I.

CONSTRUCCIÓN DEL OBJETO DE ESTUDIO

A. Contextualización de la problemática.

La escuela secundaria nace en un contexto postrevolucionario, como un logro de la

revolución mexicana; empezó a concebirse como una realidad desde 1915, derivada
de la Ley de Educación Popular del Estado, promulgada en Veracruz, pero es hasta
1925, que Moisés Sáenz, creó el departamento de escuelas secundarias. Desde el
momento de su instauración se pensó en tres años de permanencia en el nivel,
creando un puente propedéutico entre la educación elemental y la superior, con una
naturaleza formativa, pensada para seguir estudiando. Esto llevó a que se
contemplaran nuevas materias en el plan de estudios de las escuelas normales,
agregándose la secundaria como antecedente para ingresar a la normal, por lo que
se abrió también la escuela normal superior, especializando al docente para impartir
clases en la escuela secundaria (UPN: 2005).
De esta manera en 1926, en la currícula de la escuela secundaria y de la escuela
normal superior, se agrega la enseñanza de una segunda lengua, siendo inglés o
francés los idiomas elegidos, debido a que Francia ocupó un modelo importante de
enseñanza y de estilo de vida en la época del porfiriato, y porque de ahí y de E.U. se
exportaban métodos y modelos de enseñanza; la bibliografía estaba escrita en esos
idiomas, y alcanzar el dominio o conocimiento de una segunda lengua era una meta
preponderante, además que en las preparatorias y la educación superior estaba en la
currícula.
“La enseñanza de lenguas tiene una larga historia que inicia desde los tiempos antiguos, las
formas de describir el lenguaje variaron muy poco hasta 1993. Las descripciones del inglés
se han apoyado en las gramáticas de las lenguas clásicas (griego y latín), descripciones que se
basan en el análisis de cada palabra en la oración” (SEP, 1996; 72).

La enseñanza de la lengua vivió cambios importantes en los años treinta con la

llegada del estructuralismo, como un enfoque de las ciencias humanas que creció
hasta convertirse en uno de los métodos más utilizados para analizar el lenguaje, la
cultura y la sociedad.

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En 1935 el lingüista Bloomfield rescata las aportaciones de Ferdinand de Saussure,
quien había establecido la distinción fundamental entre lengua y habla. La lengua la
definió como un sistema de signos independientes del habla, la cual sería la
utilización de la lengua efectuada por los hablantes. Partiendo de esta distinción, la
semiología (nombre que propone Saussure para la ciencia de los signos) podría
concebir el conjunto del lenguaje como una estructura, cuyo estudio debería
efectuarse de modo sincrónico, y en el que el lenguaje aparecería como un sistema
de relaciones en el cual el conocimiento del sistema permitiría el reconocimiento de
los elementos. El método estructural en lingüística tendría como objetivo la
construcción de modelos abstractos capaces de dar explicación de todos los
fenómenos (SEP: 1996).
Desde esta perspectiva la gramática se presenta en estructuras sintagmáticas
(declarativa, interrogativa, imperativa, etc.) y nociones como tiempo, género, número,
espacio, etc.
Éste método de análisis lingüístico condujo al desarrollo de los ejercicios de
sustitución.
“La aplicación más duradera de la lingüística fue el sílabo estructural, que probó ser una forma
eficaz para seleccionar y dar secuencia a aspectos lingüísticos, quienes tienen una graduación
tal que las estructuras más simples pasan a ser más complejas, además proporcionan al
alumno una descripción sistemática del lenguaje” (SEP, 1996;73).

Los planes y programas estaban enfocados a la cuestión gramatical, con tres horas
semanales a cada grado, el lenguaje se encontraba separado y fragmentado para su
análisis y se utilizaba un campo finito de estructuras que hacían posible que el
alumno accediera a un número infinito de nuevas expresiones, pero que fracasaba
irremediablemente al querer llevar al alumno a la comprensión del uso comunicativo
de las estructuras (SEP: 1996).
El enfoque tiene su parte medular en la lingüística estructural, siendo este un
sistema gramatical que identifica, clasifica y analiza las estructuras de una lengua,
fonemas, morfemas, palabras, frases y oraciones, las cuales son ordenadas
linealmente y aprendidas. Contrasta la diferencia entre la lengua materna y la lengua
meta, creando ejercicios propios para ello.

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En los años cincuenta se desarrolló el método audio lingual enfatizando la oralidad
de la lengua, donde el estudiante repite constantemente enunciados que nada tienen
que ver con la realidad, hay un uso muy pobre del lenguaje creativo, con este método
el laboratorio de idiomas es parte fundamental de la enseñanza de un idioma
extranjero, por lo que una vez más se puede constatar su poca eficiencia, dado que
en México debido a la condición socioeconómica, muy pocas ciudades y escuelas
podían contar con el laboratorio de idiomas para prácticas de escuchar y repetir.
(listening and repeating), y las que tenían su laboratorio, no contaban con el
presupuesto destinado para el sostenimiento y equipamiento continuo del mismo.
Éste método estaba diseñado para alumnos con pocas responsabilidades, excepto
las de participar en actividades orales, escuchaban, repetían y memorizaban,
siempre cuidadosamente guiados y con un mínimo margen de error (SEP: 1996).
La fundamentación de estos métodos es coherente con la psicología conductista,
misma que considera la adquisición de la lengua como una asociación de estímulo-
respuesta, donde la gramática es más importante, el maestro propone una serie de
frases gramaticales, sustituyendo una a una las partes de esa estructura. Esta teoría
sostiene que el aprendizaje es un proceso mecánico de formación de hábitos y actúa
utilizando el refuerzo de estímulo- respuesta.
Posteriormente en Planes y Programas de 1957 hay cambios substanciales. En ese
mismo año Noam Chomsky publica su obra “Estructuras sintácticas”, donde afirma:
… “la descripción estructural es demasiado superficial, ya que sólo describe la estructura del
lenguaje desde la superficie y por eso no puede explicar las relaciones de significado…
describe que la lengua no puede tomarse como un fenómeno aislado de la mente, sino como
una reflexión de los patrones humanos del pensamiento” (SEP, 1996: 74).

Aún bajo el enfoque de la gramática estructural en 1972 los Planes y Programas

sufren una reforma la cual orientaba los objetivos hacia la formación de nuevas
generaciones, brindándoles una conciencia histórica y desarrollando una actitud
científica. El programa se dividió en áreas programáticas elaborándose auxiliares
didácticos para cada una de ellas, partiendo de que las nociones y las funciones
representan categorías del pensamiento humano y de la conducta social; las

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funciones representan la intención del que habla, por ejemplo al prevenir, al
amenazar, etc., las nociones son las categorías en las que la mente divide la
realidad y que puede ser frecuencia, tiempo, número, género, etc.
Este enfoque muestra que en una oración es más importante el significado que las
palabras que la constituyen, y que el contexto juega un papel muy importante; donde
una misma respuesta puede ser equivalente para varios enunciados, a esto se le
llama significado discursivo.
En 1979 vuelven a cambiar planes y programas de estudio, el cambio radicaba en
que anteriormente el programa se trabajaba por objetivos: generales, específicos y
particulares, el maestro de inglés recibía un auxiliar didáctico con todos los objetivos
descritos y las actividades a realizar, el plan constaba de ocho unidades
programáticas, pero el tiempo dedicado al aprendizaje del inglés no varió, como
tampoco la forma de enseñar, el alumno era visto como un ser receptivo en el que se
grababa información gramatical y los exámenes eran la forma de medir el logro
alcanzado de los objetivos y la correlación de enunciados y vocabulario logrado.
En 1983 dejan de distribuirse los auxiliares didácticos y en su lugar se publican
programas únicos para cada área; como un intento de eliminar la división entre
disciplinas, lográndose con esto una separación más general, que no impactó desde
el punto de vista pedagógico ni metodológico, ya que la enseñanza del inglés siguió
su curso tradicional, verbalista y gramatical.
Es así como desde el inicio de la década de los años sesenta a la fecha se han
realizado en México cuatro reformas educativas generales (en los regímenes de
López Mateos, Echeverría, De la Madrid y de Salinas de Gortari), y en todos los
niveles de escolaridad, que aunque se experimentaron muchos cambios en planes y
programas, las clases de inglés continuaron desarrollándose con repeticiones,
memorizaciones, vocabulario, traducciones y con prácticas intensivas controladas y
monitoreadas por parte del docente.

En 1991, CONALTE propone un nuevo modelo de educación, fundamentado en los

aportes teóricos de Ausubel y realzando la importancia de los aprendizajes
significativos y el desarrollo de actitudes, habilidades y destrezas en el educando.

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Salieron los programas emergentes para una muestra de pilotaje que se efectúo en
distintas entidades del país, por lo que el 18 de mayo de 1992, Federación,
gobiernos estatales y Sindicato Nacional de Trabajadores, firmaron el Acuerdo
Nacional para la Modernización de la Educación Básica, implementando tres
estrategias de política elementales

a) Reorganización del sistema educativo;

b) Reformulación de contenidos y materiales y,

c) Revaloración social de la función magisterial.

El Acuerdo Nacional comprende la educación preescolar, primaria y secundaria y la

formación de maestros para esos niveles; en lo concerniente al aprendizaje del inglés
en la escuela secundaria, entre sus acciones propone:
Utilizar conocimientos básicos de otras lenguas para tener acceso a diversas culturas
y cambiar el enfoque y los propósitos al enseñar una lengua extranjera.
Este apartado hace referencia a la necesidad de que el alumno se apropie de una
segunda lengua como un instrumento de comunicación que le permita interactuar en
un mundo más globalizado y comunicado, que tenga posibilidad de adquirir
conocimientos a través del inglés, de expresar y comprender ideas, que tenga
acceso a los acervos culturales y a los adelantos tecnológicos.
En este plan el alumno es el eje fundamental de proceso educativo, capaz de deducir
reglas del funcionamiento de la lengua; un ser afectivo, con necesidades, intereses y
capacidades diferentes.
Según los puntos establecidos en este acuerdo toda enseñanza debiera ser de cómo
se aprende, ya que todo aprendizaje es una reflexión sobre el pensamiento humano,
por lo que es de vital importancia conocer la estructura y los procesos de la mente.

En 1993 se consolida el proyecto para elaborar nuevos planes y programas de

estudio, hay cambios de áreas por asignaturas, así como nuevos libros de texto, el
programa de inglés trae consigo los objetivos que se desean lograr, sugiere
actividades y técnicas de enseñanza y el desarrollo de las cuatro habilidades básicas
para comunicarse: Escuchar, hablar, escribir y leer; teniendo como base que el

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alumno de secundaria conoce su idioma materno, ha adquirido estrategias de
comunicación y cuenta con aprendizajes previos, además de contar con la lecto-
escritura, por lo que no es necesario utilizar un orden único de presentación de
habilidades, se puede empezar por la comprensión auditiva o la lectura, siempre y
cuando se tenga como objetivo principal desarrollar la competencia comunicativa, sin
descartar gestos, actitudes corporales, etc., que ayudan a que se comprenda el
mensaje.

En este enfoque la corrección gramatical no es tan importante, lo principal es

comunicarse y expresar la intención del que habla, no es necesario que las frases
gramaticales sean perfectas, puede haber errores y sin embargo el mensaje se emite
y se comprende, solamente cuando se estima que los errores gramaticales que
produce el alumno dificultan el mensaje, el profesor como facilitador del aprendizaje,
ayuda para que se exprese de una manera que pueda ser comprendido.

Con el enfoque comunicativo los contenidos programáticos se enuncian con base en

las funciones del lenguaje y representan la intención del hablante (saludar,
presentarse, pedir información, ofrecer, pedir, invitar, etcétera). La gramática y el
vocabulario están condicionados por la función, la situación y los roles de los
interlocutores. Se concede mucha importancia a las condiciones en que se produce
el mensaje y a la situación de comunicación (interlocutores, lugar, momento), porque
un mismo enunciado puede tener varias funciones dependiendo del contexto, de
quien lo dice y para quién. En cuanto al registro de la lengua que se enseña, se
propone que el alumno se familiarice con dos niveles: el formal y el informal, a fin de
comprender y tener acceso a diversas fuentes de consulta, así como a la
comunicación cotidiana, por lo que es necesario que aprenda varias formas de
expresar la misma idea para que adopte la o las que más se adecuen a su
personalidad, pues en una situación de comunicación el que habla elige lo qué dice y
cómo lo dice (SEP: 1993).

El enfoque del nuevo programa establece las condiciones para que el alumno
induzca reglas referentes a la lengua y a su empleo, por medio de la experimentación

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y el descubrimiento de funcionamiento (analiza lo que sabe decir, elabora hipótesis,
las prueba, las modifica); eso lo conduce a reflexionar por medio de ejercicios de
conceptualización que lo llevarán a deducir una regla parcial, que es la que necesita
en ese momento. En todo ese proceso está presente el maestro como un guía que
prepara actividades para provocar ese análisis, brindando al mismo tiempo, un grado
de autonomía, respeto, empatía y solidaridad con el que aprende; por todos esos
puntos el papel del profesor en el nuevo programa sufre un gran cambio: se le pide
que ejerza un control menos riguroso, que reconozca que el alumno es capaz de
participar proponiendo nuevas situaciones, elaborando materiales o creando
diálogos, entre otras actividades. El profesor es el facilitador del aprendizaje y como
tal es el organizador de las actividades de clase. Una de sus principales
responsabilidades es proponer situaciones donde se establezca la comunicación y
procurarse los recursos para que ésta se lleve a cabo. Aquí cabe señalar que una
actividad se considera comunicativa cuando reúne tres requisitos: Necesidad de
información, elección de la forma de comunicarse y la retroalimentación que se
recibe cuando hay respuesta del interlocutor.

Hablar del enfoque comunicativo es concebir, de una manera nueva y diferente a la

enseñanza; esta concepción se basa en el respeto hacia el alumno, sus intereses y
su realidad; donde el alumno participa y se involucra realmente en su aprendizaje,
reflexiona, propone, crea, comparte la responsabilidad del proceso educativo.

Su postulado fundamental es que el aprendizaje de una lengua extranjera debe ir

dirigido a la consecución de competencias comunicativas por parte de los
estudiantes, es decir, a la adquisición de una serie de destrezas que les permitan
comunicarse con los nativos de esa lengua en las situaciones más corrientes de la
vida cotidiana.

En 1994 se entrega el libro para el maestro que realza y explica significativamente

el enfoque comunicativo, dejando el enfoque gramatical atrás, atendiendo las
funciones del lenguaje y las actividades a consolidar como meras sugerencias
pedagógicas, ya que implementa el uso de materiales auténticos, tales como material

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impreso que no haya sido elaborado con fines educativos, como el periódico,
folletos, trípticos, y que por medio de la inducción, la predicción, el uso de cognados,
estrategias y técnicas de enseñanza, alternativas de tareas globales, aspectos
metodológicos inherentes al enfoque, contenidos de aprendizaje, sugerencias de
actividades y recomendaciones de evaluación, para que el alumno desarrolle
habilidades intelectuales, interactúe con el grupo la escuela y la comunidad, participe
activamente en su aprendizaje y obtenga las bases lingüísticas para continuar el
desarrollo del dominio del idioma en niveles subsecuentes.
Otro punto importante, es que hasta la reforma de 1993, la SEP brinda libros
gratuitos a los estudiantes, los cuales se convierten en fuente de consulta, y recurso
didáctico que facilita la enseñanza- aprendizaje.
Las bases teóricas en que se fundamenta la reforma citada son del constructivismo,
haciendo hincapié en el aprendizaje significativo, pero hoy, a trece años de distancia,
es cuando se vuelve a retomar con fuerza, pregonando dejar atrás el conductismo
que prevaleció y sigue vigente en las aulas.
La RES, (Reforma a la Educación Secundaria) retoma la idea de que el alumno debe
reconstruir su propio conocimiento, operando sobre la información manipulándola y
transformándola, donde la función del profesor consiste en ayudarles a repensar sus
ideas, dando prioridad a la experimentación práctica, a la resolución de problemas y
a la adquisición de conceptos, porque el aprendizaje supone cambios estructurales.
El enfoque del inglés no cambió, solamente se reestructuró el objeto de estudio que
son las prácticas sociales, partiendo de la premisa de que:
… “el lenguaje es un objeto complejo a través del cual un individuo comprende el mundo y se integra a
la sociedad, y que sirve no sólo a propósitos comunicativos, sino también cognitivos y de reflexión”
(SEP, 2006: 109).
Por lo tanto toda enseñanza parte de la producción e interpretación de textos, ya
sean orales o escritos, de naturaleza académica, literaria o cotidiana, por lo que los
contenidos se redujeron y se propone un modelo de aprendizaje a través de la
experiencia, donde todo parte de los conocimientos previos que el alumno posee,
llamados experiencia concreta, ahí los esquemas mentales se encuentran en
equilibrio pero, cuando se introduce información nueva, el alumno pasa por una

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etapa de desequilibrio, pasa a la observación reflexiva que le permite adaptar los
nuevos conocimientos con los ya existentes, luego ese círculo concéntrico lo lleva a
la conceptualización abstracta, donde ya puede comprender el significado de las
ideas y situaciones presentadas, para finalmente acomodar toda esa información y
llevarla a la práctica.
Se sugiere un marco metodológico para la enseñanza del inglés, donde todo parte de
un texto, ya sea oral o escrito, basado en un tema que contiene funciones del
lenguaje, los aprendizajes esperados de los alumnos es que logren escuchar y leer
los textos, para luego de esa observación reflexiva que marca el modelo de
aprendizaje, lleguen a una reflexión sobre la lengua, para que finalmente puedan
producir sus propios textos, de una manera controlada o libre.

B. Planteamiento del problema.

El proceso del aprendizaje del inglés data de muchos años, sin embargo, los
estudios realizados al respecto son recientes y muy escasos, sobre todo en la
educación pública.
En lo referente a la educación privada, se le ha invertido dinero, tiempo y espacio
para investigar y preparar al docente que se encarga de impartir la enseñanza del
inglés, así como en los países del primer mundo, donde el dominio de una segunda
lengua es esencial y necesario.
De las investigaciones realizadas en este campo, hay muy pocas en México, tratan
someramente del papel del maestro, de técnicas y metodologías, de estrategias de
aprendizaje, así como de propuestas pedagógicas que desarrollen la competencia
lingüística de un idioma extranjero. Emma Campo (2002), plantea una propuesta
pedagógica encaminada a desarrollar habilidades y estrategias sociolingüísticas,
resaltando la importancia de las competencias comunicativas que el alumno debe
desarrollar. Miguel Siguan (1993), presenta algunas investigaciones de familias
bilingües que habitan en estados unidos y realza la importancia social y emocional
de dominar dos lenguas, hace observaciones y seguimiento de alumnos tanto en el

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hogar como en el contexto escolar, concluyendo que es el hogar donde se sientan
las bases principales para el dominio y uso del idioma materno. Gertrude Moskowitz
(1978), escribe un libro de técnicas humanísticas para alumnos que están
aprendiendo una lengua extranjera, las actividades y técnicas que se implementan
son refuerzos y retroalimentaciones que se pueden adecuar a todas las asignaturas,
pero especialmente a los alumnos que están en proceso de conocer una segunda
lengua, dice que tenemos mente y sentimientos, separarlas es negar lo que somos,
integrarlas, es ayudar a realizar lo que se puede llegar a ser. La finalidad de sus
materiales es ayudar a los estudiantes a ser ellos mismos, a aceptarse y a quererse
como son, viendo la posibilidad que tiene el ser humano de ser perfectible. Steiner
Erich (1997), describe la relación entre teoría y aplicación metodológica en la
enseñanza del inglés en México y a la comprensión de la naturaleza humana al
aprender una segunda lengua, teoría y práctica son vistas en una relación conjunta y
dialéctica. Federico Hess Ramos, María Susana Astivio Montero y Eliseo Gustavo
Ramirez Toledo (1992), escriben un libro para estudiantes de escuela secundaria
después de haber hecho un análisis concienzudo del nuevo enfoque y de la
necesidad de desarrollar la habilidad de entender y expresar los pensamientos, de
tener acceso a nueva información y de entender que la adquisición del lenguaje no
depende solamente de métodos o materiales, sino de estrategias especiales.
En los apuntes desde la perspectiva curricular, Delia Lerner (2006) explica el objeto
de estudio de una lengua extranjera en la educación secundaria, que son las
prácticas sociales de lectura y escritura y los contenidos involucrados en ellas, que
sólo encuentran su significado con la práctica y puesta en marcha, donde el docente
es el directamente involucrado en preservar y darle sentido a esas prácticas, desafío
que significa poner en práctica un cúmulo de estrategias dialécticas entre profesor y
alumno, alumno- alumno, y finalmente alumno y entorno social.
De la misma forma, el perfil de egreso que se marca en el 2006, supone desarrollar
en el alumno las competencias cognitivas, afectivas y sociales necesarias para ser
competentes en un contexto determinado; como una integración del saber hacer, con
el saber para poder ser, para que el alumno aprenda a aprender, a comunicarse, a
colaborar y a participar en la vida pública.

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A sabiendas que la educación implica cada día nuevos retos, dificultades y
oportunidades, y que esta época se caracteriza por una infinidad de nuevos
paradigmas, por los grandes avances científicos y tecnológicos, por la globalización
en que el mundo está envuelto, por la gran influencia de los medios de
comunicación, la habilidad de expresarse y aprender el inglés es una necesidad
para poder tener acceso a nueva información, se busca comprender el análisis
mismo de la lengua, comenzando por los profesores y sus estilos de enseñanza, por
los procesos de aprendizaje y por las distintas capacidades cognitivas de los
educandos, se define de manera oficial, un enfoque para desarrollar las
competencias comunicativas y las cuatro habilidades lingüísticas tales como leer,
escribir, escuchar, hablar, que tiene cada una un proceso lógico y coherente.
El maestro de inglés es concebido como un usuario del lenguaje más experimentado,
quien está a cargo de crear las condiciones para que los alumnos aborden el idioma,
así mismo, se encarga de guiar el proceso de enseñanza- aprendizaje, planeando
cuidadosamente sus clases, organizando el ambiente de aprendizaje, interactuando
y promoviendo la interacción, evaluando el logro de los estudiantes y el desempeño
propio, que conoce el potencial de sus alumnos, como las características propias de
su edad, que crea la necesidad de aprender despertando el interés de los
educandos, que promueve las actitudes positivas de los educandos y el desarrollo de
habilidades, que reconoce sus debilidades educativas y busca estar en constante
actualización y mejoramiento de su práctica, así como de nuevas alternativas y
estrategias de enseñanza, que sabe trabajar en ambientes colaborativos para
propiciar la interdisciplinaridad; es un profesional con cualidades humanísticas
especiales y poseedor de valores universales
Esto entra en contradicción con la forma y circunstancias que se toman en cuenta
para la contratación de los maestros que cubrirán la asignatura, es decir, basta que
hablen correctamente el inglés para adquirir la plaza, aun que sean profesionales
con otra formación y carentes de formación pedagógica o en su defecto, que tenga el
perfil de maestro de educación secundaria, aunque no de la especialidad, por lo que
tampoco tienen un manejo del idioma.

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Esto se ha generado por el ingreso de personas sin perfil para cubrir esta
asignatura, lo cual se da por diversas circunstancias, ya sea por cuestiones políticas,
por compadrazgo, o por no encontrar maestros que cubran las plazas,
especialmente si se encuentran en comunidades rurales o alejadas. Al presentarse
estas situaciones, se generan una serie de factores que inciden directamente en el
aprendizaje del inglés, lo cual se complejiza si se agrega que el alumno de la escuela
secundaria pública en México enfrenta un reto al acercarse formalmente al
conocimiento del inglés, ya que es una lengua desconocida o poco conocida por él,
dado que no existe ningún antecedente en la escuela primaria de manera oficial, por
lo tanto en la mayoría de los casos, sus referentes hacia esa lengua, si los tiene, son
contextuales. De ahí qué conocer que sucede con el aprendizaje del inglés en la
escuela secundaria resulte importante para comprender como se vive realmente en
este contexto el aprendizaje de una lengua extranjera.

Ante estas consideraciones surgen las siguientes interrogantes de investigación:

1.- ¿Cómo se viven los procesos del aprendizaje del inglés en la escuela
secundaria?
2.- ¿Qué enfoques están presentes en el proceso del aprendizaje del inglés?
3.- ¿Qué papel desempeña el alumno en el proceso del aprendizaje del inglés?
4.- ¿Qué papel desempeña el maestro en el proceso del aprendizaje del inglés?
5.- ¿Qué importancia reviste el proceso del aprendizaje del inglés, como segunda
lengua, para maestros y alumnos.

