Página 1 de 189

Como ser un ASISTENTE

EDUCATIVO
Un Completo Manual de Capacitación
Para PARA-PROFESIONALES

Diane Twachtman-Cullen, Ph. D.

Ilustraciones por David A. De Lorenzo

 Página 2 de 189

PARTE UNO
Trastornos del Espectro Autista “101”

Un curso de corta duración para las

Personas en las Trincheras
 Capítulo Uno

Empezando a conocer a tus Estudiantes

El Continuum de los Trastornos del Espectro

Autista

Hay muchas diferentes etiquetas que son usadas para caracterizar

el tipo de dificultad de aprendizaje asociado con la palabra autismo.
Para hacer los asuntos más confusos, hay una pequeña uniformidad
en la forma en la que estas etiquetas son usadas. Por ejemplo,
algunos individuos usan el término autismo intercambiable por el
de trastorno generalizado del desarrollo. Para otros, los dos
términos representan dos trastornos diferentes y separados. A
pesar de esto, hay algunas cosas sobre las que la mayoría de los
profesionales están de acuerdo: que el autismo existe en un
continuo que va de características leves, moderadas a severas, y
eso es el Espectro del Trastorno; que es, parte de una gran variedad
de entidades similares. Por lo tanto, el término de trastorno de
espectro autista (ASD) va a ser usado en este manual para abarcar
el total de este continuo. El siguiente esquema incorpora estas dos
ideas:

Autismo de Alto Funcionamiento Autismo de Autismo Mezclado

Síndrome de Asperger (AS) Kanner (Clásico) (Asociado con otras
(PDD) condiciones: retraso
(PDD-NOS) mental, Fragile X, etc.)

Leve/Más Moderado/ Severo moderado Severo/ Menos

Capacidad (Alto Capacidad (Bajo
Funcionamiento) Funcionamiento)

El continuum de los Trastornos del Espectro Autista

¿Qué hay en un Nombre?

Como puedes ver el Autismo, el Síndrome de Asperger y los TGD´s

(ej. Trastorno Generalizado del Desarrollo y Trastornos
Generalizados del Desarrollo No Especificados en otra categoría)
representan condiciones relacionadas en los trastornos del Espectro
Autista. Generalmente hablando, cuando las etiquetas TGD y TGD-
NE son usadas, se refieren a individuos juzgados a ser más capaces
el extremo del continuo. La designación N-E está destinada para
definir que el individuo diagnosticado de manera atípica es atípico,
si se quiere. En realidad, sus funciones como el término “captura
todos”, muy parecido al proverbio de basurero. Mientras las
etiquetas TGD/TGD-NE son consideradas importantes por algunos
profesionales desde un punto de vista de investigación, para
aquellos de nosotros que nos encontramos en las trincheras, hacen
un poco más que solo confundir. Los he incluido en el esquema de
abajo, sin embargo, como sabemos son etiquetas y por lo tanto se
necesitará poner en su lugar correcto, por así decirlo. Tengo entre
corchetes como una suave protesta en contra de su utilización
como categorías de diagnóstico individual, el término Trastorno
Generalizado del Desarrollo, en mi opinión serviría más bien como
marco general de la designación para el continuum de los
Trastornos del Espectro Autista. Comentado [LILIANA P1]:

Los otras dos categorías diagnosticas encontraron que más poder Atravesando el
Trastorno de Espectro
en el final de la continuidad es Autismo de Alto Funcionamiento
Autista Continúo
(HFA) y Síndrome de Asperger (AS). Es mucho más grande la
confusión al usar estas etiquetas. Algunos profesionales sienten
que el HFA y el AS son dos condiciones distintas y separadas. Otros
sienten que el síndrome de Asperger no es más que un Autismo de
Alto Funcionamiento. Mientras que otros adoptan un medio de la
postura carretera, incorporando aspectos de las dos posiciones
dentro de sus puntos de vista. DSM-IV, la compilación oficial de
categorías diagnosticadas en los Estados Unidos, hace poco para
resolver la cuestión (y si de verdad se sabe, hay un montón para
perpetuar la confusión). Por un lado, DSM-IV lista los sets de
criterio idénticos para los dos, Autismo y el Síndrome de Asperger,
uno no puede calificar para una diagnosis en virtud de cualquier
otro trastorno generalizado del desarrollo. Esto sugiere una
separación que la sintomatología simple no pueda soportar. Si estas
irremediablemente confundido, ten corazón de que estas siguiendo
algo maravillosamente.

Francamente, las cartas no están todas relacionadas entre el

Autismo y el Síndrome de Asperger, Pero eso no impide tu trabajo
en las trincheras si adoptas la siguiente estancia: El Autismo y el
Síndrome de Asperger comparten bastantes similitudes, pero así
como hay importantes diferencias. De hecho, son las diferencias
lo que hacen que la programación para niños con el Síndrome de
Asperger sea más difícil. Por esta razón, HFA y AS se abordarán en
mayor detalle en un capítulo posterior.

El autismo Kanner, situado exactamente en el centro de la continuo,

es nombrado así por Leo Kanner, el médico que fue el primero en
describir en síndrome en 1943. Es también la presentación más
clásica de este trastorno multifacético, y en el que la mayoría de
las personas tienen cierta dificultad de reconocerlo como autismo.
Las descripciones de estos niños, se caracterizan por estar en su
mundo. Términos como frío y distante son usados usualmente para
subrayar su aislamiento social. Irónicamente, aunque esos niños
son eminentemente reconocibles por tener autismo, constituyen un
porcentaje relativamente pequeño de casos de la continuidad del
trastorno del espectro autista. De hecho, es generalmente
aceptado que individuos con el síndrome de Asperger comprenden
el grupo más grande de personas con ASD, una caracterización que
escuelas a través del país puedan dar fe, dando el aumento de
números de niños que están viendo que traen este diagnostico.

Al menor fin posible de la continuidad, se encuentra el autismo

mezclado con otras enfermedades como el síndrome de Fragile X,
Esclerosis Tuberosa y retraso mental. La presencia de condiciones
adicionales complica aún más a ambos, el cuadro diagnostico y la
programación educativa. Además, aunque es posible para personas
con ASD de tener un acompañamiento de convulsiones a cualquier
nivel de funcionamiento cognitivo, las convulsiones son más
comúnmente vistas en aquellos individuos al menor fin posible de
la continuidad.

Finalmente, es importante notar que el autismo puede existir con

o sin retraso mental. Mientras que es más fácil, al menos en base
a un familiar, para distinguir niveles generales del funcionamiento
intelectual en los dos extremos finales de la continuidad del
autismo, tales criterios son mucho más difíciles de hacer en el caso
del autismo de Kanner. Es muy posible que estos estudiantes
posean una mayor habilidad cognitiva de la que pueden demostrar,
dado la intensidad de su sintomatología autista y el grado de
aislamiento social. Línea inferior: Respecto al nivel de
funcionamiento de los criterios, las puntuaciones de las pruebas
formales deberían ser vistas

con extrema precaución para estos estudiantes, y en cierta medida,

así como para todos los estudiantes en el espectro. Además, los
resultados de las pruebas formales siempre deben de ser
suplementados por datos de información informales y con un rico
contexto, ya que este último puede reflejar con mayor precisión la
capacidad del estudiante. Finalmente, una buena regla de oro a
seguir con respecto al funcionamiento intelectual es: ¡No hacer
suposiciones!

Los cuatro siguientes capítulos cubren cada una de las cuatro áreas
de funcionamiento que los técnicos a la hora de hacer el diagnostico
de autismo y otras condiciones relacionadas: comportamiento
social, comunicación y lenguaje, intereses/ actividades e
imaginación; y respuestas a la sensación. El quinto capítulo aborda
el déficit cognitivo y social-cognitivo que complican aún más el
cuadro de diagnosis de ASD. Es importante tener en cuenta al leer
el continuidad del trastorno del espectro autista, mientras que las
practicas en la continuidad del estudiante (i.e. categoría de
diagnostico) puedan proveer información útil en relación a las
variaciones, ambas en grado de déficit y sintomatología.
Finalmente, la otra pieza crucial de información es tener en mente
mientras pasas las siguientes páginas es que el trastorno de
espectro autista es neurológico, en lugar de psicológico o basado
en el medio ambiente.

Lleva a Casa el Mensaje

El Autismo existe en continuidad desde leve a moderado
a severo.

El Autismo es un trastorno de espectro que incorpora

varias pero similares condiciones.

El término trastorno del espectro autista (ASD) abarca la

entera continuidad.

El Autismo puede y existe con o sin retraso mental.

Hacer observaciones cuidadosas, no suposiciones,

particularmente cuando esta en nivel de capacidad de
juzgar.

Trastornos del espectro Autista son neurológicos, no

psicológicos o del medio ambiente.

Capítulo 2
 Empezando a conocer a tus estudiantes

Anormalidades en Entendimiento Social

y Expresión

Escogí la palabra anormalidades con gran cuidado, ya que la

palabra permite la bi-direccionalidad, que es, puede ser fácilmente
referido para “trastornos” en el comportamiento social (i.e escasez)
como a los excesos (i.e. exagerar). De esta perspectiva, puede ser
realmente dicho que todos los estudiantes con trastornos del
espectro autista, a pesar del nivel de funcionamiento o etiquetas
especificas de diagnostico en la
continuidad, tienen dificultades con el comportamiento social. Un
par de ejemplos pueden servir para aclarar este punto. Al margen
de que los niños con Autismo Kanner tipifican individuos con
evidencia de un comportamiento de escasez social, mientras que
niños con el síndrome de Asperger lo tipifica una conducta
socialmente excesiva, omiten sus oyentes señales sociales, no
obstante ellos continúan hablando sin parar acerca de temas de
intensidad, intereses unilaterales para ellos. Ambos tipos de
estudiantes demuestran anormalidades en el comportamiento
social, aunque en diferentes terminaciones de la continuidad social.

Es importante reconocer que las dificultades con el comportamiento

social existen en una base receptiva así como en una expresiva.
De hecho, la dificultad con la expresión social es a menudo en
función a la falta de entendimiento de información social por parte
de los estudiantes. Por ejemplo, debería de ser obvio que si uno no
entiende una situación social, sería difícil, si no que imposible,
generar cualificadas respuestas sociales para eso. En este sentido,
el comportamiento social, como comunicación es, en efecto, una
calle de dos vías. Para resumir, es importante considerar
anormalidades sociales de una perspectiva bi- direccional, para su
común idea errónea para reconocer como problemático solo en
aquellos casos en donde se carece el comportamiento social y/o el
interés.
La difícil situación de Estudiantes con el
Síndrome de Asperger.

Como se señaló en el ejemplo anterior, existen ciertos individuos

en el espectro autista que “falla” en otra dirección, por así decirlo;
eso es, que ellos aparecen altamente sociales (i.e. socialmente
hablando), particularmente cuando respecta a temas de interés
para ellos, un escenario que es real para aquellos que tienen el
síndrome de Asperger. A pesar de, las oberturas sociales de estos
estudiantes son notablemente una cara y pueden ser
particularmente arrogantes si hay falta de escucha en temas de
interés, o si necesita retirarse de la situación. Tal comportamiento,
aunque socialmente en el sentido más amplio del término, es
notablemente atípico para el apropiado comportamiento social.

Si la verdad se conocerá, los estudiantes con el síndrome de

Asperger tienen mucho más difícil “una tarea no fácil de manejar”
en el espectro autista, por un lado la imposición de sus oberturas
sociales y aparentemente interminables monólogos son
usualmente considerados autocentrado y grosero por cuidadores
no registrados. Esto es muy lamentable y desleal, implica el
conocimiento de la rudeza de lo que es socialmente aceptable, y
una decisión de hacer caso omiso de ella.
En el síndrome de Asperger, así como en otras condiciones a lo
largo de la continuidad, se carece de dichos conocimientos. Línea
Inferior: No ser presa del fenómeno My Fair Lady, en el cual el
profesor Henry Higgans exitosamente entrenó a la poco refinada
Eliza Doolittle dentro de un cotejo social incluso del cual Amy
Vanderbilt hubiera estado orgullosa. Saber que el lugar social de
anomalías incluso de las personas más “sociales” en la continuidad
del autismo no son meramente cosméticos (i.e. piel profunda)
como en el caso de Eliza, sino profundamente arraigada y de gran
alcance.
 Lleva a Casa el Mensaje
Siempre hay un problema en el comportamiento social en
trastornos del espectro autista.

Anormalidades en el comportamiento social son

bidireccionales, y pueden tomar la gorma de “déficits”( i.e.
falta de interés social y/o de motivación del
comportamiento social), o excesos (i.e. una cara,
comportamiento enfocado no reciproco)

Problemas en el comportamiento social afecta la habilidad

del estudiante para entender una situación social, y por lo
tanto para generar cualificadas (i.e. apropiadas) respuestas
para ello.

Entendimiento Social es la base para la apropiada

expresión social.

Estudiantes con el Síndrome de Asperger tienen más

posibilidades de manifestar la sintomatología caracterizado
por un exceso social.

¡Los estudiantes con ASD no son groseros!

 Capítulo Tres

Empezando a conocer a tus Estudiantes

Impedimentos en Comunicación
y Lenguaje

La Comunicación y el Lenguaje representan dos entidades

interrelacionadas pero distintas. Serán descritas con mayor detalle
en corto, desde que los impedimentos en la comunicación y el
lenguaje se encuentran entre los más malinterpretados dentro de
la sintomatología autista. Pero primero, unos pocos puntos
importantes a cerca de la continuidad del trastorno del espectro
autista estén en orden. Para empezar, hay una gran variabilidad
respecto a los impedimentos de comunicación y lenguaje en ASD.
Las personas que son consideradas menos capaces, obviamente,
tienen más dificultades. Algunas son no verbales, mientras otras
son mínimamente verbales. En el último caso, estos estudiantes
Variabilidad en el
pueden ser capaces de entender y expresar solo la información más deterioro de
comunicación y
básica (i.e. que es relacionado a satisfacer sus propias lenguaje.
necesidades). Esto es conocido como comunicación para propósitos
instrumentales.

Al menor fin posible de la continuidad del espectro autista, sin

embargo, uno encuentra individuos que usualmente aparecen para
entender y usar el lenguaje en un nivel bastante elevado. De hecho,
personas son el síndrome de Asperger se cree por muchos que
tienen un lenguaje normal. Esto, sin embargo, no es el caso. Así,
es importante señalar que aunque los estudiantes con AS pueden
aparentar tener superficialmente una expresión de lenguaje normal
(en términos de sintaxis y gramática), y aun cuando puede haber
evidencia avanzada del uso de vocabulario, ellos nunca manifiestan
dificultades en comunicación social, esto es, en la comprensión y
uso del lenguaje con el propósito de recibir y mandar mensajes.
Este aspecto de lenguaje es conocido como pragmático, y será
discutido con mayor detenimiento en este capítulo.
Este punto no puede ser enfatizado de más, por uno de los errores
más comunes hechos por especialistas bien intencionados y otros
cuidadores, cegado por la fuerza de estas personas, es exagerar
sus capacidades en el área de comunicación y lenguaje, y asumir
competencia donde no existe. Cuando esto ocurre, los problemas
sutiles en comprensión de lenguaje y expresión están perdidos, así Línea Inferior
como la necesidad de terapia en comunicación y lenguaje. Línea
Inferior: Siempre hay un problema en el uso del lenguaje para
comunicación social (i.e. Pragmático) a pesar del nivel del
estudiante para el funcionamiento o un tipo particular de trastorno
generalizado del desarrollo. Además, tales problemas de altos
niveles de funcionamiento pueden ser más insidiosos, a habida
cuenta de la sutileza. Peor aún, pueden ser percibidos como
conductual, en lugar de comunicación por naturaleza.

Comunicación y Lenguaje: Diferentes Facetas

de una Habilidad Multifacética

Con el fin de comprender más cabalmente la interacción entre

comunicación y lenguaje, y reconocer el tipo de dificultad que
ocurre en ASD, es importante comprender las diferencias entre los
dos términos. Generalmente hablando, el término comunicación es
el que mas abarca, teniendo en cuenta no solo el comportamiento
verbal sino, de hecho, toda conducta haya o no intención
comunicativa (i.e. un intento consiente de parte del individuo para
comunicarse). Por ejemplo, el notorio “dirty look” manda un fuerte
mensaje aún cuando el “remitente” trata de suprimirlo. De manera
similar, golpeando la mesa con las señales de una primera
frustración, de la misma manera que levantas los brazos con el
primer partido de futbol con cerrados signos de triunfo. Nota que
ningún mensaje implica el uso de palabras.

Lo primero es lo primero

Es críticamente importante tener en cuenta que la comunicación

siempre viene primero, antes que el desarrollo del lenguaje. Por
ejemplo, el llanto de un bebe recién nacido señala a los padres que
el bebe necesita atención. En gran medida, aún cuando el llanto
tiene un mensaje de valor (i.e. alerta a los padres a revisar al
infante), esto es, no obstante, sin el intento comunicativo sobre la
parte infantil.
El intento de comunicarse viene mucho después, en bebes típicos
a los ocho o nueve meses de edad, en el momento en el que los
padres reconocen lo que ellos llaman llanto “consentido” de sus
bebes, la consiente intención de obtener la atención de él o de ella.

En este momento, es importante señalar que aún cuando un niño

con el trastorno de espectro autista manifieste un patrón atípico de
desarrollo, no es tan atípico como para invertir todo el proceso de
desarrollo de comunicación y lenguaje. En otras palabras, la Honrar los
intentos
comunicación siempre se desarrolla antes que el lenguaje, aún en comunicativos del
individuos con ASD. Los problemas ocurren cuando bien estudiante.

intencionado, especialistas mal informados y otros cuidadores

tratan de invertir el proceso haciendo hincapié en el idioma en
extorsión de la comunicación. Por ejemplo, esto puede ocurrir
cuando un adulto interpreta la conducta no verbal del estudiante
como requisito de algo (Ej. comida), y sin embargo, retienen el
elemento deseado en el servicio a la frase demasiado familiar “Usa
tus palabras”. El punto aquí es que aún cuando los estudiantes
tienen las palabras que necesitan en su léxico, no podemos asumir
que ellos saben como usarlos para obtener lo que ellos quieren, por
que la comunicación y el lenguaje, aunque íntimamente
relacionados, no obstante, representan diferentes entidades. Sería
más útil para el cuidador de elaborar, y por lo tanto, validar el
mensaje no verbal por la cartografía del idioma; esto es, por la
proporción de palabras necesarias en el contexto del requisito no
verbal, una práctica que facilita a ambos, comprensión y expresión.

De manera similar, insistiendo de manera completa,

particularmente por estudiantes que aún no están en la fase de
expresión de múltiples palabras, puede ser contra productiva. No
sólo puede causar ansiedad y frustración en el estudiante, ambas
de las cuales pueden ser conductas expresadas, también puede
crear capas innecesarias de exceso de palabras entre la
pronunciación del niño y la respuesta del adulto. Considera por
ejemplo, que el estudiante que ha aprendido a penas a combinar
frases de dos o tres palabras. Si él o ella requiere “más galleta”,
sería un error no retener la galleta hasta que el niño pida, “quiero
más galleta por favor”, ya que este último esta por encima de la
etapa habitual del niño de las dos o tres palabras del enunciado.
Además, hay otras formas de elaborar las respuestas que no son
solo más consistentes con la habilidad del niño, sino que también
más naturales. Por ejemplo, el cuidador puede pretender no
entender (conocido coloquialmente como “juego tonto”) cuando el
niño dice “más galleta”, preguntando “¿Quién quiere más galleta?”
Esto le da oportunidad al estudiante de elaborar sobre su repuesta,
y de practicar dos importantes funciones comunicativas: contestar
una pregunta y hacer un requisito. Más importante, también
permite al estudiante a participar en un contexto impulsado por la
interacción social, en contraposición a la mera repetición de una
puntual y larga pronunciación. Línea Inferior: los escenarios “usa
tus palabras” y “frase de prensa completa”, aunque marcadores
comunes a lo largo del panorama educativo para individuos con Línea Inferior
trastornos del espectro autista, es mejor no dicho a favor de
significados mas naturales de facilitar el uso del lenguaje. Esto nos
llevaría al punto “dar por hecho” el concepto de la lengua.

En su libro Seeing Voices, Oliver Sacks describió el lenguaje como

“la moneda simbólica del intercambio de sentido”. Esta es una
descripción acertada del lenguaje, ya que hace hincapié a dos
características importantes. La primera es que el lenguaje es
simbólico; esto es, las palabras son símbolos que están para las
cosas. Más lejos, símbolos pueden ser verbales o no verbales. Por
ejemplo, la palabra nieve significa para nosotros cosas blancas
congeladas, aunque la palabra sea hablada, leída o prestada en
lenguaje escrito. Por otra parte, la palabra nieve, lleva el mismo
significado aún cuando la experiencia de nieve la vivamos cada
invierno o vivamos en los trópicos sin ella. Esa es la belleza de los
símbolos. Cuando entendemos el significado acordado, los
podemos usar para expresar nuestros pensamientos e ideas que no
necesariamente están presentes en el momento. Viceversa, cuando
no entendemos lo que las palabras significan, no las podemos usar
efectivamente. Este punto, obviamente, es uno que es usualmente
olvidado en ASD.

Comprensión: Las Bases de una Verdadera

Expresión

La segunda característica de la definición de Sack, “el cambio de

sentido”, se refiere al más alto y más importante propósito del
lenguaje: que usamos de manera significativa para intercambiar
pensamientos e ideas con otros. Con el fin de hacer esto primero
tenemos que comprender lo que los símbolos (Ej. palabras, signos
manuales, fotos, etc.) significan. En consecuencia, de la misma
forma en la que la comunicación viene antes del lenguaje, así
también la comprensión viene primero que la expresión
significativa.

El concepto clave aquí es expresado por la palabra “significativo”,

ya que es posible hablar sin un significado. El uso de Ecolalia para
efectos auto estimulantes por algunos niños con autismo es, en
efecto, la repetición sin sentido de palabras escuchadas, pero no
entendidas. Esto nos brinda otra Línea Inferior: 1) No seas
Línea Inferior
deslumbrado por la palabra hablado y asume comprensión; y 2)
Saber que las palabras están usadas con significado, primero tienen
que ser entendidas por el niño. Esto nos brinda un completo círculo
de vuelta a la comunicación.

Pragmático: el pegamento que une la

Comunicación y el Lenguaje

La Comunicación es gobernada por una característica conocida

como pragmática. Básicamente, pragmática se refiere al uso del
lenguaje en un contexto comunicativo. Por lo tanto, la
comunicación y el lenguaje vienen juntos en el terreno de la
pragmática. Es importante reconocer que de todas las
características del lenguaje, el elemento pragmático es el más
afectado en el trastorno del espectro autista.

La tabla 1 define tres áreas del conocimiento pragmático. El

primero tiene que ver la razón de por que las personas hablan. Por
ejemplo, las personas hablan para solicitar cosas, para obtener
atención, para expresar disgusto, y así sucesivamente. Estas son
pocas de las funciones pragmáticas de comunicación.

Tabla 1
Las razones por
las cuales las
Tres Áreas Cruciales del Conocimiento Pragmático personas hablan.

1. La habilidad de emplear actos de habla para expresar

intencionalidad, con el fin de lograr el propósito dato (i.e.
función)

2. La habilidad para hacer juicios (i.e. presuposiciones)

acerca de las necesidades y capacidades del oyente, con
objeto de regular el estilo del discurso y el contenido
oyente uno a uno y/o necesidades de la situación.

3. La habilidad de aplicar las reglas del discurso con el fin de

participar en intercambios cooperativos conversacionales.

La Tabla 2 no solo enlista algunos de las funciones pragmáticas más

comunes, pero también da ejemplos de cómo pueden ser
expresados por personas verbales y no verbales con el trastorno
del espectro autista. Además, EL modo de Expresarse es además
desglosado en las categorías de conducta de pre- lenguaje y
lenguaje para distinguir entre expresiones simbólicas y no
simbólicas.

Estudiantes con ASD frecuentemente expresan estas funciones

comunicativas conductuales, en lugar de verbales. Esto es
especialmente cierto para aquellos que son no verbales o que
funcionan al menor fin posible de la continuidad del espectro autista.
Por ejemplo, un estudiante no verbal o mínimamente verbal con
autismo que quiere algo que él o ella ve, es probable que
simplemente lo tome. Esto es normalmente interpretado como
“robando” cuando, de hecho, es el intento del estudiante de hacer
que algo suceda de la única manera que él o ella conoce. Así mismo,
carece de un adecuado “función de protesta” (i.e. poder rechazar
apropiadamente algo), un estudiante con autismo puede no tener
ningún otro recurso que protestar de forma conductual. Por
ejemplo, estudiantes que encuentran repugnante tener pegamento
en sus dedos (en la misma manera como interpretamos repugnante
rascar las uñas en un pizarrón), pueden reaccionar a la experiencia
de barrer el molesto proyecto de arte fuera de sus escritorios.
Debería ser obvio que lo que luce como un tema de conducta en la
superficie es en realidad un tema de comunicación; esto es que, la
inhabilidad de los estudiantes de expresarse en una forma más
adecuada de comunicación (i.e. convencional).

