estudiantes? aprendizajes?
Propósitos de aprendizaje Situación significa�va, ac�vidades,
Determinar el propósito de aprendizaje estrategias, materiales educa�vos.
con base en las necesidades iden�ficadas. Diseñar y organizar situaciones, estrategias y
condiciones permanentes al propósito de
aprendizaje

Proceso de
planificación
curricular

¿Qué evidencia voy a usar para

evaluarlos?
Evidencia de aprendizaje
Establecer los criterios para recoger
evidencias de aprendizaje sobre el progreso. Fuente: Jubit, P. (2019).

De esta manera, observamos cómo cada fase tributa a la siguiente, y no se puede avanzar si no se desarrolla con
claridad, precisión, creatividad e innovación cada una; a pesar de que tienen su autonomía en su función específica,
también complementan a la otra, según la ubicación pueden ser requisito, desequilibrio o reequilibrio del proceso
de enseñanza-aprendizaje, es decir, todas se pertenecen, complementan y generan resultados.

En el Ecuador, la práctica cotidiana del docente y la planificación es una de las actividades que aseguran que los
procesos de enseñanza y aprendizaje sean exitosos:

La planificación permite organizar y conducir los procesos de enseñanza-aprendizaje necesarios

para la consecución de los objetivos educativos. Además, lleva a reflexionar y tomar decisiones
oportunas, pertinentes, tener claro qué necesidades de aprendizaje poseen los estudiantes,
qué se debe llevar al aula y cómo se puede organizar las estrategias metodológicas, proyectos
y procesos para que el aprendizaje sea adquirido por todos, y de esta manera dar atención a
la diversidad de estudiantes. (Ministerio de Educación, 2018, p.3)

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Si bien en la labor diaria del docente se presentan imprevistos y problemáticas de distinta índole, que generalmente
obligan a realizar ajustes a las planificaciones, es importante partir de la base de algo ya construido y previsto.

Por su parte, observamos que la Constitución ecuatoriana (2008) establece:

El sistema nacional de educación tendrá como finalidad el desarrollo de capacidades y po-

tencialidades individuales y colectivas de la población, que posibiliten el aprendizaje, y la
generación y utilización de conocimientos, técnicas, saberes, artes y cultura. El sistema tendrá
como centro al sujeto que aprende, y funcionará de manera flexible y dinámica, incluyente,
eficaz y eficiente. (p. 3)

En consecuencia, el Ministerio de Educación propone un instructivo para planificaciones curriculares donde se

explicita los componentes, estructuras y enfoques que visibilicen los macro objetivos de orden nacional. Dicho
recurso lo revisarás más adelante.

4.5 La planificación educativa para el desarrollo de las competencias

Meléndez y Gómez (2008), respecto a la planificación educativa por competencias, enfatizan que:

El enfoque de enseñanza por competencias propone la necesidad de elaborar nuevos modelos

de diseño curricular que no sean excluyentes de las prácticas pedagógicas y las necesidades del
mercado laboral; es por lo que, se pretende que se organicen en el currículo las competencias
básicas, genéricas y específicas que a futuro brindarán una formación integral del egresado
en el sector productivo. (p. 369)

En el mismo documento, se resalta que los procesos productivos demandan cada vez más jóvenes trabajadores
que sean capaces de tomar decisiones para aprender y adaptarse con rapidez a las organizaciones y a las diversas
contingencias que la sociedad exige.

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Se plantea como inminente, entonces, la discusión cu-
rricular fundamentada en la vinculación de las exi-
gencias y demandas de las empresas y el quehacer
educativo. En términos generales, se evidencia la nece-
sidad de la estructuración de una planificación curricular
que responda al logro de aprendizajes que puedan
generalizarse a distintos contextos, trasladando
conocimientos hacia la resolución de problemas
en el sector productivo y social. Ante este panorama
es necesario enfrentar los cambios y retos permanen-
tes, por lo que se hace indispensable una transformación de los procesos pedagógicos aplicados en las escuelas
técnicas, con la visión de implementar un lenguaje vivencial de enseñanza por competencias para la planificación,
ejecución y evaluación de estos.