C. Objetivos.

Es así como estas preguntas constituyen un punto de partida para generar los
objetivos que guíen la presente investigación, con el fin de buscar respuesta
mediante un proceso de indagación fundamentada.
El principal objetivo de esta investigación es comprender como se viven los procesos
escolares en el aprendizaje del inglés, a través de la reconstrucción de los sujetos

21
que se presentan en el ambiente natural de la vida cotidiana de la escuela
secundaria.
Para lograr lo anterior, se plantea la necesidad de realizar un análisis que permita
identificar y caracterizar los enfoques que prevalecen en la práctica diaria,
conceptualizándolos de acuerdo a la actuación e identificación con algún modelo
teórico, así como a través de la ubicación de los roles en los procesos del
aprendizaje, que desempeñan el maestro y el alumno en su relación diaria y en las
formas de interactuar que se generan y desarrollan en el ambiente escolar.
Dentro de este contexto al reconstruir y analizar cómo se viven los procesos del
aprendizaje del inglés en la escuela secundaria, no se puede dejar de lado,
plantearse el objetivo de identificar qué tipo de factores inciden en dicho proceso, de
qué manera favorecen u obstaculizan el mismo, esto con la finalidad de tener una
comprensión más amplia del fenómeno estudiado.

D. Justificación.

Se puede precisar que la relevancia social de la presente investigación, radica en el

estudio de una problemática educativa cotidiana de la secundaria que pueda servir
de análisis y reflexión para los docentes involucrados, para quien llegue a leerla y
sobre todo para los alumnos que son la parte medular del sistema educativo, ya que
son ellos quienes reciben la acción y en quien recaen los beneficios y perjuicios de la
misma.
El provecho obtenido de ésta investigación también se verá reflejada en la
comunidad escolar, ya que a partir del análisis desarrollado en este estudio puedan
generarse propuestas para enriquecer los procesos de enseñanza aprendizaje del
inglés.
La aportación teórica de ésta investigación es el amplio panorama que nos expone
la enseñanza- aprendizaje del inglés desde diferentes modelos pedagógicos, donde
destaca el abordaje de concepciones sobre: conocimientos, contenidos, aprendizaje,
rol del alumno, rol del maestro, evaluación, etc., mismos que podrán ser contrastados

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y confrontados desde las diferentes posturas teóricas, donde se enclavan los
modelos pedagógicos que servirán de fundamento.
En lo que respecta a la utilidad metodológica de éste estudio, es que cuenta con un
diseño de investigación muy propio que será utilizado para indagar el proceso del
aprendizaje del inglés, pero que puede ser utilizado para analizar procesos de la
misma naturaleza en otras asignaturas de secundaria o de otros niveles educativos.
Es indudable que todo estudio en el ámbito educativo tiene aportaciones importantes
para la sociedad en general, por ser esta el ámbito donde se cristalizan dichas
aportaciones. Así, que modestamente, este estudio busca contribuir sobre el
aprendizaje del inglés como segunda lengua en educación secundaria. De tal forma
que si la presente investigación despierta algún interés en maestros, alumnos,
padres de familia o autoridades educativas, se corroborará su razón de ser.

23
 II. REFERENTES TEÓRICOS

El aprendizaje es un proceso que ha sido estudiado desde diferentes perspectivas, y

que ha pasado por los ámbitos psicológicos, pedagógicos y sociológicos.
En éste estudio se incursiona tanto en el ámbito psicológico como en el
pedagógico. En el ámbito psicológico se realiza un amplio recorrido por las teorías
del aprendizaje, estas son diversas, desde aquellas que asociaban el aprendizaje
como un cambio de conducta observable en el hombre por medio del
condicionamiento y del estímulo o refuerzo, que centraban la fuerza de su teoría en
todo lo observable y comprobable, por lo que los procesos internos de la mente
fueron pasados de lado, se les resto importancia.
Se abordan también las teorías cognitivas que como su nombre lo indica, se ocupan
de los procesos de la mente, tales como la atención, la motivación, la percepción; al
sujeto se le concede una capacidad más allá de la influencia del medio ambiente:
”Un aprendizaje por insight, que considera al aprendizaje como un proceso de desarrollo de nuevas
ideas o como una modificación de las antiguas” (UPN 1990: 119).

Por último se abordan las teorías interaccionistas y sus dos principales exponentes,
Piaget y Vigotzky. Estas teorías ven el aprendizaje como un proceso biopsicosocial
que se va generando desde el momento en que se gesta el feto, que se desarrolla y
evoluciona de acuerdo al contexto y a la ayuda que recibe de personas más
diestras; como una interacción entre el organismo y el medio en que se desarrolla,
una acción recíproca del sujeto y el objeto.
Se incursiona también en los tres modelos pedagógicos en que se han agrupado: El
heteroestructuralismo, el autoestructuralismo y el interestructuralismo; ¿qué significa
el aprendizaje para cada modelo?, ¿ qué papel juega el sujeto cognoscente, el
objeto por conocer, el tipo de hombre que desean formar, cómo se aborda el
contenido, el tipo de sociedad que impera, la interacción de los actores (alumno,
maestro y contenido) y el papel del maestro?, la respuesta a estas interrogantes es
la que ocupa el centro de atención en el apartado sobre los modelos pedagógicos
de estos referentes teóricos.
A. Un acercamiento a las teorías del aprendizaje desde el ámbito psicológico.

En este apartado se incursiona en el análisis de las teorías del aprendizaje

ambientalistas, cognoscitivistas e interaccionistas, y se hace alusión a sus principales
exponentes, así como a su contribución central para explicar como se aprende.

1. Teorías ambientalistas

Mientras en Europa se concebía la psicología como el estudio de las funciones

mentales y aparecía la función del inconsciente, en Estados Unidos se fue
desarrollando otro modo de entender la psicología que se basaba en la observación
objetiva de los hechos, a través de una tendencia de la psicología positivista; como
producto de los avances en la fisiología, surge el estudio de la conducta humana, el
conductismo es una corriente dentro de la psicología que, en su momento,
representa la revolución más radical en el enfoque del psiquismo humano, nace en
un tiempo histórico, influenciado por estas posturas positivistas que pensaban, que
el conocimiento debía ser comprobable y observable, considerando que, lo que
compete al aprendizaje, es la conducta humana observable y rechazando que se
tenga que ocupar de los procesos internos como la conciencia, la mente, la atención,
etc. (UPN: 2005).

Su fundamento teórico está basado en que a la aplicación de un estímulo exterior,

le sigue una respuesta interior del sujeto, siendo esta el resultado de la interacción
entre el organismo que recibe el estímulo y el medio ambiente. Utiliza una serie de
criterios que permiten llevar un registro de las conductas observadas hasta lograr
condicionar los hábitos, como resultado de la repetición, relacionándolos con la
asociación de señales y el reforzamiento continuo de estimulo respuesta.
Uno de los principales rasgos atribuidos al conductismo, es que equipara la conducta
humana con la del animal observado, donde las leyes del aprendizaje son aplicables
igualmente a todos los ambientes, especies o individuos, partiendo de las
investigaciones y experimentaciones con los animales, regido por las suposiciones
de que el proceso de aprendizaje es esencialmente el mismo en el animal y el
hombre, aseveración que plasmó Darwin y otros evolucionistas del siglo XIX.

…”No existe diferencia fundamental entre el hombre y todos los animales superiores en cuanto
a sus facultades mentales… ; por los que los psicólogos conductistas aseveraban que al
experimentar con animales en el laboratorio se podían formular leyes del aprendizaje humano,
ya que cualquier cambio de comportamiento es aprendizaje, y cualquier aprendizaje
lógicamente lleva a un cambio de conducta “(Pozo, 2003: 29).

Repitiendo, reforzando y condicionando las conductas, situando el principio motor de

la misma, fuera del organismo, por lo que la aseveración es contundente en lo que
respecta a que el aprendizaje, siempre es iniciado y controlado por el ambiente
circundante.
Los principios del aprendizaje valen para todos los niveles, ya que el sujeto tiende a
repetir las conductas que logran sus objetivos y a eliminar las que no lo hacen, por lo
que siempre será dependiente de las condiciones exteriores, nunca de los procesos
mentales e interiores; la historia psíquica de un individuo, no es otra cosa que la
historia de sus experiencias, de sus aprendizajes.
El principio del condicionamiento surge al describir que en el organismo existen
respuestas incondicionadas ante determinadas situaciones. Al estudiar los procesos
de condicionamiento se detectan unidades y patrones muy precisos de estímulos y
de respuesta, definiéndose de esa manera la interacción entre organismo y
ambiente.
Si el aprendizaje se genera por estímulos que provienen del ambiente, las
investigaciones de la psicología deben orientarse hacia el descubrimiento de las
leyes de la conducta, ya que éstas, permiten la fijación de hábitos, y estos a su vez
permiten una mejor integración y adaptación al ambiente, y con ellos los estímulos
que se requieren para obtener una conducta determinada.
El mejor lugar de experimentación para obtener conductas deseadas es el
laboratorio, por lo que el salón de clase se convierte en uno y el maestro en
observador y experimentador, ya que es el encargado de diseñar los estímulos para
que se logre el aprendizaje, de crear un ambiente favorable, y sirve de modelo de
las conductas que desea que sus alumnos aprendan, califica con notas, estrellitas
y otros incentivos como motivación o refuerzo; asume que el comportamiento de sus
alumnos es una respuesta a su ambiente pasado y presente, aplica castigos para
debilitar las conductas no deseadas.
El alumno es un ser pasivo que se limita a responder a los estímulo que se le
presentan, no da cuenta de lo que pasa en su interior, sino sólo de aquello que
pueda ser mostrado, es calificado con base en los estándares de aprendizaje que el
profesor traza por igual, es un deposito vacío que adquiere conductas; no existen
consideraciones sobre la organización interna del sujeto que aprende, ni hay límites
de edad.
Se puede enseñar todo con programas organizados, lógicamente desde la materia
que se enseña.

Entre los principales exponentes del conductismo se encuentra Pavlov, quien abre
las puertas a la psicología experimental, trabaja con animales en el laboratorio y
compara la apropiación del aprendizaje de estos con el ser humano, reforzando las
conductas y estimulando las respuestas como resultado de una constante repetición.
Pavlov consideró que los actos de vida no son más que simples reflejos, observó
que una reacción que se produce naturalmente tras una excitación llamada
incondicional, podía producirse tras un estímulo cualquiera, si este último podía
asociarse con el estímulo incondicional, esto lo experimentó con un perro, el cual
salivaba cuando oía el sonido de una campana, por el solo hecho de que el sonido
había sido anteriormente asociado con cierta frecuencia a la presentación de la
comida, aunque no se le presentaran los alimentos el perro salivaba como una
respuesta al estimulo presentado, o viceversa, escuchaba un ruido o timbre
cualquiera y el perro segregaba saliva; a esto le llamo asociación de un estimulo
condicional a uno incondicional, por medio de ellas se obtiene una reacción o
respuesta; una conexión (reflejo condicionado) aumenta su fuerza si es estímulo
condicionado es contiguo al estímulo incondicionado (UPN: 2005).
Su teoría se basó principalmente en que un estimulo antes neutral, adquiere el poder
de suscitar una respuesta que originalmente era causada por otro estimulo.
“Llamó refuerzo a todos los hechos que fortalecían una conducta y condicionamientos a los cambios
resultantes” (Pozo, 2003: 31).
El aprendizaje por tanto, se logra cuando dos sucesos que ocurren reiteradamente
juntos se asocian en la mente del individuo., después, la presencia de uno hace que
recuerde al otro.

Otro importante precursor del conductismo fue Edgard L. Thorndike, quien aplicó el
método de ensayo y error con animales, y luego aseveró, que las conductas que les
resultan gratificantes, se imprimen en el sistema nervioso y es la razón por lo que
pueden mostrar avances en el proceso, el cual consiste en una serie de conexiones
entre un estímulo y una respuesta.
Además de experimentar con animales, lo hizo con personas, implementó el uso de
métodos usados en las ciencias exactas, haciendo énfasis en el tratamiento
cuantitativo de la información, su teoría del conexionismo, establece que aprender
es el vínculo de conexiones entre estímulos y respuestas. Formula tres leyes: la ley
de la disposición, la ley del efecto, la ley del ejercicio, que le sirvieron como un patrón
de medición al observar la conducta.
La primera se refiere someramente a la estructura del sistema nervioso y como
ciertas unidades de conducción, en condiciones determinadas, están más dispuestas
a conducir que otras.
La ley del efecto dice, que cuando una conexión entre un estímulo y una respuesta
es recompensado (retroalimentación positiva) la conexión se refuerza, ya que el
efecto de un comportamiento positivo es incrementar la posibilidad de que vuelva a
repetirse, a esto lo llamó modelamiento; y cuando es castigado (retroalimentación
negativa) la conexión se debilita. Posteriormente comprobó que el castigo no
necesariamente debilitaba la unión, sino que a veces parecía tener consecuencias
placenteras en vez de modificar el comportamiento.
Obviamente la ley del ejercicio, como su nombre lo indica, sostiene que mientras
más se practique el estimulo y la respuesta, mayor será la unión, por lo que el
aprendizaje podrá grabarse más fácilmente.
Con la aseveración de estas tres leyes realizó muchas observaciones y
experimentos, resumiendo los problemas más característicos del aprendizaje de la
siguiente manera:
 “El aprendizaje va a depender del número de conexiones y de la recompensa recibida, que a su
vez influirá directamente en las conexiones vecinas; el sujeto va a lograr la comprensión
dependiendo de los hábitos anteriores que posea, al relacionar las situaciones nuevas de
aprendizaje con las antiguas” (monografías.com/trabajos13).

Tanto Thorndike como Pavlov fueron psicólogos moleculares, concebían que en la

base del comportamiento había conexiones simples E-R, que pueden ordenarse
jerárquicamente según la probabilidad de su ocurrencia, por lo que el premio o el
castigo puede modificar esas respuestas.

Al norteamericano Watson, se le conoce como fundador y el principal representante

del conductismo, propone una psicología objetiva y antimentalista, es decir la
negación de todos los procesos mentales que influyen en el aprendizaje. Postulaba
que la psicología para ser científica y objetiva, no debía utilizar más la introspección,
ya que este método era subjetivo y no podía ser medido, fue por eso que el primer
blanco contra el que dirigió sus ataques fue ese método. En sentido amplio, la
introspección significa mirar dentro de sí. Redujo la psicología al estudio del
comportamiento externo, observable objetivamente y a su explicación en términos de
estímulo-respuesta, propuso convertir el estudio de la psicología en ciencia utilizando
solo procedimientos objetivos, como experimentos de laboratorio diseñados para
producir resultados estadísticos significativos, tan sólo reconoce aquellos
procedimientos que atiendan exclusivamente a las actividades del organismo en
cuanto respuestas externas observables a estímulos también observables (UPN:
2005).

Watson trabaja con Edwin Guthrie enfocándose en la teoría del aprendizaje basada
en la contigüidad, comprobando como las conexiones nuevas se relacionan con las
señales emitidas, elaboran sus teorías partiendo del supuesto de que los hábitos se
forman como resultado de una constante repetición, llegando al aprendizaje de una
manera mecánica y objetiva.

Para Watson la conducta debe ser observable, medible y cuantificable. Por lo que el
método que se emplee ha de ser objetivo y directo, que logre manipular, predecir y
controlar la conducta; no negando la existencia de experiencias internas o de las
emociones, pero insistiendo que esas experiencias no se pueden medir ni observar.
Afirmaba que la conducta es producto del cerebro.

…“la unidad básica del aprendizaje es el hábito, por lo que éste debía de fortalecerse y ejercitarse
hasta lograr la conducta deseada “(UPN, 2000:55).

Es decir, para aprender hay que memorizar a través de la repetición mecánica, de

acuerdo a esta postura el hombre es totalmente producto de sus experiencias. Por
consiguiente, adquiere importancia central el estudio del aprendizaje, es decir, la
manera como el hombre se posesiona de un repertorio de comportamientos motores,
verbales, sociales, etc., que luego serán los elementos constitutivos de su
personalidad.

Esto lo explica con el principio de condicionamiento, el cual parte del descubrimiento

del hecho de que en el organismo existen respuestas incondicionadas a
determinadas situaciones. Por ejemplo, un organismo hambriento que recibe comida
seguramente reaccionará salivando, un súbito haz de luz sobre los ojos provocará
una contracción de la pupila, etc. la comida y el haz de luz se llaman estímulos
incondicionados, es decir, acontecimientos que se producen en el medio ambiente y
que provocan incondicionadamente una determinada respuesta en el organismo.
Pero, otros estímulos que hayan sido asociados a los estímulos incondicionados
provocarán también una respuesta.

Para finalizar esta breve reseña de las teorías ambientalistas, se citan las principales
aportaciones de Burrhus frederic Skinner, quien sostenía que la conducta de los
organismos puede explicarse mediante las contingencias ambientales, sin tomar en
cuenta los procesos internos de la naturaleza mental.

La suposición básica de Skinner es que hay un orden en la naturaleza, por lo tanto

lo hay también en la conducta humana, por lo que el objetivo principal de la ciencia,
es descubrir ese orden de las leyes preexistentes que gobiernan al mundo y que al
conocerlas, mejoran la capacidad de predicción de las variables que hacen que las
cosas sucedan.
 “Considera a la ciencia como facilitadora de la observación y de la experimentación, por lo que
aboga por una metodología científica y objetiva; se abstiene de investigar o teorizar acerca de
las conductas internas por considerarlas no susceptibles de observación, optando por
investigar las variables externas que controlan la conducta, buscando la causa y el efecto en el
ambiente que rodea al sujeto que aprende, prediciendo de esta forma la conducta entre las
variables independientes (hechos ambientales externos) y las variables dependientes (de
respuesta)” (UPN, 2005: 104).

En su teoría psicológica del aprendizaje explica la conducta voluntaria del cuerpo,

en su relación con el medio ambiente, basado en un método experimental. Es decir,
que ante un estimulo, se produce una respuesta voluntaria, la cual, puede ser
reforzada de manera positiva o negativa provocando que la conducta operante se
fortalezca o debilite.

Enuncia cuatro principios básicos del condicionamiento instrumental: premio, castigo,

huida y omisión, en los cuales primero se produce la respuesta, siguiéndole el
premio o el castigo, etc., utilizó métodos de medición en el condicionamiento
instrumental, o sea detectar los cambios producidos en la conducta, por medio de
dos medidas: latencia y tasa de respuestas, entendiendo la primera como el tiempo
transcurrido entre una señal y la ocurrencia de la respuesta y la segunda como la
cantidad de respuestas por la unidad de tiempo (UPN: 2005) .

Se entiende por castigo un estímulo desagradable o doloroso que disminuye o

elimina la posibilidad que en futuro se vuelva a repetir una conducta, por ejemplo si a
un niño se le castiga con un golpe por una mala conducta, se hace referencia al
castigo positivo; por el contrario cuando se refiere a la eliminación o desaparición de
un estímulo agradable, se le llama castigo negativo, por ejemplo el prohibirle a un
niño que salga al recreo por no terminar su trabajo.

Enuncia también el aprendizaje retardado donde la extinción se presenta antes que

el condicionamiento, por ejemplo si se castiga a un niño por banalidades y si
después se quiere castigar o reforzar una conducta el aprendizaje tardará mucho
más tiempo en superar la primera etapa, donde no respondía con ninguna conducta
específica.
Skinner menciona dos tipos de refuerzo; el positivo y el negativo, el primero provoca
que aumente la probabilidad de una conducta o elimine una conducta inapropiada;
se añade al entorno y trae consigo un incremento de la respuesta precedente o
determina que en el futuro dicha respuesta se repita; en el segundo, se aplica para
el aumento de probabilidad de una conducta, como consecuencia de la omisión de
un estímulo. El reforzador negativo le enseña a un individuo que la ejecución de
cierta acción elimina un elemento negativo que existe en el entorno. Este tipo de
refuerzo tiene importancia para el aprendizaje en el condicionamiento de escape o
de evitación, que es cuando se aplica un castigo, pero este desaparece cuando se
aprende a dar una respuesta que hace desaparecer una situación desagradable.

En lo concerniente a cantidad, es una decisión sobre que tanto reforzamiento se

debe suministrar según las condición de privación que es cuando se retiene el
reforzador por un espacio de tiempo o reduce su acceso, a favor de la efectividad; la
otra condición es la de saciedad, que es cuando el reforzador pierde su valor como
tal, ya que una cantidad inapropiada termina por saciar al organismo. Otro factor
que puede facilitar el uso del reforzador es referente a las condiciones ambientales
bajo las cuales se suministra.

En el acondicionamiento operante los maestros son considerados arquitectos y

edificadores de la conducta de los estudiantes, emplean programas debidamente
cronometrados y espaciados, con objetivos didácticos que se dividen en pasos y se
refuerzan uno a uno, para incrementar la probabilidad de recurrencia; no deben de
utilizar términos como fuerza de voluntad, impulso o instinto, que se refieren a
eventos no físicos (monografías .comtrabajos13).

La misión de los maestros es adquirir una mejor comprensión de las condiciones bajo
las cuales los reforzamientos operan mejor y así abrir el camino a la adquisición y
fijación del aprendizaje; el condicionamiento operante es una serie de actos que
consigue que un organismo haga algo; levante la cabeza, mueva una placa, se
exprese, memorice datos, repita enunciados, etc., ya que es un proceso que hace
que las respuestas cambien; por lo que el maestro puede cambiar las probabilidades
de respuesta de los alumnos, mediante el reforzamiento, y para el alumno, los
efectos de las consecuencias que siguen a una acción, pueden servir como
reforzamiento o castigo

El conductismo ha tenido un gran impacto en las teorías ambientalistas, ya que ha

enfocado como propósito principal el estudio del aprendizaje y la modificación de la
conducta debido al ambiente que circunda a los sujetos; además, ha impulsando la
investigación científica y el uso de procedimientos estadístico, y lo más importantes,
es el cimiento de las teorías posteriores del aprendizaje.

Aunque en desacuerdo con gran parte de la influencia del conductismo en la

educación, por la forma de ver a los estudiantes como depósitos vacíos que se les
llena de información por el medio ambiente que les rodea, que adquieren conductas
que pueden ser reemplazadas o eliminadas, donde el alumno aprende por ensayo y
error con una frecuencia de repetición; cabe admitir la gran influencia en la educación
tradicional y que a la fecha sigue operando en algunas aulas; donde la memorización
de contenidos, las prácticas rutinarias, las repeticiones en coro, las imposiciones
autoritarias por parte del docente y el ejercicio del poder que ejerce sobre sus
alumnos, cuando evalúa, cuando decide que hacer y como hacerlo, cuando castiga y
cuando refuerza los logros o fracasos de los alumnos; cuando los saca fuera del
aula, lo expulsa, lo ridiculiza en frente de los demás, cuando incursiona en castigos
verbales, que lastiman y hieren los sentimientos, y en tantas otras formas negativas
de tratar al alumno; cuando la metodología utilizada sigue buscando la fijación de
respuestas, cuando la mente es considerada como una tabula rasa para grabar
impresiones, cuando no se considera la dialéctica que debe existir entre sujeto y
objeto por conocer, entonces se puede afirmar, que el tiempo se detuvo, que el
conductismo no ha muerto.
2. Teorías cognoscitivistas

El cognoscitivismo parte de la suposición de que el ser humano es un sistema

autorregulado capaz de buscar, organizar, reorganizar, transformar y emplear
creativamente la información con diferentes fines; su énfasis está en el desarrollo de
la potencialidad cognitiva del sujeto, para que éste se convierta en un aprendiz
estratégico que sepa aprender y solucionar problemas; que lo que aprende lo haga
significativamente, es decir, incorporando su esencia o significado a su esquema
mental.

El cognitivismo da primacía a las representaciones internas del sujeto sobre los

eventos o hechos externos, enfoca el aprendizaje como un proceso de las
interacciones que se producen entre los diferentes elementos del entorno. El
objetivo principal, es el estudio de los procesos internos relacionados con la atención,
la percepción, el lenguaje, el razonamiento, y todos los procesos mentales que
habían sido soslayados, partiendo de la premisa de que es la mente la que dirige a la
persona y no los estímulos externos.

