FELDFEBER - Es Publica La Escuela Privada

Colección dirigida por Roxana Perazza.
CAP. 4 página 165
Mapas y recorridos de la
educación de gestión
privada en la Argentina
AQUE
Eu)ucacón
Índice
Presentación
7
Primer prólogo .
11
Segundo prólogo
Capítulo I. Apuntes sobre la educación privada

Roxana Perazza - Gerardo Suárez . 25
Capítulo 2.
Parte I. En nombre de la rosa
Pbro. Lic. Juan A. Torrella
Parte ll. Iguales y diferentes: el caso de las escuelas judías en la Argentina

Prof. Yaacov Rubel .
Capítulo 3. Auge y avance de los subsidios estatales al

financiamiento de las escuelas privadas en la Argentina
Alejandro Morduchowicz - Gustavo Iglesias . 131
Capítulo 4. ¿Es pública la escuela privada?
Notas para pensar en el Estado y en la educación
Myriam Feldfeber . 165
Capítulo 5. Notas sobres las cuestiones públicas en el marco
de una experiencia privada
Gabriela Farrán - Néstor Abramovich . . 201
Capítulo 6. Para construir nuevos interrogantes 229
Sobre los autores. . . . . . . 267

4. ¿Es pública la escuela privada? Notas
para pensar en el Estado y en la educación
Myriam Feldfeber
El título de este capítulo recupera la pregunta que, tiempo atrás,

Brmuló Mariano Fernández Enguita (1999) en un polémico l
artículo ionde planteaba la cuçsción de si la escuela estatal es
pública, si responde interés público, si este prima o si está
subordinado a otros intereses,
: si aquella funciona como un verdadero servicio públic0 2. Nos
interesa _-etomar estos interrogantes y reformularlos para pensar
en lo que en la Argentina, desde la década de los noventa, ha sido
conceptualizada como Éducación pública de gestión privada. Por
ello nos preguntamos: ¿qué es _o público en la escuela de gestión
privada?) ¿cómo se ha redefinido la dicotomía público-privado en
el campo educativo argentino desde las relaciones que se
establecen entre el Estado y la sociedad civil?, ¿cómo se pasó de la
distinción entre la escuela pública y la escuela particular en la Ley
1420, a la conceptualización de la escuela pública de gestión estatal
v de gestión privada en la Ley Federal de Educación?
La redefinición de los sentidos históricos asignados a lo público
en materia educativa ha ido legitimando las aspiraciones del sector
privado, plasmando sus demandas en las bases legales del sistema.
La Ley Federal de Educación, sancionada en 1993, constituyó un
punto de inflexión, en tanto redujo la distinción entre lo público y
lo privado a un problema de gestión. De este modo, se amplió el
concepto de lo público al incluir la educación privada, que pasó a
ser considerada como educación pública
Fernández Enguita, Mariano (1999): " ¿Es pública la escuela pública?", Revista Cuadernos de
Pedágogía (Barcelona), núm. 284, 76-81.
Más allá de nucstras objeciones al artículo, en especial a las respuestas formuladas por el
autor, nos interesa recuperar los provocadores interrogantes que allí se presentan.
166 Mapas y recorridos de educación de gestión privada en Argentina
la la
de gestión privada, al tiempo que la educación pública se resignificó

er términos de educación pública de gestión estatal (Feldfeber, 2003).
En la Argentina, el sistema educativo es mixto, con concurrencia de
educación pública y privada. La enseñanza históricamente denominada
partitular o privada se encuentra amparada en la Constitución nacional, en e:
artículo 14, que garantim a todos los habitantes el derecho de enseñar y
aprender; derecho que se ejerce, tal como lo establece la Constitución,
"conforme a las leyes que reglamentan su ejercicio". De aquí las disputas
históricas po: definir los principios que orientan la política, los agentes y
contenidos de la educación, y las formas de regulación y control por parte
del Estado. Cuando enfocamos el tema de la educación privada desde la
perspectiva del Estado. debemos considerar diversas cuestiones
estrechamente ligadas entre sí: • El desarrollo histórico del sector privado en
nuestro sistema educativo y los modos de regulación estatal a través de las
bases legales.
Las diversas interpretaciones acerca de los conceptos de
"Libertad de Enseñanza" y "Subsidiariedad del Estado"
Los sentidos que lo público y lo privado fueron asumiendo a
partir de la crisis del Estado de Bienestar en los setenta y los
procesos de reforma del Estado y de privatización, desregulación,
descentralización y tercerización de los servicios sociales.
La confluencia de diversos sectores que, en la década de los
noventa, desde diversas perspectivas y con diferentes finalidades,
impulsaron políticas que han impugnado el papel central del
Estado como agente educador.
Todos estos aspectos se vinculan con las consideraciones acerca

de escuela pública y la construcción de una cultura común en
sociedades cada vez más desiguales y diversas, y con las discusiones
acerca de los modos mediante los cuales se materializa el derecho a la
educación para todas y todos los ciudadanos a través de políticas que
garanticen tanto la redistribución como el reconocimiento y la
participación3.
Los sentidos acerca de lo público y lo privado en el campo
educativo y las funciones que se les asignan a la educación pública, a
la escuela pública y a la escuela privada no son unívocos. Los
sentidos producidos por las prácticas sociales y asignados por los
pública la escuela Notas para pensar en Estado yen la educación 167
sujetos dan cuenta de que la realidad social no puede analizarse al
margen de la •
Tomamos aquí la conceptualización de Nancy Frascr (2006).

¿es privada? el
posición que los sujetos ocupan en el espacio social y simbólico.

Los términos público y privado no son simples designaciones de esferas
societales, sino clasificaciones culturales que permiten legitimar intereses y
perspectivas, orientar recursos y definir políticas. Las luchas por nominar y
clasificar la educación como pública o privada, y las escuelas como
públicas o privadas, públicas de gestión estatal, públicas de gestión
privada, públicas no estatales, etc., tienen fuertes implicancias en materia
de política educativa, de aquí las disputas históricas por imponer los
principios de clasificación y las formas de regulación del campo educativo.
El acto de nombrar tiene éxito según quien lo realice, y
contribuye a crear la cosa nombrada, ejerce efecto de teoría, según
Pierre Bourdieu, de ahí la lucha por imponer el nombre a las cosas,
por nominar, clasificar. En la construcción de los grupos es donde
mejor se ve la eficacia de las representaciones y en particular de Jas
palabras, de las teorías que contribuyen a hacer el orden social
imponiendo los principios de división. Las visiones del mundo
contribuyen a construir ese mundo. El mundo social puede ser dicho
y construido de diferentes modos, según principios de visión y de
división. Pero esta construcción no se opera en el vacío, sino que
está sometida a condiciones estructurales (Bourdieu, 1987).
De acuerdo con Bourdieu (1986), uno de los mayores poderes del
Estado es producir e imponer (sobre todo, por medio de la escuela)
las categorías de pensamiento que aplicamos espontáneamente a
cualquier cosa del mundo y al Estado mismo. De aquí, una
advertencia epistemológica, en tanto corremos el riesgo siempre de
ser pensados por un Estado en que creemos pensar. Los discursos
sobre el rol del Estado y la construcción del espacio público de la
escuela, o sobre la escuela como espacio público, cobran legibilidad
a partir de las diferentes narrativas que producen los distintos
públicos, que adquieren sentido en cada coyuntura y en relación con
prácticas sociales específicas.
En la década de los noventa, los grupos que podemos caracterizar como
públicos "fuerces"4, que han hecho "oír su voz" en la esfera pública, han
168 Mapas y recorridos de educación de gestión privada en Argentina
sido quienes principalmente impugnaron el rol tradicional del Estado en
materia educativa; mientras que los públicos "débiles" articularon la
resistencia en torno al modelo tradicional de escuela pública a cargo del
Estado.
Históricamente, la educación y la escuela pública estuvieron asocia-
Entendemos por públicos fuertes aquellos cuyo discurso incluye tanto la formación de opinión
como la toma de decisiones. Véase Frascr (1994).
'a ia
das al ámbito estatal: la escuela pública era la escuela a cargo del

Estadc En tanto su función era homogeneimr la población en torno a
valores símbolos comunes, fue pensada como un modelo
homogéneo, reguladü organizado, sostenido y financiado por el
Estado. Esta escuela se asociaba un proyecto de integración social,
donde la materialización de los derechc de los ciudadanos
constituyó una imposición por parte del Estado, simbL lizada en la
obligatoriedad escolar. Asimismo la escuela pública, en especiz para
las clases medias, estuvo asociada a una utopía de ascenso social.
Hoy, este modelo aparece cuestionado. Los diferentes modos de
ser, c: pensar y de actuar en el mundo han puesto en cuestión la idea
de un ur-i versal que se ha de transmitir/imponer a través de un
modelo homogénec y homogeneizante de escolarización. Las
demandas de reconocimiento la diversidad y participación se
articulan con los discursos sobre la redistribución en términos de
igualdad. El heterogéneo sector privado en Argentina, confesional
y laico, con un fuerte peso de la Iglesia católica, recuperado,
desde perspectivas y lógicas diversas, el discurso basado en IE
atención a la diversidad y el respeto del pluralismo, resignificándolo
juna a las históricas reivindicaciones sobre la libertad de enseñanza.
En las páginas siguientes presentaremos, desde la óptica de la política
educacional, debates y consideraciones que nos permiten poner en
discusión algunos de los sentidos que lo público asume en el campo de —
educación privada, en perspectiva histórica. En primer lugar, expondremo
algunos datos sobre la matrícula y su distribución en las diferentes
jurisdicciones del país para dimensionar, en términos estadísticos, de qué
cuando analizamos la educación privada en la Argentina. En
segundo luga--destacaremos los ejes de la disputa central que el Estado
mantuvo con Iglesia en materia educativa, habida cuenta de la centralidad
pública la escuela Notas para pensar en Estado yen la educación 169
que aqueli¿ tuvo en la conformación del sector privado en nuestro país, al
igual que gran parte de [os sistemas educativos de otros países 5. En
tercer lugar, recuperaremos los conceptos de libertad de enseñanza y
subsidiariedad del Fstaa-.: en materia educativa, que constituyen los pilares
sobre los cuales históriczmente se legitimó la educación privada o
particular. En cuarto lugar, a rave del recorrido histórico de la legislación,
describiremos cómo se pasa de distinción entre educación pública y
privada a fines del siglo XIX a la con-
Los orígenes de la enseñanza privada en la Argentina pueden ser identificados POCO

después de l: conquista española y están ligados, principalmente, a la obra educativa llevada a
cabo por la Igles.:• católica, y en menor cscaia, a la oferta laica de los maestros particulares
(Morduchowicz, 1999).
170 Mapas y recorridos de la educación de gestión privada en Argentrna
e!
ceptualización de,educación pública de gestión estatal y de gestión privada

en la Ley Federal de Educación (LFE), con las consecuencias en términos
de política educativa. Por último, presentaremos algunas reflexiones en
torno a la pregunta inicial: qué es lo público en las escuelas privadas.
El sector privado en números