Regresando a la Tabla 1, la segunda área pragmática de la lista

tiene que ver con los juicios que las personas hacen acerca de las
necesidades del oyente. Estos juicios, llamados presuposiciones,
permiten a los oradores conocer que es lo que necesita el oyente
con el fin de entender el mensaje. Por ejemplo, oradores típicos
reconocerían una pronunciación fuera del contexto, ¡Que es
realmente algo! sería indescifrable para un oyente sin información
adicional. Personas con ASD, sin embargo, tienen una gran
dificultad para saber lo que los oyentes necesitan saber. En
consecuencia, como el ejemplo dado, ellos pueden empezar en la
mitad de un pensamiento o idea, sin proporcionar antecedentes de
la información que necesita sembrar el oyente con respecto al
significado. Además, personas con ASD también fallan en regular
el estilo o contenido de su discurso para adaptarse a la situación,
para esto también esta basado en conocimiento presupuesto.
Tabla 2

Ejemplos de Funciones Pragmáticas y Modos de Expresión

FUNCIÓN PRAGMÁTICA FORMA
(Intento de Comunicación) (Modo de Expresión)
Comportamiento del Pre- Lenguaje Comportamiento del Lenguaje
Movilidad: jala a mamá por el tarro de galletas Señala o dice: “galleta”
PEDIDO Gestual: señala el trampolín Señala o dice: “saltar”
Movilidad: toca el brazo del adulto Señala o dice: “mamá”
ACCESO/OBTENCIÓN de
Vocal: persistente vocalización Lo mismo que arriba
ATENCIÓN Gestual: agitar para obtener atención Lo mismo que arriba
Movilidad: empuja para afuera a la persona Señala o dice: “vamos”
PROTESTA/RECHAZO Gestual: sacude la cabeza en forma de “no” en respuesta “¿Quieres Señala o dice: “no”
ir al baño?”
Movilidad: extiende los objetos para mostrarlos Señala o dice: “mira” o “camión”
COMENTARIO/ETIQUETA Gestual: “hace gestos” dejando lejos el plato al término de la Señala o dice: “acabe”, “ya esta hecho”
merienda
Movilidad: extiende los objetos para darlos Señala o dice: “aquí”
OFERTA/DAR Gestual: señala el objeto para indicar que la persona puede tenerlo Señala o dice: “toma”
Movilidad: llora en repuesta a la pregunta Señala o dice:”si” o “no”
RESPUESTA DADA/RECONOCE Gestual: responde a la pregunta ¿Quieres jugar? señalando el objeto Lo mismo que arriba
y agitando la cabeza
Movilidad: empuja a mamá hacia el juguete roto Señala o dice: “romper”
INFORMA/DA INFORMACIÓN Gestual/ Vocal: vocaliza mientras señala al niño que llora Señala o dice:”llorando” o “bebe llorando”
Movilidad: trae a mamá a la cochera hunches shoulders Señala o dice: “¿coche?” mientras aumenta la inflexión para
indicar “¿Dónde esta el coche?”
SOLICITA INFORMACIÓN Vocal: vocaliza con persistencia, aumentando la entonación mientras Señala o dice: “¿Mamá? Mientras aumenta la inflexión para
busca a mamá indicar “¿Dónde esta mamá?”
Gestual: hunches shoulders Señala o dice: “Yo no sé”
EXPRESA SENTIMIENTOS/ESTADO Movilidad: pone la mano de mamá en la cara para indicar “calor” Señala o dice: “caliente”
Gestual: arañar puntos en la pierna Señala o dice:”duele” ;“ boo boo”
EMOCIONAL
Movilidad: toca/se aferra de un adulto cuando se va o saluda Señala o dice: “adiós”;”hola”
SALUDO/RUTINA SOCIAL Gestual: el niño agita cuando se va o saluda Lo mismo que arriba
OTROS: Directo, orden, Formula para interferir con el intento de comunicación
1. Observar la conducta verbal y no verbal con respecto al contexto.
advertir, burlar, transmitir 2. Determinar sin que el modo de respuesta sea movilidad, gestual o simbólico (signos manuales y verbales)
humor, exclamar, etc. 3. Asignar una función/intento para la conducta basada sobre una estrategia del “mejor invitado”
4. Evaluar con respecto al contexto
En consecuencia, un hombre joven con ASD puede hablar de la
misma manera que un niño, como a un adulto con autoridad, como
a su madre o padre. Oradores típicos saben que van a necesitar
modular su voz de entrega, y/o el escoger sus palabras, para
satisfacer tanto a la situación como al particular oyente.

La tercera característica pragmática listada en la Tabla 1 se refiere

a las máximas conversaciones (i.e. reglas) que los oradores aplican
cuando conversan con otros. Estas máximas, comunes para todos
los oradores, pueden proveer información útil cuando se aplican a
más estudiantes que puedan, ya que este último ya posee un
sistema de lenguaje, aunque marcado por un cierto grado de
desviación.

La Tabla 3 contiene los Cuatro Máximos de la Interacción

Conversacional, así como ejemplos de cómo las personas con ASD
podría violar cada una de ellas. La primera regla de conversación
es de la cantidad. Decir mucho o muy poco viola la regla de la
cantidad. La segunda regla es relativa a la calidad. Esta regla se
refiere a la verdad del valor de la expresión. Información errónea,
cuando es intencional como en la mentira, o cuando no es
intencional como confabulando (i.e. relacionadas con una falsedad
que el orador no obstante cree que es verdad), interfiere con la
calidad de una expresión. La Tercera regla de conversación es
aquella de la relevancia. A fin de cumplir esta norma, uno debe
atenerse al tema en discusión. Los comentarios tangenciales
pueden violar este máximo. La cuarta regla se relaciona a aclarar
la pronunciación. Esta regla es más comprensiva que las reglas
pasadas en el sentido en que el orador requiere hacer todo lo
necesario para presentar un mensaje de manera que sea clara y
entendible para el oyente. Estos máximos pueden proveer un Las reglas de la
conversación.
criterio útil para los cuidadores en determinar el uso de los tipos
particulares de diferencias pragmáticas que sus estudiantes
manifiestan. Tal conocimiento puede ayudar a convertirte en una
persona más informada, y por lo tanto un socio útil y comunicativo.

La conexión entre Comportamiento y

Comunicación

Para resumir, los impedimentos en comunicación y lenguaje,

aunque se considera como un sello en las características de los
trastornos del espectro autista, no obstante usualmente
malinterpretado y malentendido. Esto es entendible, desde que la
Tabla 3

Los Cuatro Máximos de la Interacción

Conversacional

Máximo Uno Cantidad- la norma de ser informativo sin

ser verboso. Hablar “sin parar” sin tener en
cuenta las señales de “angustia social” es
un ejemplo de dificultad con la cantidad.

Máximo Dos Calidad - la regla de ser veraz.

Confabulación (i.e. rellenar las lagunas de
conocimiento con información falsa que el
orador cree ser cierta) es un ejemplo de
dificultad con la calidad.

Máximo Tres Relevancia- La regla de contribuir con

información que solo sea pertinente al tema
y la situación. Comentarios tangenciales
constituyen dificultad para la regla de
relevancia.

Máximo Cuatro Claridad- la regla en que la información

que se transmite debe ser clara y entendible
para el oyente. Iniciando una conversación
en la mitad de un pensamiento, sin proveer
información anterior, en un problema con la
regla de claridad.

Basado en el Trabajo de Grice, 1975

Twatchman DD (Summer 1996) ¡Hay mucho mas que comunicar que decir! The Morning News, Jenison Public School.
Jenison. MI Reprimido con permiso.

mayoría de nosotros aprende a usar el lenguaje en tan temprana

edad que no recordamos como lo aprendimos, o para el asunto
haber estado sin el. Como tal, es fácil tener la capacidad para
comprender y expresar información por supuesto, desde que
muchas personas realizan estas funciones sin esfuerzo. En realidad,
la capacidad de comprender y usar el lenguaje es la habilidad más
complexa que los seres humanos están llamados a desarrollar. Es
entonces de hecho entendible que personas con trastornos del
espectro autista tienen dificultades en muchas facetas de esta
habilidad multifacética. Además, el tipo particular y grado de
dificultad puede variar considerablemente entre los estudiantes.
Para aquellos en el extremo inferior de la continuidad, los déficits
son más severos, y por lo tanto, más obvios. Para aquellos con el
mayor fin posible de continuidad, el déficit es mucho más sutil,
haciendo que estos estudiantes se aparezcan mucho más capaces
de lo que realmente son.

Una última palabra está en orden antes de pasar a la siguiente área

de funcionalidad afectada en el autismo. Por que la comunicación
es, en efecto una calle de dos vías, los problemas evidentes en
comunicación y lenguaje en individuos con ASD son usualmente Barreras para el
violentos e irreconocibles por especialistas y otros cuidadores. Esto éxito

puede tomar muchas formas diferentes, el más común es en la cual

se esta asumiendo una competencia comunicativa donde hay pocas
o ninguna salida, y/ o confundir los problemas en comunicación con
problemas de conducta. Ambas faltas de juicio constituyen serias
barreras en la educación de los estudiantes con estas condiciones.
A pesar de su importancia, estos erróneos son fácilmente
remediados por incremento del conocimiento y entendimiento no
solo del trastorno del espectro autista, sino de variaciones
individuales en los estudiantes que lo manifiestan. Así, mientras la
cantidad de información en este capítulo, se verá mucho más
detallada en otros capítulos, es considerada crucialmente
importante para el bienestar educativo de estudiantes con ASD.
Ojala, esto sirva para suavizar el mensaje más difícil de vender
dentro del autismo:
Todos los comportamientos comunican. Por lo tanto, lo que
aparece como un acto de incumplimiento involuntario,
puede ser, en la actualidad, un intento idiosincrásico del
estudiante para mandar un mensaje que él/ella no puede
mandarlo a través de cualquier otra manera convencional.
Además, desde que es el juicio del cuidador lo que
determina como el estudiante va a ser percibido, lo que el
cuidador no sabe puede, y usualmente pasa, pone en peligro
el aprendizaje del estudiante.
 Página 22 de 189

Lleva a Casa el Mensaje

• Siempre hay un problema en el uso del lenguaje con el

propósito de comunicación social (i.e. pragmático), a
pesar del nivel de funcionamiento o grado de trastorno
generalizado del desarrollo del estudiante.

• Es común estar cegado por las fortalezas de los

estudiantes más capaces, y por lo tanto atribuirles un
nivel más alto de competencia comunicativa que el que
existe.

• La Comunicación siempre se desarrolla antes que el

lenguaje, incluso en individuos con ASD.

• Insistir más y más en expresiones antes de que el

estudiante este desarrollado para producirlas puede
causar ansiedad y frustración.

• La Comprensión precede a una expresión significativa,

pero nunca debería ser meramente asumida.

• Estudiantes con ASD tienen dificultad con las tres áreas

pragmáticas: Las funciones de comunicación (ej.
solicitando, protestando, etc.); haciendo juicios
sociales por la que se regula el flujo de información; y
su comprensión y cumplimiento por reglas de
conversación.

• Dos de los errores más comunes de los cuidadores en

ASD es asumir competencia comunicativa, y confundir
problemas en comunicación por problemas en la
conducta.

• ¡Toda conducta comunica!

Página 23 de 189
 Página 24 de 189

Capítulo Cuatro

Empezando a Conocer a tus Estudiantes

Repertorio Restringido de
Intereses y Actividades;
Problemas con la Imaginación

Circunscrito (i.e. angosto y restringido), es una palabra que define

a los intereses y el alcance de las actividades preferidas por
personas con el trastorno del espectro autista. A diferencia de niños
con neuronas típicas, cuyo expansivo interés sugiere una casi
voluble calidad “toma de todas las rutas”, aquellos con autismo y
trastornos relacionados demuestran ahora una gama más reducida
de intereses, coherente con un restricto repertorio de actividades.
Así mismo, estudiantes con ASD también son conocidos por su
preferencia a la igualdad, una característica que bien encaja con
sus limitados intereses y actividades, como señalado anteriormente.
Unos pocos ejemplos pueden servir para aclarar las diferencias
entre Niños con neuronas típicas y aquellos con ASD.

Intereses y Actividades No Comunes y

Restringidas

Cualquiera que ha visto el desarrollo de un niño típico en recreo

puede dar fe a su gran gama de intereses en el campo de juegos
infantiles, juegos y actividades, e incluso unos con otros. Entrará
en esa misma escena de recreo un niño pequeño con autismo, y
verás a un niño, que es literalmente y figuradamente, en la periferia;
esto es, en el perímetro del área de recreo, y definitivamente en
las afueras de la escena social de juego.
 Página 25 de 189

De manera similar, considera al niño adolescente con el síndrome

de Asperger cuya fascinación por los fenómenos del clima eclipsa
cualquier otro interés (por no hablar de actividades académicas), o
la niña pequeña con autismo clásico que se sostiene en sentarse
por horas alineando diferentes bloques de colores. Todos estos
estudiantes dan evidencia del restricto repertorio de actividades e
intereses comúnmente visto en ASD. Además estos niños
demuestran pequeño o ningún interés en la gran variedad de
juguetes y juegos donde niños con neuronas típicas (neurotipícos)
regularmente los buscan y lo disfrutan, una falta de interés que
impacta negativamente su habilidad de beneficiarse desde el
concepto construyendo oportunidades que estas actividades y
juguetes proveen.

Los ejemplos dados anteriormente se refieren a intereses que son

relativamente convencionales. Debería ser notado, sin embargo,
los intereses de los estudiantes con ASD son a menudo poco
usuales, sino que francamente peculiares. Para saber, algunos
niños están fascinados por haces de luz, que acreditan poco interés
en cualquier otra cosa, mientras que otros dan cantidades
excesivas de tiempo y atención a cintas que giran, objetos que se
mueven rápidamente, o sacudir arena o agua en el aire. Existen
muchas razones por que los individuos con ASD dan evidencia de
estrechas bandas de interés y actividad. Algunos relacionados a
cuestiones sensoriales, y serán discutidos en el próximo capítulo.
La consideración de los otros está más allá de este manual al
alcance. Aún así, a pesar de de las razones de sus angostas bandas
de actividad e interés, y la igualdad que les proporciona estas
solitarias búsquedas, tales intereses sin embargo sirven una
función “conmuta”; esto es, absorbiendo los intereses y atenciones
del estudiantes, esto ayuda a “mantener a raya” los efectos
estimulantes del rápido- ritmo, transitorio e inexplicable mundo
social.

Hay dos cosas importantes que los especialistas y los cuidadores

necesitan tener en cuenta. Primero, personas con autismo no
tienen control sobre sus intereses, más de lo que hace una persona
neurotípica. La diferencia es que estás últimas personas pueden ser
atraídos a la atención de cosas donde no les interesa si las
consecuencias importan demasiado para ellos. Por ejemplo, un niño
pequeño neurotípico puede tener poco interés en el trabajo de
escuela así como sus compañeros con autismo. Pero a diferencia
de los últimos, el recreo puede ser el “gancho” para motivarlo. De
manera similar, la típica “mariposa social” todavía puede influir el
trabajo duro sobre lo que ella quiere, si el profesor amenaza que
puede no pasar al siguiente grado con sus amigos.
 Página 26 de 189

Tales estrategias socialmente mediadas hacen poco para motivar

estudiantes con ASD, habida cuenta de su falta de interés en este
tipo de consecuencias. Lo que nosotros como cuidadores,
necesitamos hacer es encontrar creativas maneras a utilizar con
frecuencia intereses arcanos para motivar al estudiante. Por
ejemplo, un niño pequeño con el síndrome de Asperger puede
prevalecer en acabar su trabajo de matemáticas si el “gancho” para
motivarlo es garantizándole cinco minutos para hablar de un tema
de gran interés para él. Recuerda, sin embargo, que tu parte del
“trato” es que tú necesitas escuchar.

La segunda cosa que especialistas y cuidadores necesitan mantener

en mente que el restricto repertorio de intereses y actividades
demostrado por estudiantes con ASD no es solo carecer de
voluntad consciente o toma de decisiones, es de hecho, un síntoma
En búsqueda de
de su trastorno del cual tienen poco o ningún control. En ganchos
consecuencia, siempre y cuando estos estudiantes de resistan a las educacionales.

actividades escolares, ya sea académica o social, no deberán ser

sumariamente “castigados” por sus resistencia. Sería un poco más
productivo para atraer su participación usando primero sus
angostos intereses como gancho, y después como puente para
expandir sus actividades educacionales. Esto lo hacemos con niños
neurotípicos. Los principios son los mismos aquí, aún cuando los
intereses son diferentes. Par un niño neurotípico, el recreo puede
ser el gancho. Para uno con ASD, puede ser tiempo gastado en un
arcano tema de interés, como por ejemplo, como lo citamos
anteriormente.

Una mirada imaginativa a la imaginación

La imaginación es construir sobre donde hay mucha confusión en

ASD, y con buena razón, para sus “ratos libres” diferentemente
dependiendo sobre el tipo particular de los trastornos generalizados
del desarrollo manifestados por el estudiante. Hay que empezar por
algo en lo que todos podemos estar de acuerdo, dado su lógica
básica. Los estudiantes con el menor fin posible de la continuidad
del espectro autista tienen significativos impedimentos en la
capacidad a participar en actividades imaginativas.
Convencionalmente, la sabiduría sin duda aporta este punto. Los
niños menos capaces no tienen la capacidad de suspender la
realidad e ir dentro del “como si” modo requerido para el
pensamiento imaginativo.

Los niños que son más capaces pueden demostrar rudimentos de

la imaginación, pero ellos raramente desarrollan esto en secuencias
 Página 27 de 189

de juego que se basan en otro. Por ejemplo, estos niños pueden

ser capaces de darle a su muñeca una botella, pero pueden no ser
capaces de extender sobre la actividad o crear un escenario de
juego alrededor de el. Además, su empobrecida imaginación de
juego tiende a ser repetitiva, dando la impresión de que están
atascados, con la pequeña idea de que hacer después para
extender y elaborar una secuencia de juego.

A menos que uno observe a estos niños por un largo periodo de

tiempo, es fácil inducir un error por los rudimentos superficiales de
su tipo de conducta imaginativa representado por tales actividades
como alimentando una muñeca o revolviendo una olla. Sin
embargo, observaciones detalladas, usualmente revelan que su
juego es un poco restrictivo y repetitivo. Además, los niños con
ASD pueden también “engañar” al espectador ocasional pensando
que son mucho más capaces de lo que realmente son,
particularmente cuando exhiben habilidades aisladas de juego que
les han sido enseñadas. Desafortunadamente, aunque es
impresionante superficialmente, estas habilidades de juego tienen
poca dificultad.

Dificultades en la imaginación pueden ser mucho más difíciles de

detectar en estudiantes mayores, desde que las oportunidades para
jugar disminuyen acercándose a la secundaria y a la preparatoria.
No seas
Además, cuando el niño crece, los problemas en la imaginación engañado por
pueden ser manifestados en diferentes y sutiles maneras. Estoy superficiales
rudimentos de la
recordando a Jason, un niño de 11 años con síndrome de Asperger, conducta de juego
que para un trabajo de arte le fue pedido combinar partes de tres
animales reales que él había dibujado fácilmente (Ej. un perro, un
gato y un caballo), para crear un animal imaginativo. Jason
respondió a esta tarea con gran angustia, diciendo una y otra vez,
“pero esto no existe” La maestra de arte de Jason pensó que el
problema era uno de incumplimiento. En realidad, el problema se
deriva de la inhabilidad de Jason de imaginar el animal que
realmente no existe en el mundo, por lo tanto, su inhabilidad de
crear uno.

Los límites exteriores de la Imaginación

Personas con el síndrome de Asperger, en particular, presentan el Demasiado e una

más grande desafío para el entendimiento de un concepto de la buena cosa...
imaginación, desde que muchas personas vieron que carecen de
imaginación en ASD. En realidad, algunos (pero no todos) de los
estudiantes con el síndrome de Asperger parecen tener mucha
imaginación. Y como va en antiguos adagios “demasiado de una
 Página 28 de 189

buena cosa no necesariamente es una buena cosa.” Algunas veces

estos niños tienen una significativa dificultad en distinguir hechos
de fantasía. Por ejemplo, una vez que proveí servicios de consulta
para un niño de 8 años con el síndrome de Asperger que trato de
colgarse a sí mismo en un gacho para abrigos por el cuello, por que
había visto a los ladrones hacer eso en la película Mi pobre
Angelito, sin efectos nocivos para Kevin, el niño pequeño de la Línea Inferior

película. En este caso, es fácil ver que mucha imaginación

combinado con poco entendimiento y juicio social, puede ser una
receta para el desastre. Es menos obvio, aunque consumadamente
importante reconocer, que un observador no iniciado puede juzgar
el acto “imaginativo” del niño como su deseo de lastimarse a sí
mismo, así perdiendo la razón real para la conducta (i.e. deterioro
de la imaginación), y por lo tanto, la oportunidad de dirigirme.
Línea inferior: Como las anormalidades en la conducta social, en la
imaginación también, es bidireccional (i.e. caracterizado por mucho
o por muy poco). Además, como en caso de exceso social, es el
individuo con síndrome de Asperger cuyo sentido de la imaginación
a menudo vierte dentro de la excesiva variedad.

Antes de dejar este tema, es importante señalar que debido a que

la conducta de juego es un área significativamente difícil para
estudiantes con ASD, el desarrollo de habilidades de juego nunca
debería de dejarse al azar. Mientras que esto no es responsabilidad
de los especialistas, el desarrollar enfoques para estimular la
imaginación y el juego, es definitivamente dentro de su
competencia el facilitar conductas de juego y actividades
imaginativas bajo la dirección de un encargado certificado. Sin
atención concentrada y facilidad dentro del contexto de actividades
sin sentido, la conducta de juego seguirá siendo significativamente
pobre. Para niños pequeños, el tiempo ideal para facilitarles el
juego, ya sea por sí mismos o con sus compañeros neurotípicos, es
durante el periodo de tiempo conocido como juego libre. Para
estudiantes más grandes, el recreo puede proveer un apropiado
escenario. El termino juego libre, aunque apropiadamente para Línea Inferior
niños neurotípicos, es cualquier cosa menos adecuada para niños
con ASD. Un término más apto sería juego facilitado, subrayar el
importante rol que los especialistas tienen en el desarrollo de la
habilidad de juego de los estudiantes con ASD. Línea Inferior: No
existe tal cosa como juego libre para estudiantes con trastornos del
espectro autista. A fin de desempeñar un comportamiento de juego
que ocurra debe ser creado, facilitado, soportado y monitoreado.
Así que hagas lo que hagas, organiza tu coffee break en un tiempo
menos crucial que el que está dedicado al “juego libre”.

Lleva el Mensaje a Casa

• Estudiantes con ASD demuestran un LIMITADO rango de

intereses a menudo inusual en la naturaleza, y un
repertorio restrictivo de actividades que reflejan su
preferencia por la igualdad.
Página 29 de 189
 Página 30 de 189

Capítulo Cinco

Empezando a Conocer a tus Estudiantes

Respuesta Anormal a la Sensación

De muchas maneras, una respuesta anormal a la sensación es el

“síntoma hijastro” en trastornos del espectro autista, infravalorado
e inapreciado. Todavía, el significado de problemas sensoriales es
de suma importancia, como las siguientes evidencias demuestran
claramente:

• Los seres humanos no tienen forma de experimentar el otro

mundo tomando la información a través de los sentidos.
• Los sensoriales anormales de entrada igualan a la
producción anormal motora.

Variaciones sobre el tema de la Sensación

Existen cinco sentidos que son fácilmente reconocidos: vista, olfato,

gusto, tacto y oído. Existen también otros dos sentidos conocidos
como “sentidos escondidos”. El primero de estos es llamado
propriocepción, y se refiere a la reacción interna que los seres
humanos obtienen de sus músculos y articulaciones. Esta
información aunque por debajo del nivel de conciencia, nos permite
pasar sin esfuerzo a través del espacio. La propriocepción trabaja
con el otro “sentido escondido”, conocido como el sentido vestibular.
Localizado en el canal semicircular en el oído interno, el sistema
vestibular también nos da datos importantes acerca de la posición
de nuestro cuerpo en el espacio (Ej. si esta sentado o acostado).

Los otros sentidos son más fáciles de entender, por que su

funcionamiento no está por debajo del nivel de conciencia. Por
ejemplo, es obvio para todos nosotros que el color es
experimentado a través de la vista, y que la música es
 Página 31 de 189

experimentada a través del sentido del oído. De hecho, no podemos

ni imaginarnos lo que una respuesta anormal al colar debe de ser
sin realmente experimentarlo por nosotros mismos, desde que el
concepto ceguera de color es un fenómeno comúnmente suficiente
para permitir al menos un entendimiento intelectual de ello. Así
mismo, la relación cercana de los sentidos del olfato y gusto es
muy sencilla. Además, cualquiera que haya tenido una gripa severa
suficiente para afectar adversamente estos sentidos, también sabe
como pueden ser las desconcertantes respuestas anormales.

El sentido del tacto nos permite sentir a través de nuestra piel cosas
con las que entramos en contacto. El sistema táctil, como se le
llama, esta compuesto por tres partes: contacto ligero, contacto
distintivo, y presión/dolor. El primero es un sistema de alerta. El
segundo nos permite distinguir diferencias entre las cosas solo a
través del contacto. Por ejemplo, las personas con el contacto
distintivo intacto pueden distinguir entre un dime y un níkel en sus
bolsillos, sin tener en realidad que ver las monedas. Presión /Dolor
nos permite no solo registrar estas dos obvias sensaciones, si no
también reaccionar así como a las variaciones de temperatura.

Existe una gran variedad en impedimentos sensoriales tanto dentro

y entre los individuos con el trastorno del espectro autista.
Cortocircuitos en el sistema sensorial probablemente produce los
efectos mas dramáticos, y son por mucho los mas difíciles de
comprender. Por ejemplo, es casi imposible imaginar un sistema
sensorial en donde el color sea experimentado como el sonido, y
la música (o sonido en general) sea experimentado como color. A
pesar de, esta condición, conocida como sinestesia, no solo existe,
sino que ha sido reportada en el autismo y en otras condiciones Manifestaciones en
relacionadas. la conducta por
anormalidades
sensoriales
La mayoría de las anormalidades sensoriales en ASD son
probablemente más en el ámbito de las distorsiones, en
contraposición a aquellos que están también francamente
desordenados como es el caso de la sinestesia, o ausencia como en
el caso de ceguera o sordera. Por ejemplo, muchos estudiantes con
ASD tienen problemas de visión o de percepción auditiva. En el
primer caso, sus ojos en un sentido muy real les juegan trucos a
ellos. El niño que falla al levantar su brazo para atrapar una pelota
hasta que fue demasiado tarde, puede tener un problema
percepción visual con respecto a juzgar la distancia. Estos niños
pueden resistir educación física y actividades en el recreo
participando en juegos como Dodge Ball o Futbol, ya que sus
problemas de percepción visual los dejan mal-equipados para tratar
con la “embestida” pelota en rápido movimiento. En el caso de
 Página 32 de 189

impedimentos auditivos, las dificultades han sido reportados para

ambos, la frecuencia (afinación), y la intensidad (gravedad) de los
sonidos. Por ejemplo, yo una vez trabaje con un niño que apagaba
las luces fluorescentes por que el percibía el zumbido del sonido
como demasiado alto. Estos niños pueden encontrar hasta los tonos
de las conversaciones desagradables, si no es que sienten aversión.