Dentro del cognoscitivismo se agrupan y describen brevemente las siguientes

teorías del aprendizaje: la teoría gestalt, el aprendizaje por descubrimiento y el
aprendizaje significativo.

a). Teoría Gestalt

La teoría de la Gestalt, surge en el contexto de la psicología Alemana a comienzos

del siglo XX, pero en México, empieza a tomar forma a partir de la decadencia del
conductismo. El contexto histórico que se estaba viviendo después de la segunda
guerra mundial y la entrada de la tecnología, desempeñaron gran influencia para
ese nuevo movimiento cognitivo, se adoptó un enfoque de acuerdo a esas
necesidades y demandas de la sociedad, donde el ser humano pasó a concebirse
como un procesador de información; la sistematización de los nuevos conocimientos
aportados por la cibernética acerca de los sistemas autorregulados, de las nociones
de control, retroalimentación, información, estados internos, entrada y salida de
información, etc. desviaron el énfasis hacia perspectivas totalmente diferentes al
conductismo ejerciendo una influencia significativa en la psicología experimental, en
particular, la dedicada al área de los procesos cognoscitivos (Pozo: 2003).

La palabra alemana Gestalt, significa totalidad, forma o configuración; su lema:

“El todo es más que la suma de sus partes” , alude a la creencia según la cual las personas tienden a
organizar o estructurar sus percepciones en esquemas o relaciones con objeto de dar un sentido al
mundo que los rodea (UPN, 1990: 165).

Para los gestalistas, la realidad es un caos, el mundo esta desordenado, y a la

medida que el individuo va adquiriendo el aprendizaje, va percibiendo las cosas de
manera diferente, va encontrando sentido y forma al desorden, relegando la demás
información al fondo, de esta manera, el aprendizaje aparece de súbito, cuando se
posee una intuición sobre la forma en que se debe de resolver un problema.

Sus principales exponentes: Wertheimer, Kôller, y Kart Lewin, quienes consagraron

sus vidas para el desarrollo y perfeccionamiento de esta nueva teoría en cuanto a la
adquisición del aprendizaje. Los resultados de sus estudios los condujeron a la
conclusión de que dos personas pueden ver el mismo estímulo y apreciar cosas
diferentes, enfocan el aprendizaje como un proceso perceptivo de las interacciones
que se producen entre los diferentes elementos del entorno, por lo que infirieron,
que es la percepción la entrada del aprendizaje, aludiendo al significado que
atribuimos a la información recibida a través de nuestros sentidos y a la forma en que
organizamos la información (Martínez: 2005).

Wertheimer aseveró que el aprendizaje tipo comprensión era mejor que el

memorístico, ya que cada individuo podía descubrir sus propios medios de aprender,
y que para facilitar el aprendizaje se debe de comprender e integrarse con otro
material ya aprendido.
Köhller, ayudante de Wertheimer, hizo importantes estudios sobre el aprendizaje y
resolución de problemas con monos, quienes aprendieron a resolver un problema
significativo para ellos, (alcanzar los plátanos) reorganizando los elementos que
obstaculizan llegar a la meta propuesta tras una profunda reflexión.
“Este aprendizaje no produce conexiones ciegas, sino que ayuda a captar la relación entre los
elementos dentro de una estructura, ya que en el aprendizaje siempre hay un fin buscado” (Pozo,
2003; 173).

Kôhler diseñó situaciones que implicaban cuatro tipos de problemas, los cuales a su
vez exigían diversas soluciones (rodeo, utilización de instrumentos, remoción de
obstáculos y fabricación de instrumentos). Probando con estos experimentos que el
aprendizaje puede plantearse a partir de un nivel de comprensión de la situación, y
que la solución puede ser encontrada de diversas formas, según la experiencia, la
organización de esquemas y la individualidad; por lo que otro de sus grandes
atributos fue el reconocer las diferencias individuales de capacidad de aprendizaje,
atribuyéndolos a la herencia biológica y a la crianza. En este estudio se hace
referencia a los experimentos con monos, pero, la mayoría de sus experimentos fue
hecha con seres humanos, ya que ellos sostenían que, para entender la conducta
humana era preciso estudiarla desde el hombre (Idem: 2005).

El aprendizaje para los gestalistas es la manera en que el organismo estructura la

situación del problema, en vez de los estímulos que se les dan. El principio
fundamental es el de Pregnancia o forma buena, que se rige por cuatro principios
adicionales:
Cerramiento.- las áreas cerradas son percibidas más fácilmente como unidades.
Proximidad.- Las unidades que se encuentran cercanas unas a otras en el espacio o
en el tiempo, son percibidas como conjunto.
Continuidad.- dirección común.
Similitud.- Los estímulos que presentan similitudes entre si, tienden a ser vistos y
recordados como grupos (UPN: 2005).
Para los gestalistas el cómo del aprendizaje, se logra por medio de la asociación de
elementos a los que se le presta atención.
Quizás el de mayor influencia fue Kurt Lewin, quien introdujo el análisis de los
pequeños grupos humanos y la teoría de campo a la psicología; coloca al hombre
como un ser que se encuentra permanentemente inmerso en un campo de fuerzas,
o espacio vital, donde el entorno y el contexto social son determinante para evaluar
el modo de actuación del individuo. Ese espacio está relacionado con las
expectativas, las necesidades, factores de motivación y sobre todo con la percepción
que tiene cada individuo de la realidad en la que se encuentra (UPN: 2005).

Para Lewin la psicología se encuentra íntimamente ligada a la vida ordinaria y

cotidiana por lo que su interés se centró en las condiciones motivadoras entre las
personas y el ambiente que las rodea.
Espacio vital, es el término que emplea Lewin para designar el mundo psicológico de
un individuo, donde figuran los objetivos, metas e ideas de esa persona, así como la
percepción que tiene de todos los individuos que lo rodean, lo relaciona íntimamente
con el aprendizaje al explicar que cada alumno tiene un espacio vital y una realidad
psicológica, por lo que los objetivos del maestro no serán los del alumno, ni habrá
individuos que piensen o actúen igual ante una situación determinada; por lo que
será el docente el encargado de conocer y compenetrar en esos espacios vitales
para cambiar las estructuras cognitivas contribuir a la transformación de su realidad.
Para los gestalistas el aprendizaje se logra por medio de la asociación de elementos
a los que se les presta atención.

b) Aprendizaje por descubrimiento

Jerome Bruner, teórico interesado en una instrucción basada en una perspectiva

cognitiva del aprendizaje.
“Cree que los profesores deben proporcionar situaciones problemáticas que estimulen a los alumnos a
descubrir por sí mismos la estructura de la asignatura”(UPN, 1990: 68).

La estructura es la información esencial, que al comprenderla los alumnos, podrán

descubrir por si mismos los hechos y los detalles, donde el profesor deberá
desplazarse de una manera inductiva para que el alumno llegue a las
generalizaciones.
Lo básico es comprender los conceptos, o sea en categorías agrupadas que tengan
semejanza, de esa manera al formar conceptos se pueden organizar en forma de
unidades significativas de información, por ejemplo:

“Sin la capacidad de formar conceptos, la vida sería una confusa serie de experiencias no
relacionadas entre sí. Cada nuevo objeto hallado requeriría un nuevo nombre, una serie de
reglas para su reconocimiento y una respuesta diferente, no habría manera de agrupar las
cosas parecidas…. La comunicación sería virtualmente imposible” (UPN, 1990:169).

Los conceptos deben ser relacionados entre sí para poder formar sistemas de
codificación, a esto Bruner lo denomina el aspecto más característico de la vida
mental, la capacidad de ir más allá de la información obtenida, por lo que el profesor
deberá insistir en las ideas y relaciones, que permita a los alumnos generar nuevos
conceptos y principios. Recomienda también el pensamiento intuitivo, estimulando a
los alumnos a que hagan suposiciones intuitivas basadas en pruebas insuficientes y
que luego confirmen, para poder brindar la oportunidad de practicar su capacidad de
ir más allá de la información recibida, por lo que él recomienda no castigar las
suposiciones erróneas y premiar las respuestas adecuadas, ya que de ésta manera
se frustra al alumno de descubrir su propio aprendizaje.
Bruner postula una reorganización del currículo en forma de espiral, que tenga como
base la estructura fundamental de todas las materias de una manera simplificada y
que se haga más compleja conforme el alumno avanza en grado y en edad, ya que
él asevera que el aprendizaje va de lo simple a lo difícil, de lo concreto a lo abstracto
y de lo específico a lo general, por lo que siempre debe ser inductivo.

“El maestro debe organizar su clase a manera de que los alumnos aprendan en base a su
implicación activa, en vez de explicarles las soluciones, se estimula a los alumnos para que
hagan observaciones, formulen hipótesis y pongan a prueba su capacidad de resolución de
problemas” (UPN, 1990: 172).
De esta manera estarán preparados para la resolución de problemas similares,
estarán motivados y cada uno trabajará y desarrollará sus propias capacidades,
siendo ellos mismos responsables del avance y logro de su propio aprendizaje.

Bruner asegura que es posible enseñar cualquier cosa a un niño siempre que se
haga en su propio lenguaje.

En el fondo no es más que un estilo que se convierte en hábito de enseñanza. Para

que el profesor enseñe correctamente y se anime con lo que hace, debe conocer y
prestar atención a lo que está sucediendo en la mente del alumno, conocer su modo
de representación, para de esta forma, ayudar a que el alumno se autosatisfaga en
sus propias inquietudes, las cuales se van poniendo de manifiesto por el
descubrimiento. Así, se habla de la autonomía de todo hombre, la que debe ser
adquirida desde la temprana escolaridad.

Bruner propone seis apartados para que el aprendizaje por descubrimiento tenga
relevancia:

En primer lugar sitúa el problema de la actitud, donde el alumno llega a la convicción

de que la información que posee, es un colchoncito que sirve para llegar a nuevos
conocimientos; el siguiente, hace referencia al problema de la compatibilidad, que es
donde se utilizan los nuevos conocimientos de una manera organizada con lo que
ya sabe; luego, hace alusión al problema de la motivación, para llevar al educando a
la experimentación de su propia capacidad para solucionar problemas diversos, y
que en la consecución o solución de estos problemas, obtenga la recompensa por la
actividad que ha realizado con su pensamiento; como siguiente paso, propone la
práctica de habilidades, ya que estas proporcionan al individuo, la ocasión de poner
en juego las habilidades relacionadas con el uso de la información y la solución de
los problemas hallados; todo esto proporcionará al alumno la capacidad para
manejar adecuadamente el flujo de información, el cómo controlar cada
descubrimiento, el cómo hacerlo más ordinario y menos fruto de la inspiración. En
una situación de aprendizaje, uno de los elementos más poderosos es el contraste:
al propiciar que el educando explore contrastes, habrá más posibilidades de que
organice su conocimiento con éxito, al tiempo que se vean favorecidos sus
descubrimientos.

Bruner propone tres modos distintos psicológicos de conocer y de aprender y que se

corresponden con las etapas del desarrollo, uno de ellos es el enativo que se
representa por la acción de hacer, ya que es la única forma de conocer el mundo; el
otro es el icónico, se realiza a partir de la acción, pero mediante el desarrollo de
imágenes, el tercer modo es el simbólico, el cual presupone un conocimiento
abstracto que se exterioriza por medio del lenguaje y se internaliza como medio de
cognición; estas etapas son acumulativas y perduran toda la vida como forma de
aprendizaje. Lo principal es inducir la participación activa del estudiante, situándolo
en un ambiente propicio que desafíe su inteligencia, donde los contenidos sean
percibidos como un conjunto de problemas con alternativas de solución, motivar e
incentivar constantemente al alumno en su proceso de descubrimiento, donde el
profesor plantee preguntas y ofrezca retroalimentación inmediata
El modelo de enseñanza de J. Bruner, define como idea central, el hecho de que los
estudiantes aprenden mejor cuando descubren la estructura de la materia por
razonamiento inductivo (el método de generación de reglas a partir de ejemplos), y el
papel del docente es de ayudar al alumno a que pase de un pensamiento concreto a
una representación conceptual y simbólica.

c) Aprendizaje significativo

La teoría de Ausubel, acuña el concepto del aprendizaje significativo, para

distinguirlo del repetitivo o memorístico y señala el papel que juegan los
conocimientos previos del alumno en la adquisición de nuevas informaciones.

“La significatividad sólo es posible si se relacionan los nuevos conocimientos con los que ya
posee el sujeto. “Lo define como algo que puede incorporarse a las estructuras de
conocimiento, es decir cuando el nuevo material adquiere significado para el que aprende, a
partir de su relación con conocimientos anteriores” ( Pozo, 2003:211).
 Aprendizaje relacionado con la experiencia, con hechos, con historias vividas.
Estima que aprender significa comprender y para ello es condición indispensable
tener en cuenta lo que el alumno ya sabe sobre aquello que se le quiere enseñar.

Ausubel hace una fuerte crítica al aprendizaje por descubrimiento y a la enseñanza

mecánica repetitiva tradicional, al indicar que resultan muy poco eficaces para el
aprendizaje de las ciencias. Su opinión es que el aprendizaje debe tener lugar a
través de la recepción no del descubrimiento; donde los principios, conceptos e
ideas que se le ofrecen al alumno sean organizados significativamente, por lo que el
profesor debe presentar un material cuidadosamente seleccionado, organizado y
secuenciado, para ir de lo general a lo específico; diseñando organizadores previos,
que son una especie de puentes cognitivos o anclajes, a partir de los cuales los
alumnos puedan establecer relaciones significativas con los nuevos contenidos,
además ayudan a comprender el significado de la información presentada, para
que la vinculen con los conocimientos que ya poseen. El organizador previo debe
contener la amplitud de información que se verá a continuación, ya sea definiendo el
concepto o con analogías entre el nuevo material y lo que el alumno ya conoce; para
de esta forma darle un sentido a la lección y coherencia a los subtemas siguientes,
ayudarles a recordar y a utilizar información cada que lo requieran, dirigiendo la
atención a lo que es importante, destacan relaciones en las ideas o conceptos que
serán presentados y finalmente les recuerdan cosas que ya conocen, pasando
enseguida a organizar el contenido subordinado a tratar en clase, señalando
semejanzas y diferencias, añadiendo ejemplos y finalmente ayudando a los alumnos
a integrar la información en sus esquemas de conocimiento.

Su método se denomina enseñanza expositora, que exige que los alumnos sean
capaces de manipular mentalmente ideas, por lo que es apropiado para nivel medio
o superior.

Defiende un modelo didáctico de transmisión-recepción significativo, que supere las

deficiencias del modelo tradicional, al tener en cuenta el punto de partida de los
estudiantes y la estructura y jerarquía de los conceptos.
Está de acuerdo con Bruner en que las personas aprenden mediante la organización
de la nueva información, pero difiere totalmente con el en la forma en que se logra el
aprendizaje, afirma que éste se logra de una manera deductiva, es decir partiendo de
las generalidades para llegar a la comprensión de lo específico.

Ausubel definió tres condiciones básicas para que se produzca el aprendizaje

significativo: En primer término, que los materiales de enseñanza estén estructurados
lógicamente con una jerarquía conceptual, seguidamente, que la enseñanza sea
organizada respetando la estructura psicológica del alumno, así como sus
conocimientos previos y sus estilos de aprendizaje, finalmente, que la motivación sea
parte esencial de la enseñanza para que los alumnos deseen apropiarse de ese
conocimiento nuevo.

Ausubel hace alusión a diferentes tipos de aprendizaje por los que pasa el individuo,
tales como aprendizaje por recepción, por descubrimiento guiado, por
descubrimiento autónomo, por repetición hasta llegar al meollo del aprendizaje
significativo.
Según el modelo receptivo de David Ausubel, el aprendizaje debe ser principalmente
deductivo (el método de generación de ejemplos a partir de reglas) y basarse en el
aprendizaje verbal significativo (UPN: 2005)

Aunque las aportaciones al cognoscitivismo fueron muchas y muy variadas, otros

teóricos criticaron duramente las carencias y controversias fallidas, por ejemplo, el
que pretendieran estudiar la conducta significativa sin hacer distinción entre
percepción y pensamiento.

“El concepto de aprendizaje por insight fue duramente señalado, aseverando que el aprender
repentinamente una cosa, no significa que sea un aprendizaje auténtico o una reestructuración
cognitiva (Pozo, 2003:176).

Además, al igual que los ambientalistas, no toman en cuenta los factores biológicos y
sociales del individuo para construir su propio aprendizaje.
Sin embargo, a pesar de todas las impresiciones detectadas, estas formas de
concebir el aprendizaje fueron un cimiento firme para la elaboración de un nuevo
enfoque en la psicología del aprendizaje, al distinguir entre aprendizaje memorístico
y comprensivo, siendo este último, producto del insight o reestructuración súbita del
problema, quedando reestructurado al concepto de equilibrio, que fue retomado y
desarrollado en la teorías posteriores.

3. Teorías interaccionistas

Conciben que el conocimiento no surge solo del medio o solo del sujeto, sino que
son producto de la interacción del sujeto con su medio a través de una acción
transformadora. Es por eso que esta postura cobra relevancia con las aportaciones
de Piaget, mismas que marcan el inicio de una concepción consructivista del
aprendizaje, que se entiende como un proceso de construcción interna, activo e
individual.
Para Piaget, la conducta humana es el resultado de la combinación de 4 áreas:
Maduración (diferenciación del sistema nervioso), experiencia (relación que tiene el
niño con los objetos que interactúa), transmisión social (influencia del medio en que
se desenvuelve) y equilibrio (función que autorregula todas esas experiencias que el
niño va adquiriendo al ir interactuando).
El desarrollo de la inteligencia lo explica como un estado de equilibrio hacia el que
tienden todas las adaptaciones y cuando se presenta una nueva experiencia en sus
estructuras (conocimiento nuevo), tiene que hacer un movimiento de asimilación y
acomodación para organizar ese nuevo conocimiento y poder llegar una vez más al
equilibrio.

Esta teoría parte de que todos los seres humanos comienzan a organizar el
conocimiento del mundo por medio de los esquemas, entendiéndolos como:

“ Una estructura básica que sirve para organizar la información, que sintetiza y explica como
una actividad puede repetirse y generalizarse en acciones repetitivas que pueden aplicarse y
 utilizarse en nuevas situaciones, primero son comportamientos reflejos, pero posteriormente
llegan a convertirse en operaciones mentales. Con el desarrollo surgen nuevos esquemas, y
los ya existentes se reorganizan de distintos modos. Estos cambios ocurren en una secuencia
determinada y progresan de acuerdo con una serie de etapas” (UPN: 1990; 240).

Estos esquemas son individuales, aunque hagan referencia a una situación común
en otro individuo, nunca serán iguales. La estructura cognitiva es entonces, la
integración organizada y jerarquizada de esquemas.

En la base de este proceso se encuentran los principios de desarrollo, primeramente

la organización, entendida como:

… “atributo que posee la inteligencia y que está formada por las etapas de conocimiento que
conducen a conductas diferentes en situaciones específicas. Para aprender, se deben de
organizar las acciones; conforme el niño va madurando integra patrones físicos simples o
esquemas mentales a sistemas más complejos (SEP, 2006; 26).

El segundo es la adaptación que es la capacidad de ajustar las estructuras mentales

o conductas a las exigencias del ambiente.
La adaptación requiere de dos elementos básicos: la asimilación y la acomodación;
estas son básicas para la adaptación del organismo a su ambiente. La asimilación
moldea la información nueva adoptándola a sus estructuras, incorpora información
al interior de las estructuras cognitivas a fin de ajustar mejor el conocimiento previo
que posee, el individuo adapta el ambiente a sí mismo y lo utiliza según lo concibe y
la acomodación sirve para ajustarse a esos nuevos conocimientos. La adaptación no
es estática, en momentos busca la estabilidad pero también busca el cambio, ya que
permite al sujeto aproximarse y lograr un ajuste dinámico con el medio.
Tanto la organización como la adaptación, son funciones fundamentales que
intervienen y son constantes en el proceso del desarrollo cognitivo, son elementos
indisociables (SEP: 2006).

Estos mecanismos de asimilación y acomodación conforman unidades de estructuras

cognoscitivas denominadas esquemas, que son a su vez, representaciones
interiorizadas de cierta clase de acciones o ejecuciones, como cuando se realiza algo
mentalmente sin realizar la acción. Puede decirse que el esquema constituye un
plan cognoscitivo que establece la secuencia de pasos que conducen a la solución
de un problema.

Enseguida realza a las estructuras, que son el conjunto de respuestas, una

integración equilibrada de esquemas, por lo que es necesario que el niño antes de
pasar a un nivel mayor de desarrollo, emplee los esquemas que ya posee, pero en
el plano de las estructuras (SEP: 2006).
El equilibrio conlleva a un desequilibrio cognitivo, o sea que se trata de una
secuencia de periodos de equilibrio, que permiten la consolidación de la etapa, y
periodos de desequilibrio, en los que el sistema cambia por rutas establecidas. En
otras palabras, el desarrollo cognitivo comienza cuando el niño va realizando un
equilibrio interno entre la acomodación y el medio que lo rodea, o sea que el niño al
relacionarse con su medio ambiente, irá incorporando las experiencias a su propia
actividad y las reajusta con las experiencias obtenidas, como consecuencia de esa
interacción el sujeto adquiere experiencias y saberes,

Dado que es una construcción, ningún conocimiento es una copia de lo real, porque
incluye, forzosamente, un proceso de asimilación a estructuras anteriores; es decir,
una integración de estructuras previas. De esta forma, la asimilación maneja dos
elementos: lo que se acaba de conocer y lo que significa dentro del contexto del ser
humano que lo aprendió. Por esta razón, conocer no es copiar lo real, sino actuar en
la realidad y transformarla (Piaget: 1993).

Bajo estas premisas, Piaget considera que en el aula, los factores de la motivación
de la situación del desarrollo cognitivo son inherentes al estudiante y no son, por lo
tanto, manipulables directamente por el profesor. Del estudiante se deriva de la
existencia de un desequilibrio conceptual y es la misma necesidad del estudiante
que lo impulsa a restablecer su equilibrio. La enseñaza debe ser planeada para
permitir que el estudiante manipule los objetos de su ambiente, transformándolos,
encontrándoles sentido, disociándolos, introduciéndoles variaciones en sus diversos
aspectos, hasta estar en condiciones de hacer inferencias lógicas y desarrollar
nuevos esquemas y nuevas estructuras mentales.

Aunque las implicaciones educativas del modelo piagetiano no son muy claras y el
autor nunca las pretendió, parece evidente que, según su teoría, el desarrollo
cognitivo del alumno en un momento determinado o a lo largo de un estadio
condiciona en gran medida el tipo de tareas que puede resolver y, en definitiva, lo
que es capaz de aprender y adaptar a su estructura cognitiva.

Otro pilar de las teorías interaccionistas es Vigotzky, quien señaló la importancia de

la interacción para el aprendizaje, considerando al ser humano esencialmente social
así como al conocimiento.
A partir de esta premisa da una gran aportación al explicar como se desarrollan las
funciones psicológicas superiores, como el lenguaje, el razonamiento, etc.

El concepto básico aportado por Vigotsky es el de zona de desarrollo próximo. Según

el autor, cada alumno es capaz de aprender una serie de aspectos que tienen que
ver con su nivel de desarrollo, pero existen otros fuera de su alcance que pueden ser
asimilados con la ayuda de un adulto o de iguales más aventajados. Este tramo entre
lo que el alumno puede aprender por sí mismo y lo que puede aprender con ayuda
es lo que denomina zona de desarrollo próximo. Define la zona de desarrollo próximo
como la distancia entre el nivel de resolución de una tarea que una persona puede
alcanzar actuando independientemente, y el nivel que puede alcanzar con la ayuda
de un compañero más competente o experto en esa tarea (SEP: 2006).

De esta forma, se aborda el concepto de aprendizaje cooperativo, porque el alumno

aprende al interactuar con otros individuos. El aprendizaje es entonces
inherentemente social, y está enclavado en un entorno cultural particular; por ello, es
un aprendizaje situado, ya que las destrezas y el conocimiento están vinculados con
la situación en que se aprendieron, siendo difícil aplicarlos en entornos diferentes.
“De acuerdo con Vigotzky el niño nace con habilidades mentales elementales, entre ellas la
percepción, la atención y la memoria. Gracias a la interacción con otras personas mayores esas
habilidades innatas, se transforman en funciones mentales superiores…”(SEP, 2000:128).

Este concepto es de gran interés, ya que define una zona donde la acción del
profesor es de especial incidencia. En este sentido la teoría de Vigotsky concede al
docente un papel esencial al considerarle facilitador del desarrollo de estructuras
mentales en el alumno para que sea capaz de construir aprendizajes más complejos.