¿De qué hablamos cuando hablamos del sector privado? Al
analizar la educación privada en la Argentina o, en términos legales,
la educación pública de gestión privada, estamos dando cuenta de un
sector en expanSión. Aproximadamente uno de cada cuatro chicos
está matriculado en una escuela privada. En el período que va de
1996 al 2007, la matrícula del sector pasó del 23,9% al 25,8%, y se
estimó en un 28% para el 2008.
Tabla 1: Alumnos por sector según matrícula. Período 1996-2008 6

Año Total Sector de Gestión
Estatal Privado
1996 9.353.387 7.118.712 76,1 2.234.675 23,9
1997 9.703.056 7.426.193 76,5 2.276.863 23,5
1998 9.963.098 7.601.213 76,3 2.361.885 23,7
1999 10.095.728 7.750.424 76,8 2.345.304 23,2
2000 10.442.350 7.962.556 76,2 2.479.794 23,8
2001 10.630.010 8.091.859 76,1 2.511.151 23,9
2002 10.681.612 8.179,268 76,4 2.502.344 23,4
2003 10.609.302 8.081.294 76,2 2.528.008 23,8
2004 10.683.661 8.073,747 75,6 2.609.914 24,4
2005 10.885.33 8.127.1 19 74,7 2.758.215 25,3
4
2006 10.911.845 8.086.279 74,1 2.825.566 25,9
2007 10.793.945 8.006.702 74,2 2.787.243 25,8
200C 10.334.594 7.445.606 72,0 2.888.988 28,0

Fucnte: Elaboración propia según Anuarios Estadísticos quc sistematizan los Relevamientos
Anuales, Red Federal de Información Educativa, DINIECE. Ministerio de Educación de la
Nación
¿Es pública la escuela privada? Notas para pensar en Estado y en la educación 171
Alumnos de nivel inicial, primario, secundario y superior no universitario.

Datos estimados.
fa
Si observamos la distribución territorial, las variaciones entre

las jurisdicciones son muy grandes, la matrícula se concentra en la
Ciudad Autónoma de Buenos Aires, en el Conurbano bonaerense y
en las provincias de Córdoba y Santa Fe. La Ciudad Autónoma de
Buenos Aires reúne el mayor porcentaje de matrícula en el sector
privado: 47% de los alumnos, es decir casi la mitad de los
estudiantes asiste a una escuela del sector privado. La provincia de
Chaco, con el 9%, es la jurisdicción que presenta el menor
porcentaje de matriculados cn el sector privado, seguida por La
Rioja, con el 10% (ver tabla 2).
Tabla 2: Alumnos por sector según división político-territorial
Division político- Total Estatal Privado
territorial
Total país 74 26
Ciudad de Buenos Aires 695,235 367,816 53 327,419 47
Buenos Aires 3,845 ,62 69 31
3
Conurbano 1513,199 65 818,615 35
Buenos Aires Resto 74 387,084 26
Catamarca 119,375 IOO,919 85 15
Chaco 356,104 324,553 91 31,551 9
Chubut 347,806 264, 76 83,620 24
186
Córdoba 876,036 596,387 68 279,649 32
Corrientes 325,461 280,281 86 45,
180
Entrc Ríos 187,694 170,445 91 17,249 9
Formosa 227,306 198,971 88 28,335 12
Jujuy 227,306 198,971 88 28,335 12
La Pampa 80,728 68,690 85 12,038 15
La Rioja 105,393 95,254 90 10,139 10
Mendoza 455,044 370,276 81 84,768 19
Misiones 352,223 285,030 81 67,193 19
Neuquén 175,677 152,629 87 23:048 13
Río Negro 189,209 156,172 83 33,037 17
Salta 393,927 327,759 83 66,168
172 Mapas y recorridos de la educación de gestión privada en Argentrna
San Juan 184,570 148,305 80 36,265 20
San Luis 1 99,639 87 15,530 13
15,169
Santa Cruz 74,366 63,845 86 10,521 14
Santa Fe 824,836 590,995 72 233,841 28
Santiago del Estero 261 700 226,051 86 35,649 14
Tierra del Fuego 35,517 82 7827 18
Tucumán 414,512 318,550 95,962 23
Fuente: Elaboración propia según Relcvamiento Anual 2007, Red Federal de
Información Educativa, DINIECE. Ministerio de Educación de la Nación.
el
En 2008, el CEPP (Centro de Estudios de Políticas Públicas)

realizó un estudio elaborado según los datos de la EPH (Encuesta
Permanente de Hogares) sobre el pasaje de alumnos de la escuela
pública a la privada, y, concluye que, en el período 1997-2006,
existe un movimiento sostenido al que caracteriza como "fuga" de
estudiantes. Si bien esto se observa principalmente en el caso de las
familias de mayores recursos que pertenecen al primer quintil,
también en las familias del segundo quintil se observa este pasaje de
un sector a otro.
En lo que respecta a la oferta del sector privado, la
heterogeneidad es la nota destacada de un universo muy amplio, que
engloba escuelas confesionales, laicas, comunitarias, cooperativas,
etc. Hay diversas organizaciones sociales y comunitarias que
desarrollan experiencias educativas a través de instituciones que
cumplen con fines sociales. En este sentido, la Ley de Educación
Nacional (2006) incluyó, además de la gestión estatal y la privada,
la gestión cooperativa y la gestión social. Al mismo tiempo, hay que
señalar que no todas las escuelas privadas funcionan de hecho como
instituciones sin fines de lucro, más allá de los aspectos formales
quc así lo establecen.
En muchos países, el Estado contribuye al financiamiento de la
enseñama privadas. En la Argentina, los subsidios datan de 1947,
cuando por la Ley 13047 se estableció la contribución del Estado
para el pago de sueldos mínimos al personal docente de los
establecimientos adscriptos a la enseñanza oficial. Son diversos los
criterios mediante los cuales se distribuyen los subsidios —que
salen de los presupuestos públicos provinciales y de la Ciudad
Autónoma de Buenos Aires— a las diferentes escuelas que los
reciben en cada una de las jurisdicciones. Más allá de lo
formalmente establecido, estos criterios no se difunden en forma
pública.
El sector privado en perspectiva

histórica; la disputa del Estado con la
Iglesia
Históricamente, las disputas en el terreno educativo entre el
Estado y la Iglesia se han centrado en torno a quién le corresponde
el poder de educar (Bravo, 1 973) o en quiénes los padres delegan la
educación de sus hijos y cuáles son los contenidos que deben ser
enseñados
Este tema se analin en el tercer capítulo, desarrollado por Alejandro Morduchowicz y Gustavo Iglesias.
174 Mapas y recorridos de educación de gestión privada en la Argentina
la
(Paviglianitti, 1993). A lo largo del siglo XX, se ha reeditado

cíclicamente este debate, que ha pasado a ocupar un lugar central en la
reforma educativa de los noventa. Al amparo de los conceptos de
justicia distributiva y de defensa de la libertad de enseñanza, se ha
desarrollado también una puja histórica por la distribución del
presupuesto educativo. En este marco, la definición del carácter
público de la educación no ha permanecido fuera del debate.
El Sistema de Instrucción Pública Centralizado Estatal, SIPCE
(Puiggrós, 1990) se institucionalizó a fines del siglo XIX con el fin de
formar "ciudadanos conocedores de sus derechos y obligaciones",
dentro del proyecto oligárquico-liberal de creación del Estado
nacional, cuya conformación en la Argentina supuso, entre otros
factores, la generación de una identidad colectiva en torno a valores
comunes (Oszlak, 1982). El proyecto oligárquico liberal se propuso la
producción simbólica de la sociedad, y el nivel primario cumplió
básicamente con la función de aglutinar y disciplinar —en el sentido
desarrollado por Foucault— la sociedad en torno a una ideología
común, funcional al orden social capitalista.
Los liberales otorgaron al Estado un rol principal en materia
educativa. La aparente paradoja del monopolio estatal en la educación.
mientras se preconizaba la libertad en materia económica y política.
puede entenderse a partir de dos cuestiones centrales: la formación de
los ciudadanos de la Nación —que puedan reconocerse como iguales
en el ámbito de lo público— y la disputa del Estado con la Iglesia. La
libertad de enseñanza habría permitido que la educación primaria
continuara en manos de confesionales, contra lo que se estaba por
principio en desacuerdo. Además "la educación religiosa en la escuela
podía atentar contra la libertad de cultos necesaria para atraer al
inmigrante no católico. Solo la escuela laica podía aglutinar a la
heterogénea población en torno a una cultura común" (Jitrik, 1982:
60).
A pesar de sus diferencias filosóficas, liberales y católicos 9 de la
denominada Generación del 80 coincidieron en un mismo proyecto
económico. pero se enfrentaron por el control de las funciones que
tradicionalmente habían estado en manos de la Iglesia: la regulación
del estado civil de las personas, el control de los cementerios y la
¿Es pública escueta privada? Notas para pensar en Estado y en la educación 175
educación (Corbiere, 1980). El conflicto del Estado con la Iglesia en
materia educativa se centró prin-
Puiggrós (1990) distingue dos tendencias internas dentro del grupo católico: los conservadores
3 los normalizadores católicos.
ia el
cipalmente en el tema de la enseñanza religiosa 10. Una vez garantizada la