Disturbios en el sentido del tacto pueden ser manifestados de

muchas diferentes maneras. Estudiantes con una defensiva al tacto
son perturbados con un contacto ligero y por sustancias pegajosas
en sus manos, como es señalado en el ejemplo citado
anteriormente en relación al niño que tuvo una reacción adversa al
pegamento. Además, como poco probable que pueda parecer, los
niños que son apartados por un contacto ligero a menudo asían un
contacto profundo (i.e. presión). Así, un niño que encuentra
adverso un contacto ligero puede reaccionar agresivamente a
”Engañosas”
cualquiera que simplemente lo haya rozado al pasar, mientras que respuestas a la
al mismo tiempo ella o él pueden no obstante desear una sensación sensación

profunda de presión. La sabiduría convencional no ayudaría aquí,

ya que los niños que sobre reaccionan a un contacto ligero nos
llevarían a una conclusión errónea donde ella o él encuentra todo
contacto como aborrecedor. Por lo tanto, esto es solo aunque el
desarrollo del conocimiento con respecto a la variabilidad del tacto
entre niños con ASD que podemos llegar a entender y reconocer
que los diferentes tipos de contacto son experimentados de
diferente manera dentro de y entre niños con ASD. Aún más
desconcertante es el niño que responde de forma inusual al dolor.
Por ejemplo, es bastante común en niños que reaccionan a la
defensiva con un contacto ligero, realmente tienen poca
sensibilidad al dolor, exactamente lo contrario de lo que esperas.
Estos son los niños que pueden tener las caídas más difíciles en el
patio de juego, y como dice el dicho, “levántate, no importa, y
vuelve a empezar”

Los problemas en el propriocepción son aún más difíciles de captar.

Los niños que tienen anormalidades proprioceptivas tienen
dificultad en decidir cuanta fuerza o presión aplicar cuando están
recogiendo algo o cuando lo están sosteniendo. En consecuencia,
pueden abrazar a alguien demasiado fuerte, de hecho, tan fuerte
que causa malestar. De manera similar, pueden sostener un lápiz
de manera muy liviana para hacer marcas en un papel. Además,
las anormalidades en el propriocepción pueden ser responsables,
al menos en parte, por los problemas de circulación que uno ve en
muchos de los niños con autismo, y la torpeza relacionada al
síndrome de Asperger.
 Página 33 de 189

Dificultades en el sistema vestibular pueden llevar al fenómeno

conocido como inseguridad gravitacional. Los estudiantes que
experimentan este tipo de de problema solo se sienten seguros
cuando sus pies están en el piso o en alguna otra superficie estable.
En consecuencia, estos estudiantes generalmente evitan los
columpios y cualquier otro juego que incluya dejar la seguridad del
piso. La Inseguridad gravitacional, por lo tanto, interfiere con la
exploración del entorno, en general.

Dificultades en los sistemas proprioceptico, vestibular y del tacto

pueden también crear problemas de la planeación motora.
Estudiantes con este tipo de problemas pueden no saber como usar
varias piezas del patio de juego, o puede que no sean capaces de
posicionar sus cuerpos para que así puedan explorar el aparato que Línea inferior

les interesa. Por ejemplo, un niño con problemas de planeación

motora puede disfrutar bajar por una resbaladilla, pero puede tener
dificultad en la secuencia de sus manos y pies de la manera
necesaria para trepar la escalera. Línea Inferior: La carencia de
participación de un estudiante o se reusa a participar en actividades
físicas puede estar relacionado a su respuesta anormal a la
sensación, y no al incumplimiento.

Las cosas no son siempre lo que parecen

Dos puntos adicionales están en orden. El primero es que los

estudiantes con ASD pueden manifestar uno o más cuestiones
sensoriales al mismo tiempo. Debería ser obvio que la presencia de
múltiples anormalidades sensoriales tiene un efecto más
pronunciado sobre la funcionalidad del estudiante que lo que hace
una cuestión sensorial. El segundo punto, uno en el que necesitan
ser concientes los especialistas y los cuidadores, es que los
impedimentos sensoriales en ASD tienen un tipo de calidad
“intermitente”. En otras palabras, hay tiempos cuando las
cuestiones sensoriales se avecinan en grande, y otros tiempos
cuando el niño lo maneja con calma. Esta de nuevo, una vez más
la calidad lo hace aparecer como aunque las cuestiones sensoriales
estén bajo control del estudiante. Pero en ASD rara vez las cosas
son lo que parecen, un máximo de que a todos ustedes se les insta
a mantener alto en sus mentes cuando se interactúa con sus
estudiantes. En el caso de sensación, como en muchos otros
aspectos de funcionalidad, factores como fatiga y ansiedad ejercen
un efecto negativo en el sistema sensorial, mientras que factores
como nivel de confort, motivación, y confianza tienen un efecto
positivo sobre la tolerancia de uno ante la adversidad.
 Página 34 de 189

Desafortunadamente, las cuestiones sensoriales en estudiantes con

ASD son muy a menudo ignoradas o desestimadas de plano en algo.
En mi opinión, esto usualmente sucede por que ellos no son
reconocidos como cuestiones sensoriales, sino que juzgados como
conductuales. Esto no es para implicar que los cuidadores son
crueles, sino más bien sugerir que por que la percepción sensorial
es una experiencia subjetiva, opiniones de lo que uno más percibe
puede ser difícil, especialmente sin un entendimiento rudimentario La conexión
del sistema sensorial. Esto es especialmente cierto con respecto a sensorial-conductual
las experiencias sensoriales que son inusuales, fuera de lo que la
mayoría de las personas experimentan, como es usual en el caso
de autismo. Por ejemplo, personas neurotípicas pueden entender
fácilmente que rascar un pizarrón con las uñas es desagradable, ya
que la mayoría de nosotros reacciona a esta experiencia de forma
similar. (Algunos de ustedes probablemente están llorando al leer
esto). El punto importante aquí es que ya que podemos relacionar
esta experiencia fácilmente, podemos aún más entenderla con
facilidad.

Considera otra vez el ejemplo citado anteriormente del niño con

ASD como ponerle pegamento en las manos es como a nosotros
rascaran con las uñas un pizarrón. Desde que la experiencia del
niño no es una que las personas neurotípicas encuentren
particularmente molesto, no como un “salto fuera” francamente
adverso.
Bajo estas circunstancias, si el niño procede a aventar el proyecto
pegajoso de arte de su escritorio, lo que vemos es la conducta (i.e.
el acto físico), no la motivación atrás de eso (i.e. la experiencia Línea inferior
sensorial adversa). Por lo tanto, en falla al reconocer el efecto
adverso, el pegamento que había en el estudiante, también
fallamos en reconocer que su comportamiento esta motivado por
un malestar sensorial, en lugar de incumplimiento. Debería ser
obvio en ese entonces que cuando los especialistas y otros
cuidadores tienen falta de conocimiento en cuestiones sensoriales,
ellos son más aptos de hacer juicios erróneos con respecto a la
motivación detrás de conductas específicas. Aquí otra vez vemos
no sabemos de hecho, como puede afectar negativamente al
estudiante. Línea inferior: Aprende todo lo que puedas acerca de
la particular repuesta a la sensación de los estudiantes, y siempre
ve más allá que de la conducta externa que tu ves para determinar
si existe o no un componente interno, basado sensorialmente para
eso que no puedes ver. Además, desde que las cuestiones son
relacionadas a la sensación puede ser no obvio para aquellos de
nosotros que tenemos sistemas sensoriales intactos, es necesario
para especialistas y otros cuidadores no tener solo conocimientos
acerca de las formas en las que respuestas anormales pueden ser
 Página 35 de 189

manifestadas a la sensación, pero también especialmente vigilar

actividades y ocurrencias del entorno que sus estudiantes pueden
encontrar desagradable, o peor aún, adversos.

Lleva a Casa el Mensaje

• Entradas sensoriales anormales iguala a las salidas

motoras anormales.

• Impedimentos sensoriales en ASD pueden ser

caracterizados por sobre sensibilidad (ej. defensiva al
tacto y audición); poca sensibilidad (ej. ausencia de
dolor); o “cortocircuito” (ej. sinestesia)

• Existe una significativa variedad con respeto a número y

tipo de las anormalidades sensoriales, y la manera en la
que se manifiestan dentro y entres estudiantes con ASD.

• Fatiga y Ansiedad (del lado negativo), y nivel de confort,

motivación y confianza (del lado positivo) contribuye a la
“intermitente” confianza de los impedimentos sensitivos
en ASD.

• Para evitar errores en la clasificación de cuestiones

sensoriales como basado en la conducta, siempre ve más
allá de la conducta externa que ves, lo cual determina si
existe o no un comportamiento interno, basado
sensorialmente, que no puedes ver.
 Página 36 de 189

Capítulo Seis

Empezando a Conocer a tus Estudiantes

Teoría de la Mente;
Proceso de la Información;
Funciones Ejecutivas

Las complejidades (y perplejidades) que siguen y siguen en los

trastornos del espectro autista. Añadir a las cuatro áreas del
funcionamiento del trastorno cubiertas en los capítulos anteriores,
los problemas que ocurren en la construcción cognitiva y social-
cognitiva de teoría de la mente, proceso de la información y
funciones ejecutivas, y se vuelve obvio por que el trastorno del
espectro autista son llamados multifacéticos. Mi trabajo en las
siguientes páginas es clasificar y simplificar estas “facetas”
adicionales para que así puedas entender como afecta el
entendimiento y comportamiento de los estudiantes. La meta aquí
es “rayar la superficie”, pero en un área suficientemente “fértil”
para permitir entendimiento y aplicación por aquellos en las
trincheras.

Teoría de la Mente: Estación de Combustible

para el Fenómeno “Si yo fuera tú”

La habilidad para entender el punto de vista de otra persona,

hablando coloquialmente, “pararte en sus zapatos”, es conocido
generalmente como tomando perspectiva. Esta habilidad nos
permite entender como una persona “siente” (i.e. lo que son sus
pensamientos) acerca de algo incluso si no pasamos a estar de
acuerdo con (i.e. compartir) el punto de vista de esa persona. Las
raíces de la empatía (i.e. compartiendo la experiencia vicaria de
otros) son encontradas en, y varían de acuerdo a la capacidad de
perspectiva que tenga cada uno. Es más, hay una gran variabilidad
con respecto a la perspectiva que se tiene y la empatía entre
personas neurotípicas, un hecho que subraya la complexidad
 Página 37 de 189

envuelta en este proceso. Así, algunos individuos se meten en los

zapatos de otros con mucha facilidad, mientras que otros
encuentran difícil hacer el viaje desde su propio marco de
referencia a los otros. Por que nuestra capacidad de tomar las
perspectivas de los estudiantes con ASD es crucial para entender
sus necesidades y prestando los servicios educativos apropiados de
cuidado, es importante examinar la naturaleza caprichosa de esta
distintiva capacidad humana. Los siguientes ejemplos señalan una
perspectiva que se tiene donde a la mayoría de las personas se les
puede relacionar fácilmente.

Considera esto: Vas tarde para una cita muy importante. Tú tiras
tu choche en el carril de paso solo para llegar atrás del coche que
va más lento que el limite de velocidad. Tú “toleras” la situación
brevemente, de hecho solo hasta que aguantes cualquier
esperanza de que el conductor se haga a un lado para dejarte pasar.
Cuando se vuelve sumamente obvio como si no fuera a pasar, tu
seguramente harías cualquier de lo siguiente: tocar la bocina,
poner las luces altas, y decir (o al menos pensar) unas pocas
palabras no mencionables. (La peor perspectiva tomada en este
punto probablemente sería “rabia de camino”). Ahora considera
esto: Es una semana después y tú eres el conductor en el coche de La dificultad de la
adelante. Ves en tu espejo retrovisor y vez a alguien manejando perspectiva que
tomamos es un
demasiado cerca de ti. Las probabilidades son, tienes algunos fenómeno compartido
pensamientos poco amables en este punto para el conductor
“grosero” “sentado en su parachoques”. La moraleja de la historia:
Tus posibilidades cambian dependiendo de tu particular punto de
vista, en este caso si usted está mirando por el parabrisas o por
espejo retrovisor.

Este ejemplo sirve para ilustrar algunos puntos importantes acerca

de la perspectiva que tomamos:

• Generalmente hablando, la perspectiva que tomemos es

inversamente proporcional al grado de participación emocional
de cada quien. En otras palabras, mientras más emocionado
estés en tu posición, eres mucho menos capaz de entender el
punto de vista de otra persona.

• La perspectiva que tomamos es a menudo dependiente de la

situación (i.e. la perspectiva varia como la situación varia).

• La capacidad de tomar perspectiva decrece la ansiedad y se

incrementa el estrés.
 Página 38 de 189

• La perspectiva que tomamos requiere del establecimiento de un

vínculo entre observar conducta física (Ej. Manejar muy
despacio o seguir muy de cerca), y percibir el estado mental (Ej.
Inconsideración).

• La dificultad de la perspectiva que tomamos es un fenómeno

compartido: por lo tanto, nuestra capacidad de tomar la
perspectiva de los estudiantes con ASD es una parte esencial
del cuidado.

La Teoría de la Mente (ToM) puede ser pensada como el “órgano

rector” de la perspectiva que tomamos. Uta Frith, en su libro,
Autismo: Explicando el Enigma, define a ToM como “la capacidad
de predecir relaciones entre los estados de asuntos exteriores y los
estados internos de la mente” [énfasis subrayado]. Simon Baron-
Cohen, un muy respetado investigador, se refiere a este fenómeno
como “Mentalizando”. Lo que después nos permite averiguar la
conducta atribuyendo estados mentales a las personas. Personas
neurotípicas hacen esto todo el tiempo, como una manera de darle
sentido a circunstancias y eventos. Personas con ASD tienen cierta
dificultad para hacer esto. Las palabras cursivas en cada ejemplo Uniendo conducta
externa con el estado
siguiente son términos familiares de estado mental que las mental
personas usan regularmente en hacer sentido a las acciones de otra
persona: Ella piensa que es demasiado lista; él sabe que esta en
problemas, ella cree que va a ganar, y el se siente engañado. Note
que en casa caso el observador hace una inferencia basada sobre
el comportamiento que él o ella ve. Dos puntos importantes: 1) Las
inferencias son huéspedes educados que pueden estar o no
correctos; y 2) Las inferencias de vínculo de pensamiento
(mentales) a la acción (física), permiten así que uno pueda
entender (i.e. hace sentido de) una situación o evento.

Teoría de la Mente y Conducta Neurotípica

Un ejemplo puede ayudar a aclarar como una teoría de la mente

intacta ayuda a personas neurotípicas a entender el mundo, y en
el caso de ASD, como deterioro la capacidad de interferir con tal
entendimiento. Un niño neurotípico de ocho años camina hacia la
cocina para preguntarle a su mamá por una galleta. Él la ve
hablando enojada con alguien en el teléfono. Ella mira hacia arriba
y ve a su hijo mientras cuelga el teléfono de golpe, y pregunta
fuertemente, “¿Qué pasa ahora?” Siendo experto en teoría de la
mente, el niño probablemente aborte su misión de la galleta, ya
que su observación de la conducta externa de su madre que le
causa a inferir su enojado estado mental, y en consecuencia a
predicar que ella va rechazar su pedido. En otras palabras, su
 Página 39 de 189

intacto mecanismo ToM le permite “evaluar la situación”, (algo que

la gente neurotípico hace regularmente), y usa esa información Usando la
predicción como guía
como guía para modificar su conducta. En consecuencia, para la conducta
concluyendo que su madre probablemente no vaya a acceder a su
pedido de galleta, decide no pedirla. Por otro lado, su hermano de
10 años con autismo moderado, y con los déficits de ToM que
interfieren en el reconocimiento de la unión entre la conducta
externa y la motivación interna, probablemente no solo pregunta
por la galleta, sino que además en una “perdida” de entender la
respuesta negativa de su madre.

Mientras que el concepto de la teoría de la mente es bastante

complejo, los tres aspectos mas importantes que tienen que tener
en cuenta los especialistas y los cuidadores están dentro de la Tabla
4. Esencialmente, el tener una teoría de la mente intacta permite
a una persona el inferir como otra persona puede pensar o sentir
basado en la conducta externa de la persona. En el ejemplo anterior
de la galleta, la conducta de la madre esta relacionada a su humor.
Estas inferencias, si son razonables, permite dar sentido a las
actividades y eventos de modo que el comportamiento pueda
llevarse a cabo con respecto a las predicciones. Reconociendo el
“mal humor” de su madre, el niño de ocho años predice que su Los tres aspectos de
teoría de la mente
madre muy probablemente va a rechazar su pedido de galleta.
Finalmente, los individuos usan la información para hacer las
modificaciones y los ajustes es su comportamiento. El niño
pequeño decide no preguntar por una galleta.

Tabla 4

Componentes de la Teoría de la Mente

Paso 1 Inferir en el interno estado mental basado en la

conducta exterior que él o ella exhibe.

Paso 2 Predecir conductas futuras basado en el estado

mental con respecto a las inferencias.

Paso 3 Modificando/Ajustando la conducta propia,

basada en juicios ya hechos.
 Página 40 de 189

Es importante tener en mente que el tipo de pensamiento que es

requerido en actividades de teoría de la mente, a pesar de la
segunda naturaleza de las personas neurotípicas, es una que es
significantemente impar en estudiantes con ASD. Existen dos
principales razones para esto. Para una cosa, estudiantes con ASD
tienen dificultad tratando con ambigüedades y matices (i.e. tonos
de gris), prefiriendo la zona de confort donde una perspectiva de
“blanco y negro” les ofrece. Por otro lado, tienen dificultad con la
habilidad del pensamiento crítico participando en hacer inferencias
y predicciones, de los cuales ambos son cruciales para ToM.

Teoría de la Mente y Trastornos del Espectro

Autista

Como en toda sintomatología autista, hay una gran variedad en

ToM entre la continuidad del trastorno del espectro autista.
Individuos menos capaces y niños muy pequeños tienen
cuestiones significativas de la teoría de la mente. No solo fallan
para reconocer otro punto de vista particular de otra persona,
también fallan en reconocer personas que tienen puntos de vistas
diferentes que son separados y apartados del suyo. Según Charles
Hart, para estos estudiantes es como si la mente fuera como una
computadora universal donde cualquier persona tiene su propia
terminal. En consecuencia, si hay algo en la mente (universal), en
teoría está en la mente de todos.

Hart, autor y padre de un hijo con autismo de alto funcionamiento,

cuenta una historia reveladora para ilustrarnos como él llego a esta
conclusión. Un día cuando su hijo tenía aproximadamente 14 años,
estaba sentado del otro lado de la habitación de padre leyendo un
libro. Cuando llego a una palabra que no pudo entender, la señalo
y empezó a decir, fuera del alcance visual del padre, “¿papá? ¿Qué
es esta palabra?” Un niño típico de 14 años hubiera sabido que el
tendría que mostrarle a su padre la palabra escrita para que así él
pueda verla. El también sabría que sin hacer eso, sus experiencias
con respecto a la palabra escrita serían diferentes. El joven
señalado en el ejemplo anterior, sin embargo, no reconoció que
tenía que enseñarle la palabra a su padre, debido a su teoría de
déficit mental. Basado en la conducta del niño, uno puede
hipnotizar lo siguiente: Desde que el mundo estaba visto en “el ojo
de la mente”, él asumió que también era de su padre, ya que a su
manera de pensar, la mente es universal, no separada y distinta.
Diferencias de estados, sus déficits en teoría de la mente le permite
 Página 41 de 189

concluir erróneamente que él y su padre comparten la misma

experiencia, y por lo tanto, el mismo conocimiento.

Los déficits en ToM que generan este tipo de pensamiento son a

menudo detrás de la conducta explosiva que algunos estudiantes
exhiben si sus necesidades, como ellos lo perciben, no se cumplen;
esto es, que ellos asumen que nuestras experiencias son las
mismas que la de ellos. Por lo tanto, son una “perdida” para
entender nuestra falta de responsabilidad. Así mismo, los déficits
de ToM están también involucrados en dificultades
presuposicionales, como, en experiencias percibidas por ser
“universales”, el individuo no verá necesidad de plantear la relación
oyente- sujeto. Es fácil de ver como la falta de conocimiento con
respecto a la contribución de los déficits de ToM de la conducta de
los estudiantes, va a permitir a los cuidadores mal interpretar la
motivación detrás de la respuesta del estudiante.

Teoría de la Mente y Empatía

Debería de ser obvio que la posibilidad de incurrir en

comportamientos empáticos, una tarea perspectiva tomada más
afectivamente, también se carece muy limitadamente en
estudiantes que dan evidencia de dificultad sobre todo con la toma
de perspectiva. Por lo tanto, estudiantes con ASD que no muestran
remordimiento por causarles malestar a sus compañeros
probablemente será reprimido por su insensibilidad, aunque su Línea inferior
comportamiento era cuestión de elección, en lugar de una clara
demostración de su poca capacidad de pisar dentro de los zapatos
de otra persona y percibir la situación como si ellos la estuvieran
experimentando. Así, el comportamiento empático no solo requiere
de conocimiento de que otras personas experimentan las cosas de
diferente manera, si no también la capacidad de imaginarse a uno
mismo en esa posición, áreas de profunda dificultad en ASD. Línea
Inferior: Ejercitar con extrema precaución haciendo juicios acerca
cuales estudiantes con el trastorno del espectro autista, perciben
y por lo tanto responden con lo que respecta a sus percepciones.

Teoría de la Mente y el Síndrome de Asperger

Es importante señalar que mientras los déficits de teoría de la

emane existen para todos aquellos que están en la continuidad del
espectro autista, estudiantes con síndrome de Asperger son
pensados por algunos profesionales de tener una cierta gran
capacidad en esta área que aquellos con autismo. En mi propia
 Página 42 de 189

experiencia, he encontrado esto como cierto para algunos

adolescentes y estudiantes mayores con AS. Por ejemplo, usando
un experimento clásico de teoría de la mente (i.e. la prueba las
Lista), le enseñe a un niño pequeño con el síndrome de Asperger
una caja de pasta de dientes Crest y le pregunté que adivinará que
había adentro. Él adivinó, “pasta de dientes”. Después abrí la caja
y revelé, que en vez de pasta de dientes, había lápices adentro.
Posteriormente, le dije que iba a invitar a su mamá a entrar al
cuarto y le volví a preguntar “¿qué crees que tu mamá piense que
hay en la caja?”, el dijo, “lápices”. He usado está prueba con
estudiantes mayores con el síndrome de Asperger y he logrado
diferentes resultados con algunos de ellos; esto es, en esta prueba
rudimentaria de teoría de la mente, algunos fueron capaces que un
observador sin conocimientos puede pensar que la caja contiene
pasta de dientes, a habida cuenta de su etiqueta (i.e. Crest). Los
especialistas y otros cuidadores se le insiste no ser engañados por
aquellos que “pasan” estos “exámenes” rudimentarios de teoría de
la mente. Línea Inferior: Incluso aún cuando estudiantes mas
capaces pueden dar evidencia de entender pruebas ToM de bajo
nivel, No debería de ser asumido que ellos van a ser capaces de Línea inferior

entender pruebas de más alto nivel tales como aquellas en las que
se encuentran involucrados la perspectiva y motivaciones de otros,
o aquellos relacionados a lo que las personas piensan acerca de lo
que piensan las otras personas. Este último es llamado prueba de
teoría de la mente de segundo orden, y es difícil incluso para los
individuos con ASD de alto funcionamiento. Un ejemplo de esto es,
“¿Qué piensa Mary acerca de lo que piensa Sue del nuevo
estudiante?”.

La Teoría de la Mente – Conexión del

Comportamiento Social

Antes de dejar este tema, es importante considera los aspectos

específicos de teoría de la mente que son tan problemáticos para
estudiantes con ASD. Para una cosa, con el fin de hacer inferencias
sobre el estado mental, los estudiantes tienen que ser capaces de
tolerar ambigüedad, como se señalo anteriormente, las inferencias
son nada más que huéspedes educados que pueden estar o no
correctos. Como previamente se señalo, individuos con ASD son
notoriamente pobres al tratar con matices y tonos de gris,
prefiriendo hechos concretos a posibilidades amorfas. Para otra
cosa, estudiantes con ASD también tienen dificultad con la
orientación futura de las predicciones que sirven como base para
modificar nuestra propia conducta, así mismo con la aplicación de
 Página 43 de 189

habilidades en general. Ambos de estos incluyen la capacidad

ejecutiva de función, un área de difícil reconocimiento y otra que
va a ser discutida más tarde en este capítulo. Pero la razón general
por que las pruebas de teoría de la mente son tan difíciles para
estudiantes con ASD es que tales tareas involucran juicio y
entendimiento social, áreas de profunda dificultad incluso para
aquellos individuos con el más alto funcionamiento.

Lleva el Mensaje a Casa

• La toma de Perspectiva es un fenómeno compartido: Nuestra

capacidad de tomar la perspectiva del estudiante es crucial
para su éxito.

• Estudiantes con ASD tienen una significativa dificultad con la

toma de perspectiva, la empatía y la teoría de la mente.

• Los déficits de teoría de la mente en ASD interfieren con la

capacidad del estudiante de evaluar la situación.

• Estudiantes con ASD tienen una significativa dificultad

lidiando con las ambigüedades que participan en hacer
inferencias y predicciones, y en lidiar con matices, todos los
cuales son necesarios para las actividades ToM.

• Las pruebas de teoría de la mente requieren entendimiento y

juicio social, área de profunda dificultad en estudiantes con
ASD

Proceso de la Información: Cuando la acción

realmente empieza

Si la escuela pudiera reducirse a su “mínimo común denominador”

sería seguramente el de la información; esto es, el último propósito
de la educación es estudiar a los estudiantes para tener en, proceso,
expresión, y/o de otra manera utilizar la información. Esta es una
tarea difícil para estudiantes con el trastorno del espectro autista,
investigaciones actuales claramente muestran que estos
estudiantes que tienen una significativa dificultad para procesar la
información. A riesgo de simplificar demasiado. La Tabla 5 contiene
un esquema para guiarte a entender el alto y complejo sistema de
proceso de la información. Es un formato lineal un poco engañoso,
ya que en realidad las operaciones involucradas en el proceso de la
 Página 44 de 189

información, no solo ocurría en un fracción de segundo de manera

que aparecían simultáneamente, también son continuos, cursados
y por lo tanto bidireccionales. Sus etapas lineales de presentación,
es simplemente una conveniencia para permitirte más fácilmente
el entendimiento de componentes de este complejo sistema.

El primer nivel de procesamiento de la información es aquel de

sensación, la toma de información es a través de los sentidos. El
siguiente nivel es el de percepción, la habilidad de atribuirle el
significado a la información. Por ejemplo, si revisas tus bolsillos y
sientes un objeto largo, liso y delgado, tu sentido del tacto ha
tomado la información. Cuando te das cuenta que el objeto es una
pluma, tú estas en el nivel de percepción. El despliegue de atención
miente en algún lado entre la sensación y la percepción, ya que
requiere atención el registro y la percepción de un evento sensorial.