La importancia que el autor ruso concede a la interacción con adultos y entre iguales
ha hecho que se desarrolle una interesante investigación sobre el aprendizaje
cooperativo como estrategia de aprendizaje , y sobre todo ha promovido la reflexión
sobre la necesidad de propiciar interacciones en las aulas, más ricas, estimulantes y
saludables. En este sentido, el modelo de profesor observador-interventor, que crea
situaciones de aprendizaje para facilitar la construcción de conocimientos, que
propone actividades variadas y graduadas, que orienta y reconduce las tareas y que
promueve una reflexión sobre lo aprendido y saca conclusiones para replantear el
proceso, parece más eficaz que el mero transmisor de conocimientos o el simple
observador del trabajo autónomo de los alumnos (SEP: 2006)

Tanto Piaget como Vigotzky coinciden que el niño debe construir mentalmente el
conocimiento, pero el segundo concede mayor importancia a las interacciones
sociales y en que lo principal para el desarrollo cognitivo es un aprendizaje
colaborativo y la solución de problemas, y que la instrucción formal o informal
proviene de compañeros o adultos más conocedores quienes ofrecen una
participación guiada, dirigiendo a los alumnos por los pasos de un problema
complicado, dividiendo la tarea en subtareas; efectuando parte del problema en
grupos, formulando preguntas para ayudar a los estudiantes a diagnosticar los
errores, suministrar retroalimentación, transfiriendo paulatinamente el control de la
actividad al alumno para que realicen un aprendizaje independiente y autorregulado
(Idem: 2006) .
B. El aprendizaje del inglés desde los modelos pedagógicos.

A través de la historia han surgido diferentes aportaciones pedagógicas, que al

revisarlas permiten conocer los diferentes métodos educativos y su uso cotidiano
dentro de las aulas; de la misma forma, permite conocer el papel que juega el
alumno, el docente, el contenido, el enfoque, varía la concepción de sujeto, objeto y
de la relación existente entre ambos, el tipo de sociedad predominante etc., Luis Not
clasifica los métodos en tres: el hetereoestructuralismo, el autoestructuralismo y en
el interestructuralismo; el primero y el segundo son antagónicos, contradictorios,
mientras que el tercero, recata lo más valioso de los anteriores y de esa forma se
constituye en un modelo distinto.
A continuación se hace una breve reseña y caracterización de estos métodos y su
uso e impacto en la enseñanza del inglés en la escuela secundaria.

1. Métodos hetereoestructuralistas

Para estos métodos el punto de partida es la enseñanza, donde el objeto es la

fuente de la acción y tiene toda la primacía sobre el sujeto, es por eso que el maestro
es el encargado de modelar y dirigir el conocimiento, el cual es lineal, trasmitido y
acabado; es un estímulo exterior que es depositado en el sujeto por el adulto que
sabe, que domina y que conoce la materia a enseñar, su principal cometido es el de
transformar al alumno desde el exterior.

Estos métodos se caracterizan por tener algunas similitudes. Pero a la vez presentan
diferencias, las cuales se describen brevemente.

a). Métodos tradicionales:

Tradición activa, en el cual el conocimiento es poseído por el que sabe y es quien

puede transferirlo a quien no lo tiene, la enseñanza se generaliza a todos los
alumnos por igual y es poco sistematizada.

Tradición constituida:
 “La educación es vista como un proceso, en el cual las generaciones adultas, trasmitan a las
nuevas parte del bagaje cultural de una sociedad; conocimientos, habilidades, valores,
actitudes, técnicas, características de vida, formas de pensamiento, determinando en el
individuo los rasgos constituidos de una sociedad” (UPN: 2006; 47).

Es la educación mediante modelos que se tramite de generación en generación.

b). Métodos Coactivos.

Estos se dividen en dos: “ Por un lado están los que se basan en la transmisión de un saber
procedente del exterior, por el otro lado los que se basan en la elaboración por medio de la acción
propia” (UPN, 2005;19) .

Claro está que la educación requiere de la actividad del alumno para que exista el
aprendizaje, sólo que este proceso es conducido desde afuera por el maestro o por
el pedagogo, esta actividad puede desarrollarse con la ayuda de un libro de texto, de
un fichero, etc., pero siempre guiado y controlado desde el exterior.

“Estos métodos dependen de dos acciones articuladas, en que una de ellas determina el desarrollo
de la otra” (UPN, 2005:19).

La inspiración y el uso de este método recaen en el conductismo de Skinner y en el

punto de vista cibernético.

En estos métodos el peso de la acción pedagógica recae sobre el docente, ya que

es él quien modela y dirige el conocimiento. El alumno es un sujeto pasivo, es lugar
de acción, aunque pueda tomar un papel activo, siempre es guiado desde el exterior.
El tipo de hombre que esos métodos forman es: receptivo, pasivo, acrítico,
irreflexivo, ajustado a la sociedad.

Por lo tanto el aprendizaje del inglés se basa en la gramática clásica o tradicional, se

enseña:

“En forma de estructuras que contienen las formas fundamentales de la oración, llámese
oración declarativa, oración interrogativa, oración negativa, oración imperativa, etc, y en
nociones como tiempo, número y género; al variar la palabras dentro de este marco estructural,
se generan oraciones con diferentes significados, esto permite el uso de las tablas de
substitución”(SEP, 1996: 73)

A continuación se enuncian algunos ejemplos.

The house is white.
The houses are _______.
Are the _________white?
The houses aren´t ________.
Por lo que el aprendizaje del inglés se basa principalmente en la mecanización,
memorización y repetición de las reglas gramaticales y del vocabulario. Otro de los
métodos usados en los años 50 y 60 fue el audiolingüal, donde el estudiante no debe
de traducir, la secuencia de las habilidades debe presentarse siempre como:
escuchar, hablar, leer y escribir, se debe repetir y repetir, los errores deben
corregirse expofacto.
El aprendizaje es visto como una formación de hábitos por imitación.
Estos métodos están asociados fuertemente al modelo de comunicación bancaria
propuesto por Mario Kaplún (2002) porque el énfasis se pone en la inseminación de
contenidos a enseñar y se moldean los comportamientos; el alumno es el objeto de
la educación y hay primacía del sujeto, en este caso el docente, hacia el objeto.

2. Métodos autoestructuralistas

Nacen como respuesta y alternativa a la evolución del proceso de enseñanza

aprendizaje, gracias a la aportación de distintas ciencias y disciplinas,
especialmente la psicología, que empieza a despuntar y desentrañar los procesos
internos de la mente, así como las respuestas del individuo ante determinadas
situaciones, surgen estos métodos de autoestructuración, que tienen su base en las
geniales aportaciones de Rosseau , quien desde el siglo XVIII, preconizaba que la
educación desconoce la naturaleza del niño y va en contra de los intereses y de la
evolución del mismo, que la educación es manipuladora y artificial; Rosseau ve al
niño como generador de ideas y conocimientos, con intereses propios y necesidades,
como fuente de acción, que puede autorregularse si crece en un reino de libertad
donde su naturaleza se manifieste espontáneamente.

Partiendo de esta referencia, los métodos de autoestructuración, se basan en el

descubrimiento y la invención, que puede lograrse mediante la observación
individual o la observación grupal, teniendo como meta el mejorar la condición de la
adquisición del conocimiento tomando en cuenta la aportaciones científicas que la
psicología ha arrojado, por otra parte, dejan al niño en libertad de aprender, sin la
sujeción de los métodos educativos tradicionales, donde el maestro desaparece del
papel protagónico y ve a la educación como una puesta en practica de los medios
apropiados para la transformación del individuo, reconociéndolo como un sujeto que
lleva los medios para crear su propio desarrollo, artesano de su propia construcción,
sobre todo en lo intelectual y moral; que efectúa acciones y va trasformándose por
ellas mismas.

En éste método, el alumno es visto como un procesador activo de información, el

aprendizaje es un proceso, donde el que aprende da una interpretación significativa
a los datos, se enfatiza la reacción emocional a la experiencia de aprendizaje

Entre las aportaciones pedagógicas que han dado sustento a éste método, por su
incursión a él, se encuentra el la de la Dra. Montessori, el de O. Decroly que alterna
el trabajo individual con el trabajo cooperativo, el de Claparede, Freinet, Neill, etc.

El aprendizaje del inglés ya no es visto como repetición de enunciados o frases

inconexas, sino como una adquisición de reglas.
“entendiendo regla como un proceso en que las experiencias individuales son utilizadas por la
mente para formular una hipótesis” (SEP, 1996:90).

Noam Chomsky publica en 1957 su obra “Estructuras Sintácticas”, donde explica las
relaciones de significado entre las palabras, aunque la descripción estructural varíe,
hace una clara distinción sobre como la lengua no es un fenómeno aislado, sino una
reflexión de los patrones humanos del pensamiento, amplió la relación entre forma y
significado; entre desempeño y competencia lingüística, donde se utilizan las
competencias subyacentes para comprender el significado de palabras nunca antes
escuchadas. Por ejemplo, la palabra “multangular tower”, se puede inferir el
significado por el prefijo multi y por la siguiente sílaba que es angular, y su significado
es similar en español.
Chomsky ve la lengua por su forma y función, entendiendo función por la
interpretación que la gente hace de ella (SEP: 1996).
Otra de sus grandes aportaciones es referente a la especificación de la lengua:

“El estudio de la lengua en uso, no debe atender sólo a la sintaxis, sino a los demás
ingredientes de la comunicación como son: la comunicación no verbal (gestos, posiciones,
contacto visual, etc), el medio y el canal de la comunicación, la relación jerárquica de los
participantes, el tópico y el propósito de la comunicación” (SEP, 1996: 107).

a) El concepto funcional / nocional

Es la segunda gran aportación desde el punto de vista de la comunicación y que fue
ampliamente retomada para el enfoque y planes de 1993.
Empieza a difundirse en los años 70.
“ Las funciones del lenguaje tienen que ver con a conducta social y representan la intención del que
habla o escribe, como aconsejar, prevenir, amenazar, etc., las nociones reflejan la forma en que actúa
la mente, dividen la realidad como puede ser el tiempo, frecuencia, duración, etc.”(SEP, 1996: 78).

El aprendizaje es un proceso, donde el que aprende trata de comprender activa y

significativamente los datos, se aprende cuando se piensa, se comprende, lo que se
ve, se percibe, se siente, lo que se escucha, etc.

b). Análisis del discurso

En la evolución lógica del enfoque nocional funcional, se muestra que es más
importante el significado de una oración, que las palabras que la constituyen,
además realza la importancia del contexto para atribuir un significado especial.
Las palabras adquieren significado de acuerdo a las primeras palabras o expresiones
que le preceden, a esto se le llama significado discursivo.
Por ejemplo, la expresión “is hot”, cobra diferentes significados según se puede
constatar en los siguientes ejemplos.
Can I play outside?
Is hot.
Have you clean the yard already?
Is hot .
Don´t eat the meat.
Is hot?
I think I´ll change my clothes.
Is hot.
Se aprende cuando se piensa activamente sobre lo que se está aprendiendo, por lo
que es importante partir de los conocimientos previos que se poseen, del
vocabulario y situaciones conocidas.

El enfoque del ingles introducido en 1993, es eminentemente comunicativo, se habla

de construcciones de aprendizaje significativas por parte del alumno, quien a su vez
es el eje rector del proceso educativo, toma en cuenta dimensiones lingüísticas y
extralingüisticas, como gestos, actitudes, etc, propone el desarrollo de las cuatro
habilidades sin un orden preestablecido de presentación, los contenidos son en base
a funciones del lenguaje,(saludar, presentarse, pedir información , etc.), la gramática
y el vocabulario están condicionados por la función, el alumno cuenta ya con
experiencias por lo que puede desarrollar estrategias de aprendizaje, el alumno
infiere, deduce, elabora hipótesis, investiga, modifica y reflexiona sobre el
conocimiento con la ayuda de un facilitador (profesor), quien organiza las actividades
de clase, propone situaciones de comunicación y procura los recursos para que esto
se lleve a cabo.

“Este programa busca que el alumno participe y se involucre realmente en su aprendizaje; que
reflexione, proponga, imagine, cree, diseñe materiales, en fin, que comparta la responsabilidad del
proceso educativo” (SEP, 1993: 136).

Se recomienda la formación de equipos de trabajo con el fin de optimizar el tiempo,

socializar el conocimiento y fomentar el respeto y la ayuda mutua, entre otras cosas;
enfatiza el uso de materiales auténticos, introduce al aprendizaje de algunas
estrategias de lectura, propicia la apropiación de la lengua mediante situaciones
adecuadas a los intereses de los alumnos a fin de motivar e incentivar el interés.

El segundo modelo de comunicación propuesto por Kaplún (2002), se vincula a

éstos métodos; es el que pone su énfasis en los efectos, que aunque trata de
superar al modelo que le antecede de la educación bancaria, sigue trasmitiendo
conocimientos que llevan a la reproducción de contenidos; el alumno sigue los pasos
sugeridos, pareciera que hay una participación activa, pero su conducta sigue siendo
moldeada desde el exterior

3. Métodos intraestructuralistas

En cuanto al interestructuralismo, tercera posición psicopedagógica, las relación

entre sujeto objeto es dialéctica, ya que el sujeto transforma al objeto y a la vez es
transformado por éste; no hay separación, ambos son importantes y activos; la
educación es el proceso de transformación del individuo, producto de la interacción
del sujeto con su medio, en función de fines propios y externos.

Cuando hay una integración del sujeto con el objeto, se produce el conocimiento, ya
que se reestructuran esquemas mentales por medio de la asimilación y adaptación,
dotando al conocimiento de significados, produciendo en el sujeto cambios y
construcciones.

El maestro es mediador, problematizador, usa el contenido como un pretexto que

genere conflictos cognitivos en el alumno para construir y contribuir en su
aprendizaje, actúa como un guía, un mediador del aprendizaje, otorgando las
ayudas necesarias para alcanzar la zona de desarrollo próximo, y propiciar ese
andamiaje en la construcción el conocimiento.

El interestructuralismo se vincula con un aprendizaje profundo e interno, que

conduce a la integración y a la trascendencia como ser humano que se reconoce a
sí mismo y se diferencia de los demás seres vivos, por tener ideas previas que se
estructuran a lo largo de la vida a través de experiencias significativas., que concibe
el aprendizaje como una reestructuración, en la que el alumno no es simplemente un
buscador activo de información, sino una persona que puede construirla durante su
proceso de relacionarse con el mundo, por lo que el resultado de esa interacción
interna y de su medio ambiente, hace que aparezca el conocimiento, a través de la
construcción de estructuras, de información organizada e interconectadas con las
experiencias previas.
Las estructuras cognitivas son las representaciones organizadas de experiencia
previa. Son relativamente permanentes y sirven como esquemas que funcionan
activamente para filtrar, codificar, categorizar y evaluar la información que uno recibe
en relación con alguna experiencia relevante. La idea principal aquí es que mientras
se capta la información, se organizan las estructuras, ésta nueva información
generalmente es asociada con información ya existente en estas estructuras, y a la
vez puede reorganizar o reestructurar la información existente. Estas estructuras han
sido reconocidas por psicólogos desde hace algún tiempo, Piaget los llamó
esquemas.

A la teoría que sustenta éste método se le llama Constructivismo, porque es el niño

quien va construyendo su propio aprendizaje de acuerdo a su experiencia y el medio
que lo rodea, va adaptando los conocimientos que ya posee a los nuevos por medio
de la interacción, por lo que el aprendizaje no depende solamente de la motivación o
interés del niño por hacerlo, sino que el individuo esté en condiciones de aprender,
que posea un proceso previo de construcción intelectual y social, por que el
conocimiento es un producto de la interacción social y de la cultura.

En estos métodos se resaltan los aportes de Vygotsky en el sentido que todos los
procesos psicológicos superiores (comunicación, lenguaje, razonamiento, etc.) se
adquieren primero en un contexto social y luego se internalizan .

En cuanto al lenguaje, los interestructuralistas, lo ven como un producto tanto de

factores innatos como adquiridos, ya que el lenguaje depende de impulsos internos y
externos, que están determinados de antemano, lo que presupone la preexistencia
de sentimientos y pensamientos. Al faltar los conceptos internos -por diversos
motivos- falta también la facultad del habla, como en los recién nacidos o en los
impedidos mentales. Pero para hablar, además de un contenido psíquico mínimo,
hace falta el estímulo externo, el impulso de expresarse y hacer partícipes a los
demás de nuestros estados de ánimo. De ahí que el estudio del desarrollo idiomático
del individuo es tratado no sólo por la psicolingüística, sino también por la
sociolingüística, que estudia cómo el idioma influye y es influido en la interrelación
existente entre el individuo y el contexto social, habida cuenta que el lenguaje,
además de ser un código de signos lingüísticos, es el acto de expresar ideas y
sentimientos mediante la palabra, es un vínculo de unión entre conceptos y
estructuras, es uno de los elementos que más interviene en el desarrollo y
aprendizaje de los individuos.

La teoría simultánea define que tanto el lenguaje como el pensamiento están ligados
entre sí. Esta teoría fue dada a conocer ampliamente por el psicólogo ruso L.S.
Vigotsky, quien explicaba que el pensamiento y el lenguaje se desarrollaban en una
interrelación dialéctica, aunque considera que las estructuras del habla se convierten
en estructuras básicas del pensamiento, así como la conciencia del individuo es
primordialmente lingüística, debido al significado que tiene el lenguaje o la actividad
lingüística en la realización de las funciones psíquicas superiores del hombre.
Asimismo; el lenguaje está particularmente ligado al pensamiento. Sin embargo,
entre ellos no hay una relación de paralelismo, como frecuentemente consideran los
lógicos y lingüistas tratando de encontrar en el pensamiento equivalentes exactos a
las unidades lingüísticas y viceversa; al contrario, el pensamiento es lingüístico por
su naturaleza, el lenguaje es el instrumento del pensamiento (Petrovski: 1980).

El aprendizaje del inglés dentro del interestructuralismo vincula y une todas las
teorías precedentes, ya que toda comunicación requiere de un nivel estructural, un
funcional y un nivel discursivo, todos son complementarios para el aprendizaje de
una lengua.

En la Reforma a Secundarias 2006, se retoman las aportaciones de Piaget y de

Vigotzky como fundamento teórico y un modelo de aprendizaje a través de la
experiencia como metodología, que describe ampliamente como se espera que los
maestros enseñen y los alumnos aprendan, el objeto de estudio de la enseñanza del
inglés son las prácticas sociales, partiendo de la premisa de:

“El lenguaje es un objeto complejo a través del cual un individuo comprende el mundo y se integra a la
sociedad” (SEP,2006: 109) .
Además de que el propósito del lenguaje no es solo la comunicación, sino también
tiene propósitos reflexivos y de cognición, por lo que el alumno ha de interactuar con
otros por medio de la interpretación de textos orales o escritos.

El tercer modelo de la comunicación a que hace alusión Kaplún (2002) es el de la

educación basada en los procesos, por lo que se encuentra ligado a éste último
modelo interaccionista, porque propone que el docente organice las situaciones
donde el mismo alumno pueda generar mensajes pertinentes al tema estudiado, ya
que comunicarse es un proceso básico de la cognición, es hacer una recreación del
conocimiento, es propiciar el diálogo y el intercambio de ideas.

C. Implicaciones psicopedagógicas de los enfoques de la enseñanza

aprendizaje del inglés

El enfoque estructural gramatical se cobija con las teorías ambientalistas del

conductismo y el modelo pedagógico del hetereoestructuralsmo, donde la
característica esencial del alumno es la pasividad, confiriéndole al conocimiento el
papel protagónico, que a su vez es manipulado y controlado por el maestro; este
modelo enseña desconociendo los intereses y necesidades específicas de los
alumnos.

El aprendizaje del inglés es considerado como un sistema de elementos

relacionados estructuralmente para codificar el significado, el objetivo del aprendizaje
son las frases y las oraciones; es memorización de reglas y datos, traducción de
oraciones y textos, fijación de hábitos, la memorización y repetición de enunciados y
frases inconexas, lectura y escritura son los focos principales, la mayor parte de la
lección consiste en la traducción de oraciones la motivación viene desde el exterior
del sujeto, hay listas de vocabulario que exigen ser aprendidas con su equivalencia
en español, se pone énfasis en la corrección gramatical de los alumnos, los ejercicios
escritos consisten en añadir, cambiar, agregar palabras a un mismo enunciado; el
profesor es la única fuente de conocimiento y dirección, es donde emana el
aprendizaje de la lengua y quien determina el contenido de enseñanza, es el
observador y experimentador, aplica castigos y recompensa, el conocimiento tiene
que ser comprobable y observable, se produce gracias a un reflejo mecánico, como
un foco al dar la luz refleja su luz, así el sujeto percibe y refleja, dándole de esa
manera toda la primacía al objeto, el cual es completamente activo, plasma sus
impresiones en el sujeto, quien se encuentra aislado; es pasivo, receptivo,
contemplativo.

Este enfoque se encuentra dentro del modelo de comunicación exógeno, que pone
su énfasis en los contenidos, un modelo de comunicación tradicional, vertical y
unidireccional, los conocimientos son para aprenderlos de memoria, el educando es
situado como una vasija para colocar depósitos.

El enfoque precedente es el oral y la enseñanza situacional de la lengua, sus

principales características son el presentar los materiales oralmente, introduciendo y
practicando los nuevos elementos en situaciones específicas, hay selección de
vocabulario y los elementos gramaticales se enseñan de lo simple a lo complejo, sin
embargo el conocimiento de la estructura es lo esencial para poder hablarlo, difiere
del estructuralismo puro por las noción de situación, donde la lengua es considerada
como una actividad relacionada con finalidades y situaciones de la vida real.
Richards and Rodgers (1998), lo presentan como situaciones o como la forma de
presentar las estructuras; por ejemplo: eso, esto, aquello es un… libro, lápiz, regla,
etc., entonces la situación es el uso de materiales concretos, dibujos, acciones y
mímica; el aprendizaje requiere la formación de hábitos, donde el alumno deduce
significados a partir de la situación en que se presentan las estructuras, el
aprendizaje se logra por medio de las cuatro destrezas lingüísticas, empezando por
las orales, basadas en repeticiones, ejercicios mecánicos, tareas para escribir y leer
controladas, el alumno escucha, repite, contesta las preguntas, ejecuta ordenes, etc.,
el profesor es el modelo, plantea las situaciones, dirige la lección y decide su ritmo; el
profesor lee la oración los alumnos repiten, hay imitación individual y a coro, hay
prácticas de sustitución, de preguntas y respuestas y de corrección.

El método audiolingüal tiene vínculos muy estrechos con la lingüística estructuralista

y el análisis contrastivo en lo que atañe al aspecto lingüístico, y con el conductismo
en lo que toca a la teoría psicológica. A diferencia del método gramática-traducción,
este método enfatiza la oralidad de la lengua, escuchar y hablar tienen prioridad
sobre la lectura y la escritura. Hay uso muy pobre del lenguaje creativo; los alumnos
son considerados como mecanismos de estímulo respuesta, cuyo aprendizaje se
logra por lo que escuchan y lo que repiten, el aprendizaje es formación de hábitos,
memorización de diálogos, realización de ejercicios mecánicos, se pretende que al
repetir un enunciado o estructura el alumno aprenda por analogías, por lo que se
habla de un aprendizaje inductivo; la competencia oral equivale a poseer un
conocimiento correcto de la gramática, las destrezas se enseñan en el siguiente
orden: comprensión oral, expresión oral, comprensión escrita y expresión escrita; el
profesor es el gran conocedor de la lengua y es quien introduce, armoniza y dirige
el aprendizaje, dirige las respuestas, otorga los estímulos y refuerzos para que las
conductas positivas se fijen, el alumno es un organismo manipulado para producir
respuestas correctas, es pasivo, responde a estímulos.

Las grabaciones, el equipo audiovisual, el laboratorio de idiomas proporcionan la

oportunidad de escuchar de forma controlada las estructuras, conversaciones y
diálogos; para las escuelas que no cuentan con un laboratorio de idiomas, el salón
de clase se transforma en él, los alumnos oyen el diálogo, repiten cada línea
individualmente y en coro, el profesor corrige la pronunciación; luego, la clase se
puede dividir en dos equipos, un equipo lee una parte del diálogo y el otro la
contesta; el diálogo se adapta a situaciones conocidas de los alumnos para que
produzcan algo semejante, se ofrecen explicaciones gramaticales, la escritura es
imitativa al copiar del pizarrón o del libro de texto.