libertad de cultos a nivel constitucional, los liberales intentaron eliminar
la vigencia del catolicismo en la escuela pública (Tedesco, 1986: 122).
El gobierno intentó ejercer el control sobre la Iglesia, mantener la unión
sobre la base de la dependencia y no pasar al plano de la separación
institucional. El debate que se generó en torno a la inclusión de la
ensefianza religiosa también estuvo presente en el campo de la
formación de maestros en los orígenes de la escuela normal argentina.
Los avances en materia de educación fueron fruto de la iniciativa
pública, promovida por hombres preocupados por el bienestar general:
. tenemos en Manuel Belgrano el antecedente directo más notable

de una concepción filosófica y política de qué debe significar la
educación en un Estado democrático, donde el pueblo —que pasa
a ser fuente de toda soberanía— está llamado a desempeñar un
papel primordial en el manejo de la cosa pública (Weinberg,
Estudio Preliminar sobre la Ley 1420, p. II).
En los orígenes de nuestro sistema educativo, la propuesta de la

escuela pública obligatoria se articuló en torno al principio de
neutralidad religiosa ll , con el fin de aglutinar la heterogénea población
de inmigrantes alrededor de valores comunes. En nombre de la libertad
de enseñanza, la Iglesia impugnó al Estado como agente educador 12 . Los
sectores liberales —que disputaron a la Iglesia el control de la educación
— propusieron para el ámbito público una educación moral de carácter
laico, que fue uno de los dispositivos privilegiados de control
disciplinario. A pesar de haberse impuesto el proyecto oligárquico
liberal, la educación moral en la formación de los maestros se convirtió
en uno de los factores de penetración de la esfera religiosa en el ámbito
educativo.
El antagonismo entre católicos y liberales no agotó las tendencias de la época ni tampoco el debate educativo en
torno a la cuestión religiosa. Este terna se desarrolla en Puiggrós (1990).

La controversia entre Estado e Iglesia incluía un aspecto fundarncntal: a quién correspondía cl control
de ciertas funcioncs sociales, como la educación, la regulación del estado civil de las personas, el
destino de los cadáveres, entre otros.
'l El artículo 8.0 de la Ley 1420, de 1884, estableció que "la enseñanza religiosa solo podrá ser dada
en las escuelas públicas por los ministros autorizados de los diferentes cultos, a los niños de su
respectiva comunión y antes o después de las horas de clases"
También la Iglesia combatió la creación de las Escuelas Normales.
la
Acorde con los principios del liberalismo, la moral que se

postulaba no debía estar vinculada a una religión determinada. Si bien
se reconocía que la enseñanza religiosa es base de la educación moral,
ninguna religión determinada debía transmitirse en la escuela. La
educación moral debía ser laica; y debía entendérsela como ' una que
se prohíbe a sí misma toda referencia a los principios sobre los cuales
se basan las religiones reveladas y que se apoya exclusivamente sobre
ideas, sentimientos y prácticas justificables por la sola razón. En una
palabra, una educación puramente racionalista" (Durkheim, 1991 : 9)
13
. Sin embargo, aun cuando los sectores católicos compartían con los
liberales la centralidad de la educación moral, combatieron la escuela
laica y la formación de maestros en las escuelas normales impulsadas
por Sarmiento, para quien la educación era un derecho y, por lo tanto,
era obligación del Estado asegurarla para todos los hombres. Admitió
la existencia de la escuela privada, pero se oponía a que se la
subvencionara. Los católicos de la época defendían el principio de la
soberanía dual: Estado e Iglesia tienen esferas propias de poder. Para
los liberales, en cambio, la religión debía reservarse al ámbito privado,
por lo tanto afirmaban la plenitud de la soberanía estatal!4.
A nivel internacional, la posición de la Iglesia se manifestaba a
través de las encíclicas, que, entre 1864 y 1901, condenaron la
existencia de la escuela pública como uno de los errores modernos, y
atacaron el liberalismo y el laicismo, el racionalismo y el
naturalismo15
Las ideas de política escolar de ia Iglesia católica se encuentran
contenidas en el Derecho Canónico, promulgado por Benedicto XV el 27 de
mayo de 1917, si bien sus disposiciones son anteriores: "La posición de la
Iglesia en el llamado problema de la libertad de ensenanza solo se entiende
cabalmente si se recuerda que se considera depositaria de la fe por misión
expresa de
Evidentemente, la educación moral como dispositivo privilegiado para la formación del ciudadano cra
tarnbién exaltado por los defcnsores de la enseñanza religiosa en las escuelas, como por ejemplo, José Manucl
Estrada quien sostuvo en un discurso ponunciado en 1867 que "la educación es un deber moral, por cuanto
lleva a la perfección, que es nuestro destino (...) es un deber cívico en las democracias, por cuanto habilita al
ciudadano para ejercer la soberanía" (1867: 69),
14
La postura antiliberal se expresaba en una revista religiosa de Buenos Aires El Católico Argentino, de
aparición semanal. Este fue uno de los medios utilizados por la Iglesia en su lucha contra el liberalismo.
Aparecieron en total 81 números entre agosto de 1874 y febrcro de 1876.
2
" Resumen de esta postura fue el Syllabw, documento difundido por Pío IX en 1864.
En el discurso de clausura del Congreso Católico de 1884, José M. Estrada sostuvo la necesidad dc luchar
contra el liberalismo, el naturalismo y la educación laica de los niños, y manifestó la exigencia de restaurar el
reinado social dc Jesucristo. (Ver Estrada, José Manuel: Discursos selectos, Buenos Aires: W. M. Jackson
Editores, 1953).
la ei
Jesucristo, y que debe guardar religiosamente y exponer con fidelidad la

doctrina revelada" (Ghioldi, 1961: 238). El otro concepto básico es el de la
absoluta independencia con respecto a cualquier potestad civil, por lo que
"tiene el derecho y el deber de enseñar a todas las gentes la doctrina
evangélica, y todos, por ley divina, están obligados a aprenderla dcbidamente
y a abrazar la verdadera Iglesia de Dios". Y el derecho y deber que tiene la
Iglesia de enseñar no es solo para los cristianos, sino para todos (Ghioldi,
ibídem). El canon 1375 establece que la Iglesia tiene derecho a fundar
escuelas de cualquier disciplina, no solo elementales, sino también medias y
superiores.
Una vez aceptada la existencia de la escuela pública, la Iglesia
impulsó un rol subsidiario para el Estado y fomentó el reconocimiento
oficial de la educación particular. Tal como lo señala Ghioldi (ob. cit.),
la encíclica Divini Illius Magistri, del 31 de diciembre de 1929,
sintetiza de modo más orgánico las ideas de la Iglesia en materia
educativa.
Libertad de enseñanza y subsidiariedad del Estado en materia

educativa
Los conceptos de libertad de enseñanza y de subsidiariedad del Estado en
materia educativa pueden ser analizados como dos caras de una misma
moneda, y se vinculan con las interpretaciones acerca del derecho de enseñar
y aprender establecido en el artículo 14 de la Constitución nacional i6. Algunos
tratadistas lo denominan de modo genérico "de la libertad de ensefianza" y
aluden al derecho de enseñar como comprensivo de arnbos derechos. Tal es el
caso de Mayochi y Van Gelderen (1969) quienes consideran que las bases
político-administrativas del sistema de instrucción pública se asientan sobre
"el seguro fundamento de la libertad de enseñanza".
Sin embargo, tal como lo señala Bravo (1988), se trata de dos
derechos de naturaleza y sentidos diferentes. Al analizar su libro, las
Bases constitucionales de la educación argentina-, el autor recupera el
análisis
16
El artículo 14, junto con el artículo 5 (relativo a la obligación de las provincias de atender la educación
primaria), y el artículo 76 (sobre 12 atribución del Congreso de organizar la educación en todos los niveles)
conforman el denominado tñángulo copatituâonal
La primera edición de Bases constitucionales de la educación cogentina Un proyecto de reforma fue publicado
en 1972 en una coedición de la editorial Paidós y el Cençro de Investigaciones en Ciencias de Educación del
Instituto Torcuato Di Tella. La segunda edición actualizada fue publicada por el Centro Editor de América
Latina en e! año 1988. En el año 2006, la Facultad de Filosofia y Letras de la UBA publicó la tercera edición
actualizada luego de la Reforma Constitucional de 1994.
ta
de Sánchez Viamonte, quien señala que el derecho de enseñar invocado

por los defensores de la denominada libertad de enseñanza es un
derecho accesorio, un medio para el ejercicio del derecho a aprender,
que constituye un derecho esencial entendido como
el derecho de la personalidad a su pleno desarrollo por medio de

la educación, a la adquisición de todos los conocimientos
científicos que corresponden a la época en que se vive y al
desarrollo de las aptitudes vocacionales para lograr de cada
individuo el máximo de rendimiento posible en beneficio de la
sociedad]8
Este derecho corresponde a todas las personas en todos los niveles