El enfoque de enseñanza basado en competencias armoniza con la tentativa del nuevo perfil del egresado de edu-
cación media profesional, desarrollando en él cualidades y características, tales como:

Ser emprendedores; hacer trabajo en equipo; tener iniciativa para la solución de problemas;
poseer conocimientos científicos y técnicos; tener flexibilidad y creatividad en la toma de de-
cisiones; asumir la gerencia y supervisión a nivel medio, para un desempeño eficaz y eficiente
y con capacidad de transferencia de los aprendizajes en todos los ámbitos en los cuales se
desenvuelve (Meléndez y Gómez, 2008, p.370)

Es así como Martínez (2002, citado por Meléndez y Gómez, 2008) afirma que “la enseñanza por competencia les
interesa a las personas, por cuanto logra que la educación pública responda más a las necesidades del sector pro-
ductivo. Interesa al gobierno porque eleva la calidad de capacitación” (p. 370).

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El estudiante de bachillerato técnico debe poseer un perfil que lo conduzca a formarse para el trabajo, con competen-
cias básicas de pensamiento lógico y lectoescritura; con competencias genéricas como responsabilidad, autonomía,
auto-organización, adaptabilidad a los cambios y predisposición al aprendizaje permanente; y con competencias
profesionales inherentes a la especialidad, llamadas, por otros representantes, como habilidades duras y blandas.

En la planificación curricular de aula, según Meléndez y Gómez (2008), se exige al docente, específicamente, re-
flexionar a la luz del paradigma constructivista, desde la forma de agrupar contenidos programáticos con valores
hasta la construcción de ambientes pedagógicos y didácticos que posibiliten experiencias que favorezcan el desa-
rrollo endógeno, mediante la resolución de problemas y elaboración de proyectos de corto, mediano y largo plazo,
produciendo e innovando de acuerdo a las exigencias del sector productivo y tecnológico actual. (p. 371)

Al concluir esta sesión, se puede reafirmar la importancia de la planificación y su diseño en el proceso áulico que
responda a la naturaleza del grupo, al contexto sociocultural y a los avances tecnológicos, científicos y de empren-
dimiento; de igual manera, se pone de manifiesto la responsabilidad altamente significativa si esa planificación
didáctica se hace con un enfoque por competencias, tocará entonces elevar el nivel de exigencia con estrategias
pertinentes, dinámicas, desafiantes que inviten a pensar, descubrir, conquistar y proponer.

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 Referencias
Anijovich, R. y Mora, S. (2009) “Estrategias de enseñanza. Otra mirada al quehacer en el aula”.Argen-
tina: Aique Grupo Editor. Recuperado de:
www.academia.edu/31521349/ESTRATEGIAS_DE_ENSE%C3%91ANZA_Otra_mirada_al_quehacer_
en_el_aula

Díaz-Barriga, F. y Hernández, G. (2005). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. 2º

edición. Recuperado de:
https://es.scribd.com/document/355608094/Diaz-Barriga-Estrategias-Docentes-Para-Un-Aprendi-
zaje-Significativo

Meléndez, S. y Gómez, L. (2008, enero-abril). La planificación curricular en el aula. Un modelo de

enseñanza por competencias, vol. 14, núm. 26, pp. 367-392. Recuperado de
https://www.redalyc.org/pdf/761/76111491018.pdf

Aza, P. y Lica, J. (2019). Planificación curricular de los docentes y la cultura ambiental en los estudian-
tes de educación básica - Curricular planning of teachers and Environmental Culture in basic school
students.. Recuperado de:
http://revistainnovaeducacion.com/index.php/rie/article/view/45

Ministerio de educación. (2018.). Instructivo: Planificaciones curriculares para el sistema nacional de

educación, Recuperado de:
https://educacion.gob.ec/wp-content/uploads/downloads/2016/03/planificaciones-curriculares.pdf

Constitución de la República del Ecuador. (2008). Recuperado de https://www.oas.org/juridico/pdfs/

mesicic4_ecu_const.pdf

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