Contraponiéndose a la teoría conductista, Chomsky aseveró que una lengua no se

aprende por imitación y repetición, sino a partir de la competencia subyacente del
alumno. (Richards, Rodgers: 1998); a partir de ahí nacen las teorías cognitivas,
quienes encuentran su fundamento en el modelo autoestructuralista, donde el
aprendizaje es visto como una reestructuración de todos los procesos internos del
sujeto, como la atención, motivación, conciencia, percepción, etc, que llevan al
alumno a descubrir significados; el alumno ocupa un lugar protagónico, desplazando
o desdibujando la figura del maestro, quien debe proporcionar al niño un ambiente
de completa libertad, de escudriñamiento, de búsqueda.

El conocimiento al igual que el maestro pasa a un segundo plano, será abordado por
el alumno a la medida que lo encuentre, lo descubra, lo explore, el profesor lo
contactará con ese objeto de conocimiento y el alumno llegará a él, según sus
procesos mentales, su percepción.

En este lapso se usaron algunos enfoques, tales como el natural y el de respuesta

física total, el primero pone su énfasis en la práctica oral y en el máximo
aprovechamiento de la preparación emocional para el aprendizaje, rechaza la
organización formal de la gramática, enfatiza la comprensión y adquisición de
significados, adopta técnicas de una amplia variedad de fuentes, en el segundo, se
pretende enseñar inglés a tavés de la actividad física motora, proporciona técnicas
de motivación y reducción de estrés, pero ambos, tuvieron poco impacto en la
enseñanza aprendizaje de la escuela secundaria en México; el gran salto se dio con
el enfoque comunicativo que pretende hacer de la competencia comunicativa la meta
final de la enseñanza, integra lo funcional y lo gramatical donde lo más importante es
el significado y la comunicación generada.

Finalmente se revisa el modelo interestructuralista, que fundamenta la teoría

constructivista y que enmarca el proceso dialéctico entre sujeto y objeto, tan
importante es el sujeto que aprende, como el conocimiento por adquirir, el alumno es
constructor de su propio aprendizaje, en la medida en que interactúa con el objeto
del conocimiento y lo transforma por medio de la interacción; en éste modelo,
maestro y alumno van a la par, ambos ocupan un lugar escénico de protagonistas, el
primero es el mediador del conocimiento, es quien construye el andamiaje para que
el alumno alcance una zona proximal de conocimiento, es quien problematiza su
visión del mundo para que el alumno pueda transformarlo.

El enfoque es comunicativo, pero basado en prácticas sociales, que permiten la

interacción con un texto en cualquiera de sus modalidades, lo interiorizan para llegar
a los aprendizajes esperados que es la producción de textos.

El modelo de comunicación es el basado en los procesos, emisor y receptor

participan por igual, es ayudar al alumno a partir de sus necesidades, donde el sujeto
se encuentra inmerso en un proceso permanente, va elaborando, reinventando,
haciendo suyo el conocimiento, hay intercambio de significados y trabajo
colaborativo.

El presente análisis psicopedagógico permite hacer conciencia y tener luz sobre las
observaciones hechas a maestros y alumnos para el desarrollo de ésta
investigación; de alguna manera pretende comparar la práctica cotidiana con las
teorías y enfoques descritos; encaminados hacia los procesos de aprendizaje que
viven los alumnos en la escuela secundaria.
 III. REFERENTES METODOLÓGICOS

A. Enfoque metodológico.
La presente investigación es de corte eminentemente cualitativo, puesto que no
pretende medir ni demostrar con estadísticas matemáticas, los procesos que se
viven en la escuela secundaria para el aprendizaje del inglés, por el contrario, su
propósito fundamental es la comprensión centrada en la indagación de los hechos,
de reconstruir la realidad a través de un estudio de caso, esto consiste en focalizar el
trabajo de campo a través de la observación e interpretación a un fenómeno
específico en una institución. Persigue la descripción, comprensión de formas de
vida de una unidad social, como es el ambiente áulico en el aprendizaje del inglés,
a la asignación de actividades que se generan, a la apropiación del conocimiento y a
las relaciones que se generan entre los diversos actores, como son: alumno,
maestro, escuela, investigador; situaciones que son investigadas en forma
exhaustiva.

El enfoque metodológico cualitativo, utilizado en la presente investigación, difiere

ampliamente con el enfoque cuantitativo, porque no tiene una medición controlada ni
sus datos están orientados al resultado, tampoco tiene un tinte particularista ni su
realidad es estática, no es positivista, ya que esta filosofía afirma que se pueden
lograr explicaciones objetivas del mundo, usando el método hipotético deductivo y
llevando el rigor metodológico de procedimientos; por el contrario, está basada en la
observación sistemática y en la recolección de datos y tiene una realidad dinámica.

Esta investigación es considerada como un proceso holístico, ya que hace

referencia al estudio de una cultura determinada, en este caso de una institución
escolar, donde se busca analizar o descubrir prácticas del grupo estudiado, y mostrar
como varias de estas partes se integran a la cultura como un todo; ya que cada
conducta tiene un significado en relación con el contexto global, presentándola
según es vista por los participantes.
B. El método etnográfico
El método que se consideró más pertinente para abordar el presente objeto de
estudio es el etnográfico, ya que está dirigido a comprender una determinada forma
de vida desde el punto de vista de quienes pertenecen de manera natural a ésta,
para construir una teoría de la cultura que es particular al grupo; su meta es captar el
significado de las acciones y situaciones relacionadas con las personas que se
desean conocer, ayuda a interpretar el entorno a través del análisis de lo que los
sujetos observados hacen dicen o piensan, persigue la descripción y comprensión de
formas de vida del grupo a estudiar, no con el fin de incidir en ella o tratar de
modificarla, sino con el objetivo de conocerla y comprenderla, delimitando sus
componentes culturales y sus interrelaciones, de modo que sea posible hacer
afirmaciones explícitas acerca de ellos (Bertely: 2000).
El método etnográfico permite documentar lo indocumentado, ir a los sujetos, escribir
la historia desde los otros, permite socializar el proceso del conocimiento, conduce a
nuevas perspectivas, permite hacer visible lo invisible, escuchar, ver y comprender al
otro; analizando detalles diarios, fragmentos dispersos, situaciones claves de origen
humanista, se interesa por el hombre y lo ve como un ser lleno de posibilidades, se
le otorga un significado a todo cuanto le rodea.
Desde esta perspectiva el investigador no esta obligado a conservar la neutralidad
ideológica como pretenden los positivistas, ya que como sujeto históricamente
determinado logra producir sensaciones, percepciones, ideas, conceptos y todas las
categorías del entendimiento. Aquí el investigador hace explícita su subjetividad
refiriendo el marco de referencia desde donde se estudia el fenómeno; significados,
símbolos e interpretaciones son elaborados por el propio sujeto.
Una característica muy importante del método etnográfico, así como de los métodos
cualitativos en general, es que centra su interés en la comprensión de fenómenos
particulares, por tanto no le interesa generalizar los resultados a universos más
amplios. Por tanto, en esta investigación se estudia cómo se vive el aprendizaje del
inglés en la escuela secundaria No. 31, un universo particular, por lo que los
resultados que esta investigación presenta, son únicos e irrepetibles, que no pueden
generalizarse a otras escuelas. En este tipo de estudios la generalización no la
hace el investigador, sino el lector de la investigación, de tal forma, que si docentes,
alumnos, autoridades, etc., de otras escuelas secundarias se reconocen dentro de
los hallazgos de esta investigación, se podría decir que este estudio se está
generalizando.
De acuerdo a los requerimientos de estudios etnográficos puede decirse que se
cumplieron las condiciones metodológicas que enuncian Spindler y Spindler (1992)
• Se permaneció donde la acción de los sujetos investigados tiene lugar.
• Se pasó el tiempo suficiente en el escenario de investigación para observar y
tomar nota de lo que sucede y con que frecuencia se repite.
• Se recogió todo tipo de información en notas de campo, en grabaciones de
video, recopilando documentos bibliográficos y evidencias relacionadas con el
objeto de estudio.
• El trabajo fue con mente abierta, atendiendo la mayor cantidad posible de
relaciones que se presentaron.

Se consideró también un holismo selectivo y una contextualización determinada en

los grupos seleccionados, el término holismo procede del griego y quiere decir todo,
entero, completo; por lo que en esta investigación se partió de un objeto de estudio
generalizado, pero que se tuvo que contextualizar a una institución y a unos grupos
determinados de la escuela secundaria técnica No, 31, por lo que el análisis de ese
contexto y las características del mismo, aportaron información necesaria para el
trabajo de investigación.

Las técnicas utilizadas para la recolección de datos fueron la observación y la

entrevista. Fredereck Ericsson (1989) define la observación como participativa, ya
que implica que el investigador se traslade al lugar de los hechos, y aunque no
interviene de modo directo, participa con su presencia, y esto modifica de alguna
manera el espacio observado (Bertely: 2000), por lo que la presente investigación
hizo uso de esta técnica, reconociendo el acontecer cotidiano de las escuelas y de
los salones de clase, con una inquietud profunda de conocer lo desconocido. El
hacer un registro de observaciones permitió tener información sobre un fenómeno o
acontecimiento tal y como se produjo, este se llevó a cavo a través de un diario de
campo, para el cual se utilizó un cuaderno específico, en la parte posterior se anotó
el número de investigación, el grupo y grado observado, hora en que se efectuó la
observación, etc., no así el nombre del docente, pues al conocer los grupos en que
trabaja cada uno de ellos, es una información implícita y que en cierta forma da
anonimato al sujeto observado.
Con pluma de otro color se anexaban las impresiones percibidas en el desarrollo de
la misma a fin de no mezclar sentimientos y quitarle objetividad a la investigación.
Algunas entrevistas fueron grabadas en video e inmediatamente transcritas en
computadora, anotándose el nombre del entrevistado, fecha y hora específica en que
se efectúo la acción; de la misma forma, se utilizaron las entrevistas estructuradas y
no estructuradas, para dar margen a que los entrevistados vertieran su punto de
vista sin restricciones. Las entrevistas estructuradas, no estructuradas y grupo
focal, permitieron atender a diferentes aspectos como: las preguntas de experiencia
que se aproximan a las prácticas que afectan a las personas, lugares, donde el
entrevistado describió experiencias, conductas, acciones y actividades que no se
pudieron observar por no estar en ese momento en el lugar de los hechos,
preguntas emotivas de opinión, descriptivas, para inducir al entrevistado a que
hablara de las actividades que cotidianamente desarrolla, etc., cuyo objetivo principal
es interpretar lo que otros piensan; además se utilizaron las entrevistas de grupo
focal, ya que la opinión grupal es diferente a la individual.
Los cuestionarios fueron elaborados y compuestos en varias ocasiones, a fin de no
perder el objetivo principal de la búsqueda de información contundente y veraz.
El análisis de datos se convirtió en uno de los principales retos de esta investigación,
a la vez fue la parte más emocionante y rica al interpretar y comprender la realidad
estudiada.
Tener los datos de investigación no fue suficiente, se requirió manipularlos para
extraer información, delimitando partes y encontrando relaciones a fin de alcanzar
un mejor conocimiento del objeto de estudio.
El contexto en que se desarrollo cada uno de los datos, las interacciones
observadas, las opiniones vertidas y las observaciones personales que se hicieron se
presentó en forma de textos, para después proceder a extraer los significados
encontrados.
El primer paso consistió en utilizar el material empírico recabado del cual se
obtuvieron patrones recurrentes, identificando cada uno de ellos con un color
específico; lo difícil de ésta tarea fue precisamente el encontrar esos significados e
interpretaciones, por lo que se tuvo que leer y releer cada dato recabado un sinfín de
veces, hasta quedar convencida de lo que estaba buscando, localizando si las
anotaciones tenían alguna conexión con la forma de apropiarse del conocimiento o
aprendizaje, de las formas de enseñaza por parte de los docentes, de las
interacciones encontradas en el grupo con los diferentes actores, del comportamiento
observado de los alumnos, del enfoque usado al enseñar el inglés, de la resistencia
observada en los alumnos, la manera de organizar el trabajo escolar, de cómo se
fomenta la participación del alumno, de los recursos empleados para enseñar, etc.,
formándose las categorías de análisis; después, se analizó la información desde la
perspectiva teórica del constructivismo, tomando como punto de partida a la reflexión
colectiva de todos los involucrados en el acto educativo, para ir construyendo una
teoría propia.
De esta forma se conformaron las unidades de significado, encontrando sentido a la
investigación.
La validez de los datos se hizo triangulando las informaciones recabadas, las
observaciones hechas y la frecuencia y repetición de las conductas, así como los
relatos de vida, tanto de los maestros como de los alumnos; además de un diálogo
con la teoría que permitió lograr una validez interna con la investigación.
Desde esta perspectiva, los sujetos investigados son considerados seres activos,
partícipes de lo que sucede en su contexto y en su proceso de aprendizaje, en sus
vivencias emotivas y cognitivas, en el lugar que ocupan en el mundo.

C. La recolección de datos.
En primer lugar se seleccionó la escuela secundaria técnica No. 31, ya que el
puesto de Coordinadora Académica que se desempeñaba en dicha institución,
permitió hacer las observaciones pertinentes, así como las entrevistas de alumnos y
docentes; después, el universo se amplió a la zona escolar 11, la cual está
conformada por ocho escuelas, algunas de tres, de nueve, de quince, hasta de
veintiún grupo, por lo que el universo de alumnos observados varió en cada escuela.
Éstas se encuentran situadas en tres municipios: Balleza, Guachochi e Hidalgo del
Parral Chihuahua; ésta diversidad de contextos permitió un acercamiento a distintas
realidades que se viven en cada escuela.
El seguimiento se hizo a diez docentes, la mayoría atiende los tres grados, cada
visita fue aprovechada para observar, entrevistar y platicar con los actores del
proceso de enseñanza aprendizaje del inglés en las escuelas secundarias.
El hecho de no atender grupos, simplificó enormemente el trabajo de investigación y
la recogida de datos, así como la oportunidad de asesorar a los maestros de la
asignatura en la zona.
Todos los docentes aceptaron de buen grado participar, así como los permisos de
las direcciones de las escuelas.
Se tomaron los tres grados y diferentes grupos, de acuerdo a la cantidad de horas
destinadas de cada docente, por ejemplo, uno de ellos, sólo atiende dos grupos, por
los que ambos grupos fueron sujetos de investigación, otro de ellos atiende cuatro,
siendo todos observados y entrevistados, el otro docente atiende doce, de los cuales
se visitaron al azahar y así sucesivamente.
Uno de los principales requisitos de la etnografía es la permanencia en los grupos de
estudio y la observación directa de los mismos; esto se prolongó desde octubre del
2005, hasta diciembre del 2006, con observaciones de una hasta cuatro horas una
vez a la quincena en las escuelas cercanas y una visita al mes en las más lejanas;
fue imposible realizar más observaciones dado las características geográficas del
contexto seleccionado; sin embargo, se efectuaron algunas reuniones colegiadas
por cinco ocasiones por la academia de maestros de inglés de la zona, mismas que
fueron ampliamente aprovechadas, así como todos los espacios disponibles para
recabar la mayor cantidad de datos posibles, ya que es otro de los requisitos de la
etnografía, dado que son estos los que soportan la información acerca de la realidad
interna o externa de los sujetos estudiados; por lo que implica un modo de registrarla
y expresarla. Gotees y LeComte (1988, 156), dicen al respecto:
“En cuanto a los datos estos pueden ser fenómenos que ocurren naturalmente como secuencias de
comunicaciones y flujos de comportamiento, o bien fenómenos abstractos, como unidades de
comportamiento y tipos de discursos predeterminados”.

Se utilizó el diario de campo, entrevistas estructuradas y semiestructuradas,

observación participante, preguntas abiertas, etc.
Primeramente se recogieron los datos, después se procedió al análisis de los
mismos, buscándose categorías y situaciones recurrentes; se estudió a los maestros
y alumnos en su contexto natural, en clase, en receso, en horas libre, en visitas a la
oficina, en reuniones colegiadas, etc., donde las acciones, palabras, actitudes y
hechos pasan por un proceso de percepción y luego son transcritos en palabras, lo
cual es el objetivo principal de la etnografía, traducir lo cotidiano a significados.
Una de las partes que presentó dificultad fue el registrar lo que sucedía en el salón
de clase, son tantos los sucesos, las expresiones, las palabras, las acciones, que es
difícil transcribirlo todo; cuando las acciones se traducen a palabras o textos, tiene
que percibirse profundamente el significado dado, tener la agudeza necesaria para
expresarla.
Algo que facilitó en cierta manera la comunicación, es que todos los alumnos son
abiertos al diálogo, en las entrevistas no buscaban quedar bien, sino que se podía
percibir una franqueza completa.
 IV. EL APRENDIZAJE DEL INGLÉS EN LA VIDA ESCOLAR
Siendo el aprendizaje del inglés el objeto de estudio de la presente investigación, en
este capítulo se desarrolla un análisis de la realidad empírica observada en los
salones de clase, así como en entrevistas a alumnos y maestros, en los cuales se
buscaron patrones recurrentes, que dan cuerpo a categorías que a continuación se
desarrollan, mismas que son interpretadas a la luz de la perspectiva teórica
adoptada en esta investigación.

A. Y el tradicionalismo sobrevive.

Al analizar como se vive la realidad educativa en el aprendizaje del inglés,

necesariamente se observan las prácticas pedagógicas y las metodologías
predominan en el proceso de enseñanza aprendizaje de una segunda lengua; así
mismo, en la realidad estudiada se encuentran otros aspectos, se analiza la
actuación cotidiana de los docentes y alumnos observados. Al realizar este análisis
quedan enmarcados en un tipo de práctica educativa tradicionalista, conocida como
un modelo hetereoestructuralista, donde el maestro es el encargado de llevar el
conocimiento, es director y compositor de la orquesta, se encarga de seleccionar las
dosis adecuadas de conocimientos para aplicar en cada lección, es el que sabe, el
conocedor, el que dicta las ordenes, quien da recompensas y castigos según su
criterio, pide que la información que trasmite le sea devuelta, es un sujeto
completamente activo porque es el hacedor. Por el contrario, el alumno es un ser
pasivo, receptivo, que vomita la información que se le pide, ya sea en forma de
examen o en repeticiones cotidianas, un sujeto que memoriza más que comprender.

En las prácticas descritas anteriormente, existe una vinculación estrecha con lo que
Freire denomina la educación bancaria, donde el educador conduce a la
memorización mecánica del contenido, tomando a los alumnos como vasijas o
recipientes que deben ser llenados de información, cuanto más se llenen sus
depósitos más conocimientos han de poseer para guardar y archivar en su memoria
y sacarlos en el momento del examen o del cuestionamiento directo.
 P. Ahora si, quien ya se aprendió los verbos viene y me los dice en inglés y en español.
Un alumno pasó y los repitió como perico, incluso cerrando los ojos para no permitir que le fallara la
memoria, acabó en un momentito.
P. Muy bien Jonathan, lo lograste. Se fijaron que si se puede, -dijo dirigiéndose hacia los alumnos.
17/05/06/OB/012

Es claro que para el maestro lo menos importante es como aprende el alumno, o que
construye de manera significativa, lo que interesa es que repita lo que él le depositó
como si fuera una copia, una réplica intelectual.

Los alumnos estaban estudiando las partes del cuerpo, por lo que iniciaron con una pequeña
canción, tocando con sus manos la parte señalada:
Head, shoulders, knees and toes, knees and toes.
Esta parte fue cantada aproximadamente unas 10 veces en coro, enseguida se procedió a
pedirlo individualmente, de 40 alumnos casi participó la mitad.
P. Muy bien Flor, claro que se puede, no tengan miedo de participar. 04/12/06/OB/013

Como puede verse este tipo de práctica corresponde al modelo

hetereoestructuralista de los métodos coactivos, porque el saber se organiza desde
el exterior, hay primacía del objeto, es práctica eminentemente tradicionalista, el
aprendizaje se maneja como memorización, el alumno recibe recompensas
verbales, la práctica educativa es repetición descontextualizada, fragmentada.
Luis Not hace una acotación al respecto:

Los métodos coactivos se inscriben entre los que se basan en la transmisión de un saber
procedente del exterior y los que se basan en la elaboración por medio de la acción propia. La
educación se cimenta en procesos de aprendizaje que requieren la actividad del alumno, pero
esta actividad es guiada desde el exterior por un pedagogo que actúa directamente… Se les
llama métodos coactivos para significar que dependen de dos acciones articuladas, en que una
de ellas determina el desarrollo de la otra, inspirados fundamentalmente en el conductismo
(UPN,2004:19).

En esta breve cita se puede precisar que en el proceso educativo existen tres
elementos indisociables, el profesor, quien como guía, organiza y adecua lo que va
a enseñar; el alumno, quien recibe el peso de la acción educativa y los contenidos
que son el objeto del conocimiento; por lo que método, maestro alumno y contenidos
siempre están presentes en el proceso de enseñanza aprendizaje del aula.
Al concebir el aprendizaje como un acto mecánico de transmisión, o como diría
Freire, como depósito de conocimiento sobre el alumno – recipiente, necesariamente
se está hablando sobre el aprendizaje de posiciones ambientalistas, ya que estas
niegan la actividad pensante y constructiva de la mente.
El sujeto es visto como una tabula rasa en la cual se pueden grabar impresiones.
Se minimizan los proceso mentales como las emociones y los sentimientos, hay
estímulos y respuestas, reforzadores positivos y negativos.

A. Vamos a copiar lo que está en el pizarrón

P. Enseguida de los enunciados hay que ir haciendo los dibujos en el espacio que dejaron.
A. Miss ¿qué vamos a hacer?
P. A dibujar o copiar los dibujos en su cuaderno.
A. Pero los dibujos ya están en el libro.
P. De todas formas ¡hágalo! .
A. ¿Pintamos los dibujos maestra?
P. Coloreamos hijo, usa tus colores
Algunos alumnos trabajan otros continúan platicando, por lo que muy molesta, la maestra lleva
a dos alumnos a trabajo social, ya que no pudo captar su atención ni tenerlos dibujando y
coloreando, 13/12/06/OB/014
.

Este tipo de prácticas se observó en algunas clases, donde lo más importante era
tener a los muchachos ocupados en cualquier actividad relacionada con copiar o
dibujar del libro o del pizarrón.
P. saquen su cuaderno de cuadrícula. (en el pizarrón está el mismo crucigrama que copió otro
grupo).
A3. no lo traemos profe.
P. arranquen una hoja de otro cuaderno o pídanle a un compañero y empiecen a copiar.
A 4. profe la letra 5ª de la número 5 es e.
A1. y luego la 3ª de la última línea es a.
P. ven para que son los números, de esa manera se localizan más fácilmente las coordenadas.
P. el profe se pasea por los pasillos, mientras los alumnos van dibujando el crucigrama y
contando las casillas y copiando las letras de ayuda.
A6. profe venga.
P. ya copiaste mal, les digo que por estar jugando no ponen atención a lo que hacen.
A6. es que este 1 era aquí.
Algunos alumnos platican sobre los verbos que ya encontraron.
Transcurren de esa manera los 45 minutos, los alumnos no terminan de copiar y el profesor les
dice que para la siguiente clase lo deben de terminar. 21/11/05/OB/003

El profesor tiene escrito en el pizarrón:

CLOTHES
Cap cachucha
Jeans pantalón
Jacket chamarra
Sweater suéter
shoes, etc. zapatos
Seguidamente hace que los alumnos repitan cada palabra señalando su escritura en el pizarrón
y su traducción literal, luego repiten señalando sus propias prendas de vestir o donde van las
prendas, por ejemplo, en cachucha se señala la cabeza. 12/12/06/OB/015
En estas observaciones se puede constatar que la interacción entre los alumnos es
nula, el profesor ordena que hacer, el alumno copia, repite y reproduce la
información solicitada, la escribe en el cuaderno, la dibuja, la colorea; el profesor
revisa el trabajo y da los refuerzos positivos o negativos, algunas veces son
palabras amables, frases alentadoras, palomitas en el registro de participación o
tachas si el alumno se niega a participar en la forma que el docente lo pide.