de la enseñanza sin discriminación alguna. El derecho a enseñar se
vincula con el ejercicio de la función de educar y con la libertad de los
docentes de exponer sus doctrinas libremente.
El tratadista José Manuel Estrada concebía la libertad de enseñanza
con una triple dirección: el pleno derecho de los padres para escoger las
doctrinas y los maestros mediante los cuales sus hijos habrían de ser
educados; el derecho de los profesores de derramarlas doctrinas que
forman el fondo de su carácter científico y moral, sin ser trabados por
el Estado, y la libertad de asociarse y de coordinar los medios de la
acción privada para constituir una enseñanza eficaz fuera de las
escuelas fundadas por el Estad019.
Para la Iglesia, la libertad de enseñanza se vincula con la de los
padres de elegir la educación de sus hijos, pero al considerarse la
familia una sociedad natural y, por lo tanto, imperfecta, esta delega la
educación en la Iglesia, por su rol de Matery Magister, tal como se
establece en la encíclica Divini Illius Magistri 20. De acuerdo con la
encíclica, el Estado tiene una función subsidiaria, una misión supletoria
de los defectos de la sociedad familiar, remediándolos con medios
idóneos, pero siempre en conformidad con los derechos sobrenaturales
de la Iglesia. El Estado debe proteger la educación moral y religiosa de
la juventud, favoreciendo la iniciativa y acción de la Iglesia y de las
familias.
Carlos Sánchez Viamonte: Manualdederccho constitucional. Buenos Aires: Kapelusz, 1959, p. 156, citado en
Bravo (1988).
José Manuel Estrada: Ctoso de davcho constitucional Buenos Aires: Imprenta del Pueblo, 1877, citado en
Bravo (1988).
-'0 Encíclica Divini Illius Magistri, 31 de diciembrc de 1929, en Colección de Encíclicas
Pontificias 18301950. Madrid: Guadalupe, 1956.
La libertad de enseñanza se vincula también con la libertad de
opciones educativas. El documento elaborado por el Equipo Episcopal
de Educación Católica señala que esta libertad se relaciona con los
derechos de la persona humana:
por ser el hombre no sólo objeto sino ante todo sujeto de su

propia educación, el sistema educativo debe admitir el ejercicio
de las distintas opciones 2 que todo hombre tiene derecho, en
razón de su inalienable libertad. Entre esas opciones sobresale,
por su importancia, la que se refiere a la elección de escuela y,
por ende, maestros; independientemente del carácter estatal o
privado de los establecimientos (Equipo Episcopal de
Educación Católica, 1985: 77).
Se considera que si el Estado canaliza todos los recursos a las escuelas

estatales y priva de todo apoyo económico a las creadas por la iniciativa
privada, la libertad de elegir escuelas y maestros quedaría reducida a un
privilegio de los ricos, y se violaría la igualdad de oportunidades. Por lo tanto
se sostiene que los aportes estatales a los establecimientos privados constituye
un deber de justicia distributiva, cuyo fundamento no es otro que la igualdad
de todos los habitantes y el respeto de sus libertades fundamentales.
De acuerdo con la Declaración de Principios de la Junta
Coordinadora de Asociaciones de la Enseñanza Privada (COORDIEP):
"El aporte del Estado para el financiamiento de la escuela de iniciativa
privada permite al Estado ofrecer equitativamente formación a más
alumnos, con eficiencia en el manejo, destino y control de los recursos
y menores costos, por la inversión de los agentes sociales no estatales
en edificios, servicios, administración y otros1 " (2003).
El principio de subsidiariedad, esbozado por Aristóteles, encuentra
una clara formulación en 1931, cuando Pío XI publica la encíclica
QuadragesimoAnno, donde procura salvaguardar la acción de las
comunidades menores amenazadas en Italia por la concepción fascista
del Estado (Bravo, 1983: 25). Allí se señala:
. lo mismo a los individuos que a las familias debe

permitírseles una justa libertad de acción, pero quedando
siempre a salvo
(a
1 COORDIEP: Declaración depincipiosy organ:zación "La educación piblica degestión privada apgentina
hoy" ten línea). Disponible en <http://www.coordiep.org.ar/sitefdeda_principios_limi.shtmi> (2003).
¿Es púbica la escuela privada? Notas para pensar en el Estado y en la educación 181
el bien común y sin que se produzca injuria para nadie. A los
gobernantes de la nación compete la defensa de la comunidad y
de sus miembros, pero en la protección de esos derechos de los
particulares deberá sobre todo velarse por los débiles y los
necesitados.
La subsidiariedad del Estado en materia educativa constituye, para

la Iglesia, una consecuencia natural del hecho de considerar a la
familia como agente natural y primario de la educación 22 Esta
formulación acerca del rol de la familia en materia educativa se
encuentra tanto en la Ley Federal de Educación (LFE) de 1993 como
en la Ley de Educación Nacional (LEN) actualmente vigente 23.
Monseñor Blanco señalaba, en un trabajo elaborado para el Congreso
Pedagógico, que los agentes educativos son la familia y la Iglesia, y
que la función subsidiaria del Estado significa que
. el derecho corresponde a otro, que por equis razones no lo

cumple y que por esa razón lo debe asumir el Estado (. . . ) fuera
de los casos en los cuales el Estado tiene sus derechos propios
como en las escuelas militares, escuelas de administración
pública, escuelas de personal de relaciones exteriores, etc., el
Estado no es educador, como tampoco economista, etc. (... ) El
Estado no es Educador. El Estado tiene que promover la
educación, como tiene que promover la Cultura (Blanco, 1987:
21).
El documento Iglesiay Comunidad Nacional de la Conferencia Episcopal Argentina de 1981, reafirmó que
"1.a familia cs la primera célula de la Iglesia y de la sociedad, y la primera responsable de la educación y, por
ello, los obispos se sienten urgidos a "promover las escuelas católicas, lugar privilegiado de evangelización,
donde se puede hacer una síntó entre el Evangelio y la cultura, y proponer al joven una misión global y
cristiana del hombre, del mundoyde la historia". También se señalaba la necesidad de "hacer tomar conciencia
de la necesidad de que en las escuelas oficiales se ascgurc a todos, católicos y no católicos, la posibilidad de
una necesaria formación religiosa según el propio credo, de acuerdo a Vos principios de una sana enseñann
integral, la cual incluye esencialmente la apertura a la dimensión trascendente del hombre".
El artículo 4.0 de la LEE estableció: "las acciones educativas son responsabilidad de lafhmilia,
como agente naturalyprimario de la educación, del Estado nacional como responsable principal,
de las provincias, los municipios, la Iglesia católica, las demás confesiones religiosas
oficialmente reconocidas y las organizaciones sociales". El artículo 6. 0 de la LEN sostiene: "El
Estado garantiza el ejercicio del derecho constitucional de enseñar y aprender. Son responsables
de las acciones educativas el Estado nacional, las provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos
Aires, en los términos fijados por el artículo 4. 0 de esta ley; los municipios, las confesiones
religiosas reconocidas oficialmente y las organimciones de la sociedad; y Llfamilia, como agente
naturalyprimario" (el destacado es nuestro).
Desde esta perspectiva, el Estado:
exige el cumplimiento de todos los requisitos en orden al

bien común para que se eduque, para ayudar a que se eduque,
para realizar todo tipo de ayudas —esto quiere decir la palabra
subsidio— y no necesariamente ayudas económicas. El Estado
entonces interviene en el campo educacional en función del
ordenamiento jurídico para hacer efectivo el derecho de otras
entidades, a quienes les corresponde por derecho propio el
enseñar y el educar (Blanco, 1987: 23).
Y este principio de subsidiariedad se vincula con el principio de libertad

de conciencia subrayado por el Concilio Vaticano ll, y es el que funda el
pluralismo religioso y el pluralismo cultural y educacional. Para garantizarlo
se requiere de un reparto proporcional de los ingresos. Se reconoce para el
Estado la atribución de fijar las bases y los lineamientos generales del
sistema educativo, comunes a todos los establecimientos que lo integran y de
supervisar la actividad de esos establecimientos para asegurar las normas
que los rigen. "Todos los demás aspectos de la programación escolar deben
quedar librados a la competencia y responsabilidad profesional de las
autoridades y docentes de los establecimientos educativos estatales o
privados" (Equipo Episcopal de Educación Católica, 1985: 87).
La subsidiariedad del Estado en materia educativa también va a
encontrar una clara formulación en la lógica de mercado y en las
propuestas de subsidio a la demanda, en las décadas de los ochenta y
los noventa24 . Las corrientes neoliberales y neoconservadorae, que
constituyeron respuestas frente a la crisis del Estado de bienestar
keynesiano, propusieron un rol subsidiario tanto en el terreno
económico como en la orientación de las políticas sociales y
educativas. En tanto la creciente intervención del Estado (burocrático
e ineficiente), que coarta la libertad individual y las fuerzas del
En este período irrumpe con fuerza en América [atina el sector de educación empresarial.
Hasta la década de los ochenta, las instituciones privadas eran predominantemente filantrópicas
y confesionales. En los noventa, las asociaciones de empresas educativas (hasta entonces,
propiedad de segmentos burgueses locales) con corporaciones extranjeras crecieron en diversos
países, y algunas de ellas comenzaron a negociar sus acciones en las bolsas dc valores. Estc
proceso ocurrió con el decidido apoyo estatal a través de medidas gubernamentales afines a los
intereses privado•mercantiles, tales como exenciones tributarias, desregulación del control
estatal sobre las instituciones privadas y crcación de sistemas de evaluación favorables al
sector (Leher, 2009).
Son evidentes las diferencias entre las corrientes neoliberales y ncoconservadoras, sin embargo podemos
encontrar puntos de contacto en la crítica a la principalidad del Estado en matena educativa.