El siguiente nivel de proceso de la información incluye mecanismos

de coordinación. Estos son necesarios por que nuestros sentidos
toman la información simultáneamente, incluso aún cuando no
estamos conscientes de ello. Por ejemplo, cuando tú ves televisión
necesitas relacionar lo que ves en la pantalla con lo que oyes.
Además, incluso aún cuando tu estas probablemente no consiente
de ello en el momento, tu sentido proprioceptivo esta trabajando
sin duda fuertemente para mantener tu posición postural. El sistema de
proceso de la
Información
El nivel cuatro contiene todos los importantes mecanismos de
interpretación. Esto te permite entender dar sentido a la
información que recibes. Experiencias pasadas ayudan aquí. Por lo
tanto, cuando tú escuchas un continuo sonido de tono alto, tus
experiencias pasadas con este tipo de sonidos te dice que es algún
tipo de sirena. Debería de ser obvio que la interpretación propia de
la información esta íntimamente relacionado la respuesta de uno.
Por ejemplo, escuchar una sirena mientras conduces causa que te
orilles a un lado del camino.

El nivel cinco contiene los sistemas de memoria. Sin estos, todo

realmente entraría por un oído y saldría por el otro. Por supuesto,
es mucho más complejo que esto. Hay muchas “decisiones” que
 Página 45 de 189

Tabla 5
El sistema de Proceso de la Información

Conduce a la Recuperación y al Uso de la Información

Nivel 6 Mecanismos de Procesamiento

(Para organizar, controlar, y en general
tratar con la información)

Nivel 5 Sistemas de Memoria

(para retener y almacenar
apropiadamente la información)

Nivel 4 Mecanismos de Interpretación

(para dar significado; relacionando sensaciones
Presentes con experiencias pasadas)

Nivel 3 Coordinando Mecanismos

(relacionar sensación a través de modalidades)

Nivel 2 Percepción

Despliegue de Atención

Nivel 1 Sensación
Hacer, aunque la mayoría de estas son automáticas y por lo tanto
por debajo del nivel de nuestra sensibilización. Por ejemplo, las
decisiones deben de se hechas respecto a si una pieza particular de
información es almacenado más apropiadamente en la memoria
de corto plazo, donde va a estar disponible para uso relativo
inmediato; o, si debe ser enviado a la unidad de memoria a largo
plazo; donde puede estar disponible en largo periodo; o incluso
puede ser retenida por completo. Debería de ser obvio que las
decisiones en este nivel de procesamiento tienen implicaciones
relacionadas con la capacidad de información para recuperación y
uso. Por lo tanto, si la información no es retenida en la memoria,
no estará disponible para su recuperación y uso. Así mismo, si es
almacenado inapropiadamente en la memoria, la recuperación y el
uso se verán comprometidos.

Nivel seis, el nivel final de proceso de la información en el que

realmente se encuentra el proceso de los mecanismos propios, esto
es, aquellos procesos que organizan, controlan, y por otro lado
La relación entre el
manejan el flujo de información para que así puede ser almacenaje de la
eficientemente recuperada y usada. Estos mecanismos son información y su
recuperación
conocidos como las funciones ejecutivas, y sirven para sobre
observar el proceso de la información. Serán discutidos más a
fondo en la siguiente sección de este capitulo.

Antes de seguir adelante, la siguiente analogía puede ser de ayuda

para entender las implicaciones de los déficits de procesamiento de
la información. Considera un closet muy saturado y desorganizado
en donde todo esta relleno y en desorden. Vas tarde para el trabajo,
pero necesitas encontrar el par del zapato que estas usando. Abres
la puerta del closet y empiezas indiscriminadamente a empujar las
ocas para afuera, haciendo un revoltijo de cosas aún más grande.
¿Qué tan fácil piensas que sería encontrar lo que estas buscando
bajo estas circunstancias, teniendo prisa, y lidiando con la
desorganización? Considera ahora la misma tarea (de encontrar un
zapato), pero en un closet muy diferente, uno que contiene un
sistema modular para su organización. En este closet hay un lugar
para todo, y todo está en su lugar. ¿Crees que sería más fácil
encontrar lo que estas buscando? Moraleja de la historia: Los
cerebros de personas neurotípicas almacenan más información en
un modelo más organizado y eminentemente recuperable, my
parecido al closet modular en el ejemplo anterior. Los cerebros de
los estudiantes con ASD pueden pensar el almacenar la información
como un montón (i.e. de una manera desorganizada y azarosa).
Como resultado, su proceso de información tiende a ser lento y/o
deficiente, haciendo un proceso de recuperación y uso de la
información algo extremadamente engorroso que consume tiempo.
Además, el estrés y la ansiedad operan para hacer el proceso de
la información aún más difícil.
Por favor recuerda esto, cuando tus estudiantes tienen preguntas
difíciles de contestar (información recuperable) en el calor cognitivo
del exigente momento en el salón de clases. Sobre todo, no
empeorar la situación insistiendo en apurarse en hacer una frase
completa.

Por un lado las variaciones individuales, sigue siendo valido decir

que todos los estudiantes con trastornos del espectro autista
experimentan dificultad en algunos niveles del proceso de
información, de un grado u otro, y que los problemas técnicos de Un sistema
procesamiento pueden ocurrir en cualquier parte en el sistema. interdependiente.

Además, debido a la interdependencia entre los varios

componentes del sistema de proceso de información,
anormalidades en un área pueden tener un impacto negativo en el
funcionamiento de otro. Considerando otra vez el concepto de
respuesta anormal a la sensación. Es fácil que las anormalidades
de entrada en el nivel uno, producirán salidas anormales en el nivel
seis. Por ejemplo, si una persona miope percibe una F donde en el
ojo gráfico es una P, su salida verbal reflejará esta entrada anormal
(i.e. él/ella llamará la letra P).

Finalmente, la capacidad de procesar la información eficientemente

y efectivamente para que así pueda ser recuperada y usada cuando
sea necesaria, tiene mucho que ver con la integridad de los
mecanismos de control ejecutivo que supervisa esta actividad
compleja y multidimensional. Desafortunadamente, como va a ser
visto en la siguiente sección de este capitulo, así bien los problemas
son encontrados aquí.
 Lleve a Casa el Mensaje

• Investigaciones recientes muestran que estudiantes con

ASD tienen una significativa dificultad con el proceso de la
información.

• Los problemas técnicos en el proceso de la información

pueden ocurrir en cualquier parte del sistema.

• Por una parte las anormalidades del sistema afectan

negativamente en el funcionamiento de otro, dándose la
interdependencia entre procesos.

• Un procesamiento lento y/o deficiente en estudiantes con

ASD conduce a problemas en la recuperación y uso de la
información.

• El proceso de la información es dependiente de la

integridad del sistema ejecutivo de función que lo sobre
ve.

•
Funciones Ejecutivas: el “alto sacerdote” del
Sistema Cognitivo

Reduciendo la definición de función ejecutiva (EF) a su nivel más

simple, es la capacidad de hacer todo lo que se necesita para tener
tu mente en lo que haces para así poder lograr una tarea dada.
Componentes del
Aunque la definición es muy simple de entender, abarca mucho más sistema ejecutivo de
de lo que parece de primer vistazo. La frase clave es hacer todo lo función

que se necesita, y es más, se necesita una gran cantidad. Vamos a

examinar lo que se necesita para mantener la mente en lo que se
esta haciendo. Para una cosa, se necesita la capacidad de
mantener la atención; esto es, concentrarse en el trabajo que se
tiene a la mano. Con el fin de hacer esto, debemos controlar
nuestros impulsos (Ej. El deseo de dejar la tarea y hacer otra cosa
cuando nos aburrimos, o cuando la situación empeore). Así mismo,
necesitamos mantenernos libres de distracciones que interfieren
con la atención. También necesitamos de ser capaces de participar
en la planificación para resolver problemas mentales. Ambas
actividades requieren flexibilidad, así que si el plan A no resulta
podemos hacer los ajustes necesarios con el fin de encontrarnos
con el éxito. También necesitamos ser suficientemente flexibles
para la transición a una nueva situación o actividad, o incluso una
nueva forma de ver las cosas, cuando sea necesario. Trabajando
propiamente los mecanismos de función ejecutiva también nos
permiten solo aplicar habilidades, pero también auto-monitorear
nuestra conducta, para que así podamos hacer los ajustes
necesarios que se requieren para acomodar la situación.
Finalmente, intactos mecanismos de función ejecutiva nos
permiten tener nuestros planes y metas como superiores en
nuestras mentes, a fin de que podamos mantenernos en el camino.

La mayoría de nosotros realiza estas tareas de función ejecutiva sin

esfuerzo, aunque es importante señalar que, como es el caso de
teoría de la mente, y también de funciones ejecutivas, son
dependientes de la situación. Por ejemplo, interés en la tarea ayuda
a mantener la atención, y evitar distracciones. Esto es cierto para
todas las personas, y un útil pedazo de información para tener en
mente cuando lidiamos con estudiantes con ASD. Viceversa, falta
de interés o deseo deja a uno más vulnerable a distracciones y
conducta impulsiva. Por ejemplo, la tarea puede ser una diversión
placentera cuando no se te previene que tienes que preparar un
difícil reporte escrito.

Mientras que la mayoría de nosotros tenemos suficiente capacidad Diversidad

neurotípica
de funciones ejecutivas para desarrollar las tareas diarias de la vida
de manera adecuada, existe sin embargo una gran variedad entre
las capacidades EF de las personas neurotípicas. Por un lado existen
aquellos EF “genios” que están altamente organizados y así son
capaces de llevarlo bien a cabo, en un corto tiempo, tareas que
otros encuentran difíciles y engorrosas. Y además existen aquellas
a las que llamamos, “toma de todos los oficios, capitanes de
ninguno”, para caracterizar su inhabilidad de mantener sus ojos en
la meta, así como su propensión de ir de una cosa a otra. Debería
de ser destacado, sin embargo, que los dos tipos de individuos,
aunque disparos amplios a la capacidad del funcionamiento
ejecutivo, no obstante dentro del rango normal del funcionamiento
EF.

Estudiantes con ASD evidentemente marcan dificultad con graves

Manifestaciones de
aspectos de la función ejecutiva. A diferencia de las personas los déficits de las
neurotípicas, estudiantes con ASD son propensas a las funciones ejecutivas en
ASD
distracciones y al ser impulsivo. Son conocidos como rígidos e
inflexibles en sus pensamientos y acciones. Por lo tanto, cuando
algo va mal, en vez de hacer ajustes, ellos pueden tener una rabieta
o participar agresivamente en su libre-perjudicial comportamiento.
La dificultad de la transición es también un muy conocido rasgo
autista, reflejando la falta de orientación futura del estudiante y
su tendencia a quedarse atascados en el presente. Finalmente,
aunque a menudo no reconocido, dificultades en aplicar estrategias
de la conducta y el auto monitoreo es estable, aunque insidiosas
características de estos estudiantes. Un ejemplo puede ayudar a
aclarar esta cuestión. Estudiantes con ASD usualmente demuestran
capacidad en una situación, pero no en otra. Cuando los
especialistas y otros cuidadores observan que el niño es capaz de
una conducta deseable, y de hecho expone ciertas situaciones (Ej.
En la sala terapia cuando se le pida), ellos usualmente hacen una
in entendible pero infortunada hipótesis, que el estudiante a
dominado la conducta, y por lo tanto esta listo para “tomar el
camino”. Así, cuando el estudiante no participa en el
comportamiento en otras situaciones y lugares donde es llamado
para que el o ella sea juzgado de incumplimiento (i.e. dispuestos a
realizarlo). El problema aquí, sin embargo, no es de
incumplimiento, sino más bien una función ejecutiva en la que el
deterioro desempeña un papel importante. Entre los muchos otros
factores que podrían estar en funcionamiento (Ej. Los problemas
con la comprensión o el generalizar, es fallar en reconocer las
necesidades de la conducta en una nueva situación) es también
más probable un fracaso en los mecanismos de función ejecutiva
de aplicación y auto-monitoreo. Además, la bien conocida dificultad
de generalización evidente en individuos con ASD, al menos en
parte, sus déficits en función ejecutiva. Línea Inferior: No asumas
que por que una conducta es exhibida en un relativamente sencillo
y apoyado entorno, que el estudiante es capaz de auto-monitorear
y ejecutar la misma conducta en un entorno de “mundo real”
mucho más complejo y menos protegido. De hecho, es mucho
mejor evitar hipótesis todas juntas.

Los efectos acumulativos de los Déficits de la

Función Ejecutiva

Cuando cada uno de los elementos discretos del déficit de la función

ejecutiva está en conjunto, el efecto total en el individuo es tal
como para crear problemas significativos y generales en la
planeación y organización. Por ejemplo, estos estudiantes tienen
dificultad manteniendo la información “en línea”, particularmente
si es útil oralmente. Así pues, tienen problemas siguiendo
direcciones, haciendo el seguimiento de cosas, recordando que
hacer, y seguir tareas hasta su terminación. Tienden a olvidar llevar
importantes libros y papeles a casa, o a la siguiente clase. Ellos
usualmente están tarde, siempre parece que están jugando
“alcanzar la pelota”, pero nunca alcanzado. Estudiantes muy
jóvenes pueden reaccionar agresivamente o con lagrimas en los
ojos hacia las transiciones, mientras que estudiantes mas grandes
manifiestan sus dificultades de transición en maneras más sutiles;
esto es, por una falta de disposición y desorganización general.
Tareas de larga duración como documentos de plazo y reportes son
muy difíciles de manejar para estos estudiantes, ya que tienen
problemas con planeación avanzada y la parcelación de los
segmentos del tiempo, ambos de los cuales están involucrados en
tales tareas. Así mismo, el trabajo en casa tiende a ser una
pesadilla para estudiantes con ASD (y también para sus padres).
Hay algunos factores que pueden estar operando aquí. Estudiantes
con déficit EF a menudo pasan una cantidad excesiva de tiempo en
un pequeño aspecto de la tarea mandada, literalmente acabando
el tiempo para los demás. Además, su fácil poder de distracción les
impide sostener concentración, y su impulsividad usualmente les
permite perseguir otros fines más atractivos en vez de completar
la tare. Tristemente, aún cuando sus padres hagan lucha en la
“lucha de tareas” el valiente y laborioso esfuerzo de este leal
“guerrero” de nuevo no sirve de combustible con los déficits de
funciones ejecutivas en esta guerra.

Como si estos importantes y generalizados problemas no fueran lo

suficientemente devastadores, la reacción más común del conjunto
de conductas señaladas anteriormente es juzgar al estudiante
como flojo, incumplido y voluntario. Tales juicios tienen el efecto
de presionar a los estudiantes con ASD en su discapacidad. Esto
ocurre más seguido por que cuando la conducta, vista
anteriormente, en estudiantes neurotípicos, aquellos sin déficits de
funciones ejecutivas, que podrían provenir de algún grado de La función
ejecutiva- conexión
flojera o de incumplimiento. Especialistas y otros cuidadores están conductual
advertidos a no aplicar estándares que pueden ser apropiados para
niños neurotípicos a estudiantes con disfunciones de EF, basado en
lo siguiente: Estudiantes con trastornos del espectro autista tienen
necesidades especiales (déficits en EF), que requieren un
entendimiento especial (no resumen de juicios), y más importante,
soportes y alojamientos especiales que se ocupan de la
planificación y organización de sus necesidades.

Lleva a Casa el Mensaje

• Los déficits en funciones ejecutivas en ASD pueden causar los

siguientes discretos síntomas: Distracción; impulsividad;
inflexibilidad /rigidez; y dificultad de transición.

• Los déficits discretos, en turno, crean problemas actividades de

orden más alto como el de resolver problemas y planeación
mental; habilidades organizacionales, auto-monitorio y
 Capítulo Siete

Empezando a Conocer a tus Estudiantes

Autismo de Alto Funcionamiento o Síndrome

de Asperger: ¿Realmente Importa?

Las siguientes series de descripción contienen importante

información con respecto a las similitudes y diferencias entre
autismo de alto funcionamiento y el síndrome de Asperger desde
mi perspectiva. A fin de apreciar más plenamente el origen de este
material, y lo que intento en presentarlo, un poco de información
pasada estaría en orden.

Me he involucrado en los aspectos clínicos del síndrome de

Asperger aproximadamente dos años antes de que se volviera un
diagnosis oficial en DMS-IV. A pesar de su falta de inclusión en
manuales anteriores, el síndrome de Asperger ha sido no obstante
un bien reconocido síndrome en Europa por muchos años, descrito
inicialmente por Hans Asperger, un psiquiatra austriaco, en 1944.
Aunque el papel de Asperger fue escrito solo un año después de
que Leo Kanner describió un grupo similar de niños en los Estados
Unidos, el conocimiento del síndrome teniendo su nombre fue
virtualmente desconocido en este país hasta mitades de 1990.

En Enero de 1992, antes de la publicación de DSM-IV, me

preguntaron si podía proveer servicios de consultoría para un niño
de 4 años que había sido recientemente diagnosticado con el
síndrome de Asperger. Su padre, que trabajaba en una importante
cadena de televisión de noticias en mi Estado, decidió hacer un
especial de dos partes en este “nuevo” desorden. Como la
consultora familiar, aparecí en el programa para discutir cuestiones
educativas. La respuesta al programa de la audiencia fue
abrumadoramente positiva, causando que la estación de TV
volviera a anunciar que emitiría el programa una semana después.
Muchos televidentes, reconocieron similitudes entre el pequeño
niño en TV y el niño de sus amigos y parientes en otras partes del
país, prepararon sus VCR para así grabar el programa y mandar los
casetes a lo largo y ancho del país. Empezaron a verter referencias
en mi oficina, y como todos ustedes, yo aprendí mientras estaba
en las trincheras. Tal fue mi iniciación de “bautizo por el fuego” en
lo que he denominado la el mundo confuso del síndrome de
Asperger, una designación que subraya la naturaleza errónea y
volátil del problema que esas personas como miembros de la
menos comprendida continuidad del espectro autista. La
información contenida en este capítulo representa un compendio
de lo que tengo que aprender de los niños, adolescentes, y adultos
con el síndrome de Asperger que han sido mis maestros a lo largo
de estos muchos años.

Primero, las “renuncias”. Esta comparación esta basada sobre mi

experiencia personal clínica. Mientras que esta experiencia es
extensa, es no obstante mi experiencia, y por lo tanto la
información que sigue es mi análisis subjetivo de las diferencias, a
veces sutiles, entre las dos categorías de diagnóstico. Yo tampoco
pretendo que esta comparación sirva como una exhaustiva lista
para todos los posibles síntomas encontrados en estos trastornos,
no como la última palabra del tema. Lo que intento es proveerte
con información útil con respecto a las diferencias en como los
síntomas específicos pueden “jugar afuera” en AAF y AS.

Como has leído a lo largo, se insiste en tener en mente los

siguientes puntos:

o El compendio que se trata de tendencias generales, en

oposición a absolutos “núcleo duro”; por lo tanto, hay
coincidencias y “cruces” a tiempos entre categorías.

o Hay excepciones a toda regla (pero claro que ayudan a

probar la regla).

o No todas las cosas aplican para todos los estudiantes, por lo

que lee las pequeñas palabras que a menudo y pueden que
convengan ya que transmiten información importante y
cualificada.

o Pon atención a la letra cursiva, para resaltar información

importante y ponen el “giro” que yo intento poner en este
material.

Antes de proceder, es importante señalar que las opiniones

expresadas aquí son más aplicables a estudiantes en primaria
superior, secundaria y preparatoria, como los límites entre el
Autismo de alto funcionamiento y el síndrome de Asperger son
mucho más difíciles de decernir en niños pequeños. A saber, yo he
visto un significante cantidad de niños que inicialmente han sido
diagnosticados con autismo, sólo para tener que cambiar el
diagnostico (¿más refinado?) al de síndrome de Asperger ya que
desarrollaban sintomatología más consistente con el anterior Dr.
Lorna Wing, un renombrado experto internacional en los trastornos
del espectro autista ha informado sobre este mismo fenómeno. Las
razones para esto son muy simples. A diferencia de la diabetes y
otros trastornos que son diagnosticados definitivamente vía
exámenes de sangre, AAF y AS son síndromes definidos por la
conducta. Tal como el diagnosis puede variar de acuerdo a la base
de conocimiento y por la proeza analítica de diagnostico. También
varían con respecto a como la constelación de síntomas “juegan
afuera” en cada niño sobre el tiempo. Por estas razones, los
diagnósticos del trastorno del espectro autista es más un arte que
una ciencia.

Finalmente, por favor noten que para el propósito de esta

comparación, yo escogí solamente aquellos síntomas para los que
regularmente encuentro diferencias distintivas entre las dos
categorías de diagnostico. Menos “robustas” u obvias diferencias
entre los dos trastornos, aunque informativas, no están incluidas
aquí.

Preferencia por la Rutina y lo conocido

En Autismo de Alto Funcionamiento hay una preferencia por la

inmutabilidad que usualmente resulta en la resistencia del
estudiante a cambiar en general, y nuevas actividades, personas,
y circunstancias en particular. Aunque la preferencia es fuerte y
estable, la conducta que estos estudiantes exhiben no parece
especialmente impulsada.

La preferencia por inmutabilidad que uno ve en el autismo puede

ser interpretado como una elevada “forma de arte” en el síndrome
de Asperger; esto es que, adquiere una calidad impulsada, cuando
los pensamientos y las acciones dirigidas a reducir intereses
circunscritos parecen obsesivos y compulsivos, en lugar de
meramente preferencial. Aunque los desordenes obsesivos-
compulsivos (OCD) puedan existir a lo largo del síndrome de
Asperger, aquí el uso de los términos obsesivo/compulsivo es más
genérico; esto es, destinar a subrayar la intensidad del deseo del
estudiante para enfocarnos solo a lo que absorbe sus intereses, un
deseo al que se dan fácilmente, en lugar de resistir.
Atención

Estudiantes con AAF manifiestan problemas en rapidez y

flexibilidad desplazando de una cosa a otra y/o en sobre-atención
(i.e. atascarse) en ciertas cosas en detrimento de otros. Ellos no se
ven tan vulnerables a las distracciones del entorno como los
estudiantes con síndrome de Asperger, ya que su absorción (i.e.
sobre-atención) parece la “puerta” del efecto de las distracciones
externas (i.e. los mantiene a raya).

En el síndrome de Asperger, las dificultades de atención se

asemejan fuertemente a aquellos que se consideran ser ADD o
ADHD. Así, los estudiantes con AS tienden a ser mas provocados
por las distracciones y obviamente más impulsivos que aquellos con
autismo. De hecho, es esta especifica calidad de dificultad de
atención que causa a muchos médicos a diagnosticar
incorrectamente a muchos estudiantes que solo manifiestan ADD o
ADHD.

Respuesta a la Estimulación

La alta estimulación a menudo causa Hiperexcitación (hyperarousal)

en estudiantes con AAF. Esto puede causar que los sistemas
sensitivos se sobrecarguen, y por lo tanto “se apaguen”.

En contraste, estudiantes con AS pueden aparentar necesitar La delgada línea

estimulación de mayor intensidad que aquellos con AAF, ya que a ente óptimo y “sobre el
borde”
menudo son observados buscándolo. Puede ser que la buena
conocida tendencia de los estudiantes con AS para “apretar los
botones” de sus cuidadores refleja su deseo (¿necesidad?) de
mayor estimulación. Una palabra de precaución, sin embargo, esta
en orden. Hay un espacio extremadamente pequeño entre
estimulación optima y sobre estimulación en estudiantes con el
síndrome de Asperger que hacen la regulación de la estimulación
muy difícil. Además, una vez “sobre el borde”, estudiantes con el
síndrome de Asperger son negativamente afectados por
estimulaciones altas así como son aquellos con autismo.

Respuesta a la Medicación Estimulante

La medicación estimulante a menudo (pero no siempre) empeora
los síntomas en los estudiantes con AAF, causando irritabilidad,
malestar, e hiperexcitación.

La medicación estimulante a menudo (pero no siempre) improvisa

la distractibilidad y la impulsividad que impacta negativamente en
la capacidad de los estudiantes para atender selectivamente y
concentrarse. Hay algunos casos, sin embargo, donde los efectos
secundarios asociados con la medicación estimulante superan con
“creces” los efectos positivos que estos medicamentos pueden
tener en la atención.

Ejercita la vigilancia
Nota: La decisión con respecto de utilizar o no el medicamento con respecto a los
corresponde al médico; sin embargo, cuando los medicamentos efectos de la
medicación.
son usados los efectos los estudiantes necesitan ser monitoreadas
en una base continua sobre el tiempo.

Diferencias en la Imaginación

Estudiantes con AFF pueden demostrar los rudimentos de la

imaginación en algunas situaciones, particularmente cuando se
haya producido antes del entrenamiento y as oportunidades para
la repetición y practica. Incluso aún, la imaginación será
subdesarrollada y notablemente empobrecida, incluso cuando se
compara con niños con otros trastornos en el desarrollo.

Estudiantes con AS exhiben respuestas más variadas con respecto

a la imaginación que los estudiantes con AAF. En un tiempo pueden
demostrar un sobre-desarrollado, o aberrante uso de la
imaginación en donde la frontera entre la realidad y la fantasía es
borrosa. Por ejemplo, si estos niños ven “efectos especiales” de
acrobacias en televisión o en películas pueden tratar de
reproducirlas, completamente omiso que sus acciones pueden ser
dañinas para ellos mismos o para otros. Algunas veces la conducta
de juego de los estudiantes con el síndrome de Asperger luce muy
sofisticado, cuando en realidad es casi el guión al pie de la letra de
un video o programa de televisión favorito. A pesar de la superficial
sofisticación, no obstante hay un no reciproco, aspecto de control
para la conducta de juego de niños con el síndrome de Asperger el
cual, aunque mucho mas impresionante de lo visto en AAF, sigue
en pie en un contraste marcado a la conducta de juego en sus
compañeros neurotípicos.

Nota: Debido a las dificultades que muchos niños tienen en

distinguir la realidad de la fantasía, es importante para los
Una palabra de
cuidadores monitorear lo que estos niños ven o leen, ya que su precaución.
falta de entendimiento social, sentido común y juicio pudiendo ser
perjudicial tanto para su bienestar y el de los demás.

Conducta Social

Hay una aparente falta de preferencia para, o intereses en,

interacción social en estudiantes con AAF. Cuando las interacciones
ocurren, tienden a ser en la iniciación de otros, y en torno al centro
de los hechos, basado en la realidad material. Además, estudiantes
con un autismo de alto funcionamiento tienden a da evidencia de
gran pasividad en situaciones sociales que aquellos con el síndrome
de Asperger.