La maestra pasa por los pasillos a revisar la tarea, de pasada va regañando a quien no cumple
con su anotación respectiva y poniendo un diez a quien sí lo hizo.
P. Oscar, por favor le tenemos que hablar a tus papas, recibo quejas de todos los demás
docentes y tú de plano no haces nada de nada aquí en la escuela. Lo que son Oscar, Daniel y
Fabián, sólo están de adorno (dirigiéndose a mí).
Todos los alumnos se ríen ante el regaño de la maestra, incluso los nombrados, lo que aún la
hace enfurecer más. 13/12/06/OB/014

En las prácticas observadas los patrones recurrentes fueron la traducción y la

repetición de frases y palabras inconexas, esto a la luz de la teoría, necesariamente
encuentra sus raíces en la teoría conductista de Watson, la cual exige basarse en
la observación de la conducta verbal, niega los procesos del pensamiento, atribuye
el aprendizaje a los principios de frecuencia y proximidad.

“Para Watson, el lenguaje se adquiere por condicionamiento. El niño oye asociar a un objeto su
nombre y por consiguiente el nombre termina por evocar la misma respuesta evocada por el
objeto. Progresivamente todo el sistema de movimientos que provocan la emisión del sonido
palabra puede ser sustituido por una parte de movimientos, por lo que la palabra es sólo
pronunciada en voz baja, o moviendo silenciosamente los labios, o bien mediante simples
"hábitos de laringe". Watson creía que de esta manera se va formando el pensamiento y
sugería que podía ser reducido a un conjunto de hábitos de laringe. En el plano teórico el punto
central estaba representado por el hecho de que la actividad de pensamiento era un resultado
de los aprendizajes comunicativos y no tenía por sí mismo importancia ni interés cognoscitivo”
(monografías.com;1).

Se rescata de su aportación la concepción de aprendizaje, que es visto como una

formación de hábitos que se adquieren por la repetición constante, se limita a
observar las conductas y lo que el organismo hace o dice, el hablar es visto como un
hacer, por lo tanto es observable y modificable, explica los procesos de aprendizaje
de una lengua fisiológicamente, interesándose en el funcionamiento de las partes, es
este caso de la laringe y de los sonidos que emite, centrando su importancia en la
obtención de datos para controlar las reacciones del hombre, para anticipar y
fiscalizar la actividad.

Esta forma de concebir el aprendizaje del inglés, desdeña por completo que el
aprendizaje es producto de la interacción del sujeto que aprende y del objeto por
conocer, que el conocimiento se va construyendo a medida que se interactúa con el
objeto para poder transformarlo. Esto no se logra dado que otorga primacía al objeto
sobre el sujeto por lo que anula la posibilidad de transformación de su propio
pensamiento.

Existen además en la realidad educativa, otro tipo de prácticas, las cuales se pueden
considerar miméticas o disfrazadas, pues pretenden dar un tinte democratizador y
participativo, pero en el fondo siguen siendo tradicionalistas, porque el mayor recurso
didáctico que utilizan los docentes es la palabra, diversificado en explicación de la
regla gramatical, preguntas, leyendo enunciados o lecturas del libro de texto,
regaños, presiones, dictados, consejos, ordenando, etc., pero siempre es él quien
dirige y manipula el uso de la palabra, a continuación se citan algunos ejemplos:

El profesor empezó a leer la lección del libro, luego pidió alumnos voluntarios que ayudaran con
una traducción oral, un alumno hacia una parte del diálogo y el otro contestaba, enseguida
repitieron el mismo procedimiento pero en inglés.
A 1-¿Dónde está el lápiz?
A 2- El lápiz está encima de la mesa….
P. Where is the pencil?
AS. The pencil is on the table 18/01/06/OB/005

El formar grupos, equipos, o dos alumnos que repitan, lean o interactúen el diálogo
escrito en el libro, pizarrón o texto facilitado por el docente, es una de las prácticas
más recurrentes y rutinarias en el aula, este tipo de prácticas parecen tener tintes
interaccionistas donde se facilita la participación individual y en equipos, donde hay
ambientes colaborativos que ayudan a la socialización del aprendizaje; sin embargo,
la repetición se vuelve mecánica, el profesor da por sentado que al repetir una
secuencia del diálogo el conocimiento va quedando asentado en el alumno, que el
aprendizaje se va adquiriendo gradualmente en la medida que repite; esto tiene sus
bases en la teoría conductista, que sustenta la formación de hábitos para adquirir el
aprendizaje, lo cual es sostenido por la lingüista estructuralista Palmer quien dice:
“Hay tres procesos para aprender una lengua, recibir el conocimiento o los materiales, memorizar la
lengua por medio de repeticiones y usarla en la práctica real hasta que llega a constituir una habilidad
personal” (1957:136)

En éste tipo de práctica tan recurrente en las aulas de inglés, el alumno tiene papeles
muy limitados y restringidos, se le dice cuándo hablar, cuándo traducir y cuándo
repetir; la interacción está diseñada desde el exterior, el profesor es quien guía o
modela la repetición a efectuarse, la interacción del alumno esta velada y
secuenciada por el diálogo del libro.

Algunas clases empiezan con una frase escrita en el pizarrón en forma de dinámica
para propiciar la comunicación entre los alumnos, son prácticas de enseñanza
enmascaradas que pretenden que el alumno participe y exponga el punto de vista
que exige el maestro.

P. Open your notebook and copy this text in English and Spanish.
“ONLY THE HONORABLE CAN HAVE FRIENDS, BECAUSE FRIENDSHIP DOES NOT ALLOW
CONJETURE, SHADOWS OR DECEIT”
P. Vean las palabras para ver cuales conocen y escriban la traducción.
A3. ¿Qué quiere decir only profe?
P. solamente
A4. y allow?
P. permite
A1.¿ Deceit?
P. Dobleces
“SÓLO LOS HONRADOS PUEDEN TENER AMIGOS, PORQUE LA AMISTAD NO PERMITE
CONJETURAS, SOMBRAS O DOBLECES”.
P. ¿Por qué creen ustedes que la amistad no permite sombras?
A5. Porque uno no debe de creerse más que el amigo.
A6. Porque un amigo no te invita a pintártela ni hacer cosas malas. 14/03/06/OB/009

Como puede observarse estas prácticas educativas son consideradas como de

apertura y reflexión, hay una participación muy limitada por parte de los alumnos, el
docente queda satisfecho porque se le dijo lo que quería escuchar, condujo a los
alumnos a las respuestas esperadas, para reafirmar sus propias convicciones, para
luego, entrar en materia de estudio, el profesor decide qué contenido se va a
abordar, ordena la forma de hacerlo, impone las actividades diseñadas por el libro,
la secuencia didáctica es marcada por el autor, la mayoría de las actividades están
diseñadas más para entretener y pasar el tiempo que para promover el desarrollo
del aprendizaje, antes de participar el alumno es guiado a copiar y reproducir en el
cuaderno el pensamiento elegido por el docente, seguido por la traducción literal,
dándosele las palabras desconocidas desde el exterior, sin llegar a profundizar en el
tema y sin encontrarse articulación con el tema precedente, solamente con la
finalidad de ocupar el tiempo de clase, el alumno dócil, bueno y obediente es aquel
que cumple cabalmente las expectativas del docente en cuanto al trabajo
encomendado.

P. Bien muchachos, con esta reflexión iniciamos la clase del día de hoy, abran su libro en la
lección 8, página 66.
¿Qué les dice el título. “Don´t eat in the reserve”
AS. No comer en la reserve.
P. Muy bien y vamos a estudiar las preposiciones, IN;ON;UNDER;BEHIND, les voy ayudar con
dos ejemplos y luego ustedes continúan en lo que yo tomo lista. . 14/03/06/OB/009

Este tipo de prácticas rescata cierta participación del alumno, pero es en forma
velada, sí existe la participación pero cuándo, cómo y dónde el maestro la requiere,
el tiempo y la forma es articulado y diseñado desde la perspectiva del docente, hay
verticalidad en las decisiones, el maestro manda, el alumno obedece, el maestro
pronuncia los enunciados o el texto, el alumno reproduce la pronunciación. En
resumen, el maestro ordena todas las cosas que se hacen el aula, la forma de
acomodar las butacas, el material empleado, uso y abuso de la palabra, etc.

Los alumnos se encontraban acomodados en una posición distinta de la usual, dos mesa
bancos juntos y dos alumnos de frente con otros dos; se podía observar que interactuaban más
en la clase, aunque sólo estaban revisando un examen parcial que habían hecho para reafirmar
el uso de los superlativos y de los adjetivos y para elaborar publicidad de Parral
07/03/06/OB/007

A este tipo de prácticas que se viven de manera cotidiana en las aulas de la escuela
secundaria durante los procesos de aprendizaje del inglés, se les llama prácticas
disfrazadas, porque a simple vista parece que hay interacción entre los alumnos, el
contenido y el docente, pero al observarse a la luz de la teoría, se puede constatar
que sigue prevaleciendo el modelo hetereoestructuralista.
B. La tiranía gramatical.

Existe una gran gama de formas y manifestaciones que dan cuenta de la manera en
que se aprende el inglés, el enfoque que se desarrolla y la posición teórica que
subyace a su utilización, así como las técnicas a implementar. Todo esto sirve para
describir lo que implica el aprendizaje de una segunda lengua así como la forma en
que se enseña.
La información empírica obtenida a partir de la observación permitió identificar todos
estos aspectos en la vida cotidiana de la escuela secundaria.
De acuerdo a lo que se observó en la realidad, se encontró que en las aulas las
prácticas registradas en la enseñanza del inglés, generalmente se utiliza la
explicación de la regla gramatical, lo que conlleva el uso del método de gramática
traducción, donde el objetivo fundamental es acercarse a la lengua a través del
análisis detallado de sus reglas gramaticales, para seguir después con la aplicación
de este conocimiento a la traducción de oraciones y textos desde la lengua materna,
que sirve como referencia a la adquisición de una segunda lengua (Richards and
Rodgers:1998). La lectura y la escritura son los focos principales, la selección de
vocabulario se basa en los textos de lectura otorgados por la SEP, las palabras se
enseñan a través de listas de vocabulario, y la oración es la unidad básica para la
enseñanza.

P. Bien muchachos ahora vamos a hablar que hizo Brad, recuerden que todas las preguntas llevan el
auxiliar DID, que transforma el verbo. Por ejemplo la primer pregunta.
¿Brad lavo los trastes? R. No, he didn´t.
Recuerden que el auxiliar y lo transforma a pasado cuando traducimos al español, pero el verbo en inglés
siempre se escribe en presente.
De esa forma el Prof.. fue dictando algunos enunciados en español que ya estaban en el pizarrón o en el
libro 17/05/06/OB/012

Toda esa información que se enseña como contenidos lingüísticos, es extraída del
libro de texto, la explicación gramatical siempre está presente en forma estructural, el
docente recurre a las preguntas para comprobar que el alumno captó la información,
no se media sobre el contenido, sino que se da como receta prescrita.
Por otro lado se observa que en aula impera un sistema autoritario, se hace lo que el
docente ordena en tiempo y forma, incluso hasta el color de tinta para distinguir los
títulos y las palabras a traducir.

P. Vamos a utilizar nuestra hojita de verbos y encontrarlos en PAST PARTICIPLE, son los que
escribimos con rojo para distinguirlos; si se fijan vamos a encontrar en nuestra hojita una
columna en presente, una en pasado, otra en participio, en la última columna está la traducción,
lo que significa cada verbo en tiempo presente; Ya saben que en el crucigrama los van a
encontrar de forma horizontal, vertical, diagonal, de abajo hacia arriba, etc.
Este ejercicio es para afianzar los verbos que ya habíamos visto. 21/11/05/OB/002

Esto es parte del enfoque gramatical, así como la forma en que se trabaja el
contenido. Este tipo de prácticas que se viven en las clases de inglés se vinculan
fuertemente con las teorías ambientalistas, ya que no hay consideraciones sobre la
organización interna del conocimiento ni de las diferencias individuales del que
aprende; los alumnos no tienen control sobre los contenidos ni el ritmo del
aprendizaje, sino que el conocimiento viene del exterior, del ambiente. Al no tomar
en cuenta el proceso interno de los sujetos, es lógico que al docente le interese
enseñar y abarcar los contenidos del programa para que los alumnos lleguen al
aprendizaje deseado, según sus parámetros de concepción del aprendizaje, sin
tomar en cuenta los ritmos, estilos y necesidades individuales de los alumnos.

- ¿Porqué elegiste ser maestro de inglés?

Porque me gusta el inglés y para enseñar lo que sé y tratar de lograr los objetivos de planes y
programas.
- ¿Cuál es tu concepción de aprendizaje?
Se entiende que cuando el adolescente aprende que se modifica su conducta.
- ¿Qué decisiones tomas sobre el programa?
Se hacen algunas modificaciones sin perder el enfoque.
- ¿Qué tipos de actividades utiliza?
Con las cuatro habilidades: escuchar, leer, escribir y la expresión oral, se utilizan varias
actividades que van de acuerdo a los contenidos programáticos.
- ¿Cuál es el propósito de esas actividades?
Lograr el objetivo o los objetivos que plantea el programa.
- ¿Cuál es su papel como profesor y facilitador?
Soy guía, conductor, expositor. 15/03/06/E/002

Cuando el docente adecua los contenidos, lo hace bajo su percepción, tratando de

abarcar todo lo que marca el programa; el contenido es abordado por el contenido
mismo, sin presentar significatividad para el alumno.
En contraparte, el poner en práctica nuevas estrategias de enseñanza aprendizaje
del inglés en la escuela secundaria, implica un saber ser, un saber hacer y un saber
convivir; generar emociones, conflictos cognitivos, impulsar al alumno a superarse,
hacer del trabajo cotidiano una perspectiva distinta, enriquecer y renovar la práctica
educativa en el aula, ya que abordar el contenido por el contenido mismo no tiene
sentido para el alumno, no tiene significado en su cotidianidad.
Los contenidos solo deben utilizarse como un detonador que favorezca su desarrollo,
para que aprenda a reconocer sus potencialidades.
El aprendiz requiere la acción de un agente mediador entre el contenido y él, para
acceder a la Zona de Desarrollo Próximo, concepto propuesto por Vigotzky (1970),
este mediador será el responsable de construir puentes que proporcionen seguridad
y permitan que el alumno se apropie del conocimiento y lo transfiera a su propio
entorno.

En lo concerniente al enfoque, según Edward Anthony (1963) lo explica y define

como el nivel en el que se especifican los supuestos y las creencias sobre la lengua
y su aprendizaje, por lo que la presente observación encuentra que el enfoque que
prevalece es el estructural, en el mejor de los casos, el audiolingüal, o una mezcla de
varios, pero que no llega al comunicativo, hay uso continuo de ejercicios de
repetición, memorización de vocabulario, preguntas y respuestas programadas.

P. ahí está esa oración muchachos, díganme como está conformada. PETER HAS RIDDEN HIS
BICYCLE.
A1. sujeto, auxiliar, pronombre, complemente.
P. ¿Qué pasa cuando ese enunciado lo quiero hacer pregunta? ¿Qué hago para cambiar el
orden? ( el profesor escribe las siguientes palabras en el pizarrón)
AUXILIAR+PRONOUN+PARTICIPLE VERB+COMPLEMENT.
Los alumnos dicen varias formas de cambiar el enunciado, hasta que un alumno acierta: Has
Meter riden his bicycle?
El profesor escribe en el pizarrón; Question: Has Peter ridden his bicycle?
P. ¿Qué puse primero?
A2. Puso primero el auxiliar.
A3. Cambió la entonación.
P. Así sucesivamente van a seguir haciendo todo el ejercicio en su cuaderno. 22/11/05/OB/004

Se puede constatar el uso y explicación de la regla gramatical y como el alumno

responde pasivamente a la información que se le pide relacione con su idioma
materno, las palabras se convierten en cláusulas gramaticales, el maestro da por
sentado que el alumno conoce que es un pronombre, un auxiliar, un pasado
participio, etc. Esto se relaciona con el enfoque estructural porque éste dice que la
gramática se enseña de manera deductiva, a través de la presentación de la regla,
que será practicada con ejercicios de traducción, enseñando de una manera
sistemática y organizada, primero el tiempo presente, después el pasado y por último
en tercer grado el participio. Esto implica que el alumno memoriza la conjugación de
los verbos de una manera descontextualizada, se analizan los elementos de una
oración buscando la formación de hábitos, el maestro, tendiendo a enseñar
desconociendo los intereses del alumno, no hay conflicto cognitivo, basta con
acertar a las respuestas que el docente pide.
Todo esto se contrapone con la nueva concepción que se tiene del aprendizaje del
inglés en la escuela secundaria:

“El lenguaje es un objeto complejo a través del cual un individuo comprende el mundo y se
integra a la sociedad, y que sirve, no sólo a propósitos comunicativos, sino también cognitivos y
de reflexión. Desde este punto de vista, utilizar eficientemente el lenguaje significa ser capaz de
interactuar con otros a través de la producción e interpretación de textos orales y escritos a fin
de participar en la sociedad” (SEP, 2006:109)

Esto conlleva una gran responsabilidad del docente, pues las actividades deben
estar planeadas y diseñadas de tal manera que se parta de los conocimientos
previos del alumno, que aunque no haya tenido inglés en el nivel de primaria, cuenta
con una gama de conocimientos que ha adquirido por el medio en que se desarrolla,
cada clase dada de inglés, pretende que se cumpla el circulo del aprendizaje:
conocimientos previos, observación reflexiva y conceptualización abstracta,
precisamente en medio de estos dos pasos, se encuentra el papel mediador del
docente para enfatizar la reflexión sobre la lengua, de tal forma que el texto inicial
sirva para que el alumno se pregunte el por qué de las diferencias gramaticales o de
pronunciación que se observan, para finalmente llegar a la puesta en práctica del
conocimiento adquirido; esto exige que las actividades se diseñen pensadas desde
un marco metodológico, partiendo de un texto, donde el alumno pueda relacionar sus
conocimientos, el docente mediando entre el contenido y el alumno, promueve la
reflexión sobre la lengua y el uso del lenguaje, donde el alumno es capaz de
expresarse, ya sea oralmente o por escrito, las pequeñas producciones que pueda
construir.
El enfoque comunicativo basado en las prácticas sociales, es un diseño
fundamentado en el constructivismo, que sostiene que cada individuo está
involucrado en dar sentido al mundo por medio de la construcción o reconstrucción
de significados, partiendo de la interpretación de experiencias personales.
Desde esta perspectiva, las técnicas que se utilizan en la enseñanza del inglés,
sirven como herramientas que ayudan a describir los procedimientos utilizados para
que el alumno conozca, reflexione, analice y produzca.
El abordaje del inglés es similar en sus distintas clases; generalmente el profesor
utiliza el mismo patrón para iniciar, ya sea con una pregunta o escribiendo en el
pizarrón las instrucciones.

El profe llegó saludó y escribió en el pizarrón la siguiente instrucción: MAKE QUESTIONS

USING THE NEXT ADJECTIVES:
Serious, young, tall, short, talkative, friendly.
Algunos alumnos preguntaban que significaba tal palabra, (el profesor da el significado en
español)
P. Recuerden que a algunos adjetivos se les agrega er o more.
A. por ejemplo: Dania is younger than Silvia. 23/02/06/OB/006

Como se puede ver, no hay actividades de apertura, la interacción es entre el

profesor, el pizarrón y el cuaderno y libro de los alumnos, se explotan las habilidades
de leer y escribir, pero, únicamente las oraciones o frases que el docente considera
necesarias para la comprensión de la regla gramatical, las habilidades de escuchar y
hablar, son totalmente monopolizadas por el docente, el alumno habla cuando
pregunta el significado de una palabra o para repetir un enunciado.
Este uso de las habilidades se contrapone a la nueva concepción del desarrollo de
las mismas.
El profesor deberá planear actividades donde se practiquen las cuatro habilidades en una forma
verdaderamente comunicativa y no introducir lo escrito sólo para enseñar la gramática y la ortografía
mediante una serie de enunciados fuera de contexto (SEP,1995:17).

En el 2006 las habilidades comunicativas van encaminadas al desarrollo de

competencias en el individuo, por lo que es preciso que aprendan a utilizar el
lenguaje para organizar su pensamiento y discurso, para analizar y resolver
problemas, para acceder al conocimiento de otras culturas, por lo que el desarrollo
de las cuatro habilidades se proponen desde un marco metodológico de la
enseñanza del inglés, donde el punto central es focalizarse en la comunicación de la
vida real, el alumno va a partir de escuchar un texto o de leerlo, este texto debe
contener las funciones del lenguaje que se desea abordar, cuando el alumno logra
vincular el significado a los conocimientos que ya posee ( etapa de la experiencia
concreta con un texto), va a desarrollar las habilidades de hablar y escribir, no
repitiendo el texto tal cual aparece, sino la producción que el pueda elaborar con ese
conocimiento ( etapa de experimentación activa).
Se observó que la traducción literal acompaña a la gran mayoría de las clases,
cuando el alumno no conoce una palabra, sólo debe de preguntar para recibir la
respuesta, la cual es escrita en su cuaderno, la oración es la unidad básica para la
enseñanza.

El profesor explica los adjetivos y comparativos, hace énfasis en su explicación, cuestiona a los
alumnos para saber si queda clara la explicación, para que procedan a contestar un ejercicio
escrito.
P- Escriba spanish adjectives.
A- ¿ En lugar de more o less profe?
A- Expensive ¿Qué significa en español profe?
P- Caro.
A- Profe venga.
P- More y aquí el adjetivo… (Dirigiéndose a un alumno)
A- Así profe, venga.
El profesor hace un recorrido por los lugares tratando de atender y explicar a cada
alumno.17/1105/0B/001

Cuando el maestro dice qué escribir, cómo, qué traducir, en qué parte va el adjetivo y
verbaliza la explicación, recurre a la atención individual, despejando él mismo las
dudas pero, sin involucrar al resto del grupo. De esta forma se soslaya la
importancia que Vigotzky concede a la interacción con adultos y entre iguales, en el
que el profesor debe crear situaciones de aprendizaje para facilitar la construcción
de conocimientos, proponer actividades variadas y graduadas, orientar y reconducir
las tareas promoviendo la reflexión sobre lo aprendido, la colaboración entre iguales,
la participación de todos, para finalmente sacar conclusiones para replantear el
proceso. Desde esta perspectiva vigotskiana se sostiene que lo alumnos influyen
mutuamente en su desarrollo a través del proceso de colaboración.

Otro aspecto característico del enfoque gramatical que prevalece en las aulas es la
traducción lineal, que es una técnica utilizada cotidianamente para llevar el
significado de las palabras o enunciados, lo mismo se usa traducir oralmente como
por escrito, o que el profesor de una instrucción en inglés, para seguidamente
traducirla él mismo para el resto de la clase, sin fomentar la participación y
construcción colectiva de los significados.

P. Open your notebook and copy this text in English and Spanish.
Abran su cuaderno y copien el texto en inglés y en español. 14/03/06/OB/009

El profesor leía las indicaciones en inglés y luego las traducía al español.

P. Vamos a repasar las preposiciones: IN, ON, UNDER, etc.
El profesor empezó a leer la lección del libro, luego pidió alumnos voluntarios que ayudaran con
una traducción oral, un alumno hacia una parte del diálogo y el otro contestaba, enseguida se
repitió el mismo procedimiento pero en inglés. 18/01/06/OB/005

De esta manera se analizan los elementos de una oración buscando la formación

de hábitos, de memorización, no hay conflicto cognitivo, basta con preguntar para
tener las respuestas, por lo que todas esas prácticas observadas se contraponen
con la nueva concepción que se tiene del aprendizaje del inglés en la escuela
secundaria, la cual sostiene que la traducción lineal sólo se hace cuando los alumnos
la necesitan o se benefician de ella, porque aprender una segunda lengua es para
que el alumno pueda comunicarse, tener acceso a otras fuentes y conocimientos, a
fin de conocer, analizar, reflexionar y producir.

C. Cada maestrito con su librito.

La forma de abordar los contenidos y el enfoque de inglés que prevalece en las

aulas, permite que el libro de texto sea usado de manera indiscriminada. Los
ejercicios y actividades se ejecutan a página seguida, es la planeación que el
docente utiliza en clase, es la fuente de inspiración para la elaboración de
exámenes, es el recetario pedagógico para que el alumno trabaje, incluso cuando
algún alumno olvida el libro en casa o lo pierde, se le obliga a fotocopiar el texto o en
su defecto se le saca de clase; comúnmente se observaron jóvenes fuera del aula,
los cuales fueron cuestionados junto con el docente.

¿Por qué sacó a los alumnos de clase?