¿Es pública la escuela privada? Notas para pensar en el Estado y en educación 183
ia
mercado, fue identificada como causa de la crisis, la propuesta fue volver

a un Estado mínimo, al mercado y al individuo, con el supuesto de que el
mercado, que actúa libremente, es el mejor distribuidor de recursos y
riqueza en la sociedad, el más justo y el que mejor la disciplina. De este
modo, se propuso la privatización de los servicios públicos y el
mantenimiento de una red mínima de seguridad social estatal.
Entre las políticas educativas, se destacan la propuesta de los bonos o
vales educativos (vouchers) y la de las escuelas autogestionadas,
conocidas en los Estados Unidos como escuelas chárter. Las propuestas de
subsidio a la demanda se sustentan en la teoría de la•public choicey han
impulsado el movimiento de elección de escuela o school choice (Cosse,
1999).
Los vouchers constituyen una forma de financiamiento a la demanda, que
garantizaría la libertad de elección y contribuiría a elevar la calidad al estimular la
competencia entre escuelas públicas y privadas para captar matrícula. De acuerdo
con Friedman y Friedman (1980), la extensión generalizada de los vales acabaría
con la falta de equidad en el uso de los impuestos, por la cual los pobres sostienen
la educación de los ricos, y los ricos que concurren a las escuelas privadas pagan
dos veces por el servicio educativo.
Las escuelas chárter se caracterizan por ser gestionadas por
asociaciones que firman con el gobierno una licencia de funcionamiento
por un período determinado de tiempo. Se financian con fondos públicos a
través de un sistema de pago por cada alumno matriculado, y las
asociaciones dirigen la escuela en sus aspectos administrativos,
pedagógicos y financieros, libres de parte de las regulaciones que rigen
para e: sistema estatal (Pini, 2003).
Estas propuestas, que recuperan en cierto sentido los principios de
libertad dé enseñanza, libertad de elección y subsidiariedad del Estado.
pero resignificados dentro de la lógica de] mercado, han encontrado eco
en diferentes grupos que desde diversas racionalidades han impugnado el
rol central del Estado como agente educador, proponiendo nuevas formas
de regulación de los sistemas educativos, en las cuales el vasto v
heterogéneo sector privado ha ocupado un lugar destacad0 2-. En el casc
Y
' El término chárter significa 'licencia' o 'permiso'. Fue aplicado en el campo educativo cuando el docente Ray
Budde sugirió que los distritos educativos debían otorgar licencias a grupos de maestros que aplicase: métodos
alternativos en la organización de las escuelas y en sus prácticas pedagógicas (Ciccioni, 1999).
184 Mapas y recorridos de la educación de gestión privada en Argentina
"Libertad de conciencia, libertad de elección de escuelas, libertad de mercado son enunciad0i
diferentes pero que históricamente tienen estrechos puaros de vinculación: la libertad de concienci:
vuelve a argumentarse frente a una supuesta amenaza estatal la defensa o la promoción de
ia
de la Argentina, el recorrido de la legislación nos permite visualizar los

crecientes logros del sector privado en materia educativa.
La regulación de lo público y lo privado en la legislación

De la educ¿ción pública y particular en la Ley 1420 a la educación
pública de gestión estataly privada en la Ley Federal de Educación
En el proceso de conformación del Estado nacional, la legislación

se convirtió en uno de los instrumentos privilegiados para definir y
orientar las políticas educativas, de acuerdo con el modelo de país
proyectado por la oligarquía liberal de la época. Así, la Ley 1420 (de
1884 y vigente para Capital Federal y para los territorios nacionales), y
posteriormente, la Ley Láinez (de 1905) otorgaron al Gobierno central
un papel dominante en la direccionalidad y en Ja prestac5Ón dej
sistema educativo. El Estado nacional impulsó la creación del sistema
de instrucción pública y garantizó, para el conjunto de la población, un
mínimo común a través de la obligatoriedad de la educación primaria.
La obligación escolar supuso la existencia de la escuela pública
gratuita al alcance de todos los niños, tal como se estableció en el
artículo 5.0 de la Ley 1420:
La obligación escolar supone la existencia de la escuela pública

gratuita al alcance de los niños de edad escolar. Con ese objeto
cada vecindario de mil a mil quinientos habitantes en las
ciudades, o trescientos a quinientos habitantes en las colonias y
territorios, constituirá un distrito escolar, con derecho, por lo
menos, a una escuela pública, donde se dé en toda su extensión
la enseñanza primaria que establece esta ley.
En su Estudio Preliminar sobre la Ley 1420, Weinberg señala que su

promulgación:
. constituyó la culminación de un complejo proceso histórico,

como resultado del cual aparecían triunfando, y abriéndose
¿Es pública la escuela privada? Notas para pensar en el Estado y en educación 185
libre elección de escuelas hace converger al sector privado religioso y no religioso, y la libertad
de mercado se traslada a las formas de pensar el espacio de la educación a partir de recetas de
desregulación o de ajuste" (Carli, 2006).
la
paso, las ideas democráticas y liberales que pueden percibirse

debajo de todos los esfuerzos de integración del país y
modernización de sus instituciones (Weinberg, Estudio
Preliminar sobre la Ley 1420).
La disputa entre católicos y liberales apareció ya reflejada en el

debate de la Ley 934 conocida como Libertad de enseñanza,
sancionada en 1878, que constituyó el primer antecedente relevante en
el reconocimiento de los colegios particulares. Autorizaba a los
alumnos de los colegios particulares de nivel medio a rendir examen
en los colegios nacionales para validar los estudios. La aprobación de
los exámenes acreditaba un certificado válido para las universidades
nacionales. La ley también incluyó disposiciones para los
establecimientos provinciales de nivel medio y superior.
Posteriormente se extendió a las escuelas normales, industriales y
comerciales, y a la enseñanza supenor.
Sarmiento, quien se incorporó en los tramos finales del debate de la
ley en la Cámara de Senadores, mostró las incongruencias de esta
norma y criticó la composición del tribunal mixto, debido a que, a su
juicio, favorecía a las instituciones particulares, mientras que los
alumnos de los colegios oficiales tenían un tribunal de "cinco jueces
severos". Sostuvo que la Ley 934 no era una ley de libertad, sino un
privilegio en favor de los colegios religiosos28.
El 20 de septiembre de 1878, Mitre sostuvo en el diario La Nación
que la sanción de la Ley 934 "viene a echar por tierra todos los
adelantos que en educación hemos conseguido en tan largo tiempo de
luchas contra las tendencias clericales"
Américo Ghioldi (1961) analizó las violaciones sistemáticas que se
produjeron en la aplicación de la Ley 934. Un decreto de julio de 1897
inició una serie de medidas favorables a los institutos privados,
preferentemente católicos, en tanto extendió los beneficios de la
incorporación a las escuelas normales. Así, junto a la expansión de las
Escuelas Normales, provinciales y municipales, se desarrolló un
sistema de escuelas normales católicas que abarcaba un mayor número
de
"La enseñanza según la Constitución", artículo publicado los dias 5 y 6 de agosto de 1878 en el diario El
Nacional Ver Sarmientoy la libertad de (Noticia preliminar y notas de Atilio Torrassa). Bucnos Aires:
Ediciones de la Liga Argentina de Cultura Laica.
¿Es pública escuela privada? Notas para pensar Estado y en la educación 187
Ea en ei
establecimientos que los fundados por la nación y que, de acuerdo con

la perspectiva de Ghioldi, puso
en peligro la unión espiritual del magisterio desnaturalizando

la finalidad esencial de la Ley 1420, de educación común,
popular, nacional y laica, desde que instituciones privadas
relacionadas nacional e internacionalmente preparan maestros
para las escuelas del Estado y del pueblo con un espíritu
contrario a los fines de la ley y las necesidades espirituales del
país (Ghioldi, 1961: 90).
En el debate de la Ley 1420, con la libertad de enseñanza se

defendió, de acuerdo con Ghioldi (ídem), el punto de vista ideológico
del catolicismo, consistente en reservar a la familia y a la Iglesia el
derecho fundamental de la educación. En este sentido, en nombre de la
libertad de enseñanza, se impugnó la necesidad de formar maestros y
crear escuelas normales.
Como señalamos anteriormente, la Ley 1420, sancionada para
Capital Federal y territorios nacionales, distinguía entre escuelas
públicas y particulares o privadas. En su artículo 4. 0, establecía que "la
obligación escolar puede cumplirse en las escuelas públicas, en las
escuelas particulares o en el hogar de los niños; puede comprobarse por
medio de certificados y exámenes, y exigirse su observancia por medio
de amonestaciones y multas progresivas sin perjuicio de emplear, en
caso extremo, la fuerza pública para conducir los niños a la escuela".
Las escuelas públicas tenían la obligación de enseñar todas las materias
que comprendía el mínimum de instrucción obligatoria (artículo 7. 0).
En lo que respecta a la Dirección y Administración de las escuelas
públicas, se estableció que las escuelas estarán a cargo de un Consejo
Nacional de Educación, que funcionaba en la Capital de la República,
bajo la dependencia del Ministerio de Instrucción Pública.
En lo que respecta a las escuelas particulares, el artículo 70 del
Capítulo VIII estableció los deberes de los directores o maestros de
escuelas o colegios particulares:
| .0 Manifestar al respectivo Consejo Escolar de Distrito su

propósito de establecer o mantener una escuela o colegio de
enseñanza primaria, indicando el sitio de la escuela, condiciones
del edificio elegido para tal objeto y clase de enseñanza que se
propone dar.
ia
2. 0 Acompañar a la manifestación anterior los títulos de

capacidad legal para ejercer el magisterio, que posea la persona
destinada a dirigir la escuela.
3.0 Comunicar a la autoridad escolar respectiva los datos
estadísticos que les fueren solicitados, y llevar con tal objeto, en
debida forma, los registros establecidos por los arts. 19 y 21,
según los formularios de que serán gratuitamente provistos por
la autoridad escolar respectiva.
4.0 Observar las disposiciones del art. 16, acerca de la matrícula
escolar.
5.0 Someterse a la inspección que, en interés de la enseñanza
obligatoria, de la moralidad y de la higiene, pueden practicar,
cuando lo crean conveniente, los inspectores de las Escuelas
Primarias y el Consejo Escolar de Distrito.
6.0 Dar en el establecimiento el mínimum de enseñanza Obligacoria
establecida por el art. 6. 0 .
El artículo 71 estableció que
. el Consejo Escolar de Distrito podrá negar a los particulares o

asociaciones la autorización necesaria para establecer una
escuela o colegio, o clausurarla, cuando no cumpla con los
requisitos mencionados anteriores o que su establecimiento
fuese contrario a la moralidad pública o a la salud de los
alumnos.
En lo que respecta a la enseñanza religiosa, el artículo 8. 0 dispuso:
La enseñanza religiosa solo podrá ser dada en las escuelas

públicas por los ministros autorizados de los diferentes cultos, a
los niños de su respectiva comunión y antes o después de las
horas de clases.
Desde la promulgación de la ley, la Iglesia no cesó en sus esfuerzos

por conseguir la derogación de este artículo (Pitelli y Somoza
Rodríguez, 1997). En 1943, por medio del Decreto-Ley 18411, se
estableció la enseñanza de la religión católica como materia ordinaria
de los planes de estudios de todas las escuelas públicas de enseñanza
primaria, posprimaria, secundaria y especial. Quedaban excluidos
aquellos educandos cuyos padres manifestasen expresa oposición por
la el
pertenecer a otra religión, por lo que se respetaba la libertad de