Estudiantes con AS, en contraste agudo con aquellos con AAF,

pueden aparecer bastante “sociales”, particularmente cuando
participan en temas de gran interés personal. En tales situaciones
pueden tratar de imponer sus intereses en otros sin considerar las
señales de angustia social en sus “socios”. Aunque la búsqueda
activa y social en tales circunstancias, su conducta social es no
obstante atípica por su calidad excesiva, unilateral y no reciproca.
Además, en contraste a los estudiantes con AAF, aquellos con AS
aparecen tener una mayor sensibilidad de sus dificultades sociales,
particularmente cuando se acercan a la adolescencia. Por ejemplo,
muchos estudiantes con AS expresan no solo su deseo por amigos,
pero también su desesperación de no tenerlos. Aún cuando este
sea el caso, sin embargo, estos estudiantes les faltan la cualificada
conducta social requerida para establecer y mantener amistades.
Por lo tanto, pueden decir o hacer cosas que son desagradables
para otros niños. En un sentido muy real, son “sus peores propios
enemigos” en situaciones sociales, no desde una perspectiva
voluntaria o intencional, sino más bien de una perspectiva de su
discapacidad social.

Comunicación y Lenguaje

En general un uso menos sofisticado del lenguaje en términos de

vocabulario y expresión verbal en AAF que lo que se ve en
estudiantes con AS. También hay una mayor pasividad y así mismo
por menos espontaneidad. Una capacidad global de la
comunicación pragmática, aunque considerablemente mejor de lo
que es visto en estudiantes del extremo inferior de la continuidad
del espectro autista, sin embargo no esta al nivel de aquellos con
el síndrome de Asperger.
Hay una gran sofisticación, y usualmente una pedante y profesoral
calidad, en todos los aspectos de comunicación y conducta del
lenguaje en el síndrome de Asperger que es lo que se ve en AAF.
Esta sofisticación es más aparente cuando estos estudiantes
expresan información factible. Superficialmente, el lenguaje
aparece normal (como en el caso de gramática y sintaxis), o
avanzada (como en el caso del desarrollo de vocabulario). Los
estudiantes con síndrome de Asperger hablan más
metafóricamente (i.e alrededor de maneras idiosincrásicas) que
aquellos con AAF, particularmente cuando tratan de expresar
sentimientos complejos y emociones, áreas de una notoria
dificultad para ellos. Simplemente, el uso del lenguaje en el
síndrome de Asperger, a diferencia del autismo de alto
funcionamiento, es caracterizado por la acientífica palabra pizzazz
(pero eminentemente descriptivas).

Nota: El superficial y sofisticado uso del lenguaje en el síndrome

de Asperger es bastante engañoso, causando que los cuidadores
Mira debajo de la
sean cegados por la fuerza del estudiante, al mismo tiempo sus superficie del lenguaje
debilidades son omisos en áreas donde soporta la comunicación y imprevisivo superficial.
el lenguaje, pero que son mucho menos evidentes (Ej.
Comprensión, proceso de información, función ejecutiva, etc.)

Respuesta a la Sensación

Las cuestiones sensoriales en AAF pueden ser pensadas como “al

mitad del camino”, más obvio que aquellos visto en el síndrome de
Asperger, pero teniendo un menor impacto en el funcionamiento
que cuando ocurre en autismo más clásico.

Las cuestiones sensoriales en el síndrome de Asperger no son solo

más sutiles, pero también más engañosos. Algunas veces pueden
presentar como agresión cuando un hijo, aplazado por contacto
ligero, empuja lejos a alguien más. En otros tiempos se podían
presentar como torpeza, cuando la reacción prioceptiva es
deficiente.

Expedir Diagnósticos

El diagnostico de autismo es usualmente anterior y más sencillo

que el de el síndrome de Asperger. Que dice, con el diagnosis
diferencial es mucho más difícil determinar si el niño tiene AAF o
AS, particularmente en niños muy pequeños desde que, como
señalado anteriormente en este capítulo, las fronteras entre las dos
categorías diagnosticas son borrosas en niveles de menor edad.

Las cuestiones de diagnostico del síndrome de Asperger son

notablemente complejas, dada la relativa sutileza en la
sintomatología: la simplicidad para AAF, y la inherente confusión en
DSM-IV. Consecuentemente, diagnosticar erróneamente a niños
con el síndrome de Asperger es bastante común, particularmente
desde que algunos de sus discretos síntomas se asemejan a
aquellos asociados con otros trastornos. Mientras tanto se pueda
decir, basta con decir, que la cuestión del diagnosis en el síndrome
de Asperger es el mejor problema espinoso, y la peor pesadilla,
como lo sugiere el siguiente resumen:

o Cuando es hecho un diagnostico del síndrome de Asperger

vienen después que en el caso de AAF
o No es no-común que el niño sea diagnosticado con diferentes
trastornos, antes de que el síndrome de Asperger sea
reconocido.
o Es bastante común para individuos con AS estar sin
diagnostico por años.

Nota: El más “cargado” diagnostico erróneo del síndrome de

Asperger, en mi opinión, es ese de Trastorno Desafiante de
Agregando el
Oposición, como esta etiqueta ignora los síndromes neurológicos y insulto a la lesión
problemas con la sensación que acompañan al síndrome de
Asperger, y confiere “culpa” al niño. Yo siento fuertemente que los
estudiantes con AS no son solo bien servidos por esta etiqueta, sino
que también que tal etiqueta es en realidad hostil a sus mejor
intereses, ya que tergiversa su trastorno.

Juicios del Comportamiento

Hay menos de una tendencia en AAF para estudiantes etiquetados

como voluntarios o volitivos, aún cuando la conducta es
considerada inapropiada. En otras palabras, su conducta parece ser
más reactiva que deliberada o calculada.

Los estudiantes con el Síndrome de Asperger presentan una

imagen más compleja de conducta. Algunos estudiantes con AS son
bastante oposición, a un punto que desafía a la lógica. Por ejemplo,
un padre describía su oposición de la siguiente manera: “John
nunca está de acuerdo con todo lo que digo. Si digo el esquí es azul,
él dice no es blanco. Si le digo usa una cuchara sopera para tu sopa,
el se reusa y toma una cuchara para té.” Con el fin de entender la
motivación atrás de este comportamiento es necesario ver por
debajo de la superficie. En muchos de los estudiantes he visto, que
la oposición sirve como subterfugio por el desesperado deseo de
control individual. En otros estudiantes, representa la
manifestación de un sistema defectuoso de la regla. Por ejemplo,
si el estudiante ha experimentado significante incomodidad cuando
él/ella ha sido cooperativo y esta de acuerdo, él o ella puede asociar
la incomodidad con aquiescencia, y por lo tanto llega a la conclusión
errónea (i.e. regla) de que la oposición es la forma de evitar
incomodidad. A pesar de la motivación interna para tal
comportamiento, es fácil de entender por que estos estudiantes son
frecuentemente etiquetados voluntarios, volitivos y obstinados. La
sutileza de sus síntomas y su gran sofisticación en el lenguaje
probablemente contribuye a la propensión de “culparlos” por
excesos de conducta, en la teoría que ellos “deberían saber mejor”.
Además, su deseo por estimulación luce sin duda como aunque
ellos están tratando deliberadamente de provocar a las personas.

Nota: La siguiente explicación puede ayudarte a tomar una

perspectiva de los estudiantes con AS antes de hacer un juicio de
voluntariedad. Cuando los estudiantes con el síndrome de Asperger
“aprietan los botones” de sus cuidadores, ellos hacen eso no por el
efecto psicológico (i.e. trastornar) que tiene en sus cuidadores, si
no por el efecto físico (i.e. estimulación) que sus cuidadores tienen
con ellos. Esto no es por decir que los estudiantes con AS nunca
son voluntarios, sino más bien para implorarte el tomar la
perspectiva del estudiante para que así consideres cada situación
individual por sus propios méritos.

Resumen

Sobre todo, la comparación precedente ilustra que mientras el

Autismo de Alto Funcionamiento y el Síndrome de Asperger
comparten muchos de los mismo síntomas, es la manera particular
en la que estas capas de síntomas que constituyen la esencia de
las diferencias entre los dos trastornos. En mi opinión, estas
diferencias son más cualitativas; esto es, de un grado y/o la forma
de presentación, en contraposición a uno en donde cada trastorno
contiene síntomas categóricamente diferentes. Para resumir, la
constelación de síntomas en el autismo de alto funcionamiento
agota de tal manera que los déficits son mucho más aparentes y
por lo tanto, claramente reconocibles, como un trastorno autista.
 Cualitativamente
diferentes vs.
Categóricamente
diferentes

En otras palabras, el camino de autismo clásico a AAF es recto y

viajado más fácilmente por este particular trastorno del espectro.

El síndrome de Asperger, por el otro lado, a menudo desafía el

reconocimiento. No solo si el déficit es menos obvio, sino su manera
de presentación también es engañosa. A veces estos estudiantes
aparecen demasiado sociales o demasiado sofisticado sabio-
lenguaje para tenerlo a lo largo de la continuidad del espectro Ciego por sus
fuerzas
autista. Estos factores, junto con su aparente voluntariedad, no
solo causa que lo que dan los diagnósticos se vuelvan ciegos por
las fuerzas de estos niños, si no también dirigirlos a ver a otro lado
para que las etiquetas de diagnostico parezcan encajar mejor en la
imagen del diagnostico. Por lo tanto, el camino del Autismo de Alto
Funcionamiento al Síndrome de Asperger tiene más giros y vueltas
en él convirtiéndolo en un paseo bumpier que su homologo en AFF.
Tal vez la mejor caracterización de las diferencias entre los dos
desordenes es el ofrecido por un padre de dos niños, uno con
Autismo de Alto Funcionamiento y el otro con Síndrome de Asperger.
En su “experta” opinión, “El síndrome de Asperger es autismo pero
con actitud.”

Todas las cosas consideradas, la más segura y la mejor regla de

pulgar en este punto son tiempo de considerar el autismo de alto
funcionamiento y el síndrome de asperger a ser expresiones
diferentes del mismo trastorno básico. La respuesta a la pregunta Diferentes
expresiones del mismo
planteada en el título de este capítulo. “¿Realmente importa si una trastorno básico.
persona recibe el diagnosis de Autismo de Alto Funcionamiento y
el Síndrome de Asperger?” es un poco difícil. Por un lado,
estudiantes con AS requieren el mismo tipo de soportes, servicios,
y experiencias de enseñanza que requieren aquellos con AAF. Por
otro lado, sin embargo, la a menuda oposición y voluntariedad, la
apariencia volitiva para estudiantes con el síndrome de Asperger,
los deja vulnerables a no entender y juzgar erróneamente. Por lo
tanto, en mi opinión, es importante reconocer las formas en donde
ambos déficits se asemejan y sin embargo, difieren de aquellos de
entender mejor sus homólogos en la continuidad del espectro
autista. Se espera que el conocimiento de las diferencias
cualitativas entre estudiantes con AS y AAF puedan ayudar no solo
a contrarrestar falsas impresiones, sino también brindarnos una
mejor apreciación del mundo topsy turvy donde los estudiantes con
síndrome de Asperger residen.

Lleva el Mensaje a Casa

• El Autismo y el Síndrome de Asperger son considerados

diferentes expresiones del mismo trastorno básico.

• Mientras que el autismo de alto funcionamiento y el síndrome

de Asperger comparten muchas similitudes, hay también
diferencias importantes en la presentación de síntomas.
 PARTE DOS

El “Arte y Ciencia” de Ser

Un Especialista
 Capítulo Ocho

Descripción General
Del Apoyo de un Especialista

Una Nueva Variedad para un Nuevo Siglo

Desde su aparición en la escena educacional en la mitad del siglo

XX, el personal del apoyo especialista ha crecido en número,
responsabilidades, funciones y estatura. Para la mayor parte,
especialistas de un momento anterior funcionaban primeramente
como personal no de instrucción, asistiendo a maestros con tales
cosas como tablones de anuncios, tareas de oficina y funciones de
pasillo/descanso. Mientras estas tareas son un aspecto importante
y necesario de la vida en la escuela, no afectan directamente el
aprendizaje del estudiante.

Como las escuelas han cambiado, así también el papel de los

especialistas. Y nada más que un cambio significativo en las
escuelas y en los especialistas que el compromiso de educar
estudiantes con estas discapacidades en ajustadas escuelas
públicas. Esto creó una necesidad para una nueva clase de
especialistas, uno en donde especialistas se movieron de funciones
no instructivas como su principal responsabilidad a soporte directo
de instrucciones del estudiante. Con esto ellos toman funciones
más especializadas y comprensivas, moviéndose de una posición
principalmente coadyuvante, a uno que es integral para el cuidado
educacional de los estudiantes con necesidades especiales.

A pesar de que los especialistas han sido llamados a llevar a cabo

un número cada vez mayor de funciones que requieren un nivel
más sofisticado del desarrollo de las habilidades, oportunidades de La inadecuación de
la “talla única” del
entrenamiento especialmente diseñadas para especialistas son modela de
entrenamiento
virtualmente inexistentes. Es más, parece ser un falta de
reconocimiento que los especialistas puedan necesitar un diferente
tipo de servicio en el plan de educación que el de los profesores.
Por lo tanto, cuando oportunidades de formación existen,
típicamente siguen un genérico modelo de “talla única”. Además,
sigue siendo una relativa rareza para las escuelas de distrito
(excepto tal vez la más ilustrada) para garantizar a los especialistas
tiempo libre para atender los seminarios generales de
entrenamiento afuera de la escuela que aborda las discapacidades
especificas manifestadas por sus estudiantes. Muchos especialistas
que atienden a estas sesiones hacen esto bajo su propio costo, un
tributo a su dedicación y deseo de conocer las necesidades
educacionales de sus estudiantes.

En las siguientes pocas páginas abordare el apoyo a especialistas

desde ambos, un marco de referencia general y genérico, dejando
la discusión de deberes específicos y responsabilidades para el
siguiente capítulo. Esta información se destina para todos los
especialistas que tienen responsabilidades directas de instrucción
para estudiantes con necesidades especiales, particularmente
aquellos con asuntos cognitivos significantes, a pesar del
programa filosófico o del escenario educativo (i.e. aula inclusiva,
sala de recursos, o instalaciones segregadas). Este manual no toma
una posición filosófica alguna con respecto a estos asuntos, ya que
no se considero relevante a los temas abordados en este manual.

Un “trabajo en proceso”

La primera cosa que debe ser dicha acerca del rol uno a uno a la
persona de soporte de instrucción es que su papel aún esta
involucrado. Tal como eres un “trabajo en progreso”. Para hacer tu
trabajo aún más desafiante, estas requerido a servir a dos personas,
maestro y estudiante. Así, en un sentido muy real tu papel es uno
de apoyo prominente, un término que aparece superficialmente
como un oxímoron, pero donde un más cercano control capte
claramente la naturaleza precisa de tu trabajo. En otras palabras,
mientras tu tienes “frente y al centro”, un papel prominente en la
vida educacional de tu estudiantes, es un papel que no obstante es
de apoyo (para ambos, maestra y estudiante) en su ejecución. Para
hacer esto bien requiere que mantengas en balance ambos
aspectos, el prominente y el de apoyo, una tarea que es más fácil
decirla que hacerla. Este punto crucial será visto con más detalle al
final de este capítulo.
La división del
trabajo
Primero, hay que examinar las implicaciones de tu doble
responsabilidad para ambos, la maestra a la que asistes y al
estudiante que sirves. Para una cosa, eres un miembro integral del
equipo de instrucción de los estudiantes. Eso dice, no es fácil ser
un jugador de equipo a menos que supieras cual es tu posición en
el equipo (Dudo que Yogi Berra haya hecho un buen trabajo para
los Yankees de Nueva York, si en vez de mantener su posición como
catcher, él meramente vagaba sin rumbo en el campo tratando de
cachar la pelota). Generalmente hablando, no estas en el equipo
de desarrollar planes de instrucción. Tal responsabilidad cae al
profesor. Sin embargo, lo haces, tienes el importante trabajo de
implementar esos planes, pero sólo bajo la dirección y dirección
de un profesor. Así mismo, personal certificado tienen la
responsabilidad para la evaluación sobre todo el progreso de los
estudiantes y sobre la toma de las decisiones educacionales. Para
la mayor parte, la parcelación de estas responsabilidades generales
está fuera de nuestro control, establecidas como si fueran leyes
Federales y Estatales. Esta división de responsabilidad hace un
perfecto sentido educacional, pero no solo es responsabilidad del
profesor, sino que también rinde cuentas para todo el programa de
instrucción. Por lo tanto, cuando las decisiones educativas o
prácticas son cuestionadas, es el profesor el que debe “pisar hasta
la placa” y, o bien defender o aceptar la responsabilidad por
cualquier problema que ocurra. Línea inferior: Si los ojos están Línea Inferior

puestos en el maestro en términos administrativos, después él o

ella necesitará asumir la responsabilidad para tomar las decisiones
educativas. Esto no pretende de ninguna manera degradar la
importancia del papel del especialista, sino más bien distinguirla de
la de la maestra.

Perspectivas en los Deberes y Respon-

sabilidades del Apoyo de los Especialistas

Tu responsabilidad con el estudiante que sirves requiere una mezcla

de arte y ciencia. Tu primer deber es entender cierta información
general acerca de la discapacidad que tu estudiante manifiesta, y
la manera particular en la que los síntomas lo afectan. Si tú eres el
La importancia de
especialista de un estudiante con el trastorno del espectro autista, entender a ambos, el
estudiante y la
la información contenida en los primeros siete capítulos de este
discapacidad
manual debe ir a lo largo del camino hacia el cumplimiento de la
primera parte de su deber. Solo una cuidadosa observación de tu
estudiante en particular cumplirá la segunda parte. Sin embargo,
si tú eres el especialista de un estudiante con una discapacidad
diferente a ASD, te recomiendo usar la estructura de información
de los primeros siete capítulos como guía para obtener el tipo de
información que necesitas para entender mejor a tu estudiante.
Por ejemplo, trata de obtener información con respecto a la
capacidad de tu estudiante de comprender, procesar y expresar
información, así como la relación de organizar habilidades (i.e.
capacidad ejecutiva de función) y la toma de perspectiva (i.e.
teoría de la mente). Estudiantes con discapacidades cognitivas
diferentes a ASD a menudo dan evidencia a problemas en estas
importante áreas de funcionamiento. Por ejemplo, la mayor área
de superposición entre el Síndrome de Asperger y el Trastorno de
Déficit de Atención, con o sin hiperactividad, esta en el área del
déficit de función ejecutiva. Además, pensamientos recientes en el
tema de ADD/ADHD sugieren la presencia de problemas en la toma
de perspectiva y una sutil dificultad en el área de desarrollo de
habilidades sociales. Como tal, mucha de la información de estos
temas en este manual está aplicada directamente a estudiantes con
ADD y ADHD. El formulario titulado, Empezando a conocer a tus
Estudiantes con Necesidades Especiales, localizado al final de este
capítulo representa un prototipo genérico para obtener el tipo de
información que necesita cualquier estudiante, con respecto a la
categoría de su discapacidad.

Tu segundo deber es obtener alguna información general acerca

Obtén información
del estilo, preferencias y necesidades de aprendizaje de tu por su estilo de
aprendizaje,
estudiante para que así las tareas y actividades puedan ser
preferencias y
presentadas de una manera que facilite el aprendizaje. Por ejemplo, necesidades
si una cuidadosa observación revela que tu estudiante particular
aprende mejor visualmente (como es usualmente el caso de ASD),
entonces una gran dependencia en entradas auditivas sería hostil
para su mejor interés en el aprendizaje. El prototipo de Estilo de
Aprendizaje localizado al final de este capítulo contiene
información que puede ayudarte a determinar las preferencias y
necesidades de tu estudiante con respecto al aprendizaje y al estilo
de instrucción, así bien como aquellos relacionados al diseño de
instrucciones y reforzamiento. Este protocolo puede ser usado por
estudiantes con una variedad de discapacidades, y es uno que
especialistas y profesores pueden y deben completar
conjuntamente.

Otro muy importante deber que tienes es, primero y todo,

mantener confidencialidad. Esto no es simplemente una manera de Mantén la
confidencialidad
no usar nombres, sino de mantener silencio. En muchos la
confianza ha sido violada (aunque sea involuntariamente), cuando
detalles específicos han sido suficientes para revelar la identidad
de un estudiante. Confidencialmente debe también extenderse a
otros en la comunidad de la escuela. Como especialista no debes
dudar de privar información que afecte la privacidad de otros
estudiantes en el salón de clases. Por lo tanto, tu posición requiere
un compromiso continuo para el mantenimiento de la
confidencialidad con respecto a todos los estudiantes y en su
conjunto a toda la comunidad escolar, no solo al estudiante al que
has sido asignado.

Además, si vas a desarrollar un trabajo importante tienes que hacer

lo mejor de tu capacidad, necesitas conocer las expectativas de la
maestra con la que trabajas. En un mundo perfecto, la maestra
claramente las delinearía para que así tú supieras exactamente
cuando tus responsabilidades empiezan y terminan. Como todos
sabemos, este no es un mundo perfecto, por lo que algunas de las
responsabilidades para obtener esta información necesariamente
Buscar las
caerán sobre ti. Consecuentemente, no puedes conformarte con el expectativas de la
maestra.
descubrimiento de expectativas del maestro poco a poco como
evolucionan los días, una practica que no solo te mantendría fuera
de balance, si no que también afecta adversamente tu trabajo con
tus estudiantes, y tu relación con la maestra. No hagas tampoco
suposiciones. En vez, se proactivo. Encuentra lo que el maestra
espera de ti preguntando preguntas directas. Después de todo, la
calidad de tu rendimiento esta directamente relacionada a la
calidad de la información que recibes con respecto a lo esperado (y
francamente que no lo es).

Consideraciones en las Relaciones: Haciendo tu

Parte

Antes de continuar, es importante considerar la relación maestro-

especialista, ya que los problemas aquí impactarían seguramente
de forma negativa en ambos, el estudiante y la cultura del salón de
clases, en general. Como en todas las relaciones, el ingrediente
básico para una relación excelente de trabajo aquí es el de la
confianza mutua. Desgloses en la confianza ocurren por varias La importancia del
razones, pero usualmente tienen sus raíces en muy poca balance en el apoyo
prominente
información, muchos supuestos y una comunicación pobre. Desde
que la confianza es un camino de dos vías, tú no tienes un “dominio
eminente” sobre el. A pesar de eso, puedes y debes hacer tu parte.
Esto nos brinda un completo círculo, de vuelta a tu papel de proveer
apoyo prominente, y la necesidad de balancear ambos aspectos
de estas responsabilidades aparentemente contradictorias. Si fallas
mucho en la dirección de prominencia, tu usurpas el papel del
maestro. Eso hace poco para engendrar la confianza del maestro,
y un montón para crear resentimiento. Por el otro lado, si tu fallas
en dirección de tener también un papel subordinado en la vida del
estudiante, literalmente esperando a que te digan que hacer en
toda situación, pones demasiado responsabilidad en la maestra.
Esto causa que él o ella te vean más como un pasivo que como un
activo. Esto, también causa resentimiento, y así bien una buena
cantidad de frustración, apenas de lo que la confianza esta hecha.
Para estar seguros, si la confianza es mutua la maestra debe hacer
su parte así bien; sin embargo, lo que alguien más hace no se hace
sin tu permiso. Lo que tú escoges hacer, sin embargo, esta dentro
de tu control. En consecuencia, si tu haces tu parte tendrás que
recorrer un largo camino hacia el cumplimiento (aunque intangible)
de un aspecto importante de tu trabajo. Además, también pondrás
el escenario para una excelente relación de trabajo no solo con la
maestra, sino indirectamente con el estudiante, así bien, ya que el
o ella es el último beneficiario de la relación maestra-especialista.

Hay una cosa adicional que necesita ser dicha acerca de la conducta
de los cuidadores que todo mundo reconoce, pero a nadie le gusta
reconocerla. Esto tiene que ver con la participación del ego.
Simplemente digo, cuando los cuidadores (especialistas o maestros)
empiezan a tener demasiado interés en estar bien, en vez de
hacerlo bien por sus estudiantes, permiten que sus egos inflen su
Estar bien vs.
sentido de auto importancia al detrimento de aquellos en su Hacerlo bien
cuidado. La bandera roja para la participación de egos insalubres
es defensiva. Donde ves esto, esperas también ver mucho interés
propio y no mucho interés en el estudiante. Como consultora estoy
dolorosamente consciente de los estragos por defenderse. Cuando
los cuidadores son defensivos están cerrados de mente y auto
protectivos, interpretando constructivas entradas directas hacia el
aprendizaje del estudiante como una crítica dirigida hacia sí
mismos. No para ganar el punto. Reitero: Cuando hay mucho
interés propio, ay muy poco interés en el estudiante, y esto siempre
es prejudicial para el estudiante. Por lo tanto, una palabra final
(literalmente y figuradamente) para todos los cuidadores:

EGOS
 Lleva el Mensaje a Casa

• Tu primera responsabilidad es entender al estudiante y la

discapacidad que él o ella manifiestan.

• Es de vital importancia que obtengas información del estilo de

aprendizaje del estudiante, necesidades y preferencias.

• El mantener la confidencialidad en todos los aspectos es de

máxima prioridad.

• Ser proactivo en la búsqueda de información con respecto a lo

que se espera (y lo que no es).

• Haz lo que sea necesario para establecer y mantener una

relación de confianza con la maestra.

• Luchar por el equilibrio en tu papel de apoyo prominente.

• Revisar tu ego en la puerta de la escuela.

 Empezando a Conocer a tu Estudiante con Necesidades Especiales
Para una efectividad máxima, esta forma debe ser llenada en conjunto la maestra y el especialista. Por favor circula
todo lo que aplica, usando tu mejor juicio. Usa narraciones y ejemplos para proveer una justificación a tus selecciones,
sean apropiadas.