P. porque es imposible avanzar en el programa cuando sólo unos alumnos traen el libro y otros
no, además, los que no traen el libro me ocasionan mucho desorden en clase.
¿Ha implementado otras actividades en el grupo para no tener que sacarlos?
P. De ninguna manera voy a cambiar mi forma de trabajar solo porque estos irresponsables se
les olvida todo. Además ya les dije que hasta que venga su mamá vuelve a entrar, no crea
usted que es la primera vez que se les olvida, más bien creo que lo hacen a propósito para no
trabajar.
(Se cuestionó a los alumnos reportados)
Jóvenes, ¿por qué están fuera de clase?
AS. Porque se nos olvidó el libro.
-Se me perdió maestra y no tengo dinero para comprar otro.
-Yo no tengo libro y no he sacado las copias por eso se enojó el profe.
- ¿Y a ti?
-No , pos es que yo me quede en la casa de mi abuelita y como ayer no me tocó inglés no lo
traía en la mochila. 13/11/06/E/002

Estas medidas muestran que no se empelan recursos didácticos adicionales, pues

las aulas cuentan con televisión y videocasetera integrada, grabadora, aula de
medios con un profesor encargado, donde se pueden calendarizar las visitas
planeando los temas con anticipación, entre otros muchos que el docente puede
diseñar.

Desafortunadamente en las observaciones hechas en clase no se observó el uso de

ningún recurso metodológico diferente al libro, el cuaderno, el pizarrón y el gis, con
excepción de un grupo de 3ª F, que elaboró un folleto de Parral City Tour, pero el
esquema de su elaboración fue sacado de un ejemplo del libro de texto.

P. Look at the add “Going in a tour”, chavos soy su diccionario personal, aprovechen de
preguntar que palabras no conocen ,pongan mucha atención porque a partir de aquí empieza
su trabajo, sigan con la vista la lectura y pregunten todo lo que desconozcan.
P. WHERE THIS TOUR IS TAKEN PLACE?
A. ENGLAND
P. CIRCLE THE ANSWER PLEASE. ¿conocemos todas las palabras?
Ahora, de la misma forma acomoden el texto pero con preguntas y respuestas de Parral.
07/03/06/OB/007

El profesor, centro del proceso de enseñanza aprendizaje, no propicia la búsqueda o

indagación de las palabras desconocidas, los alumnos no aplican más estrategias
que las de preguntar lo que desconocen y escribirlo en su cuaderno o en su libro
para visualizarlo y memorizarlo.

D. La amenaza por delante.

La evaluación de los aprendizajes es uno de los procesos que evidencian con

mayor claridad el tipo de práctica y de aprendizaje que se está desarrollando en las
aulas; al analizar los procesos del aprendizaje del inglés en la escuela se secundaria,
se observó que existen diferentes momentos previos a la evaluación propiamente
dicha, estos momentos podrían considerarse como de preparación ante la evaluación
inminente, caracterizándose principalmente por estar cargados de control y
sometimiento.
El control es utilizado para domesticar, para hacer que los alumnos se habitúen a la
pasividad, a la obediencia, a la retención mecánica de los contenidos. Al respecto
Pablo Freire (1969) dice lo siguiente:

“La educación bancaria dicta ideas. No hay intercambio de ideas. No debate o discute temas.
Trabaja sobre el educando. Le impone una orden que él no comparte, a la cual sólo se
acomoda. No le ofrece medios para pensar auténticamente, porque al recibir las formulas
dadas, simplemente las guarda. No las incorpora, porque la incorporación es el resultado de la
búsqueda, de algo que exige de parte de quien lo intenta, un esfuerzo de recreación, de
invención”.

Esta aseveración de Freire (1969) se encuentra vigente en las observaciones de

clase efectuadas para la presente investigación, donde el énfasis de la educación es
puesto en los contenidos, el principal protagonista es el docente, quien es el
encargado de moldear la conducta de los alumnos por medio del control ejercido con
la evaluación, que es utilizada indistintamente para medir, calificar, atemorizar,
sancionar, acreditar, juzgar, motivar, incentivar.

P. Bien chavos el trabajo se los voy a calificar, primero la conducta que observen en el equipo,
se les va a dar 2.5
-Que escriban el anuncio en inglés 2.5
-Limpieza del trabajo en cartulina, fotos, presentación, etc. 2.5
-Trabajo concluido en equipo 2.5
A. Y el cuaderno no nos lo va a revisar.
P. Ya les explique cómo va a ser la evaluación este bimestre, todo depende del trabajo que me
presenten. 07/03/06/OB/007
La conducta observada es un rasgo de primer orden que se califica, lo cual remite a
las teorías ambientalistas, donde el aprendizaje se mide por el cambio de conducta
observable, equiparando a todos los alumnos como seres iguales, con la misma
forma de aprender, de responder ante mismos estímulos; los otros rasgos que el
docente califica son observables y medibles.
Desde esta perspectiva la evaluación es utilizada como control, el que evalúa tiene
el poder de dictar las reglas, de sancionar o recompensar, de intimidar al alumno en
todo el bimestre para lograr el control del grupo.
Algunos de los aspectos claves para lograr este control son el desarrollo de
productos de aprendizaje que serán objeto de evaluación, son aspectos como la
firma del docente en el trabajo terminado y aprobado del alumno, en el revisado del
cuaderno, no en la producción y avance del aprendizaje del alumno. Por la manera
efímera en que se desarrolla, se pone interés en la forma y no en el contenido del
trabajo, mucho menos en las habilidades y capacidades comunicativas
desarrolladas.
P. apúrense chavos, porque ese trabajo se los tengo que registrar y si no tiene mi firma ya
saben que no cuenta.
A. profe pero no vamos a terminar, nos puede poner la firma en la siguiente clase.
P. Yo les firmo hasta donde avanzaron y esa es la calificación que van a lograr. 22/11/05/OB/004

La maestra estaba dictando del cuaderno de una alumna, se lo entrega al final del dictado.
P. Hay que poner arriba de la hoja QUIZZ, su nombre es muy importante que no lo olviden,
escriban además “verbos regulares”, recuerden que estos verbos son muy sencillos, sólo se les
agrega en el pasado “ed”. Los verbos irregulares los van a tener que memorizar porque esos si
cambian completamente.
Si se acuerdan como se escribe el presente van a tener mayores aciertos.
A:Maestra, ¿Cuántos aciertos van a ser?
P. Mija, ud. No se preocupe por los aciertos, mejor preocúpese por contestar la prueba.
14/03/06/OB/010

El examen es visto como la medida exacta de comprobar que conocimientos han

quedado grabados en los alumnos, lo que menos importa es la forma en que se
elaboraron los reactivos; en este caso, fue dictado de verbos del cuaderno de una
alumna, no fue pensado ni elaborado, simplemente salió como actividad repentina.
En general no se observó ningún proceso evaluativo de tipo cualitativo, el modelo
heteroestructuralista dice que cuando el docente da el máximo valor al objeto de
conocimiento, en éste caso, a la memorización de los verbos en sus distintos
tiempos, el maestro es el único responsable de enseñar o trasmitir un conocimiento,
y que la obligación del alumno es memorizarla y aprenderla, de esta forma el
aprendizaje del inglés se convierte en un conocimiento desechable, que se utiliza
para aprobar un bimestre o ganar la simpatía del docente, se vincula con la teoría
ambientalista porque la evaluación es externa su acento está en el control y la
calificación. El docente es el conductor de alumnos; es quien determina si éstos
aprendieron o no y, según sea el caso, emite una calificación.

Los propósitos principales de este tipo de evaluación son de control del alumno, de la
disciplina mostrada en el salón de clase, se califican las habilidades y los
conocimientos en forma de contenidos fragmentados, se parte del supuesto que
todos los alumnos aprenden de igual manera, confundiéndose el término con
medición, acreditación y con el aprendizaje. De ahí que según Ornelas asevere lo
siguiente:

El éxito se alcanza cuando se aprueba, no cuando se aprende, un estudiante dice que ha

perdido el curso cuando no aprueba. Si ha conseguido una excelente calificación poco
importará lo aprendido. Por eso hay muchos alumnos que no levantan la voz ni exigen una
dedicación más intensa del profesor, si este aprueba a todos, si al final nadie tiene problemas.
En esa dinámica entran también los padres y madres al exigir de sus hijos (y a veces de los
profesores) el aprobar a toda costa (2002:45).

El modelo interaccionista propone la evaluación como un proceso continuo y

sistemático que permite a todos los involucrados en el proceso educativo reflexionar
en su actuar, para tomar las decisiones pertinentes que ayuden a afianzar las metas
propuestas; el alumno como ser bisopsicosocial, se está desarrollando
continuamente, y es el docente el mediador entre el conocimiento y él, por lo que la
evaluación debe concentrarse en los procesos cognitivos, actitudinales y valorales,
por lo que sugiere recurrir a distintas fuentes para recopilar información sobre el
aprendizaje, tales como la propia evaluación del docente, la evaluación continua, la
autoevaluación, la coevaluación, los portafolios, etc.
Al igual que el alumno, el docente que ejerce este tipo de evaluación- control
también está sometido a ella, pues se le exige que el alumno esté preparado para
contestar exámenes, pues hay concursos internos del conocimiento, de zona y
estatales que le dan prestigio como buen maestro si el alumno gana el concurso, o
como maestro de mala calidad si lo pierde, la misma categorización se da para la
escuela que gana o pierde.

E. Profesor ¿ Qué me puedes decir de los concursos de conocimiento a efectuarse cada año,
primero a nivel escuela, luego a nivel zona, para finalmente concursar a nivel estatal?
P. En las escuelas secundarias técnicas es un concurso muy desgastante, tanto para el alumno
como para nosotros, primeramente un mismo alumno ha se participar en todas las asignaturas,
por lo que el primer reto significa el ponernos de acuerdo los profesores cuales alumnos harán
que tengamos un mejor papel ante las demás escuelas y ante la sociedad, se les aplica un
examen interno muy exhaustivo para seleccionar el mejor alumno de cada grupo, luego cada
profe buscamos nuestro propio espacio para dar retroalimentación extra al chico que nos
representará, lo llenamos de ejercicios, de explicaciones, porque generalmente no podemos
avanzar como el programa nos marca por distintas circunstancias y actividades propias de la
escuela.
E. ¿Qué emociones genera en usted como docente de inglés al participar en esos concursos?
P. Ansiedad, estrés, mucha responsabilidad extra aparte de los 12 grupos que atiendo, porque
al final del evento se manda a las escuelas el lugar que alcanzó nuestro participante y la
puntuación obtenida en cada asignatura, por lo que hay que ponerle muchas ganas para que
no salga mal en inglés. 15/03/06/E/003

Pero la habilidad para contestar exámenes no sólo impacta en el prestigio social sino
en la remuneración económica del docente porque al final del ciclo escolar, el
programa de carrera magisterial aplica un examen de conocimiento a los alumnos
para calificar al docente y esto puede ser contundente para que alcance otro nivel y
subsecuentemente, más dinero; por lo cuál el control no es sólo del docente al
alumno, sino viene jerarquizado desde las altas cúpulas, si el docente quiere más
ingresos monetarios en su bolsillo, debe comprobar mediante un examen sus
conocimientos, de la misma forma sus alumnos son medidos por personas externas,
sin que eso signifique necesariamente que el aprendizaje del inglés se esté
internalizando en los estudiantes o se vea reflejado en un mejor desempeño del
docente en el aula, o en un impacto contundente en la sociedad y el medio donde el
individuo se desenvuelve.
La evaluación es tomada también como sometimiento en todos los aspectos, ya sea
en la obediencia, en la aceptación de las normas, en la realización de trabajos sin
cuestionamiento por parte del alumno, sin reflexión, sin razonamiento, se acata al
autoritarismo, a la unidereccionalidad de las órdenes y de la comunicación.
En la siguiente observación de clase, se puede constatar el sometimiento de los
alumnos, la manera en que la enseñanza se unifica, pensando que todos tienen
las mismas habilidades, el tiempo clase se agota copiando dibujitos, los más aptos lo
logran, aunque sólo sea para obtener un revisado y una palomita en las listas de
asistencia, que a la vez sirven de listas de evaluación, donde por medio de
crucecitas o palomitas se va distinguiendo el alumno que hace el trabajo y el que no
lo realiza.

El profesor tenía dibujitos en el pizarrón para que los alumnos los copien y los relacionen con
los enunciados escritos en el mismo, la instrucción dice lo siguiente:

“DIBUJA, OBSERVA Y RELACIONA PARA CONSTRUIR UN ENUNCIADO POR CADA

DIBUJO,

Los dibujos son simples para un buen dibujante, complejos para alguien que no tiene esa
habilidad, que sufre hasta para hacer un círculo; un chico jugando football (por estar una red
detrás de él, uno con una raqueta de tenis, otro nadando, un hospital, otro cortando con unas
tijeras de podar, etc., los enunciados dicen lo siguiente.

HE´S GOING TO THE HOSPITAL.

HE´S PLAYING FOOTBALL.

HE´S PLAYING TENNIS.

HE´S SWIMMING

HE´S DOING THE YARD, ETC.

Junto a cada enunciado debe de ir el dibujo correspondiente que se encuentra en forma

desordenada en el pizarrón, el profesor tiene uno correcto para que sirva como ejemplo, explica
la actividad, se sienta a pasar calificaciones y deja a los alumnos dibujando.

Al fina de la clase sólo 5 alumnos lograron el revisado, los demás no terminaron, por lo que
obtuvieron una cruz en el trabajo de ese día, al final el profesor cuenta las palomitas como sí
trabajó, lo suma al examen escrito y de esa manera conforma su evaluación. 14/03/06/OB/008

No se presentó ninguna interacción entre los estudiantes para practicar la

comunicación, simplemente se observaron chicos carentes de interés y de
motivación luchando por hacer unos dibujos, la actuación del docente fue la
justificación ante mi persona del comportamiento observado de los alumnos y de las
calificaciones que obtienen al final del bimestre, señalando a los alumnos que no
terminaron:
P. Ya ve maestra como son estos muchachos, son la piel de Judas, y luego se asustan porque
 salen reprobados. Me da gusto que esté usted aquí, porque de esa manera se puede dar
cuenta que hago todo lo que está en mis manos para que ellos aprueben, pero vea, en vez de
trabajar se la pasan haciendo desorden, platicando, cuando ese trabajo lo podían terminar
fácilmente en el tiempo clase. 14/03/06/OB/008

Que los alumnos se estén calladitos, en silencio, que reproduzcan el trabajo que el
profesor ordena, aunque no se refleje el conocimiento, es suficiente para tener una
nota aprobatoria. Otra característica distintiva es como se etiqueta al alumno y en
base a esa distinción va la amenaza de reprobación.
La clase y las demás observadas, se caracterizan por el sometimiento de los
alumnos a los trabajos impuestos por el docente, consistentes principalmente en
dibujar, copiar, unir, traducir, contestar ejercicios del libro, mismos que son objeto de
evaluación al final del bimestre, se les revisa el cuaderno, que realmente tenga todos
los dibujos, crucigramas, planas llenas con la escritura y traducciones de verbos y
vocabulario para finalmente comprobar los conocimientos con un examen escrito.
Cada bimestre se presenta una reprobación desde un 20 hasta un 40 por ciento en
la mayoría de los grupos, por lo que unos docentes utilizan como estrategia de
solución el llamar a los padres de familia para solicitar su apoyo, que consiste en
que los alumnos estudien y cumplan cabalmente con su cuaderno de apuntes.
El proceso de evaluación es entendido como memorización y vaciado de contenido.

P. Necesito que pase de uno por uno a decirme el vocabulario con el que les voy a evaluar el bimestre, ya saben
que es en inglés y en español, ya saben que quien logre decir todo el vocabulario va tener su punto bueno.
Un alumno pasó y los repitió como perico, enseguida otra, a una alumna la traicionaron los nervios y no pudo
terminar.
P. Muy bien Jonathan, lo lograste. Se fijaron que si se puede, -dijo dirigiéndose hacia los alumnos.
Pasa otra alumna con los nervios reflejados en su rostro y repite la misma acción.
P. Una más que lo logra. ¿Qué pasa muchachos, sólo dos van a pasar el día de hoy?, ayer pasaron otros dos,
¿Qué está pasando con los demás?, recuerden que si no me los dicen oralmente los van a tener que escribir en una
cartulina para lograr ganar el punto. 17/05/06/OB/016

Hay sometimiento a la actividad, al tiempo de ejecución, a la forma, al otorgar

premios y castigos.
La evaluación es vista como una dosis ideológica de sometimiento, arma de control
de autoridad, el maestro logra la atención y participación del alumno, no por
convencimiento sino porque la amenaza va por delante; se toman en cuenta
aspectos como la firma del docente en el trabajo presentado o la firma del tutor, la
limpieza del cuaderno, la disciplina, la obediencia, etc., hay intimidación psicológica,
acoso continuo.

P.Si lo escriben mal van a ser errores. Haber tú, siéntate aquí, este muchachito nos lo mandaron
de la técnica nada más a dar lata.
A. Ni lo mande Dios, de la Luis Mora.
P. pues de donde sea, pero como me das problemas. No crea usted maestra (dirigiéndose a mi)
que nos mandan peritas en dulce. Chinito, pásate para acá por favor.
En lo que los alumnos iban terminando la maestra aprovecha para continuar revisando.
P. Luis Gabriel un diez.
(se escuchan murmullos y muestras de asombro, ah…)
P. para que aprendan. …….. Qué copión eres tú, (dirigiéndose a un alumno), mija, tape su
examen o se lo quito a ud.
A. No estaba copiando.
P. estabas comprobando para ver si la tenía bien, verdad.
16/03/06/OB/003

La mayoría de las veces las víctimas llegan a ser consideradas como los victimarios,
pues es común escuchar a los docentes quejarse de lo insoportables que son los
alumnos, de cómo es difícil trabajar con tal o cual grupo y de que sería preferible que
corrieran a todos esos alumnos problemáticos que sólo están perjudicando a los
demás con su falta de interés.

E. El alumno sin rostro.

Cuando uno de los protagonistas aparece desdibujado en la acción educativa, el
rostro permanece oculto, tras un velo que no permite apreciar sus formas y matices,
su voz interior no se escucha, no fluye, su pensamiento y acción se encuentra
gobernado desde el exterior; es un sometimiento aparente que de pronto explota en
forma de rebeldía, en acciones contrarias a las que el profesor desea, en gritos de
libertad.
En la realidad educativa observada se pudo apreciar una relación unilateral entre
maestro alumno, no hay comunicación cara a cara, la interacción es casi nula, las
órdenes son dadas verticalmente, el alumno como ser receptivo, el maestro es el
que sabe, el que manda, el que dicta las órdenes, el alumno las ejecuta sin
preguntar. Predomina la autoridad del maestro, el alumno es sometido hasta en su
forma de sentarse, se le dice cuándo debe guardar silencio, cuándo reírse, hablar o
repetir, incluso cuándo puede pararse, voltear para los lados, etc.
En cuanto a la comunicación se da en forma de preguntas dirigidas y temas elegidos
por el docente, se impone la forma de respuesta, ya sea oral, escrita, individual o en
coro.
Kaplún (2002) caracteriza tres modelos básicos de comunicación educativa, a los
papeles preponderantes de emisor, receptor y mensaje, situándolos de la siguiente
forma:
Modelos exógenos: 1.- Educación que pone énfasis en los contenidos.
2.- Educación que pone énfasis en los efectos.
Modelos endógenos: 3.- Educación que pone el énfasis en el proceso.

El primer modelo tiene una fuerte vinculación con la comunicación observada entre
docente alumno, donde el educando es visto como objeto de la educación, quien
escucha, obedece, el que no sabe, el objeto del proceso, se habitúa a la pasividad,
acata al autoritarismo, se fomenta el individualismo, se premia y se castiga, etc., por
otra parte el docente es el educador, es quien sabe, el que habla, el que prescribe las
reglas, quien escoge el contenido de los programas y la forma de abordarlos, es el
sujeto del proceso, es el emisor dominante, el protagonista de la comunicación.

M. mijo ¿Por qué estás sentado así?

A. porque estoy sacando algo de la mochila.
M. que bárbaro. ¡siéntate mirando al frente!.
Hey tu, (dirigiéndose a otro alumno), ¿porqué estas copiando descarado? Y luego a la brava,
aquí, (señalando una silla) enfrente de mí, hay que estudiar Ramón (se escuchan risas y
murmullos de los demás compañeros).
RAMÓN. Es que no aviso que nos iba a poner examen.
P. Así es que si te aviso entonces si habías estudiado, fíjate que es tu obligación estudiar.
Un alumno se levanta a entregar su examen.
P. Ahí espérame afuerita, préstame una pluma roja para revisar, no hagas mucho borlote porque
ahí está el director.
(empieza a revisar sin dejar de regañar a los alumnos que despegan su vista del quizz
140306/OB/011

El alumno ha de pararse, sentarse y hablar cuando el maestro lo indique, como si no

fuera un ser pensante con iniciativa propia, ha de someterse a las formas culturales
impuestas verticalmente, de la misma forma se puede precisar como el docente se
somete al director, cuya figura jerárquica impone que los alumnos estén dentro del
salón y calladitos, la pluma roja al revisar es una forma de marcar los aciertos y
errores más notoriamente a la vista, hay regaño e imposición, en vez de
convencimiento y trato amable.
Un obstáculo muy frecuente para que se le dé voz al alumno es el tiempo y el apuro
de abordar los contenidos, que no permiten conocer o identificar los problemas o
necesidades especiales de los estudiantes, a algunos profesores solo les interesa
saber quien faltó a su clase, por motivos de reportar faltas o para asentarlo en su
lista y tomarlo en cuenta a la hora de la evaluación; la comunicación no lleva a más
allá, sólo cumplir el requisito para inmediatamente entrar al tema.

El profesor toma lista y les pide que guarden silencio.

P. dice el nombre de un alumno.
A. no vino profe (gritando).
P. saben si está justificado.
A. no. (en coro)
P. Rubio Rojas Armando
A. presente profe.
P. Usted tiene muchas inasistencias joven
A. Es que me operaron profe, estuve en terapia intensiva por 15 días, mi mamá trajo el
justificante.
P. No recuerdo verlo visto, pero saquen su cuaderno y empecemos a trabajar.
A 2. vamos a copiar lo que está en el pizarrón.
P. saquen su cuaderno de cuadricula. 21/11/05/OB/003

Esta falta de comunicación horizontal aunado a los problemas específicos de la

educación secundaria, que atiende cada 45 minutos a 50 muchachos distintos,
deshumaniza y desatiende la cuestiones afectivas, emocionales y cognitivas de los
alumnos.

E. Profesora, ¿Conoces realmente a tus alumnos?

P. No he podido siquiera aprenderme todos sus nombres, los ubico por su rostro o por el lugar
que comúnmente les destino para que se sienten, generalmente los primeros que conozco son
aquellos que participan más o los que tengo que callar más seguido.
E. Si no identificas sus nombres, ¿Podrás identificar sus estilos de aprendizaje?
P. Imposible, trato de cambiar y adecuar las actividades planeadas de forma distinta a cada
grupo, porque eso sí, se detecta una forma de trabajo en cada uno, por ejemplo, a algunos
grupos les gusta mucho participar en los diálogos, pero a tercero F lo tengo que tener
traduciendo, de otra forma no da una.
 E. Conoces los expedientes de tus alumnos o los casos especiales que se manejan a través de
Servicios Educativos Complementarios?
P. Solamente cuando se han presentado situaciones difíciles, por ejemplo el otro día le dio un
ataque de epilepsia a un alumno de mi clase y fue cuando me enteré de su problema de salud,
también el mes pasado me citaron a junta de consejo para expulsar definitivamente a un
alumno, conocí los problemas de su hogar.
E. ¿Cuál crees tú que sería una alternativa de solución para prestar una atención más
individualizada a los alumnos, partiendo desde luego de conocer su expediente, sus
necesidades más apremiantes, su familia, etc.?
P. Primeramente hay una gran desarticulación entre los distintos departamentos de la escuela,
debemos de partir de un objetivo y tener una meta en común; hay mucho que como docentes
podemos hacer, pero son tantos los alumnos que atendemos, tenemos que rendir cuentas del
avance programático, participar en tanta actividad que la escuela está inmersa, que difícilmente
nos queda tiempo y energía para propiciar una comunicación más directa con los alumnos y sus
familias. 22/10/05/E/001

El tercer modelo de comunicación propuesto por Kaplún dice que la verdadera

comunicación es una búsqueda inicial del conocimiento y experiencias de los
destinatarios poniéndolos en primer termino, para que al originar los mensajes estos
sean fuente de prealimentación, de ésta forma, cuando el mensaje es difundido, el
alumno puede reconocerse en él, el diálogo y la participación vendrá después.