conciencia29. Estos alumnos recibían instrucción moral.
La implementación de la enseñanza religiosa a nivel nacional
constituyó la culminación de un proceso que se había iniciado en algunas
provincias, tales como Buenos Aires y Catamarca. Por tratarse de un
gobierno de facto, el decreto-ley fue aplicado incluso en aquellas
provincias en las que sus Constituciones establecían expresamente el
laicismo de la enseñanza. Perón continuó con la política de acercamiento
a la Iglesia y, durante su campaña presidencial, defendió fa necesidad de
la enseñanza religiosa católica en las escuelas públicas, lo que
representaba no solo la continuidad de una práctica existente y la garantía
del pacto, sino el hecho de que la educación religiosa era también
pertinente y adecuada al desenvolvimiento y difusión de la doctrina
peronista (Pittelli y Somoza Rodríguez, 1997).
Por el apoyo de la Iglesia al peronismo, en 1947, se dio fuerza al
Decreto-Ley 18411/43 mediante la sanción de la Ley 12987 30. En ese
mismo año, se sancionó la Ley 13047, que estableció el otorgamiento de
subsidios al sector privado destinados al pago de salarios, medida que
benefició principalmente a la Iglesia, que con trolaba gran parte de los
colegios privados. La ley también estableció cláusulas sobre el régimen
laboral de los docentes y su estabilidad", y fijó la contribución del Estado
para el pago de sueldos mínimos al personal docente de los
establecimientos.
En el año 1954, la Ley 14389 estableció que el Ministerio de
Educación de la Nación era el único organismo que tenía competencia
para otorgar títulos de las diferentes ramas de la enseñanza media. Esta
ley fue derogada en 1972 mediante el Decreto-Ley 19998, que estableció
la validez nacional de los estudios cursados en establecimientos
educativos provinciales oficiales y no oficiales reconocidos.
En la década del sesenta, el sector privado logra, por un lado, su
propio mecanismo de supervisión dentro del Estado y, por el otro, la
2
" En 1939, por Decreto de Fresco, se había impuesto la educación religiosa cn la provincia de Buenos Aircs,
hecho ratificado por la asamblea legislativa pmvincial. En su edición del 27 de agosto dc 1937, el periódico El
Pueblo definió este hecho como una "rectificaciÓn histórica" (Zanatta, 1996).
Y
' En cl año 1955, la ruptura entre Perón y la Iglesia trajo como consecuencia la derogación de la
enseñanza religiosa obligatoria en las escuelas.
Se dio estabilidad a los docentes del sector, al disponerse la aplicación de las cláusulas pertinentes
al Código de Comercio. En 1973, dicha estabilidad fue consolidada por la Lcy 20614, que estableció
quc cl contrato de trabajo no puede ser rescindido sin que medie causa (Bravo, 1984).
autorización de las universidades privadas para otorgar títulos
habilitantes. En 1958 se creó la Dirección General de Enseñanza
Privada; y en 1960, la Superintendencia Nacional de Educación
Privada (SNEP). Lo significativo es no solo la creación de
instituciones, sino que sus agentes, los supervisores como funcionarios
públicos designados por el Estado para inspeccionar los
establecimientos particulares, provendrán del propio circuito del sector
privado.
En 1960, por medio del Decreto 12179 del gobierno de Frondizi,
los establecimientos privados se constituyeron en "Unidades
Administrativas Técnico-docentes de gestión propia". Esto significa
que establecen su régimen de estudio, matriculación, exámenes y
promoción, y pueden expedir certificados y títulos con validez
nacional.
En lo que respecta al sistema universitario, el artículo 28 del
Decreto-Ley 6403 sobre Organización de las Universidades
Nacionales del año 1955, dictado por el Gobierno de la Revolución
Libertadora, autorizaba a las universidades privadas a otorgar títulos
habilitantes: "La iniciativa privada puede crear universidades libres
que estarán capacitadas para expedir diplomas y títulos habilitan tes
siempre que se sometan a las condiciones expuestas por una
reglamentación que se dictará oportunamente". En agosto de 1958 un
grupo de "notables" preparó la reglamentación del artículo 28 del
Decreto 6403. Finalmente, luego del enfrentamiento conocido como
"laica o libre", en aquel año, se sancionó la Ley Domingorena (14457)
sobre el funcionamiento de las universidades privadas. Los sectores
vinculados a la educación religiosa defendieron la idea de una
educación "libre", directamente asociada al precepto de la libertad de
enseñanza antes descripto.
Hasta aquí, el sector privado, articulando sus reivindicaciones en
torno a la libertad de enseñanza, avanzó en crecientes conquistas para
sí mismo. Pero en las últimas décadas avanzó en redefinir los sentidos
construidos históricamente sobre lo público. El primer antecedente
que extiende la denominación de pública a la escuela privada o
particular lo encontramos en 1968, con el anteproyecto de la "Ley
Federal de Educación" dado a conocer por la Secretaría de Cultura y
Educación de la Nación. En el proyecto, se utilizaba la palabra
"pública" para calificar indistintamente tanto a la educación oficial
como a la educación privada, al tiempo que el vocablo "estatal",
192 Mapas y recorridos de la educación de gestión privada en la Argentina
aplicado a la educación oficial. se presentaba peyorativamente
sugiriendo la idea de totalitarismo
(Bravo, 1983: 60). El proyecto fortalecía el papel de las escuelas parti-
el
culares y asignaba un papel supletorio a las escuelas oficiales.

En el trabajo de Mayochi y Van Gelderen (1969) sobre los
fundamentos constitucionales del sistema educativo argentino, se señala
que la instrucción pública "está atendida y servida tanto por escuelas
estatales como por escuelas de iniciativa privada que responden a una
misma necesidad social: unas y otras forman alumnos para la misma
sociedad, unas y otras llevan a títulos de igual validez" (p. 18).
El Congreso Pedagógico convocado por el presidente Raúl Alfonsín
en 1984 constituyó la antesala de la Ley Federal de Educación. Las
discusiones acerca de los fines y objetivos de la educación, el rol del
Estado y de los agentes educativos, y sobre los contenidos tuvieron
hegemonía en gran parte de los debates. De acuerdo con el expresidente
Raúl Alfonsín, en el Congreso "se enfrentaron dos modelos en tensión
que algunos dieron en llamar progresistas' y 'conservadores o
reaccionarios (De Vedia, 2005). Diversas voces afirmaron el principio
de libertad de enseñanza. La Iglesia católica recomendó oficialmente a
sus fieles la participación más intensa y mejor preparada; y la respuesta
fue buena —en algunos casos, excelente—, al hacer que su voz se
escuchase, con diversos matices, desde las reuniones de base hasta la
asamblea final (Storni, 1995). El citado documento Educación y
proyecto de vida, de 1985, fue elaborado por el Equipo Episcopal de
Catequesis de la Conferencia Episcopal Argentina y fijó claramente la
posición oficial de la Iglesia. Allí se alude a un sistema escolar único
conformado por establecimientos educativos estatales y privados. Acorde
con la posición sostenida desde hace décadas, se defiende el principio de
subsidiariedad estatal; y se propone el financiamiento al sector privado
como mecanismo que garantice la libertad de elección. En cuanto a las
regulaciones por parte del Estado, se critica lo que se considera un
reglamentarismo exagerado que coarta la iniciativa y creatividad de
docentes y alumnos.
Además, se propone la autonomía para los establecimientos estatales
y privados; una mayor participación de la sociedad; la coordinación de
los esfuerzos educativos de la escuela, la familia y el entorno social, y
una mayor participación social, así como la municipalización de la
educación como forma de aplicar el principio de subsidiariedad:
. . . como pastores que en la mayoría de los casos ejercemos

nuestro ministerio en el interior del país, opinamos que tanto en
la formulación de políticas educativas como en la administración
del sistema escolar tendrían que tener mayor gravitación los entes
políticos menores, como las provincias y, tal vez, los municipios.
Esto es también una aplicación del principio de subsidiariedad ya
que, según este, lo que un ente político menor puede hacer
satisfactoriamente, no tiene por qué asumirlo ni absorberlo el
ente político mayor. La centralización excesiva es siempre un
mal porque conduce a la masificaciÓn y despersonaliza las
relaciones humanas (Conferencia Episcopal Argentina, 1985:
97).
Por el peso que adquirieron las propuestas del sector privado en los
diferentes dictámenes, el presidente Raúl Alfonsín no envió un proyecto
de Ley de Educación, hecho que sí llevó adelante el gobierno de Carlos
Menem. En el marco del proceso de reestructuración del Estado y de
privatización, desregulación, descentralización y tercerización de los
servicios sociales, por primera vez en la historia, el Congreso de la
Nación cumplió con su atribución constitucional de dictar una ley que
abarcase el sistema educativo en su conjunto ("dictar planes de
instrucción general y universitaria"). Esa norma se sancionó en 1993, con
posterioridad a la Ley de Transferencia de establecimientos de nivel
medio y superior no universitario.
El texto de la ley finalmente sancionado muestra una yuxtaposición de
ideas y principios, fruto de las modificaciones que sufrió a lo largo del
trámite parlamentario y que reflejan, como sostiene Paviglianitti (1993),
las negociaciones entre los sectores que asignan un rol principal al Estado
en materia educativa y los que le asignan un rol subsidiario. El Estado
nacional es responsable de fijar y controlar el cumplimiento de la política
educativa, y junto a las provincias y a la Municipalidad de la Ciudad de
Buenos Aires, 'garantizan el acceso a la educación a toda la población,
mediante la creación, sostenimiento, autorización y supervisión de los
servicios necesarios, con la participación de la familia, la comunidad, sus
organizaciones y la iniciativa privada" (artículos 2. 0 y 3. 0). A su vez se
establece que ' las acciones educativas son responsabilidad de la familia
como agente natural y primario, del Estado nacional como responsable
principal, de las provincias, los municipios, la Iglesia católica, las demás
confesiones religiosas oficialmente reconocidas y las organizaciones
sociales" (artículo 4.0).
Tal como lo señalamos anteriormente, la tradicional distinción
ei
entre los ámbitos público y privado, en materia educativa, se reduce a