Estudiante: Responde: Fecha:

I. Comunicación y Lenguaje de Comportamiento

A. ¿Cuál es el modo principal de comunicación de tu estudiante?

Predominantemente verbal (circula todo lo que aplica)
Solo palabras / enunciados / discurso narrativo

Mínimamente verbal (circula todo lo que aplica)

Solo palabras / frases de 2 o 3 palabras

Predominantemente no verbal (circula todo lo que aplica)

Sonidos no específicos / gestos / signos manuales / imágenes / sistemas computarizados / combinación de
sistemas / comportamiento aberrante / falta de un sistema de comunicación fiable y convencional

B. ¿Cuál es el nivel de comprensión de tu estudiante?

Entiende casi todo incluso el beneficio del contexto / entiende solo en contexto y con rutinas aprendidas /
significantes impedimentos en la comprensión

C. ¿Qué tan bien tu estudiante sigue direcciones verbales?

Casi siempre / a veces / raramente / nunca / requiere señales visuales y repetición

II. Entendimiento Social y Expresión

A. ¿Qué tan bien tu estudiante entiende el comportamiento social /situaciones?

Responde apropiadamente / no responde apropiadamente

B. ¿Cuál es el nivel social de expresión de tu estudiante?

Búsqueda social apropiada / búsqueda social aberrante / aparenta interés / aparenta desinterés / socialmente
apropiado / socialmente inapropiado (describa)

III. Intereses y Actividades

A. ¿Cómo describirías los intereses de tu estudiante?

Intereses variados / pocos intereses / angostos y circunscritos / intereses inusuales (especificar)

B. ¿Cómo describirías el nivel de participación de tu estudiante?

Fácilmente participa en una gran variedad de actividades / necesita instrucciones para participar / se resiste a la
participación / aparenta falta de interés en las actividades / prefiere actividades solitarias (especificar)

IV. Cuestiones Sensoriales Afectando en Comportamiento del Estudiante

A. ¿Cuál de las siguientes áreas parecen ser problemáticas?

Táctil / Audición / Visual / Olfatoria / Gustativa / vestibular / proprioceptiva /NA

B. ¿Cómo las cuestiones sociales afectan el comportamiento del estudiante?

Búsqueda sensorial / comportamiento evasivo / se convierte fácilmente sobre estimulado / bajo- estimulado /
Otros (describe)

V. Teoría de la Mente /Toma de Perspectiva y Empatía

A. ¿Tu estudiante parece entender que personas diferentes tienen diferentes puntos de vista?
Acepta la opinión de otras personas incluso cuando es diferente a la suya / resiste otras opiniones cuando difieren
con su propia opinión / intolerante en puntos de vista diferentes al suyo

B. ¿Tu estudiante exhibe un comportamiento empático?

A menudo / algunas veces / raramente / nunca / no muestra respuesta alguna a otras desgracias / se comporta
de manera inapropiada frente a la desgracia de otros (Ej. Risas) / incapaz de compartir los sentimientos de otros
VI. Capacidad de Procesar la Información

A. ¿Cómo maneja tu estudiante el flujo de información?

Procesa normalmente información simple / Dificultad con información compleja / lento o retrasado proceso /
pasa a ser abrumado / deja de prestar atención

B. ¿Qué factores le facilitan procesar la información?

Bastante ambientes /pocas personas / repetición / apoyo visual / demostración y modelación / reducción en la
complejidad de la información / otros (especificar)

VII. Capacidad Ejecutiva de Función

A. ¿Qué áreas del déficit de función ejecutiva son problemáticas para tu estudiante?
De fácil distracción / impulsivo / inflexible / dificultad con la transición / dificultad con la planeación mental /
dificultad al resolver problemas / problemas de auto monitoreo / dificultad aplicando habilidades

B. ¿Cómo describirías la capacidad de organización de tu estudiante?

Organización alta / Problemas moderados en la organización / desorganizado / dificultad en la parcelación de
tareas / dificultad en el encuentro de líneas de entrega / olvidadizo / otro (especificar)

C. ¿Qué factores ayudan a improvisar la capacidad organizacional?

Interés en las tareas / señales y apoyo visual / plantillas para la secuencia de los pasos / recordatorios por
escrito / listas de revisión / otros (especificar)

VIII. Diversas Áreas de Funcionamiento

A. ¿Tu estudiante tiene convulsiones?

Si / no / controladas / descontroladas

B. ¿Tu estudiante está medicado?

Si / no / Tipo (especificar)

C. ¿Tu estudiante tiene alergias?

Si (especificar) / No

D. ¿Tu estudiante está en una dieta especial?

Si (especificar) / No

E. ¿Tu estudiante exhibe un comportamiento aberrante? (auto perjuicio esta incluido aquí)
Usualmente / algunas veces / raramente / nunca
Si presenta, describe el comportamiento y las circunstancias bajo las cuales sucede

F. ¿Tu estudiante participa en un comportamiento de auto- estimulación?

Usualmente / algunas veces / raramente / nunca
Si presenta, describe el comportamiento y las circunstancias bajo las cuales sucede

G. ¿Qué otros aspectos impactan en la capacidad de tu estudiante para ser exitoso en la escuela?
 Aprendiendo el Protocolo de Estilo (LSP)

El instrumento requiere entradas por encargados certificados, dada la complejidad de las áreas de funcionamiento
y necesidades abarcadas. Por favor circule los incisos que mejor describan las preferencias y necesidades del
estudiante.

Estudiante: Responde: Fecha:

I. Aprendiendo las preferencias de estilo /necesidades

A. Modo preferente de procesar:

Auditivo / visual / táctil / multisensorial / variable

B. Postura de aprendizaje preferido

Sentado / parado / variable / otros (especificar)

C. Dependencia en las instrucciones

Alta dependencia / dependencia moderada / dependencia minima

D. Tipo de instrucción más efectiva

Verbal / visual / Física / combinación / variable (especificar)

E. Asisten comportamiento: tendencia hacia…

Sobre centrado / perseverado / estímulos sobre selectivos / dificultad de separación / distracción /

selectivamente atento (especificar)

II. Cuestiones que afectan Aprendizajes Auxiliares

A. Nivel de actividad:

Alto / moderado / bajo / variable (especificar)

B. Orientación del comportamiento auto estimulante:

Visual / auditivo / táctil / olfatorio / gustativo / vestibular / proprioceptivo / combinación / variable

(especificar)

C. Cuestiones Sensoriales: (E= evitar, B= búsqueda)

Táctil E o B / auditivo E o B / visual E o B / olfatorio E o B / gustativo E o B / vestibular E o B / Proprioceptivo

E o B / variable (especificar)

D. Cuestiones de planeación motora: ( imitación del comando: S= simple, C= complejo)

Movimiento corporal S o C / gestos S o C / movimiento oral S o C / imitación de sonidos / palabras /

declaraciones multi palabras

E. Respuesta al cambio / transición

Negativa / Positiva / pasiva / variable (especificar)

III. Entorno / Estilo Preferente de Instrucción / Necesidades

 Factores que facilitan la atención

Apoyo visual (especificar) / repetición / manos a la obra / argumentación (especificar)/ estructura /

instrucción en contexto / familiaridad con las tareas / otros (especificar)

 Factores que disminuyen la atención:

Pocos apoyos visuales (también auditivas) /exceso de ruido / entornos de alta actividad / entornos
altamente demandados / distracciones (visual y auditiva) /otros (especificar)

IV. Preferencias del Diseño de Instrucción /Necesidades: ¿Cómo el estudiante aprende

mejor?

A. Tamaño deseado de la unidad de Instrucción

1:1 / grupo pequeño /grupo grande / variable (especificar)

B. Modo preferido de la presentación de la tarea:

Solo explicación / demostración y modelación / explicación, demostración y modelación con señales

visuales como plantillas / multisensorial /otros (especificar)

C. Preferencia de Tareas

Tareas de composición abierta /tareas de composición cerrada / actividades sedentarias / tareas que
requieren movimiento / variable / otros (especificar)

D. Preferencia de Apoyo:

Programa / pizarrón de elección / marcadores de transición / marcadores / tiempos visuales / apoyos

organizacionales /otros apoyos externos (especificar)

V. Refuerzo de Preferencias

A. Modo preferido de reforzamiento:

Tangible (comida) /privilegiado / tiempo libre/ prefiere actividades o artículos / sociales / otras (especificar)

B. Programa preferido de reforzamiento:

Inmediato / intermitente / variable (especificar)

VI. Otros factores que influencien en el Estilo de Aprendizaje (describe)

 Capítulo Nueve

Estas en las Trincheras Ahora

La “Ciencia” de ser un Especialista

El gran impulso para el apoyo de especialistas uno a uno para

estudiantes con necesidades especiales uno a uno empezó a
mitades de los 80´s (no es coincidencia) casi al mismo tiempo el
movimiento de la educación inclusiva comenzó a tomar impulso.
Aquellos que sostienen que los niños con discapacidades tienen
derecho a la educación junto a sus compañeros cronológicamente
en la edad típica, no obstante, no se puede sostener
convencionalmente en contra de las afirmaciones de los oponentes
que el ritmo de salones inclusivos es muy rápido, y que los
educadores regulares no preparados para tratar con estudiantes
con complejas necesidades de aprendizaje, particularmente
aquellas con impedimentos significativamente cognitivos. Entrar
como especialista de uno a uno. Tu trabajo después es asistir a la
maestra para que él o ella no descuide a los otros estudiantes, y al
mismo tiempo para facilitar el aprendizaje de los estudiantes con
respecto al curriculum de la clase. Una excelente idea en su cara,
pero demasiado simplista y miope para realizar el trabajo. Después
de todo, tan pronto te enteraste, estabas mal equipada para
desempeñar a Dorothy cuando no había camino de ladrillos
amarillos (en el modo de entrenamiento) que te conducirá a Oz.

En ningún momento te encuentras sumido en cuestiones “coloridas”

(sin mencionar la descripción de tu trabajo, si de hecho tienes uno).
Para estudiantes con un significativo deterioro cognitivo
(dependiendo la edad y el nivel de funcionalidad) estas esperado
para tratar con cuestiones tan diversas como ir al baño, conducta
de auto perjudiciales, desarrollo social-emotivo, berrinches, y /o
conducta auto estimulante, al mismo tiempo también estabas
esperado para facilitar la atención a sujetos que, en muchos casos,
sus cargos tienes poco o ningún interés en aprender. Y más
importante, estabas esperado ya sea que el estudiante se
mantuviera tranquilo, o sacar a él o ella del salón de clases para no
molestar a los compañeros con edad cronológica apropiada cuando
tus esfuerzos fallan. Así, tu difícilmente tienes tiempo para
acostumbrarse a las trincheras cunado te encuentras inmerso en el
conflicto de cómo manejar de la mejor forma los mayores intereses
de tus estudiantes cuando difieren de aquellos de sus compañeros
de clase. Esta cuestión comenzó a avecinarse más y más grande,
como estudiantes con discapacidades, particularmente aquellos
con autismo y condiciones relacionadas, aprende eminentemente
bien la lección donde los especialistas y maestros nunca quieren
enseñarles: que si la lleva a cabo, salen de situaciones que ellos
encuentran sin sentido, irrelevantes y/o aversivas. Ellos
aprendieron esa lección tan bien, de hecho, que a menudo
descarrilan sus esfuerzos para facilitar su atención a la tarea,
poniendo en peligro sus aprendizajes en el proceso. Para empeorar
las cosas, tu “entrenamiento” estaba literalmente “en el trabajo”.
Tienes pocas noticias de avance con respecto a lo especifico de tu
asignatura, por la simple razón que en el principio, nadie sabía
exactamente cual era tu papel como es (o debe) una persona de En el trabajo de
“formación”
apoyo uno a uno, particularmente con respecto a estudiantes con
discapacidades significativas. Los últimos quince años o así ha
proveído un “historial” de apoyo especialista uno a uno, y ese
historial como poco envidiable que es en algunos aspectos, no
obstante nos ofrece la oportunidad de aprender de nuestros errores,
así como de nuestros éxitos.

Antes de proceder, por favor lee las siguientes importantes

“renuncias” con respecto a la información en la siguiente sección
de este manual:

• Aunque el término uno a uno es usado a través de este manual

es reconocido que en algunos ajustes el formato para tal apoyo
es el de grupos pequeños (Ej. Un especialista para dos o tres
estudiantes).

• No seas demasiado literal. No todos los deberes y las

responsabilidades aplican a todos los estudiantes y a todas las
situaciones.

• Considera la edad y el nivel de funcionamiento. Sólo tú podrás

determinar de las listas genéticas y de la información
presentada que es apropiado para tu estudiante particular.

• No consideres los deberes y las responsabilidades cubiertas en

esta sección del manual ser “finitas”. Hay un número infinito
 de cosas que pueden hacerse para facilitar el aprendizaje del
estudiante. Aquellos presentados aquí son solo algunos de los
más convencionales.

• Usa las ideas presentadas como trampolines para tu propia

creatividad.

• Lee entre líneas. Trata de obtener “un sentimiento” para la

racionalidad entre los deberes y las responsabilidades que
están esbozadas, particularmente respecto a la información
detallada en ASD dada en los primeros capítulos, servirá
para apreciar la necesidad para el apoyo altamente dirigido
para estudiantes con el trastorno del espectro autista.

• Lee concientemente. La información contenida dentro de

estas páginas requiere un atento entendimiento, en vez de
una re-promulgación. El primero tiene capacidad de
permanencia para encender su propia creatividad. El último
no tiene ninguno.

• Mantén los ojos en el balón. La meta es ser un especialista,

no un técnico de la robótica.

• Usa el sentido común (y saber que es todo menos común).

Tu responsabilidad número uno como persona de instrucción

directa especialista de apoyo es hacer justo que, prestar apoyo
directo a la educación de su estudiante bajo la dirección y
supervisión de la maestro del salón de clases. De un tiempo a otro
va a haber tareas auxiliares, como asistir a la cuenta del almuerzo,
o monitorear el grupo de lectura, sin embargo, estos deberes no
deberían interferir con, no eclipsar tu responsabilidad primaria, que
es proveer apoyo directo al estudiante o estudiantes a los cuales La responsabilidad
has sido asignado. Si te sientes que lo deberes adicionales te están primaria de los
especialistas
previniendo del cumplimiento de tus responsabilidades, es de
importancia crítica que discutas lo que concierne con la maestra
para que se puedan hacer los cambios. Después de todo, es más
probable que tu estudiante en particular sea asignado a ti como
resultado de un Equipo de Planeación y de Colocación. El no cumplir
tus responsabilidades con los estudiantes es violar el Plan
Individualizado de Educación (IEP). Por lo tanto, si no eres capaz
de llevar a cabo un arreglo amistoso con la maestra, puede ser
necesario para la principal el participar para ayudar a facilitarlo.
He dividido los deberes y las responsabilidades de los encargados
del apoyo especialista en cinco categorías solo para facilitar el
manejo. Por favor hay que ser concientes que la superposición
entre categorías existe, y que el orden de presentación dentro de
las categorías es de estricta arbitrariedad, a diferencia de la
jerarquía.

Apoyo Periférico

Esta categoría de apoyo contiene aquellos deberes esenciales y

actividades que tienen extensión, aplicación general a estudiantes
con necesidades especiales. Pueden ser considerados los
“ambientales básicos” que posibilitan a los estudiantes con
impedimentos cognitivos para entender mejor expectativas y para
sentirse generalmente más a gusto en el salón de clases. El apoyo
periférico incluye horarios visuales, marcadores de transición, y
similares. Esta categoría de apoyo también incluye deberes y
responsabilidades que son más suplementarios para el curriculum,
en lugar del dictado de ejecución directa de la misma. A pesar de
su naturaleza suplementaria y general, las actividades listadas
bajo esta designación no son menos importantes que aquellas
listadas bajo otras circunstancias. La Tabla 6 muestra los deberes
y responsabilidades que entran en esta partida. Solo aquellas que
requieran explicación adicional será discutido en gran detalle aquí.

Tomar notas de los estudiantes, destacando información

importante, construyendo apoyo visual (i.e. horarios, pizarrones de
elección, etc.) y proporcionando ayuda organizacional puede ser
considerado como objetos de función ejecutiva, ya que aborda el
déficit en relación con la disfunción ejecutiva. Estudiantes con
impedimentos cognitivos, particularmente aquellos con ADD o
ADHD, requieren estos soportes en orden para funcionar más Objetos de la
función ejecutiva
efectivamente. Estudiantes con el trastorno del espectro autista
necesitan una dosis fuerte de apoyo EF. Su dificultad de procesar
la información, sus debilidades auditivas, y problemas de
coordinación motora fina se combinan para hacerlo difícil incluso
para el estudiante más capaz con ASD para retirar información de
una manera ordenada y oportuna. Además, sus problemas en las
áreas de entendimiento social, razonamiento inferencial, y la teoría
de la mente hacen que sea más difícil para ellos distinguir entre
información importante contra irrelevante, desde que estas
decisiones requieren habilidades para juzgar que están por debajo
de sus capacidades. Así mismo, sus problemas con habilidades
organizacionales, que algunas veces
Tabla 6
Apoyo Periférico

• Toma nota de los estudiantes para una revisión posterior.

• Aumentar la relevancia de los estudiantes (Ej. Usa una
codificación de colores, incrementa el tamaño de los
materiales).
• Destacar información importante/relevante.
• Reducir las instrucciones auditivas a escritas, y/o provee
formas pictóricas de apoyo.
• Construye y promueve el uso de apoyo visual (Ej. Horarios,
pizarrones de opción, tarjetas recordativas, mini horarios,
etc.).
• Prepara y monitorea, uso de ayuda organizacional y apoyo
(Ej. Listas de verificación, hojas de asignación, etc. Ve
información adicional debajo de Ayuda de auto-gestión al
final de este capítulo).
• Prepara materiales con la que implementes planes de
desarrollo para el profesor.
• Desarrolla y emplea adaptaciones a materiales cuando sea
necesario.
• Desarrollar modelos concretos para la secuencia de pasos
en una tarea.
• Desarrollar rutinas para maximizar la participación y
rendimiento del estudiante.
• Desarrolla y monitorea el uso de tarjetas reglamentarias
para estructurar la participación en las tareas.
• Implementar programas OT, PT y SLP bajo las direcciones
de terapeutas individuales.
• Asume un papel proactivo en la promoción, monitoreo y uso
de apoyos, adaptaciones y materiales.
• Promueve y facilita la independencia y competencia del
estudiante en el uso de apoyos.
• Promueve y facilita la habilidad de auto monitoreo a través
del uso de apoyos concretos.
• Promueve y monitorea el uso de cronómetros para la
representación de ayuda.
• Mantén al profesor informado.
• Aprovecha las oportunidades para reducir las instrucciones
del apoyo periférico, en su caso.
• Situaciones anticipadas en donde el apoyo periférico puede
ser necesario.
• Lee los signos y el comportamiento de los estudiantes.
erróneamente como mascara de la pereza, requiere apoyo visual
estándar tal como horarios pictóricos o escritos. Adicionalmente el
manejo del apoyo organizacional y del tiempo pueden ser
encontrados al final de este capítulo debajo del título. Ayuda de
auto gestión.

Especialistas y oros cuidadores típicamente resisten este tipo de

apoyo altamente directo, tal vez por que sienten que van
demasiado lejos. Para estudiantes neurotípicos, así como aquellos
con discapacidades que no involucra déficits en la función ejecutiva,
el soporte puede ser que también se vaya muy lejos. Esto
ciertamente no es el caso en el trastorno del espectro autista. Los
estudiantes con ASD necesitan ciertos tipos de apoyo directamente
alto si están por aprender cosas que su discapacidad se opone a
ellos de aprender sin tal asistencia. Trata de pensar de esta forma,
nosotros rápidamente reconocemos la necesidad de tomar notas
para un joven que tiene rotos los brazos, sabiendo que él no puede
tomar notas por el mismo. ¿Entonces por qué no reconocemos la
necesidad de tomar notas para un niño pequeño con ASD, sabiendo
también que él no puede tomar notas por el mismo, aunque por
muy diferentes, aunque no razones menos validas (i.e por que la
dificultad determina la relevancia)? En el caso de ASD, la dificultad
es cognitiva. Así mismo, por que no desarrollamos listas de
verificación para los estudiantes usándolas para monitorear el
material que necesitan en la clase, cuando en la ausencia de estos
apoyos causado por su déficit de función ejecutiva hace que olviden
los materiales, y para estar en constante estado de ignorancia?
Línea Inferior: Estudiantes con ASD, ADD, y ADHD requieren
específicamente objetos de la función ejecutiva (apoyo visual y
organizacional) para funcionar más eficientemente y efectivamente.

El resto de los deberes listados en la Tabla 6 son auto explicatorios,

tal vez con la excepción de aquellos relacionados a la
implementación de planes de ocupación y de terapia física (OT y PT
respectivamente), y aquellos relacionados a la patología del habla-
lenguaje. Terapeutas ocupacionales usualmente crean lo que ellos
llaman “dieta sensorial” para estudiantes con ASD. Esto consiste
en actividades que proveen relajación y /o del primer sistema
sensorial par algunas futuras actividades académicas. Así mismo,
terapeutas físicos y patólogos del habla-lenguaje (SLP´s) pueden
crear programas terapéuticos que requieren la implementación del
personal de la escuela. La mayor parte del tiempo estos programas
son más apropiados llevados a cabo por personal de apoyo
especialista. Eso dice, una palabra de precaución está en orden.
Los planes terapéuticos deberían ser llevados a cabo con las
especificaciones exactas del terapeuta. Si estas especificaciones
no están claras (o si el terapeuta falla en proveer una adecuada El papel de los
especialistas en la
dirección), se proactivo en la búsqueda de esta información. Haz implementación de los
preguntas respecto al horario, la manera de aplicación, y que ver planes terapéuticos

en la respuesta uno a uno de un estudiante. La importancia de esto

no puede estar exagerada. Cuando los planes de terapia son
llevados a cabo de una manera azarosa, captura donde puede, no
son solo no efectivas, sino que hacen más daño que bien. Un
ejemplo puede ser suficiente para llevarte a casa este punto crítico.
Una vez observé a un niño pequeño en un programa de limpieza
manual crear por su OT, e implementado por su especialista. La
tarea era proveer una sensación de presión profunda a intervalos
durante el día, usando una brocha especial para este propósito. El
especialista en este caso en especial no solo no mantuvo el horario,
si no que uso pinceladas suaves que fallaron para producir la
sensación de calma que proviene de brochazos de profunda presión
destinados por el terapeuta. El resultado neto que en vez de
producir un estado de calma, el procedimiento hizo al niño agitarse
más. Línea Inferior: Solo si es necesario para el especialista tomar
dirección del terapeuta, es también necesario para el terapeuta
proveer una consulta permanente y el monitoreo del programa del Línea Inferior
estudiante, es la responsabilidad del terapeuta hacer todas las
modificaciones y ajustes del programa. Si sientes la necesidad de
orientación adicional del terapeuta, se proactivo en su búsqueda.
Después de todo, la calidad de tu trabajo esta directamente
relacionado a la calidad de la dirección general y la supervisión que
recibes del terapeuta.

Para resumir, el apoyo periférico es una importante parte de la

programación educacional para todos los estudiantes con
necesidades especiales, y un absoluto requerimiento para aquellos
con ASD. Como fue notada previamente, ideas adicionales y
ejemplos para generar estos apoyos que pueden ser encontrados
al final de este capitulo. Opiniones con respecto cuando, donde y
como para usarlos como parte del “arte y ciencia” del apoyo
especialista. Una fuerte base de conocimientos es esencial para la
toma de decisiones. Así, con el fin de evitar hacer demasiado poco
por los estudiantes con necesidades especiales, mientras que al
mismo tiempo se espera demasiado de ellos, es necesario para
entender la naturaleza de sus déficits. Mi premisa desde el
principio ha sido, lo que no conoces puede no molestarte, pero
puede poner en peligro el aprendizaje del estudiante, por lo tanto,
la razón por la que incluí la información detallada sobre el trastorno
del espectro autista en los primeros siete capítulos de este manual,
y también urge que obtengas información similar para estudiantes
con otras discapacidades. Las formas, Empezando a Conocer a tu
Estudiante con Necesidades Especiales, y Estilo de Aprendizaje de
Protocolo, referenciado anteriormente y localizado al final del
capítulo ocho, específicamente diseñado para este propósito. Tal
información puede guiarte que, cuando y donde los apoyos o
soportes son necesitados.

Lleva el Mensaje a Casa

• Apoyos periféricos proveen suplementos cruciales que tienen
el poder de posibilitar el aprendizaje del estudiante.

• Apoyos visuales, organizacionales y del manejo del tiempo

son requeridos para apuntalar la capacidad de función
ejecutiva en estudiantes con ASD, ADD/ADHD, así bien
aquellos con otras discapacidades de aprendizaje que afectan
adversamente la capacidad de función ejecutiva.

• Estudiantes con ASD necesitan un alto apoyo directivo si

están por aprender cosas que su discapacidad no les permite
aprender sin apoyo.

• Los especialistas que asisten la implantación de planes

terapéuticos debería ejercitarse con extremo cuidado en
llevarlos a cabo de acuerdo a las especificaciones del
terapeuta.

• Si no esta próximo, especialistas deberían ser proactivos en

la búsqueda de dirección continua de terapeutas en la
implementación de nuevos programas terapéuticos.

Instrucciones Directas y Apoyo Académico

Hay un gran trato de superposición entre el apoyo periférico e

instrucciones directas/apoyo académico. La Tabla 7 contiene una
variedad de apoyos directos.

Tabla 7

Instrucción Directa y Apoyo Académico

• Directo/ facilitar atención a la maestra, cuando factible.

• Directo/ Facilita la atención a la tarea.
• Asume un papel proactivo con respecto al uso de apoyo
Dirigir/ facilitar la atención a la maestra y/o tareas está hasta arriba
de la lista de las responsabilidades de un especialista incluyendo el
Facilitar atención
apoyo directo. Estudiantes más capaces, aquellos con aprendizaje
leve y problemas de atención, Autismo de alto funcionamiento y el
Síndrome de Asperger pueden, bajo ciertas circunstancias incluir
condiciones de baja estimulación y/o alto interés. Lo que necesita
el especialista hacer en estas situaciones es facilitar la atención del
estudiante para que así este directamente hacia la maestra.

Estudiantes menos capaces son menos aptos para asimilar la

información exitosamente en el curso normal, incluso debajo de
condiciones relativamente buenas. En este caso, el especialista
necesita facilitar la atención de los estudiantes hacia la tarea, en
lugar de la maestra. En esta circunstancia, el especialista necesita
tomar un papel más directivo, con respecto a la instrucción. Él o el
también necesitan asumir una responsabilidad mayor para utilizar
las modificaciones, adaptaciones y apoyos que están listados en la
sección previa de Apoyos Periféricos, así como pueden ayudar a
incrementar la importancia de la tarea y así promover la atención
del estudiante. Debería de ser obvio que tomas de decisión
efectivas con respecto a la selección y uso de apoyos apropiados
requieren de constante vigilancia y un vivo entendimiento del
estudiante y de sus necesidades especificas. Este es una parte
extremadamente importante de las responsabilidades de los
especialistas, ya que estos soportes o apoyos son necesarios para
facilitar la atención del estudiante, ayuda de entendimiento, y
promover aprendizaje.