“Ningún buen material educativo nace en una mesa de estudio. No basta con saber mucho del
tema que se quiere tratar, ni con dominar los contenidos. Hay que empezar saliendo a la calle y
abriéndose a la vida; conocer y escuchar los futuros posibles destinatarios y sumergirse en su
realidad; saber cómo son, cómo piensan, cómo hablan y qué sienten, qué saben y qué ignoran
del asunto que se les quiere proponer, cómo lo están viviendo y percibiendo” (Kaplún, 2002;
74).

El modelo de comunicación que cerca al alumno es un modelo de trasmisión de

comunicados, de depósitos sobre el estudiante, que caracteriza a un alumno
abstracto, sin rostro, que no juzga los mensajes recibidos por sus propios méritos, se
hace inseguro, siente que no sabe; este tipo de educación llamada bancaria por
Freire, dicta ideas, no las discute, se imponen las órdenes, las fórmulas para
desarrollar un trabajo , se propicia la memorización, comunicación autoritaria, vertical
y unidireccional; el docente como principal protagonista del proceso enseñanza
aprendizaje, es el que enseña, el que dicta, el que marca el ritmo del trabajo, dice
qué, cómo y cuándo, el que ofrece recompensas y castigos, quien organiza o
improvisa las actividades en la clase, lo más importante es tener al alumno ocupado
para que no haga mucho ruido o cambia el rumbo del trabajo; que el alumno copie
del pizarrón, que transcriba del libro, que traduzca, el docente exige al alumno
trabajo para entretenerlo, se propicia el trabajo individualizado.

El profesor entregó copias de monitos que escenificaban las preposiciones, además revisó que
escribieran el significado en inglés y en español y colorearan el dibujito. Seguidamente pasaron
a repetir las preposiciones en coro después del docente, luego a dar lectura a los enunciados
del libro, primero en inglés luego en español. 18/01/06/OB/005

Al analizar las observaciones de clase, se constata que están estructuradas y

dirigidas por el docente, quién dice que y cuando hacer cada cosa, los alumnos
pasivos, escuchando y respondiendo, esperando la pregunta para intentar acertar, el
profesor domina el proceso didáctico, hablando y mostrando como hacer las cosas,
es el alma de la fiesta, el actor principal, el que sabe y al que le interesa que ese
conocimiento se le demuestre por medio de las aportaciones inmediatas del alumno
a sus preguntas; va dirigiendo las respuestas hasta llegar a la correcta.

El tercer modelo de la comunicación educativa, el endógeno, es el que se centra en

la persona y que Freire propaga en su educación liberadora o transformadora:

…” destaca la importancia del proceso de transformación de la personas y las comunidades, no

se preocupa tanto de los contenidos que van a ser comunicados, ni de los efectos en términos
de comportamiento, sino de la interacción dialéctica entre las personas y su realidad; del
desarrollo de sus capacidades intelectuales y de su conciencia social” ( Kaplún,2002: 17).

Aquí la función del educador tiene el mismo balance que la del educando, el proceso
educativo es en sí, la mediación que se tiene con el mundo por medio del diálogo, de
la interacción, de la reflexión y de la acción, el docente acompaña al alumno en ese
proceso de análisis y reflexión, construyendo y reconstruyendo, hace preguntas
problematizadoras, escucha, ayuda al grupo a que se exprese, exalta la creatividad
para que el alumno aprenda a aprender, que desarrolle su capacidad de deducción,
de síntesis, de enfrentar el problema cognitivo y buscarle soluciones, enfatiza el
diálogo como una forma de comunicarse, de compartir, de ponerse de acuerdo.
A pesar de que casi todas las actividades que se realizan en las aulas de inglés
están encaminadas a forjar un alumno sin rostro y sin voz, la faz del alumno emerge
a cada momento, como una negativa en blanco y negro que empieza a dibujarse la
imagen en el papel, pero es el docente el que maneja el revelador, el tiempo, la
calidad y nitidez de la imagen, así surgen espontáneamente las muestras de
rebeldía, de oposición, el docente utiliza diferentes mecanismos para controlar la
conducta y la acción del alumno, pero éste obedece superfluamente y manifiesta
su desacuerdo de diversas formas, incurriendo en conductas no deseadas, en la
evasión, en ignorar lo que el maestro dice o hace, o en copiar el trabajo del cuaderno
de otro compañero para complacer a la autoridad.

El profesor dio lectura a las indicaciones del trabajo, luego pasaron a escribir el ejercicio en el
cuaderno, primero en inglés luego en español; algunos platican, otros trabajan, otros
simplemente miran. Dos alumnas sentadas al final del salón tienen otro cuaderno a la vista, ni
siquiera es el de inglés, cuando el profesor voltea a sus lugares, fingen que escriben, luego
continúan lamiendo sus paletas de caramelo y con su plática.
Un alumno que se encuentra en la esquina del salón, está muy ocupado copiando la tarea de
matemáticas de un cuaderno de su compañero. 18/01/06/OB/005

El profesor hace un recorrido por los lugares tratando de atender y explicar a cada alumno, otro
aprovechan de platicar en pares y voz baja, otros no hacen nada solo voltean a ver el cuaderno
cuando el maestro voltea o cuando pasa cerca. 17/1105/0B/001

La comunicación entre los alumnos no es referente al tema o contenido que el

docente está trabajando, sino que es utilizada para jugar, bromear, ofender, etc.

Los alumnos platican al hacer los dibujos, como seis alumnos de atrás ni siquiera sacaron el
cuaderno, otros dicen unas palabrotas.
Cuidado guey, falta el chuletas..
Un alumno de adelante pasa un manotazo al de atrás y le dice pásala y así sucesivamente
hasta completar la fila.
El profesor se encuentra sentado en el escritorio llenando unos formatos de planeación que
tiene que entregar. 14/03/06/OB/008

Otra forma de expresión muy utilizada por los alumnos de secundaria es de rayar
paredes, las butacas, los baños, los cuadernos y libros, mochilas, la pantalonera,
camisetas, etc., para de alguna forma plasmar sus pensamientos, esto lo hacen con
distintos fines, ya sea para enlazar corazones, demostrar sentimientos de amor o
para lastimar u ofender a quien no es de su agrado, de la misma forma para probar
su sentido de pertenencia o de territorio; son formas de expresión, de rebeldía al
romper las reglas impuestas para comunicarse con los demás; estas acciones son
sancionadas por parte de la institución, pero los alumnos tienen una especie de
código secreto, no denuncian a quien incurre en esto.

Las butacas y las paredes tienen rayones y mensajes groseros como: ellos cochan, Perla es puta, la
Juárez rifa, Pedro es puñal, Luis y Mary se aman,etc. 21/11/05/OB/002

Esto se presenta debido a que la comunicación que se da en la escuela es del

modelo exógeno el cual está planteado desde fuera del destinatario, enfatizando
fuertemente el contenido, basada en transmisión de conocimientos y valores de una
generación a otra, que informa pero no forma, que da poca importancia al diálogo y
la participación, impera la verdad del docente y se desvaloriza la experiencia de vida
de los alumnos. (Kaplún: 2002)
Este modelo de comunicación que prevalece en el proceso enseñanza aprendizaje
del inglés genera en la mayoría de los alumnos un desinterés o un sentimiento
negativo hacia el aprendizaje de ese idioma

E. Les gusta la asignatura de inglés

A. 1ª. A mi si me gusta mucho.
A: 3ª. No, a mi no me gusta pero nada
A. 2ª. No.
2.- Primeramente la que dijo que si le gustaba, ¿porqué?
A. 1ª. Porque podemos aprender un idioma diferente para comunicarnos con gente de otros
países.
3.- Ahora, las que dijeron que no les gustaba, pueden decirme el porque.
A. 2ª. A mi se me hace muy difícil de pronunciar.
A.3ª A mi se me hace muy aburrido porque nos ponen palabras en el pizarrón y tenemos que
aprendérnoslas todas. 12/12/06/004

Como puede observarse la crítica principal al idioma es en torno a la metodología y

por ende al modelo de comunicación utilizado por los maestros, los cuales no toman
en cuenta que, el alumno como ser único e irrepetible, tiene diferentes habilidades,
algunas ya activadas por el medio ambiente en que se ha desarrollado y otras en
espera de se iniciadas en la escuela, la necesidad de aprender ha de ser motivada e
incentivada por el docente; el rostro que emerge del alumno entre la niebla tiene voz,
una voz que pide ser escuchada, reconoce la necesidad de comunicarse pero
encuentra barreras y obstáculos para ello.
La afirmación de la alumna de tercer año entraña una vinculación directa a como se
vive el proceso de enseñanza aprendizaje del inglés, donde sigue imperando la
memorización de frases y palabras aisladas que hace alusión al modelo exógeno
de la comunicación y al hetereoestructuralsimo, el alumno como ser receptivo, el
maestro como el conocedor, sin tomar en cuenta que se realice una integración de la
práctica con la teoría en un contexto real, con conocimientos básicos que puedan
ser utilizados en diferentes situaciones, avanzando al conocimiento como un proceso
de acción reflexión y acción, que hace el alumno desde su realidad y su práctica
social. (Idem)
Otra de las manifestaciones de estos alumnos sin rostro se encuentra en los alumnos
silenciosos, que pasan desapercibidos, de los que no hablan, no participan, no
preguntan, no causan desorden, son como estatuas de piedra que ocupan un lugar
en el salón de clase, permanecen sentados o parados según sea la orden, sacan el
cuaderno, el libro, copian del pizarrón, contestan preguntas directas ocultando su
rostro o bajando la vista, temen hablar y equivocarse.

E. ¿A cuáles alumnos identificas más fácilmente?

P. A los que hablan mucho, los vagos, esos que no pueden estar un momento quietos y que
generalmente son los reprobadores, por otra parte identifico inmediatamente a los más
participativos de la clase, a las estrellitas.
E. ¿A cuáles alumnos tienes más problema para conocerlos?
P. Los alumnos que son demasiado tranquilos o tímidos, son los que se conocen como la parte
intermedia del sándwich, ves fácilmente la parte de arriba y la de abajo, pero lo de en medio
tienes problema para conocerlo por la cubierta que los protege. 13/11/06/002

El modelo endógeno de la comunicación pugna por que la educación utilice una

multiplicidad de lenguajes para llegar a la verdadera comunicación, que abra puertas
a la creatividad y a la imaginación, un lenguaje rico y variado que inmiscuya a todos
los actores, que se utilice el uso de los gestos, del canto, de la música, teatro, títeres,
sociodramas, carteles, fotos, cassetes, videos, etc.
Kaplún dice al respecto:

“Los seres humanos nos comunicamos para intercambiar informaciones y conocimientos, para
analizar una determinada cuestión, para razonar, para pensar juntos. Pero nos comunicamos
también para expresar emociones, sentimientos, afectos, esperanzas y ensueños. Basta
pensar en los gestos, una caricia, una palmada afectuosa en el hombro del compañero que está
triste, un apretón de manos, no tienen significado racional; no tienen valor de información de
conocimientos. Y, sin embargo dicen y significan muchísimo” (2002;103).
Dentro de toda la gama de manifestaciones que se vislumbran en las aulas de la
escuela secundaria, se encuentran actitudes en los alumnos que se concretan en
diferentes estados de ánimo, estos tienen diferentes manifestaciones dentro y fuera
del salón de clase, como si el entrar al salón fuera un castigo que deben de cumplir y
cuando salen dan gritos y saltos de libertad.

El profesor sale a recibirlos a la puerta, llegan bulliciosamente, gritando, aventándose, riéndose,

algunos titiritando de frío y con los brazos cruzados y el cuerpo encogido, otros alumnos sin
chamarra, pero con una sonrisa reflejada en su rostro, tan pronto como toman sus lugares
respectivos, el bullicio se transforma en silencios y murmullos. 21/11/05/OB/003

Toda esa algarabía y dinamismo se convierte en pasividad al empezar la clase, en

simulación por parte de los que no trabajan, en rebeldía por parte de aquellos que se
dedican a platicar en corto con el compañero o a enviar mensajes escritos, a jugar, a
hacer travesuras, siempre y cuando el maestro lo permita, porque de lo contrario
incurrirá en una grave falta que lo hace acreedor de sanciones, desde bajarle puntos
en su calificación, sacarlo del salón o citar al padre de familia para informarle el
comportamiento indeseado del alumno. Pero tan pronto suena el timbre, reaccionan
condicionadamente como lo demostró Pavlov con su experimento, todo el vigor,
alegría y dinamismo vuelven a florecer.

En los alumnos se puede apreciar cansancio, todas las alumnas trabajan con la excepción de
una pareja de amigas que se encuentran platicando. Los varones trabajan, platican y otros casi
se quedan dormidos.
Actitud que cambia en cuanto termina la clase, las sonrisas vuelven a aparecer en sus rostros,
gritos, aventones, carreras, señas, etc. 14/03/06/OB/009

Para aprender de manera holística como se vive el aprendizaje del inglés en la

escuela secundaria, es imprescindible conocer las concepciones, expectativas y
perspectivas de los maestros como actores importantes en éste proceso.

E ¿Porqué elegiste ser maestro de inglés?

Porque me gusta el inglés y para enseñar lo que sé y tratar de lograr los objetivos de planes y
programas.
E.¿Cuál es tu concepción de aprendizaje?
Se entiende que cuando el adolescente aprende que se modifica su conducta.
E. ¿Qué estilos de enseñanza prefieren tus alumnos?
Dinámicos, por medio de juegos y competencias.
 E.¿Qué decisiones tomas sobre el programa?
Se hacen algunas modificaciones sin perder el enfoque.
E.-¿Qué criterios utilizas para evaluar la enseñanza?
Sistemática y continua, evaluando varios rasgos a la vez.
E.- ¿Qué tipos de interacciones se dan en sus clases?
De grupo, binas, equipos, etc.
E.- ¿Qué tipos de actividades utiliza?
Con las cuatro habilidades: escuchar, leer, escribir y la expresión oral, se utilizan varias
actividades.
E.- ¿Cuál es el propósito de esas actividades?
Lograr el objetivo o los objetivos que plantea el programa.
E.- ¿De que oportunidades disponen los alumnos para usar el inglés en clase?
Abierto, participación individual y grupal.
E.- ¿Cuál es su papel como profesor?
Soy guía, conductor, expositor.

Al analizar las respuestas se cae en varias contradicciones, nunca menciona que le

gusta trabajar con los adolescentes ni el como se consolida el proceso de
aprendizaje, por el contrario, lo ve como una modificación de conducta, lo cual es
una concepción conductista; en cuanto a las preferencias de los alumnos para
aprender, la práctica misma es una contradicción con las observaciones, los logros
obtenidos en las evaluaciones presentadas y las opiniones de los alumnos; en lo
concerniente al enfoque, lo principal es que el alumno se comunique, que interactué
con el lenguaje, que se apropie del conocimiento por medio de esas prácticas
sociales y aprendizajes significativos; y así, en cada una de las respuestas hay
oscilaciones entre lo que el programa pretende y lo que se hace en la práctica diaria.
Estas aseveraciones estudiadas a la luz de la teoría remiten al conductismo que
consiste especialmente en moldear la conducta del alumno a los objetivos
establecidos, al modelo autoestructuralista, porque de alguna manera se proponen
prácticas participativas más activas y al modelo de comunicación que es exógeno,
pero que pone el énfasis en los contenidos, donde el maestro moldea la conducta de
sus alumnos, por lo que es considerado como una educación manipuladora,
persuasiva, trata de convencer por medio de las recompensas y los reforzadores ya
sean positivos o negativos, no le interesa dialogar, la conciencia y la libertad
molestan, se da una apariencia de participación a los educandos, éste modelo no
contribuye al desarrollo de la creatividad y de la conciencia crítica.
 “El comunicador es una especie de arquitecto de la conducta humana, un practicante de la
ingeniería del comportamiento, cuya función es inducir y persuadir a la población de adoptar
determinadas formas de sentir y de actuar”. (IKaplún, 2002;30).

Revisado con el tercer modelo de la comunicación que pone su énfasis en los

efectos, se vislumbra como un método activo que propone acciones, no sólo
imponiendo conocimientos sino convenciendo al alumno para que adopte la reflexión
y el análisis en todo lo que emprenda, que el sujeto construya y reconstruya
significados a partir de la interacción, que descubra, recree y reinvente para hacer
suyo el conocimiento.

CONCLUSIONES
Lo que se platea conocer en ésta investigación es cómo se vive el aprendizaje del
inglés en la educación secundaria, por lo que es conveniente revisar y evaluar las
preguntas de investigación que generaron los objetivos inicialmente propuestos:

1.- ¿Cómo se viven los procesos del aprendizaje del inglés en la escuela
secundaria?
2.- ¿Qué enfoques están presentes en el proceso del aprendizaje del inglés?
3.- ¿Qué papel desempeña el alumno en el proceso del aprendizaje del inglés?
4.- ¿Qué papel desempeña el maestro en el proceso del aprendizaje del inglés?
5.- ¿Qué importancia reviste el proceso del aprendizaje del inglés, como segunda
lengua, para maestros y alumnos.

Para encontrar respuesta a las preguntas expuestas se precisó del uso del método
etnográfico, que permitió un acercamiento al lugar de los hechos, develando los
procesos que se viven dentro y fuera del aula; esto a su vez, buscó la trascendencia
de la descripción empírica al revisarse a la luz de la teoría tanto psicológica como
pedagógica.
De esta forma los referentes teóricos utilizados en la presente investigación se
dividieron en dos apartados para su presentación e interpretación, pero al unir el
análisis, sirven de referente y respaldo para las conclusiones epistemológicas de
los hallazgos encontrados.
De la misma manera se abordaron los tres modelos de la comunicación propuestos
por Kaplún (2002) para revisar la manera convencional en que se comunican los
actores de ésta investigación.
La investigación de campo, el procesamiento de datos, la configuración de patrones
recurrentes y las categorías encontradas, son el producto de una sistematización
que permite caracterizar como se vive el aprendizaje del inglés en la escuela
secundaria.
Se encontró una serie de características que permiten circunscribir que el
aprendizaje es visto como las teorías ambientalistas lo describieron; con conductas
observadas, modificación de las mismas, uso de reforzadores positivos y negativos.
Predomina una enseñanza expositiva y verbalista, al alumno se le dice qué, cómo y
cuándo aprender, por lo que el aprendizaje proviene desde el exterior del sujeto que
aprende, hay esbozos de asomo a la participación del educando, de tomar en
cuenta sus inquietudes y manifestaciones, pero siempre predomina el autoritarismo
y jerarquía; las prácticas en el aula son similares, lo que permite que sean
predecibles, el patrón de abordar los contenidos es recurrente, el profesor habla, el
alumno escucha, el profesor ordena, el alumno obedece; se precisa más
preocupación por enseñar y abordar los contenidos informativos que por el proceso
de aprendizaje de los alumnos.
Desde 1993 planes y programas pone al educando en el centro del proceso
educativo, todo parte de él y todo vuelve a él, entendiéndose como el aprendizaje
surge de sus inquietudes y necesidades, busca respuestas, caminos, formas de
llegar, para finalmente aprehenderlo, hacerlo suyo.
Con la reforma del 2006, se enfatiza más un tratamiento formativo de los contenidos,
tanto conceptual, actitudinal y valoral, para que el alumno logre el desarrollo de
competencias, hábitos y valores acordes al mundo en que está viviendo.
El enfoque predominante en el aprendizaje del inglés en la escuela secundarias, es
el estructural mezclado con el auiolingüal, la explicación de la regla gramatical es una
constante que se observa en el aula, se busca la memorización más que la reflexión,
por otro lado, la repetición de enunciados y traducción literal es la forma de abordar
los contenidos.
El enfoque comunicativo de las prácticas sociales, realza la importancia y el papel
medular en el tratamiento de los contenidos que tiene el docente; es quien debe
diseñar las actividades pensando siempre en el alumno, en los conocimientos que
éste ya posee, en llevarlo a la reflexión de la lengua, en propiciar la interacción entre
los alumnos y el texto que sirve como pretexto para despertar e incentivar la
participación de todos.
El papel del alumno en el aula es el de un ser pasivo, acrítico, que imita, reproduce,
obedece o simula que lo hace, prefiere callar a refutar o expresar su punto de vista,
como si no tuviese rostro, es visto como el que no sabe, el que debe ser educado,
que debe seguir las prescripciones al pie de la letra, como si tuviese una mente
cerrada incapaz de juzgar los mensajes recibidos.
En contraparte presenta diferentes facetas y personalidades; por un lado es pasivo
en cuanto a la recepción de enseñanzas, pero es activo y dinámico cuando tiene la
oportunidad, corre, grita, pelea, se escapa de clases, inventa excusas, incurre en
conductas no deseadas y sancionadas, busca el espacio para ser el protagónico de
la escena o en su defecto esconde su rostro y pasa desapercibido para los demás,
sólo es notoria su presencia cuando aparece en el cuadro de reprobación o en la
lista de reportes.
La propuesta actual es inmiscuir al alumno en todo el proceso, que participe, que
investigue, que construya, que haga preguntas y busque respuestas, que crea en sí
mismo, que conozca su potencial y lo explote, que se conozca a sí mismo, que tome
conciencia de su propia dignidad, de su valor como ser humano, que comparta, que
se interrelacione con los demás, que propicie el diálogo, que aprenda a escuchar y a
ser escuchado, que sea cooperativo.
El maestro sigue siendo el actor principal dentro del proceso, acomoda y jerarquiza
los contenidos, los transforma, los diseña rediseña de acuerdo a la forma que
considera adecuada al abordarlos, es el que educa, el que habla, el que sabe, es
quien tiene la verdad, la información.
En la reforma curricular del 2006, el papel del docente se triangula con el alumno y
los contenidos, donde no hay jerarquías, todos tiene la misma importancia y valor, los
tres se encuentran íntimamente interrelacionados y con puntos de convergencia, la
clave está en el proceso de desarrollo de cada uno de ellos.
El docente es el mediador entre el contenido y el alumno, va propiciando andamiajes
para que el educando logre su desarrollo potencial; hace uso de recursos, métodos
y técnicas adecuadas para facilitar ese proceso.
Sin embargo en la realidad observada se detectó que los recursos metodológicos
que los docentes utilizan son pocos y repetitivos, como el libro de texto, que es
utilizado como programa de estudios y como planeación didáctica, es la Biblia, la
verdad, la secuencia de ejercicios descrita en el libro es la metodología y las
actividades que el docente sigue paso a paso, claro está, utiliza además el pizarrón y
el gis para explicar los ejercicios, los cuales a su vez, sirven para los exámenes o
para el seguimiento de calificación que el docente lleva.
Los materiales propuestos en la reforma curricular sugieren una gran diversidad y
usos, como el partir siempre de un texto, ya sea oral o escrito, entendiendo por texto
que pueden ser cotidianos, académicos o literarios, tales como: una imagen, foto,
listas de compras, notas, invitaciones, cartas, e-mails, artículos, reportes, entrevistas,
advertencias, avisos; estos pueden ser presentados y trabajados al utilizarse
diferentes libros de texto, que se adecuen a las funciones del lenguaje propuestas en
el programa, revistas, computadora, grabadora, copias, láminas, etc., estos
materiales tienen una gran influencia en la motivación, interés y ambiente áulico a
que son expuestos los alumnos e influyen en las producciones y aprendizajes
esperados; de la misma forma son instrumentos que sirven al proceso de evaluación,
ya que ésta debe enfocarse a la interpretación/ producción de textos como a los
productos.
En cuanto a la importancia que reviste el aprender inglés en la escuela secundaria,
por lo general se observó que a los muchachos les inquieta y agrada la idea de
comunicarse en una lengua distinta, pero a medida que avanzan en el proceso, ese
interés se va desvirtuando por la metodología y enfoque que se le da a la asignatura.
Después de analizar concienzudamente los hallazgos encontrados, se puede
concluir que el aprendizaje del inglés en la escuela secundaria se vive como una
formación de hábitos, que se adquieren por repetición, memorización, premios y
castigos, sin llegar realmente a un aprendizaje comunicativo que el alumno pueda
aplicar en la vida diaria, dentro y fuera de la escuela.
El objeto de estudio de la presente investigación es un fenómeno complejo que se
acotó a una mirada, pero tiene múltiples posibilidades de ser abordado desde otras
perspectivas y acercamientos metodológicos, tales como la investigación acción, la
investigación cuantitativa, etc., sin embargo hubo necesidad de delimitar su visión a
los objetivos propuestos paran encontrar respuestas a las preguntas generadoras.