un problema de gestión, y la educación pública pasa a considerarse
como la de "gestión estatal". En este sentido, la ley retoma la
conceptualización que considera que el eje de la discusión no pasa por
el carácter público o privado de los establecimientos, sino por la forma
de gestión y la dinámica institucional. La ley cristalizó los crecientes
logros del sector privado que señalamos anteriormente, que incluyen
considerar los conceptos de justicia distributiva y eficiencia del gasto
para justificar el otorgamiento de recursos al sector privado. Los
intereses de los defensores del sector privado de educación aparecen
claramente reflejados en la ley, aunque Sánchez Martínez (1993)
sostuvo que la ley valora "tímidamente" la iniciativa de los particulares.
Ya en el año 1991, Bravo analizaba cómo, con motivo de la lucha
existente por el poder de educar, comenzó a utilizarse el término estatal
para referirse a la educación pública u oficial —en momentos en que lo
estatal encerraba una carga emotiva desfavorable—, a la par que se
extendía la denominación de pública a la enseñanza privada.
Consideraba que el neoconservadurismo, en su embate contra la escuela
pública u oficial, extendió la denominación de "pública" a la enseñanza
particular o privada, alterando el uso tradicional del vocablo. Para ello
se basa en una doctrina sustentada por el tratadista francés León
Michoud, hacia 1905, según la cual ciertas personas no estatales
persiguen fines públicos, sociales o de interés general, estando regidas
por el derecho público y, en parte, por el derecho privado. Se destaca la
existencia de un servicio público cumplido por particulares. Sin
embargo, Bravo distingue entre instrucción pública y servicio público.
Las escuelas particulares pueden encuadrarse dentro de la categoría de
servicio público. Está en la naturaleza jurídica de esta modalidad de
servicio público el satisfacer necesidades colectivas regladas por el
Estado (Bielsa, 1964, citado en Bravo, 1991). Sin embargo, cn la
mayoría de los países, se concede la categoría de educación pública a la
impartida directamente por el Estado (en su más amplia acepción), y se
denomina a la otra particular o privada. La educación pública se
imparte por medio de los planteles oficiales, es decir, los creados,
organizados, dirigidos y sostenidos por el Estado —nación, provincias,
comunas o jurisdicciones equivalentes . La denominación educación
estatal se corresponde con exactitud cuando se trata de un régimen
totalitario (Bravo, 1991).
[a
La conceptualización que sostiene el sector privado en nuestro país

considera que toda la educación es pública, y que la diferenciación
público-privado reside en la posesión del edificio y en la gestión del
servicio. En esta línea distingue entre educación pública de gestión
estatal y educación pública de gestión privada. En tanto la educación es
pública y la Constitución consagra la libertad de enseñanza (artículo 14),
por el principio de justicia distributiva, todos tienen derecho a participar
del presupuesto educativo, y el Estado debe subsidiar tanto la educación
pública de gestión estatal como privada. El hecho de establecer que la
educación de gestión privada es pública coloca fuera de toda discusión
los subsidios a la educación privada: si la educación pública se financia
con el presupuesto público, ¿por qué no se va a financiar toda la
educación que se denomina pública, incluida la pública de gestión
privada?
Esca redefinición de lo público en términos de gestión estatal o
privada, si bien encuentra antecedentes en la historia del sistema, cobró
sentido en el contexto de la Reforma del Estado y de una retórica que
exaltaba la supuesta eficacia del sector privado frente al público y la
eficiencia en el uso de los recursos. La consideración de la educación
como un gasto —antes que como una inversión— justificó el impulso y
desarrollo de la educación privada, al considerar que al Estado le
cuest¿ menos subsidiar a un alumno en el sector privado que financiarlo
en e) sistema estataL32. La retórica proveniente del campo empresarial
exaltaba la productividad y la eficiencia como valores supremos, y la
necesidad de trasladar esos valores al ámbito gubernamental, a la par
que crecía el escepticismo de los ciudadanos acerca de la capacidad del
Estado para satisfacer las necesidades sociales. Así, lo "estatal" se
vinculó a Ic ineficiente, burocrático y lejos del control de los usuarios".
En cambio. el ámbito privado se identificó con la eficiencia, la eficacia,
la productividad, la libertad y la participación. En este contexto, la
educaciór. pública estatal se asoció con la burocracia, la regulación
excesiva con la consecuente ausencia de innovación y la falta de eficacia
y eficiencia en la utilización de los recursos. En cambio, la educación
pública no estatal
Encontramos esta orientación de la política financiera durante la última dictadura militar, cuando é. secretario de
Hacienda Juan Aleman sostuvo que hay que invertir donde rinde más lo que se invierte. Corno el costo por
pública la escuela privada? Notas para pensar en Estado y en la educación 197
alumno es más bajo para el Estado en la enseñanza privada, esta resulta más barata que educación pública. Ver
Braslavsky, Cecilia. "Estado, bumcracia y políticas educativas", en Tedesco y Elproyecto educativo
autoritario. Apgentina 1976-1882 Buenos Aires: FIACSO, 1983.
Cs el
—es decir, la pública de gestión privada— fue caracterizada como un

espacio de mayor autonomía y con potencial de innovar y formular su
propio proyecto educativo, vinculada con la posibilidad de los padres
de elegir la educación de sus hijos (Feldfeber, 2003).
La derogación de la Ley Federal de Educación y la sanción de la
Ley de Educación Nacional en el 2006 constituyó un quiebre respecto
de las políticas de los noventa. Si bien la LEN mantiene algunos de los
principios cuestionados en la LFE, incluye algunos avances relevantes
respecto de la normativa vigente, en especial, en la conceptualización
de la educación como derecho social y en la centralidad del Estado en
la garantía de este derecho. No podemos afirmar que la LEN sea fruto
del consenso social, aunque posee un grado de legitimidad mucho
mayor que la LFE. La yuxtaposición de ciertos principios evidencia la
falca de acuerdos históricos en torno a los modos de pensar en la
educación como derecho social y en la responsabilidad del Estado
como garante de los derechos de los ciudadanos.
Por un lado, la LEN establece que la educación y el conocimiento
son un bien público y un derecho personal y social garantizado por el
Estado (artículo 2. 0). Por el otro, que el Estado garantiza el ejercicio
del derecho constitucional de enseñar y aprender; y que son
responsables de las acciones educativas el Estado nacional, las
provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires —de acuerdo con el
artículo 4. 0 , tienen la responsabilidad principal e indelegable de
proveer una educación integral—, los municipios, las confesiones
religiosas oficialmente reconocidas y las organizaciones de la sociedad
y la familia, como agente natural y primario (artículo 6. 0). De este
modo, si bien se le otorga al Estado el rol principal, se recupera el rol
de la familia como agente natural y primario de la educación, tal como
lo señalamos anteriormente. Esta formulación puede resultar
contradictoria con la idea de la educación como derecho social y la
consecuente responsabilidad indelegable del Estado nacional y de los
Estados provinciales, lo que no implica en modo alguno desconocer la
importancia de la participación de la sociedad en la definición e
implementación de las políticas tendientes a garantizar los derechos
sociales, y en la prestación y organización de los servicios educativos
tal como lo contempla el artículo 14 de la Constitución nacional.
Es elocuente la valoración que le otorga la Comisión Episcopal de
Educación Católica a la LEN:
fa
Consideramos importante, entre otros aspectos, que el texto

normativo sostenga que la educación es un bien público y un
derecho personal y social. En consecuencia, reconoce a la
familia como agente natural y primario de la educación y, entre
sus derechos, el de elegir para sus hijos la institución educativa
cuyo ideario responda a sus convicciones éticas, filosóficas o
religiosas. Este derecho natural e inalienable sustenta el
derecho educativo de la Sociedad y del Estado, y la
responsabilidad principal e indelegable del Estado en la política
educativa y la organización de la educación.
Los bieneso servicios públicos —nociones provenientes del campo

de la economía— son aquellos que, o bien directamente no son
suministrados por el mercado o, cuando lo son, la cantidad ofrecida es
insuficiente. Por ello, justifican la intervención del Estado
(Morduchowicz)33. Por otra parte, la educación como bien público se
define en oposición a los bienes privados y a los procesos de
privatización del conocimiento. De aquí que la LEN establece: " el
Estado nacional no suscribirá tratados bilaterales o multilaterales de
libre comercio que impliquen concebir la educación como un servicio
lucrativo o alienten cualquier forma de mercantilización de la
educación pública" (artículo 10).
Sin embargo, más allá de estas consideraciones no menores, la
conceptualización que estableció la LFE, de acuerdo con la cual, toda
la educación es pública diferenciándose por el tipo de gestión, se
mantiene en la LEN vigente, en la que se incorpora la gestión social y
cooperativa. Con esta incorporación, se reconoce como interlocutores
de la política pública a los movimientos sociales y a diversas
organizaciones que desarrollen experiencias educativas que no se
consideran encuadradas dentro de la gestión privada. No obstante, la
legalización de estas experiencias dentro de la categoría de "gestión
social" encuentran como límite la distinción gestión estatal-gestión
privada que instauró la reforma educativa de los noventa y que
mantuvo la reducción de cuestiones
pública la escuela privada? Notas para pensar en Estado y en la educación 199
Los bienes públicos tienen dos características básicas: a) no cuesta nada que otra persona más disfrute de sus
ventajas, por eso algunos autores sostienen que el racionamicnto de estos bienes no es deseable; b) en general,
cs dificil o imposible impedir que disfruten del bien público aquellos que no pagan por él. Esto implica que si
la sociedad evalúa que el bien debe ser suministrado, debe ser el Estado el quc lo suministre. Formalmente, la
primera característica se traduce en el principio de "no rivalidad en el consumo"; y la segunda, cn el principio
de "no exclusión". Ver, Morduchowicz, A.: Discusiones de Economía de [a Educacióm Buenos Aires: Losada,
2004.
el
que históricamente se vincularon al debate sobre el interés general a una