La enseñanza previa y post son pilares del apoyo directo

especialista para estudiantes con discapacidades significativas,
particularmente cuando estos estudiantes reciben la mayor parte
de su educación en inclusivos salones de rápido-ritmo. Este tipo de
La previa y post
apoyo es particularmente crítico para estudiantes con el trastorno enseñanza
del espectro autista, ya que el concepto o lección de pre-enseñanza
permite a estos estudiantes a establecer familiaridad con los
materiales y actividades a su propio ritmo, bajo condiciones más
controladas de lo que es generalmente disponible para ellos en
ambientes inclusivos. De manera similar, la post enseñanza no solo
ayuda a fortalecer el aprendizaje a través de la repetición y practica,
sino que también a promover la generalización y el mantenimiento
de las habilidades, áreas de notoria dificultad en ASD.

La enseñanza previa puede tomar lugar en un área del salón regular,

un salón de recursos, o un salón de clases de educación especial.
Además, La enseñanza previa puede cubrir una gran variedad de
temas y actividades. Por ejemplo, en la pre escuela y en niveles de
infancia temprana los especialistas pueden dar pre enseñar
canciones infantiles, historias, y secuencias especificas de juego
con suficiente antelación de su presentación en el salón de clases.
La enseñanza previa también puede abarcar actividades de
educación física, desarrollo de conceptos, y actividades
relacionadas a cualquiera de los temas académicos para
estudiantes chicos y mayores. La importancia de la enseñanza
previa no puede ser exagerados, ya que puede permitir al niño
establecer un grado de confort con materiales y actividades en un
complejo menor, un ambiente de aprendizaje más responsivo.
También presenta con muchas más oportunidades de repetición y
practica que reciben los niños típicos, o para el caso, que requieren.

La post enseñanza va mano a mano con la enseñanza previa para

todos los estudiantes con necesidades especiales, pero, como es la
contrapartida, es crítico para el éxito de aquellos el trastorno del
espectro autista, dados sus problemas anteriormente mencionados
con la generalización y mantenimiento de las habilidades. En otras
palabras, no es suficiente presentar información solo en el avance
de las lecciones. Es también necesario re-visitar las mismas
lecciones tiempo después, de hecho, tiempo y tiempo otra vez, ya
que la familiaridad de la variedad se trata en estudiantes con
discapacidades. Niños con ASD, así bien como aquellos con otras
discapacidades, se benefician por estar “en tiempo” en las tareas Intento de variedad
en lo familiar
si están por desempeñarlas bien, o en algunos caso, incluso las
intentan. En términos de este último, estudiantes con ASD
usualmente evitan tareas que carecen de suficiente base, desde
que tareas desconocidas y actividades que les causa ansiedad e
incomodidad. (Recuerde su necesidad por la igualdad) De manera
similar, algunos estudiantes con el síndrome de Asperger tiene una
proclividad por perfeccionismo, provocándoles evitar participar en
actividades y tareas hasta el tiempo en el que sienten que pueden
cumplir esta tarea perfecta. Una enseñaza previa y post, sostenida
y continua, ayuda a establecer un nivel de confort con tareas y
actividades que ayuda a promover la participación. Además, por un
continúo “re-ciclado” (i.e. re-visitando) estas actividades a través
de la gente y ajustes que recorren un largo camino creando un
ambiente optimo de enseñanza para la generalización y
mantenimiento de las habilidades.
Hay muchas razones por que los estudiantes con necesidades
especiales tienen dificultad con el material académico. Una de las
razones más comunes relacionadas a la manera en la que el
material es presentado. Por ejemplo, un lenguaje común en una
tarea de un libro de colorear consiste en dirigir al estudiante a
dibujar una línea entre las palabras del lado izquierdo con aquellas
que corresponden del lado derecho. Para algunos estudiantes con
necesidades especiales el gran número de palabras y líneas es
suficiente para causar confusión. Una instrucción directa de
modificación puede ser aquella de copiar cada una de las palabras
en tarjetas de índice y presentando una palabra a la vez (de la
columna de la izquierda), y solo dos o tres palabras (de la columna
de la derecha) donde el estudiante puede seleccionar la respuesta
correcta. Una simple modificación como esta puede hacer la
diferencia entre rendimiento y no rendimiento, o entre una
interpretación adecuada o deficiente. En una línea similar, los
estudiantes pueden tener dificultades cono tomar deletreo y otros
exámenes con el resto de la clase, dado el ritmo y estimulación de
la case. Los especialistas pueden proveer este tipo de exámenes en
un ritmo reducido en un ambiente “bajo stim” que mejora (y en
algunos casos posibilitar) el rendimiento del estudiante.

Otro ajuste que puede ser de ayuda para todos los estudiantes con
necesidades especiales, particularmente aquellos con ASD, es
aquel de dividir tareas en unidades menores para que ellos no lo Modificaciones de
instrucción directa y
vean abrumador. Por ejemplo, una vez proveí una consulta a una ajustes
niña llamada Ashley que informa que nunca ha acabado una tarea
de matemáticas, ni siquiera llegado a una parte a través de un
comportamiento sin interrupciones. Sus expresiones faciales al ver
los 12 problemas de matemáticas me llevo a la hipótesis que a ella
no le gustaban las matemáticas, y/o el número de ejemplos en la
página le parecía abrumador. (su espigada subsecuente conducta
después de intento de medio-corazón en el segundo problema
ciertamente un apoyo prestado a mi especulación). La solución,
aunque simple, hace un mundo de diferencia en el funcionamiento
de este estudiante. Recomiendo que la tarea de matemáticas sea
divida en varias partes y presentado a Ashley en intervalos durante
en día, un ajuste que no solo dirige a una interpretación exitosa,
sino que también eliminará el comportamiento interrumpido.

Para resumir, hay innumerables adaptaciones, modificaciones y

ajustes que se pueden hacer para mejora la participación y
rendimiento del estudiante. Algunos de estos se relacionan al
ambiente o materiales que apoyan el aprendizaje, mientras que
otros juegan un papel más directo en específicos programas
académicos. Solo para facilitar el examen, he denominado estos
apoyos periféricos y directos académicos, respectivamente.
Algunos apoyos pueden ser de larga duración, como es el caso de
los horarios, cronómetros y símbolos de transición. Otros pueden
ser considerados de corto plazo, en el sentido de su aplicación en
algunas actividades de tiempo limitado. El ejemplo del arte del
lenguaje citado anteriormente es un ejemplo de un apoyo de corto
plazo. Para la mayor parte, ajustes con respecto a los materiales
de enseñanza, ambiente y estilo de instrucción deberían de ser
planeados en conjunto con el aporte de personal certificado. La
realidad, sin embargo, es que la persona de apoyo especializado es
a menudo es la persona en la que cae esta responsabilidad. Cuando
esto ocurre, le incumbe al especialista el revisar la adaptación
particular con la maestra para que así él o ella tenga la oportunidad
de evaluarlo y/o refinar el ajuste.

Mientras haya alguna “flexibilidad” con respecto a los apoyos antes

mencionados uno a uno con la participación del profesor, no existe
tal flexibilidad con respecto a las modificaciones curriculares. Lo
último se refiere a que enseñar en contraposición a como enseñarlo
(como apoyar los esfuerzos de las enseñanzas). Solo ecuadores Línea Inferior
certificados pueden hacer decisiones respecto al contenido
curricular; sin embargo, estas decisiones pueden ser
implementadas por personal de apoyo especialista bajo la dirección
y supervisión del salón de clases o una maestra de área de temas
especiales. Línea Inferior: Ajustes al curriculum necesitan ser
hechos por un personal certificado, ya que tales decisiones afectan
directamente el contenido del programa educacional del estudiante.

Finalmente, mientras muchos tipos de apoyo y ajustes pueden ser

planeados previamente, siempre habrá la necesidad de la tomar la
decisión en el momento con respecto a ajustes académicos / de
instrucción. Por ejemplo, si un experimento de ciencia requiere
tratar con substancias que son nocivas para el estudiante con
necesidades especiales, puede ser necesario preguntarle a un
compañero típico de realizarlo por el estudiante, mientras que el
estudiante con necesidades especiales atiende un aspecto más
aceptable del proyecto, En algunas situaciones, permitir al
estudiante de tomar un descanso puede ser todo lo necesario para
calmar una situación potencialmente problemática. Es importante
notar, sin embargo, que los descansos deben de ser usados con
criterio, ya que si son usados con demasiada frecuencia, ellos van
a querer promover la fragmentación en el programa educacional.
Además, en todos los casos donde son usados los descansos, es de
incumbencia para el especialista el ser proactivo en la búsqueda de
lo que han perdido los estudiantes, y en ayudar a los estudiantes a
“ponerse al día” después del descanso. Línea Inferior: cuando los Línea Inferior

ajustes de momento tienen un lugar, sin embargo, su uso no

debería suplantar planeación preparada y avanzada. Si los
especialistas dependen demasiado de tales ajustes, corren el riesgo
de sustituir la propia toma de decisiones por una pensativa
planeación educativa. La clave aquí, como en muchas otras áreas,
es balance.

Lleva el Mensaje a Casa

• Existe un gran trato de la superposición entre apoyo
periférico y instrucción directa/apoyo académico.

• Una efectiva toma de decisiones respecto a la selección y uso

de apoyos apropiados que requieren de una vigilancia
constante y entendimiento vivo de los estudiantes con
necesidades especificas.

• La enseñanza previa y post son pilares del apoyo especialista,

Apoyos Sociales, de Juego y de Ocio

En muchos aspectos, cuando uno se entra al mundo de tiempo de

apoyo social, del juego y del ocio, uno entra a aguas desconocidas.
Hay una Muy simple razón para esto. Comportamiento social, de
juego y de ocio las habilidades no tienen que ser directamente
pensadas para niños típicos, parece que adquieren estas
habilidades como por osmosis. En consecuencia, hay pocas guías
para proveer este tipo de apoyo, para niños con el trastorno del
espectro autista, en particular, así como aquellos con muchos otros
tipos de impedimentos cognitivos, estas habilidades no solo tienen
que estar directamente dirigidas, sino que también apoyadas en
tiempos apropiados durante el día.
Mientras los programas de habilidades sociales se deben crear,
implementar y monitorear por personal certificado (Ej. Psicólogos
de la escuela, Patólogos del habla-lenguaje, trabajadores sociales, El papel del
maestros o consejeros de escuela), especialistas pueden no especialista en la
generalización y
obstante jugar un papel significante en promover la generalización mantenimiento de las
y mantenimiento de habilidades. Proporcionando oportunidades habilidades.

planeadas para los estudiantes para practicar comportamientos

sociales específicos en la cafetería, en el patio de recreo, o en el
salón de clases, ayudan a fortalecer y generalizar el desarrollo de
habilidades. Y aunque ya ha sido mencionado, cabe repetir aquí,
situaciones de “juego libre” pueden ser usadas para crear y facilitar
importantes comportamientos sociales y de juego. Como siempre,
necesitas ver en dirección desde la maestra u otro miembro del
personal profesional con respecto a los ajustes y refinamientos del
programa. Además, necesitas mantener un registro anecdótico del
rendimiento del estudiante. Información adicional de este tema es
proporcionada después en este capítulo bajo el título, Registro de
Responsabilidades de Oficina y de Mantenimiento. Algunas veces
las plantillas sociales son útiles para estructurar los pasos en un
complejo social o interacción de juego. Cuando estos son usados,
los especialistas juegan un papel importante en monitorear el uso
de estos apoyos.

Hay muchos apoyos que pueden ser usados para el desarrollo de

habilidades sociales, de juego y de ocio. La tabla 8 contiene un
listado de las técnicas más populares. Esto varia de algo tan simple
como el uso de una tarjeta de entrada para recordar al estudiante
saludar apropiadamente a su patólogo del habla-lenguaje, o el uso
de un símbolo concreto con las palabra Mi turno escrito en el para
distinguir el orden de turnos en un juego, al uso de técnicas más
elaboradas.

Tabla 8

Apoyos Sociales, de Juego y de Ocio

• Usa tarjetas de entrada para promover el lenguaje en

situaciones sociales.
• Usa encargados para juegos y actividades deportivas.
• Usa ambientes “montados” para promover el
comportamiento social y comunicativo. (Ve El
Establecimiento de la Persona para la Comunicación al final
de este capítulo).
• Usa las historias sociales de Carol Gray.
• Utiliza el montar historias basadas en el trabajo de R.G.
Ziegler.M.D.
• Usa círculos de opinión.
• Desarrolla y Usa plantillas sociales para estructurar los pasos
en situaciones complejas.
El establecimiento de la persona para la comunicación localizado al
final de este capítulo, te proporciona sugerencias para las formas
de promover la conducta social y comunicativa motivando
situaciones en el ambiente natural. Sugerencias para incorporar a
los compañeros neurotípicos y están incluidos los miembros de la
familia. Ambientes “montados” son también excelentes vehículos
Variaciones en el
para la generalización y mantenimiento de habilidades tema de apoyos sociales
originalmente aprendidas en otros ambientes.

Carol Gray ha desarrollado una técnica conocida como Historias

Sociales, destinada a fomentar el entendimiento social en
estudiantes con ASD, como un medio para promover más
apropiadamente la expresión social. Mientras esta técnica era
diseñada para estudiantes con el trastorno del espectro autista, es
aplicable fácilmente a estudiantes con otras discapacidades. Las
historias sociales pueden ser escritas por especialistas y otros
cuidadores para dirigir situaciones con problemas específicos. Con
el fin de ser efectivo, sin embargo, deben de ser escritos de acuerdo
a una fórmula específica escrita por Ms. Gray. Escribir e
implementar historias sociales es un uso valido y apropiado para el
tiempo del especialista, siempre y cuando el especialista este
entrenado específicamente para hacerlo. Si no, a lo mejor la
maestra puede generar un Historia Social para que el especialista
la implemente. Información sobre donde obtener guías para
escribir historias sociales puede ser encontrado en el Apéndice B
bajo el título Lista de Recursos Anotados.

Una técnica similar, y la cuál no requiere una forma especifica para

usarlo, es uno que yo he determinado como un Historia Narrada.
La idea viene de un libre por R.G. Ziegler, M.D. con el título, Libros
Hechos en Casa para Ayudar a los Niños a Hacer Frente. La
referencia para esto también puede ser encontrada en el Apéndice
B, bajo el título Lista de Recursos Anotados. Mientras que el libro
esboza muchos usos para esta técnica, yo la he usado para proveer
un significado visual de comunicar información importante a
estudiantes que tienen dificultad para entender y procesar el
lenguaje verbal. La técnica es fácil de usar y fácil de implementar,
como la Figura 1 indica claramente. Esta figura contiene un ejemplo
de la narración de una Historia para ayudar a un niño a entender
que paso cuando el deja el “capullo” seguro del cuarto de recursos
a la transición dentro del ambiente complejo de un kinder.

Figura 1
Esta herramienta puede también ser usada como un apoyo
académico directo para contar historias interactuando. Por ejemplo,
puedes preguntar a los estudiantes que te dirijan para dibujar
artículos de su elección para que así puedas desarrollar una historia.
Si tienes una “fobia a las figuras de palo”, fotografías o recortes de
revistas pueden ser usados en lugar de las figuras de palo. Para
estudiantes que tampoco son no verbales o mínimamente verbales,
les puedes proveer imágenes donde ellos puedan seleccionar temas,
lugares y eventos en donde crear la historia. Por ejemplo, si las
siguientes imágenes son seleccionadas, perro, hot dog, mesa,
puedes poner cada una de las imágenes en diferentes cajas y
escribir una historia que corresponde a las imágenes. Por lo tanto,
en el orden presentado anteriormente, se podría decir que la
primera parte, “Este es un perro llamado Bailey”, segunda parte “Él
esta mirando el hot dog que esta en la mesa”, tercera parte
“Después, brinca y toma el hot dog de la mesa”. Para fomentar la
habilidad del pensamiento crítico, puedes preguntarle al niño que
prediga lo que puede pasar después, seleccionando una imagen
de las siguientes: un perro comiendo y un perro durmiendo. Contar
historias interactuando es también un excelente vehículo para
promover la comprensión, desarrollar habilidades de narración, y
enseñanza previa y post en general. Formularios en blanco para
Moldear Historias pueden ser encontrados al final de este capítulo.
No necesitas limitarte a ti mismo a seis u ocho partes, las historias
pueden ser cortas o largas dependiendo las circunstancias y
necesidades individuales.

Círculos de Opinión pueden ser usados para demostrar el concepto

abstracto de cambiar de opinión. Esto se presta muy bien a la
utilización de compañeros neurotípicos. Por ejemplo, en hacer una
decisión con respecto a donde va MacDonalds o Burger King en un
día de viaje, un círculo azul puede ser usado para indicar a los
demás (Burger King). Compañeros neurotípicos pueden ser
enlistados para cambiar de opinión por la intensificación de un
círculo a otro, así demostrando de una manera concreta el concepto
abstracto de cambiar de opinión.

Apoyos adicionales incluyen el uso de tarjetas de reglas sociales

para proveer a los estudiantes información explicita en situaciones
sociales no estructuradas, tales como la manera de comportarse en
el auditorio o en la cafetería. Tarjetas de recordatorios sociales
sirven de manera similar, aunque con un propósito más discreto.
Finalmente, guiones sociales pueden ser usados en situaciones de
juego de rol para practicar ciertos comportamientos sociales. Estas
son particularmente útiles en actividades de previa y post
enseñanza. Todos en todos, apoyo social, de juego y de ocio
proporcionan a los estudiantes herramientas concretas donde se
negocian las muchas abstracciones que gobierna el mundo social.

Lleva el Mensaje a Casa

• Los especialistas juegan un papel importante en la
generalización y mantenimiento de habilidades sociales, de
juego y de ocio.

• “Juego Libre” debería de ser un tiempo den donde los

especialistas crean y facilitan importantes conductas sociales y
de juego.

• Las historias sociales y el moldear historias puede ayudar a

incrementar el entendimiento social como un medio de
promover apropiadamente la expresión social.

• El moldear historias pueden ser usadas también como un

apoyo académico directo para contar historias interactuando.

Apoyos Conductuales

Cuando ves cuestiones de conducta en el trastorno del espectro

autista, o en cualquier otra discapacidad que causa dificultades Problema de
cognitivas significantes, pregúntate a ti mismo ¿qué fue primero? conducta vs. conducta
problemática
el huevo o la gallina. En el caso de ASD usualmente hay muchas
cosas que vienen primero, antes de las dificultades conductuales,
tales como: la incapacidad del estudiante para entender una
situación, actividad o evento y la frustración que causa esto; la
extrema incomodidad de los estudiantes con estimulación sensorial
aversiva; o fatiga, sobrecarga, aburrimiento, o alguna combinación
tal de cosas que ocurren inevitablemente cuando se encuentra uno
mismo en una situación percibida a ser irrelevante y/o sin sentido.
Ahora añade a esto la impulsividad que viene de impedimentos de
la función ejecutiva, y la falta de conocimiento de medios
adecuados de respuesta, y ahí está, tienes un problema de
conducta ¿o no? No necesariamente. Lo que tienes en mi opinión
es un problema de conducta no una conducta problemática, y hay
un mundo de diferencia ente los dos.

Un problema de conducta son aquellos comportamientos que

requieren atención. El cuidador puede necesitar redireccionar el
comportamiento o sustituir una respuesta más apropiada para ello.
El término problema de conducta señala la necesidad de trabajar
en algo. Por el otro lado el término conducta problemática sugiere
que un juicio de valor se ha hecho y que el estudiante ha sido
encontrado culpable. Piensa acerca de eso. Nunca hemos
escuchado la frase “Johnny tiene un problema de conducta” Ni
siquiera esta bien semánticamente. Si lo convertimos, escuchamos
“Johnny tiene una conducta problemática” todo el tiempo, tanto es
así que, desafortunadamente, tiene un estrecho familiar completo
con el.

Una buena regla de oro para especialistas y otros cuidadores a

seguir es adoptar la posición que un problema de conducta no es
lo mismo que una conducta problemática. Esta declaración nos
permite reconocer y direccionar el problema de comportamiento sin
poner al estudiante en el rol de instigador. Hay una razón de sonido
educacional por que esta distinción es importante. Si ves a Johnny
como un comportamiento problema, no ves más lejos que por
conductas precipitantes que tiene el estudiante dentro de sí mismo.
En contraste, si ves a Johnny como dando evidencias de un
problema de conducta, es mucho más probable que busques
causas dentro y fuera de él. La Tabla 9 nos proporciona una lista
de importantes cosas a considerar antes de hacer un juicio
precipitado con respecto a ala conducta. Ten una atención
cuidadosa a estas cuestiones que pueden ayudarte con el ambiente
y otros ajustes que te ayudan a prevenir que los problemas de
conducta se conviertan en una conducta problemática.

Cuando apoyos conductuales específicos son necesarios, hay varias

formas para verlos. Para el propósito de este manual, los he
dividido en dos categorías: indirectas y directas. La primera
consiste en apoyos diseñados para otros propósitos, que también Los apoyos
conductuales pueden
previenen o al menos minimizan interrupciones conductuales. El ser directos o indirectos
último se refiere a aquellos directamente de los problemas de
conducta. Mientra que existe un lugar para ambos tipos de apoyo
en la de educación para estudiantes con necesidades especiales,
debería de ser obvio que si apoyos indirectos son usados
sabiamente y bien, deberían ir en un largo camino hacia minimizar
la necesidad para apoyos conductuales directos.

Todos los apoyos educativos que han sido esbozados en las

secciones previas de este capítulo, aquellos que son periféricos o
directos, así como aquellos que se relacionan para desarrollar
comportamientos sociales, de juego y de ocio, pueden también ser
aunque apoyos conductuales indirectos, ya que pueden
Tabla 9
Solución de Problemas de Conducta

• Se proactivo en escanear el ambiente por posibles

precipitaciones conductuales.

• Reduce o elimina el estrés al extremo posible.

• Lee las señales y entradas de los estudiantes y reacciona

antes de que un comportamiento inadadecuado ocurra.

• “Enchufa” las actividades diseñadas para reducir estrés o

ansiedad antes que ocurra un trastorno en el
comportamiento (Ej. Ejercicios de relajación, aplicación de
presión profunda, etc.)

• Utiliza los descansos sabiamente, y solamente antes de que

se perturbe el comportamiento.

• Se proactivo en proveer apoyos periféricos,

académicamente directos y similares como medidas
preventivas de conducta.

• Difunde las situaciones de tensión a través de la re dirección

y la distracción, sean apropiadas.

• Incrementa la estructura y la predictibilidad.

• Reconoce la necesidad por apoyos específicos del

comportamiento.

• Mantén ala maestra informada de cambios en la conducta.

ayudar a incrementar el entendimiento de los estudiantes y el nivel

de confort, que a cambio puede ayudarte a mantener el nivel de Línea Inferior
comportamiento aún más en una quilla. Línea Inferior: Cuando los
estudiantes entienden las expectativas y las tareas, y cuando
tienen el apoyo ejecutivo de función/ soportes organizacionales
para verlos a través de sus asignaturas, hay poca necesidad para
la ansiedad y frustración que abastece las perturbaciones en el
comportamiento cuando hay lo ausencia de estos soportes. En
consecuencia, el periférico; académico directo y los apoyos sociales,
de juego y de ocio también desempeñan un papel importante en
la prevención de dificultades en el comportamiento.

Apoyos académicos directos, como el nombre lo dice, son aquellos

que son implementados en respuesta a problemas específicos de
conducta. Algunos de estos pueden ser a considerados apoyos
como de “si luego”. En otras palabras, comunican el siguiente
mensaje a los estudiantes: “Si haces A, entonces va a suceder B”,
donde A es el comportamiento y B es la consecuencia. Por ejemplo,
“si rompes el papel, puedes perder tu tiempo de computadora”.
Con el fin si luego los apoyos son lo más eficientes, los estudiantes
deberían saber el objetivo del comportamiento y las consecuencias
de antemano.

El uso Creativo de los Contratos de

Comportamiento/Aprendizaje

Otro tipo de apoyo conductual consta de un sencillo sistema de

fichas como un tipo de contrato, un ejemplo puede ser viso en la
Figura 2.

Figura 2

En este tipo de contrato se le ha dicho al niño que cuando él o ella

se gana tres caritas felices (o fichas), el o ella consigue escoger
una actividad de su elección. Contratos conductuales pueden ser
un poco más elaborados que el representado anteriormente. El
contracto adaptado en la Figura 3 fue diseñado por un niño de
cuarto año con síndrome de Asperger por su gran creatividad
patológica del lenguaje hablado direccionado a los
comportamientos especificados

Existen dos beneficios mayores al tipo del contrato conductual

representado en la figura tres. Primero, cada comportamiento y
consecuencias son especificados explícitamente y claramente, que
permiten al estudiante comprender totalmente que es lo que él o
ella necesitan para hacerlo con el fin de obtener el reforzamiento.
Segundo, el contrato es construido de tal manera para permitir al
estudiante monitorear su propia conducta. La capacidad de auto
monitorearse es crucial para la aplicación de una conducta
apropiada en situaciones de la vida real.
Figura 3

Reglas para Entrar y Salir del Salón de Clases

1. Estar callado (cortesía)

2. No azotar la puerta (cortesía)
3. Siéntate, encuentra que hacer (cortesía, eficiencia)
Muchos de los contratos conductuales más efectivos son aquellos
que utilizan un sistema de puntos. En este tipo de contratos un
específico número de puntos equivale a un privilegio específico u
otro tipo de reforzamiento. El último puede ser tangible, como en
el caso de la comida u otras cosas, o puede ser intangible como en
el caso de ganar puntos para participar en las actividades
preferidas. Cuando usas el sistema de puntos, tienes que estar
seguro que el número de puntos que se requieren para el
reforzamiento entre otras cosas, no vaya más allá de la actual
capacidad del estudiante para cumplir con las exigencias de la
situación. Aprender nuevas formas de responder toma tiempo y
esfuerzo. Y aunque se señalo anteriormente, cabe repetir aquí, no
lo hagas virtualmente imposible para el estudiante el ser exitoso al
permitirle que transcurra demasiado tiempo entre la exhibición de
un comportamiento positivo y un refuerzo posterior. La regla de oro,
especialmente en las primeras etapas, es el periodo de tiempo que
ocurre entre comportamiento y reforzamiento, que incrementan
gradualmente el tiempo como el estudiante vaya dando evidencia
de una mayor capacidad y control de la conducta. La Tabla 10 nos
proporciona una lista de cuestiones a considerar para asegurarse
que el sistema de contratación responda a las necesidades de los
estudiantes.