cuestión de gestión (Gluz, 2009).
El derecho de admisión en las escuelas privadas
La discusión sobre el derecho de admisión constituye un tema en

debate a la hora de analizar el carácter público de las escuelas de gestión
privada y las garantías en materia de derecho a la educación. Estas
instituciones argumentan que les asiste el derecho de seleccionar a sus
alumnos. La Resolución 641 del Ministerio de Cultura y Educación de la
Nación del año 1981 resolvió: "Los institutos se reservan el derecho de
admisión. Este derecho solo podrá ejercerse al comienzo de cada período
lectivo y en referencia con la posible matriculación de alumnos. (artículo
137). Lesbegueris (2004) señala que, con el correr de los años, este
derecho se transformó en un recurso utilizado por algunos dueños de
institutos para intentar legitimar lo que han definido como "prácticas
encubiertas de exclusión de alumnos y alumnas".
Esta norma general tiene consecuencias en cada jurisdicción
particular. Por ejemplo, en el caso de la Ciudad Autónoma de Buenos
Aires, que concentra casi la mitad de su matrícula en el sector privado,
mediante la Resolución 755 del 15 de junio de 2000, el defensor del
pueblo de la Nación, Eduardo Mondino, exhortó a la Secretaría de
Educación del Gobierno de la Ciudad para que adoptase las medidas
necesarias a fin de reglamentar el derecho de admisión. De este modo,
cuando se resuelva la no rematriculación de un alumno, la medida sea
fundada, y se expongan las causales objetivas que les dan sustento y se
las informe con el objeto de evitar arbitrariedades manifiestas y actitudes
discriminatorias para con los niños, las niñas y sus familias al momento
de decidir sobre su incorporación a la institución.
Luego de arduos debates, por la oposición de diversos sectores
vinculados mayoritariamente al ámbito privado, el IO de abril de 2008,
la Legislatura porteña aprobó la Ley 2681, que regula el derecho de
admisión de las escuelas de gestión privada. La norma establece que los
colegios no pueden negar la matriculación o reinscripción a un aspirante
sin fundamentar la causa por escrito. Asimismo, fija sanciones para los
casos en los que se compruebe que la negativa del establecimiento
escolar fue sin causa justificada. Mientras que para algunos esta
regulación limita el derecho de admisión del sector privado, para otros
constituye un resguardo de los derechos de los alumnos y de las
alumnas. José María del Corral, vocero de la Vicaría de Educación de]
Arzobispado de Buenos Aires, manifestó sus reparos a la ley, señalando
que el derecho de admisión comprende la atribución del colegio para dar
a conocer su identidad, expresada en el ideario de la escuela y en el
reglamento interno: "El que acepta ser parte de una comunidad también
debe asumir obligaciones, y los padres deben tener un compromiso con
la escuela"34. Para la Defensoría del Pueblo, la ley
intenta compatibilizar tanto el derecho de los institutos a

diseñar en forma autónoma su perfil educativo y su proyecto
institucional como el de los alumnos/as a la educación, a la no
discriminación y a la no exclusión de una institución educativa
sin una causa debidamente fundada, en el entendimiento de
que a raíz de la naturaleza pública del servicio educativo —
brindado por escuelas estatales o privadas— y de las normas y
leyes de raigambre constitucional que tutelan los derechos de
niños, niñas y adolescentes, resulta inaceptable que la negativa
a matricular o reinscribir a un alumno (como se pudo constatar
en los casos denunciados ante esta institución) se funde
exclusivamente en el enunciado del derecho de admisión de
los institutos y no en razones objetivas debidamente probadas
(Lesbegueris, 2004: 34—35)•
Si bien es ' un secreto a voces" que algunas escuelas públicas a

cargo del Estado implementan mecanismos de selección de matrícula,
formalmente, deben recibir a todos y todas los/las estudiantes, en
función de los criterios de inscripción que cada jurisdicción establece,
pero que en modo alguno pueden —o no podrían— significar
mecanismos de exclusión de ningún estudiante. Estos aspectos, que se
vinculan con la garantía de los derechos de los ciudadanos y con la
construcción de la ciudadanía a través de la escuela, guardan estrecha
relación con la construcción del espacio público, las disputas en torno
a los agentes educativos, los fines de la educación, y los contenidos y
saberes que circulan en el espacio escolar.
Diario La Nación, 11 de abril de 2008.

e!
Reflexiones finales
Si retomamos nuestra pregunta inicial, qué es lo público en las
escuelas privadas, es evidente que necesitamos recurrir a la historia de
nuestro sistema y a las políticas educativas implementadas para dar
cuenta de las correlaciones de fuerza que fueron delimitando las esferas
de lo público y lo privado en el campo educativo. El recorrido de la
legislación nos muestra los crecientes logros del sector privado que
encuentran un punto de inflexión en la LFE de 1993, cuando las
escuelas privadas o particulares son definidas como públicas.
Las reivindicaciones históricas del sector privado, confesional y
laico en torno a la libertad de enseñanza van a encontrar un escenario
propicio en la década de los noventa, en el marco de los procesos de
individualización y mercantilización de lo social, y del establecimiento
de nuevos vínculos entre el Estado, la sociedad civil y el mercado. La
crisis del Estado y de la escuela pública ha contribuido a generar
espacios de vacancia que rápidamente han sido ocupados por el sector
privado. A su vez, es necesario señalar que, en muchos casos, el sector
privado ha generado propuestas educativas para satisfacer necesidades
y demandas no cubiertas por la escuela pública a cargo del Estado.
Las demandas de autonomía, de reconocimiento de la diversidad y
respeto por la diferencia van a confluir, desde visiones a veces
contrapuestas, en múltiples cuestionamientos al rol del Estado
educador y en la definición de nuevas configuraciones institucionales
que, en algunos casos, intentan definirse fuera de los límites de la
tradicional distinción público-privado.
No podemos negar los mecanismos de exclusión, discriminación y
diferenciación que operan en el interior de la esfera pública (Fraser,
1994), como tampoco podemos desconocer que algunas escuelas
privadas reivindican su carácter "público" a la hora de hacer valer sus
demandas, pero recuperan su carácter "privado" frente a las
obligaciones y regulaciones que se establecen desde el Estado.
La discusión de los sentidos de lo público en la escuela nos remite a
los problemas vinculados con la formación de ciudadanía, la
construcción del lazo social y la difusión de los valores democráticos
comunes en sociedades cada vez más desiguales, donde el papel del
Estado es central para garantizar el derecho social a la educación.
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Colección dirigida por Roxana Perazza.

CAP. 4 página 165

Capítulo I. Apuntes sobre la educación privada

Parte ll. Iguales y diferentes: el caso de las escuelas judías en la Argentina

Capítulo 3. Auge y avance de los subsidios estatales al

Gabriela Farrán - Néstor Abramovich . . 201

Capítulo 6. Para construir nuevos interrogantes 229

Sobre los autores. . . . . . . 267

El título de este capítulo recupera la pregunta que, tiempo atrás,

de gestión privada, al tiempo que la educación pública se resignificó

Todos estos aspectos se vinculan con las consideraciones acerca

Tomamos aquí la conceptualización de Nancy Frascr (2006).

posición que los sujetos ocupan en el espacio social y simbólico.

das al ámbito estatal: la escuela pública era la escuela a cargo del

Los orígenes de la enseñanza privada en la Argentina pueden ser identificados POCO

ceptualización de,educación pública de gestión estatal y de gestión privada

El sector privado en números

Tabla 1: Alumnos por sector según matrícula. Período 1996-2008 6

200C 10.334.594 7.445.606 72,0 2.888.988 28,0

Alumnos de nivel inicial, primario, secundario y superior no universitario.

Si observamos la distribución territorial, las variaciones entre

En 2008, el CEPP (Centro de Estudios de Políticas Públicas)

El sector privado en perspectiva

(Paviglianitti, 1993). A lo largo del siglo XX, se ha reeditado

cipalmente en el tema de la enseñanza religiosa 10. Una vez garantizada la

. tenemos en Manuel Belgrano el antecedente directo más notable

En los orígenes de nuestro sistema educativo, la propuesta de la

torno a la cuestión religiosa. Este terna se desarrolla en Puiggrós (1990).

Acorde con los principios del liberalismo, la moral que se

Jesucristo, y que debe guardar religiosamente y exponer con fidelidad la

Libertad de enseñanza y subsidiariedad del Estado en materia

de Sánchez Viamonte, quien señala que el derecho de enseñar invocado

el derecho de la personalidad a su pleno desarrollo por medio de

Este derecho corresponde a todas las personas en todos los niveles

por ser el hombre no sólo objeto sino ante todo sujeto de su

Se considera que si el Estado canaliza todos los recursos a las escuelas

. lo mismo a los individuos que a las familias debe

La subsidiariedad del Estado en materia educativa constituye, para

. el derecho corresponde a otro, que por equis razones no lo

exige el cumplimiento de todos los requisitos en orden al

Y este principio de subsidiariedad se vincula con el principio de libertad

encontrar puntos de contacto en la crítica a la principalidad del Estado en matena educativa.

mercado, fue identificada como causa de la crisis, la propuesta fue volver

de la Argentina, el recorrido de la legislación nos permite visualizar los

La regulación de lo público y lo privado en la legislación

En el proceso de conformación del Estado nacional, la legislación

La obligación escolar supone la existencia de la escuela pública

En su Estudio Preliminar sobre la Ley 1420, Weinberg señala que su

. constituyó la culminación de un complejo proceso histórico,

paso, las ideas democráticas y liberales que pueden percibirse

La disputa entre católicos y liberales apareció ya reflejada en el

establecimientos que los fundados por la nación y que, de acuerdo con

en peligro la unión espiritual del magisterio desnaturalizando

En el debate de la Ley 1420, con la libertad de enseñanza se

| .0 Manifestar al respectivo Consejo Escolar de Distrito su

2. 0 Acompañar a la manifestación anterior los títulos de

El artículo 71 estableció que

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