Tabla 10

Cuestiones a Considerar en el Diseño de Contratos

Conductuales

Las siguientes cuestiones deberían de señalarse en atención al equipo de

apoyo conductual para que así puedan ser tomados en cuenta por la
persona o personas responsables de diseñar el contrato de
comportamiento:
• La complejidad del contrato coincide con el nivel de capacidad del
estudiante.
• Se creativo en ambos, diseño y elección de refuerzo.
• Monitorea la efectividad del refuerzo y haz cambios donde sea
apropiado.
• Ajustar el horario de refuerzo de acuerdo a las necesidades del
estudiante.
• Asegurarse de que el estudiante entienda como funciona el contrato.
• Monitorea el uso del contrato y haz cambios/ ajustes como sea
apropiado.
• Construir en el éxito.
• Facilita la independencia y competencia del estudiante.
• Mantén a la maestra y al equipo conductual informado con respecto
al progreso del estudiante.
Mientras el diseño actual del contrato de aprendizaje/ conductual
esta fuera del alcance de este manual, una “palabra de los sabios”
está en orden. Estos contratos requieren de entendimiento de los
principios de modificación de conducta. Como tal, están mejor
dirigidos por el equipo educacional. Especialistas en la conducta, si
tienes la suerte de poder acceder a uno, puede ser de un valor sin
precio en el diseño e implementación de contratos de aprendizaje/
conductual. Si no, el personal certificado usualmente tiene un buen Línea Inferior
trato de experiencia en esta área. Lo importante de recordar es que
los contratos de aprendizaje/conductual pobremente diseñados
proveen un pobre apoyo conductual. Línea Inferior: Contratos, si
son usados prudentemente y bien, pueden proveer a los
estudiantes con necesidades especiales un incentivo significativo
para un cambio conductual positivo. Para estudiantes con el
trastorno del espectro autista los contratos conductuales no solo
proveen un incentivo importante, si no que también un “mapa de
ruta” para entender y negociar el enigmático mundo social para
que así ellos puedan actuar de cierta forma que haga que las cosas
que son importantes para ellos pasen en sus vidas.

Antes de dejar el tema de apoyo conductual, una declaración de

advertencia está en orden:

ASEGURECE DE NO REFORZAR INADVERTIDAMENTE EL

COMPORTAMIENTO INAPROPIADO

Los estudiantes actúan por diferentes razones. Algunas veces los

estudiantes actúan para salir de situaciones que encuentran
incómodas o peor aún, aversivas. El ejemplo citado anteriormente Sirve analizar la
función de la conducta
del estudiante que aventó el proyecto de arte de su escritorio por
que encontraba al pegamento como aversivo, es un ejemplo de
esto. Otros estudiantes actúan por que no entienden lo que esta
pasando y no quieren permanecer en situaciones que no tienen
significado para ellos. En ambos casos, ¡el estudiante actúa para
salir! A saber, por favor considere la difícil situación de Agnosia,
una situación en donde Charles Hart y yo contribuimos y que él
representa expertamente. La Figura 4 ilustra el mundo de acuerdo
con Agnosia, que desde su perspectiva no es más que La Pequeña
Aggie y los Monstruos que Balbucean:
Debería de ser obvio que el comportamiento de Aggie es el
resultado de la falta de entendimiento de la maestra (i.e. el
fenómeno “ todo está en griego para mi”) Incómodo en tal situación,
ella actúa con el fin de salir del salón de clases. De la sonrisa en su
cara y la mirada de alivio, esta claro que consiguió exactamente lo Importante regla de
que quería cuando fue sacada del salón de clases y entro a tiempo Oro
fuera. Regla de Oro: Si el estudiante actúa para salirse, y se sale,
haz reforzado su comportamiento aberrante (aunque
inadvertidamente). Sin embargo, si el estudiante actúa para
obtener tu atención, un tiempo fuera puede ser exactamente lo
que necesite para aprender lo siguiente: Esa no es la manera de
conseguir la atención de un adulto. La Tabla 11, Máximos de la
Intervención Conductual, contiene información importante sobre la
conducta para que lo tengas en cuenta.

Tabla 11
Máximos de la Intervención Conductual

• Si el estudiante actúa para salirse, y se sale (i.e. es sacado del salón

de clases o le dan tiempo fuera), haz reforzado inadvertidamente la
conducta.

• Si el estudiante actúa específicamente para atraer tú atención, sácalo

de la habitación/ el tiempo fuera es una opción inapropiada.

• Hay una clara y definitiva diferencia entre gestión conductual y

modificación conductual, en el primero implica control, y en el
segundo implica cambio.

• Mientras que la gestión conductual (control) puede ser una estrategia

de corto plazo, la modificación conductual (cambio) es la meta más
apropiada de largo plazo.

• Los problemas conductuales no es lo mismo que una conducta

problemática.

Ser un realista, como puedo ser lo contrario con la cantidad de

tiempo que pase en los salones de clase, soy muy conciente que
hay tiempos donde los estudiantes tienen que ser sacados del salón
de clases, aún cuando al sacarlos se refuerzan con él o ella al
momento. Los compañeros típicos tienen tanto derecho a una
“educación apropiada, pública y gratuita” como sus compañeros
con necesidades especiales. Si la conducta de los últimos es tan
perjudicial como para interferir con la educación de sus compañeros,
deberían ser removidos temporalmente del salón de clases para
que así ellos puedan adquirir el control de su conducta. Considero
esto como una estrategia conductual de corto plazo para dirigir un
problema (i.e. gestión conductual), en vez de una solución Gestión conductual
conductual de largo plazo para lograr el cambio (i.e. modificación vs. Modificación
conductual
conductual). El primero puede, a veces, ser necesario. Pero,
generalmente hablando, la gestión conductual no debería de ser
usada como una estrategia de largo plazo, ya que no les enseña a
los estudiantes nuevas formas de responder, sino que simplemente
controla la situación inmediata. La modificación conductual, por el
otro lado, implica cambio. Cuando las estrategias de gestión
conductual son necesarias, es esencial que se llame a una junta del
equipo para que todos los aspectos de la situación se discutan y las
estrategias de largo plazo se implementen. Ayuda a que el debate,
poco después de la ocurrencia conductual, el formulario titulado,
Guía para el Análisis del Problema de Conducta, localizado al final
de este capítulo, debería de ser llenado por la persona más cercana
al estudiante en el momento del incidente. Como una
extraordinaria persona de las trincheras, tal deber usualmente cae
en ti. Afortunadamente la forma dicha anteriormente puede
ayudarte a cumplir tu misión.

Para resumir, las cuestiones conductuales amenazan en grande al

trastorno del espectro autista, dado la dificultad del estudiante de
lidiar con las demandas de un mundo enigmático y de rápido
movimiento social, y la tendencia de incluso el más bien
intencionado cuidador para malinterpretar las acciones de sus La importancia del
trabajo en equipo
estudiantes y considerar preguntarse si la conducta era
intencionada y malintencionada. La dificultad conductual es
también común en otros trastornos en donde problemas en
cognición impiden el entendimiento y causa frustración y ansiedad.
Tu papel como especialista en este conductual campo minado es un
poco vago. En otras palabras, por tu proximidad con el estudiante,
que a menudo soportan la carga de los comportamientos,
literalmente y figuradamente. Incluso si, no tienes una “mano libre”
en determinadas consecuencias. Situaciones que involucran
excesos conductuales requieren la entrada de un equipo, dos o
tres cabezas realmente son mejor que una cuando se trata de
analizar la conducta y generar hipótesis que sirvan de base para
las soluciones. Pero tú eres una valuable e integral parte del equipo
educacional de los estudiantes, dada tu proximidad frental y central
del estudiante. Tu papel es pisar hasta la placa en la fase de análisis
de comportamiento, y cuando una estrategia conductual ha sido
determinada por el equipo, retirarse al campo con todos los
integrantes del equipo para apoyar la decisión del equipo.
 Lleva el Mensaje a Casa
• Siempre pregúntate ¿Qué vino primero la conducta o alguna
situación frustrante o aversiva que lo haya causado?

• Los problemas de conducta no son lo mismo que conducta

problemática.

• Los apoyos conductuales pueden servir como función directa o

indirecta.

• El sabio uso de apoyos indirectos puede minimizar, y en

algunos casos eliminar la necesidad de más apoyos directos.

• Ejerciendo la vigilancia, es posible prevenir que los problemas

de conducta se conviertan en una conducta problemática.

• Los apoyos académicos, sociales, de juego y de ocio pueden

ayudar a prevenir un trastorno en la conducta.

• Contratos de aprendizaje/conductuales proveen a los

estudiantes con ASD con un “mapa de ruta” para entender y
negociar el complejo mundo social.

• Extremar la atención con el fin de no reforzar inadvertidamente

una conducta inapropiada.

• La gestión conductual provee una estrategia de corto plazo

para manejar el problema, mientras que la modificación
conductual promueve el cambio a largo plazo.

• Las situaciones donde se involucran dificultades conductuales

requieren de la entrada de un equipo.

Responsabilidades de Oficina y de
Mantenimiento de Registros

La Tabla 12 lista todas las importantes (pero nunca bienvenidas de

manera entusiasta) tareas de oficina que proveen un registro
escrito del funcionamiento día a día de los estudiantes. No mero
trabajo ocupado, estas actividades de mantener los registros son
una parte integral del programa de los estudiantes, proporcionando
cuidadores con información importante con respecto al progreso,
retrocesos y un mapa de rutas para la planeación futura. Esta
información también sirve como una importante función de
contabilidad. Mientras que la mayoría de las tareas de oficina y de
mantenimiento de registros son auto explicativas, unas pocas
requieren elaboración adicional. El Plan de Implementación
Consultiva Colaborativa (CCIP) y el Sistema de Observación de El objetivo del
mantenimiento de
Redes de Amigos (BNOS) localizados al final de este capítulo, son registros
dos hojas de datos que te posibilitan mirar cualitativamente los
aspectos sociales, comunicativos, y conductas de juego en tus
estudiantes. Ellos deberían compartir con el personal profesional
encargado responsable de la creación de habilitar actividades
sociales, de juego y de ocio para que así estos registros puedan ser
usados para una completa ventaja en la implementación de estos
programas. El tipo de información que estas hojas de datos proveen
es extremadamente valiosa, ya que el progreso con respecto a las
conductas sociales, comunicativas y de juego son notoriamente
difíciles de documentar, dado que todas estas habilidades son
multidimensionales, altamente dependientes al contexto, y no
bien servidos por simples porcentajes. El CCIP y el BNOS también
pueden proveer un importante vehiculo para un progreso de
promoción y gráfico en la generalización y mantenimiento de estas
habilidades.

En algunas situaciones se prestan al mantener datos cualitativos.

Esto es más usualmente reportado en la forma de porcentajes. Solo
ten cuidado que la conducta especifica que estas reportando de tal Cuidado con los
forma realmente se presta a porcentajes, y/o que los porcentajes porcentajes tontos

tengan sentido. En términos del primero, me recuerda la siguiente

entrada a IEP: Johnny completará el proyecto de arte con un 70%
de exactitud. Juzgando el porcentaje de complexión de un proyecto
de arte es una “forma de arte” en donde pocos son capaces. En
términos de los que yo llamo porcentajes tontos, considera el
ejemplo siguiente: Johnny cruzará la calle a salvo 4 de 5 veces.
Concebible Johnny puede alcanzar este objetivo con un 80% de
exactitud (un porcentaje honorable para cualquier estándar) y aún
así cumple con los desastres en la quinta prueba. Algunas cosas no
se prestan a porcentajes. Cuando lo hacen, por todos los medios
presentan los datos de esa forma. Cundo no tratan de registrar la
conducta de una manera más significativa. Las hojas de datos
cualitativos al final de este capítulo son una manera de lograr esto.
Otros pueden incluir el uso de listas de revisión, matrices, registros
de progreso, y herramientas similares.
Tabla 12

Responsabilidades de Oficina y de Mantenimiento

de Registros

• Registrar la información en las formas CCIP y BNOS (ver las

formas al final de este capítulo).
• Desarrolla y usa formularios de registros anécdicos adicionales
para registrar cualitativamente aspectos del comportamiento
social, comunicativa, de juego /de ocio, donde sea apropiado.
• Registro cualitativo de datos para actividades y tareas ya que ese
tipo de información es significativa.
• Utiliza listas de revisión para los apoyos organizacionales y para
trazar el progreso.
• Utiliza matrices y gráficas para información que es mejor
reportada en estos formatos.
• Mantén los registros de avances donde sea apropiado.
• Desarrolla un Libro de Progresos para el Especialista para
registrar observaciones y registrar un seguimiento prometedor/
no prácticas tan prometedoras.
• Registra la información en la forma de entrada para la reunión de
planificación del estudiante (Ve la forma al final de este capítulo).
• Se proactivo y vigila el uso de la forma solicitud especial de
Materia (Ver la forma al final de este capítulo).
• Comparte información con la maestra de la clase a intervalos
regulares.
• Se proactivo en la búsqueda de información y mantenimiento de
registros con respecto al objetivo y metas del IEP.
• Mantén los registros con respecto a cualquier aumento o
disminución en problemas de conducta, y llamar la atención de la
maestra y el equipo de apoyo conductual.
• Monitorea el uso de varios apoyos por parte de los estudiantes.
• Monitorea el uso y tipo de instrucciones.
• Vigila el desvanecimiento de nuevas instrucciones (Ve la Tabla 13,
Capítulo 10, para la explicación y uso del Modelo de Interacción
Transaccional para Apoyos Educacionales y Conductuales (TIM)
diseñados para este propósito).
• Realiza un seguimiento de los problemas, retrocesos, progresos y
necesidades del estudiante, y mantén a la maestra totalmente
informada.
• Realiza tareas administrativas, que te fueron asignadas por los
profesores.
El Libro de Progresos para el Especialista es tú “flujo de conciencia”,
reflexiones de la persona en las trincheras. Tu proximidad a tus
estudiantes te da un envidiable punto de ventaja. Las aportaciones
deben hacerse diario, pero no necesitan ser largos, ni prestados en
prosa exquisita. El Libro de Progresos no esta destinado para
albergar descripciones detalladas de cada día, si no que encapsular
el aspecto más sobresaliente del día en relación con el
funcionamiento de tu estudiante. Considera la siguiente muestra
de aportación como sigue:

Susana tuvo un buen día, particularmente con respecto a la

interacción con sus compañeros. Con apoyo moderado, ella fue
capaz de sostener dos interacciones separadas en el patio de recreo,
una incluyendo la caja de arena, y la otra con el subibaja, por
aproximadamente 7 minutos en cada uno. El uso de ayudas
organizacionales (i.e. listas de revisión) sigue requiriendo la
incitación de un adulto, pero son muy efectivos en ayudarle a
manejar sus pertenencias.

Este Libro de Progresos también debería de contener una sección

separada titulada, Practicas Prometedoras/No tan prometedoras.
Esta sección debería de albergar tu flujo de conciencia con respecto
a lo que funciona y de igual importancia, lo que no funciona. Los
ejemplos de aportación para prácticas prometedoras podrían
incluir:

El uso de un código de colores posibilita a Susana mantener los

principales caracteres separados de los caracteres secundarios (Ej.
Los principales en el amarillo; secundarios en el azul).

EL uso de notas “pegajosas” recordatorias de “levantar la mano”

funciona encantadoramente.

Los ejemplos de aportación para prácticas no tan prometedoras

podrían incluir:

No te sorprendas por que el contrato conductual no funciono. A

penas he encontrado que a Susana no le gustan las M&M´s.

Cuando se le requiere a Susana que hable con frases completa le

causa una gran frustración.
La importancia de incluir este tipo de información no debería de ser
tomado a la ligera. Para una cosa, provee un registro para IEP y
otras reuniones. Para otra cosa, provee información para la
siguiente maestra y especialista (en el caso de que seas reasignado
o decidas irte) de lo que funciona y de lo que no funciona. El libro
de progresos también te posibilita mantener la pista de las
adaptaciones y modificaciones que has puesto en su lugar durante
el año. De esa forma, ninguno, incluyéndote, tiene que re-descubrir
las técnicas y prácticas que le posibilita aprender el siguiente año.
Finalmente el libro de progresos también sirve como una
importante función de contabilidad.

Otro pieza crucial de información que tú y tú solamente pueden

suministrar, es tú propia aportación en relación con el
funcionamiento del estudiante. Idealmente, deberías estar
presenten todas las reuniones de planeación que involucran a tu
estudiante. En realidad, hay muchas escuelas de distrito donde esto
no pasa, ya que muchas maestras y administradores consideran
más importante que estés en el salón de clases con el estudiante.
Incluso cuando te han dado un tiempo libre para atender a las
reuniones, la cantidad de tiempo que estas dando es a menudo
insuficiente para que tengas más que una participación superficial.
La forma titulada Aportación para la Reunión Planificada del
Estudiante debería de ser llenado como se vaya avanzando en cada
reunión, sí pueden o no asistir a ella, ya que se les proveerá un
registro escrito de información sobresaliente del estudiante. Si sí Se proactivo en la
búsqueda de la
puedes atender a la reunión de planeación, la información te puede información que
ayudar a enfocar tus comentarios. En cualquiera de los casos, el necesitas

documento te proporciona un vehículo para tu importante entrada.

Esta forma puede ser encontrada al final de este capítulo.

Finalmente dada tu proximidad al estudiante, y tu cercano

monitoreo de todos los aspectos de su funcionamiento, mucho del
trabajo de mantenimiento de registros día a día es uno que
necesariamente cae en ti. En muchos aspectos, tú eres el “común
denominador” en la vida escolar del estudiante, la persona que no
estás con ellos en el salón de clases inclusivo o especial, sino que
también, hasta cierto punto, y en todas las posiciones (Ej. Sala de
recursos, arte, música, educación física, cafetería y recreo). El
apoyo que tú provees en estas posiciones no estructuradas puede
marcar la diferencia entre éxito y fracaso para el estudiante. Por
esta razón, necesitas ser proactivo en al búsqueda de información
muy necesitada en donde basar tus ajustes. La forma Solicitud
Especial de Materia localizada al final de este capítulo es útil para
obtener noticias avanzadas con respecto al contenido de las
lecciones y actividades. La forma puede ser puesto en cada buzón
de la maestra antes de clases. La información que proporcionan te
puede permitir prepara apoyos educacionales por adelantado, y/o
de otra forma modificar materiales o la presentación de las tareas
o actividades. Además, tal conocimiento te puede permitir proveer
actividades de enseñanza previa para el estudiante para que
incremente su familiaridad y nivel de confort relacionado con las
lecciones que vienen después. Es importante notar que maestras
individuales difieren sobre la conveniencia de asignar tu
mantenimiento de registros de tareas tal como escribir en el libro
de comunicación casa-escuela. En consecuencia, la responsabilidad
por estas tareas variará de un establecimiento a otro.

Sea lo que sea la medida para el mantenimiento de los registros,

tres puntos están en orden. 1)Se vigilante, un mantenimiento de
registros azaroso y descuidado compromete el aprendizaje del Tres puntos críticos

estudiante. 2) Comparte la información con la maestra de la clase

a intervalos regulares, pero es cuestión de él o ella usar tal
información para hacer decisiones educativas. 3) Si la maestra no
te proporciona las metas y objetivos del IEP de tu estudiante, se
proactivo en la búsqueda de ellos. Después de todo, lo que no
sabes (sobre las metas y objetivos]) no puedes ni dirigir, monitorear,
o mantener los datos.

Lleva el Mensaje a Casa

• Actividades de mantenimiento de registros son una parte
integral de la programación del estudiante, proporcionando
información importante con respecto al progreso, retroceso y
un mapa de ruta para una futura planeación.

• Hay un lugar para los dos tipos de datos, cualitativos y

cuantitativos.

• Se proactivo en la búsqueda de información que necesitas con

respecto a las metas y objetivos del IEP, y el contenido de las
actividades y lecciones.

• Un mantenimiento de registros azaroso y descuidado

compromete el aprendizaje del estudiante.

• Comparte información con el salón de clases, educación

especial, y maestras de área especiales a intervalos regulares.
Para resumir, se puede decir realmente de todos los apoyos
dirigidos en esta sección del manual, que cada uno de ellos tiene
un propósito importante y multifacético. Como mínimo, ayudan a:

• Promover el entendimiento.

• Incrementar la estabilidad.

• Minimizar la ansiedad y el malestar.

• Procesamiento de información de ayuda.

• Apuntalar la capacidad de la función ejecutiva.

• Proveer señales para la ejecución.

• Ejercer una influencia positiva en la conducta.

• Mejorar el desarrollo de habilidades sociales, de juego y de ocio.

• Promover la independencia y la competencia.

• Mejorar sobre todo el aprendizaje del estudiante.

Debería de ser obvio, que sin apoyo, los estudiantes con

discapacidades, se dejan valerse por si mismos sin las “habilidades
esenciales” para la toma y el tratamiento de la información que
viene de ellos. Bajo tales circunstancias, aumentar el estrés, la
ansiedad y el aprendizaje esta comprometido. Por lo tanto,
incumbe al personal de apoyo especialista para hacer lo que sea
necesario para apoyar el aprendizaje del estudiante.

El Capítulo 11 contiene muestras de las modificaciones y ejemplos

de apoyos visuales y organizacionales presentados en “la forma”
del formato de viñeta, a fin de proporcionar un plan para aplicar los
tipos de apoyos educacionales discutidos en este capítulo. Los
ejemplos seleccionados abordan problemas comunes seleccionados Línea Inferior
encontrados en la educación de estudiantes con discapacidades, y
el formato en el que son prestados provee unas plantillas de uso
amigable (i.e. formula) para venir con soluciones para tu propia
situación de problema. Línea Inferior: Apoyos educacionales son
una parte esencial de la programación para estudiantes con
necesidades especiales. Para poner estos apoyos en perspectiva,
deberían ser considerados prótesis educacionales de la misma
manera que las prótesis físicas tales como los anteojos que ayudan
a la visión, y muletas para ayudar a caminar. Nosotros no
retendremos necesariamente dispositivos de prótesis a aquellos
que los necesiten. No vamos a retener la prótesis educativa de los
estudiantes con necesidades especiales, ya que su uso puede
significar la diferencia entre éxito y fracasos.

Lleva el Mensaje a Casa

• La educación especial requiere el uso de apoyos

educacionales especializados.

• Los especialistas necesitan asumir un papel proactivo en el

uso de apoyos educacionales para estudiantes con
necesidades especiales.
 Ayuda de Libre Gestión (SMA´s)

La Ayuda de Libre Gestión son herramientas que permiten a las personas con problemas
organizacionales realizar un seguimiento de la información, y tratarla más eficientemente y
efectivamente. Los estudiantes con ASD y ADD/ADHD tienen la bien conocida dificultad con la
organización y la planeación. Además la capacidad de organización y planeación decrecen
cuando el ambiente se vuelve más complejo y demandante.

La SMA´s que sigue esta diseñada en apoyos visuales para proveer estabilidad y consistencia
con respecto a la información tomada, la gestión y la disposición. Son tan esenciales para
personas con problemas de organización como lo son los anteojos y los aparatos auditivos al
impedimento visual y auditivo, respectivamente.

• Programa: un programa diario es una ayuda esencial de gestión para estudiantes con
problemas de organización. Les ayuda a establecer puntos claros de comienzo y final
para actividades; para anticipar eventos futuros, y sobretodo para desarrollar un
mejor sentido del tiempo. Además, un programa diario le ayuda a construir en
consistencia y predictibilidad. Usado con un símbolo de transición y/o cambio, los
programas también le permiten al estudiante entender mejor y anticipar el cambio.
Esto puede ser un gran camino hacia minimizar la dificultad de transición.

Organizadores de Tareas (TO´s)

• Folders de Asignación: Estos pueden ser incorporados dentro de una carpeta. Hay
dos tipos que funcionan bien para los estudiantes, con problemas organizacionales:
•
• Dos folders de archivo, marca el lado izquierdo TRABAJO QUE HACER.
Marca en el lado derecho TERMINADO. Estos folders pueden tener un código
de color para cada tema.
• Folders de archivos tradicionales; Estos pueden ser usados para una
asignación específica. Por ejemplo, debajo de la sección Lenguaje Artístico de la
carpeta, el trabajo de ortografía puede guardarse en un folder azul y la de
composición en uno amarillo.
• Hojas de asignación: Puede ayudar a los estudiantes a mantener un
seguimiento de sus asignaciones con fechas de vencimiento, y que hacer con lo
que ya se hizo.
• Tablas de Planeación: Pueden ser usadas para estructurar tareas que son por
ser completadas durante un largo periodo de tiempo. Un calendario planeado
puede ser usado en conjunto con esta tabla. Por ejemplo, si la asignación es un
reporte en el término de cuatro semanas, cada semana puede ser divida en
asignaciones mini como: Semana 1- Obtén el libro de la biblioteca y léelo;
Semana 2 – Recolecta hechos de Internet /enciclopedias, etc.; Semana 3-
Escribe un borrador; Semana 4 – Edita el borrador y escribe un reporte final.
• Sistema de Calendario: En blanco, hojas de calendario mensuales con granes
espacios pueden ser duplicados, para que el estudiante tenga una
representación visual de las actividades diarias sobre un periodo mensual. Como
fue notado anteriormente, esto puede ser usado en conjunto con otros
organizadores discretos de tareas.
 Ayuda de Libre Gestión (SMA´s)
Página 2

Organizadores de Tareas (AO´s)

• Esto puede ser usado para estructurar las tareas multi pasos permitiendo al estudiante
seguir una cadena de pasos a través de una manera organizada y secuencial. Por
ejemplo, un AO para una clase de ciencia, puede contener lo siguiente: una caja que
contenga la lista de materiales del proyecto; la lista de los pasos secuenciales
necesitados para completar el proyecto; una caja que contenga las instrucciones para
la disposición del proyecto; y un lugar para marcar que el trabajo ha sido completado.

AYUDAS MISCELANEAS DE LIBRE GESTIÓN

Tarjetas de Reglas (RC´s)

• Te sirve como recordatorio respecto ala conducta de la clase. Le ayudan al estudiante

a tener en mente importantes reglas de conducta con respecto a la participación en las
actividades de la clase. Estas tarjetas pueden guardarse en una pequeña tarjeta con
separadores para permitir una fácil referencia.
• Listas de revisión: Estas pueden ser usadas para recordarle al estudiante los
materiales que tiene que tomar para la siguiente clase, y/o los materiales que se tienen
que llevar a casa al final del día. Las listas de revisión pueden también ser usadas para
ayudar a los estudiantes seguir una cadena pasos en una tarea multipasos.
• Notas “pegajosas”(post it): Pueden ser usadas rápidamente y fácilmente como
recordadores de momento. Vienen en una variedad de colores y tamaños, y como tal,
en consecuencia pueden ser codificadas. Por ejemplo, si el estudiante tiene dificultad
para recordar que tiene que alzar la mano, una nota “pegajosa” le puede ayudar a
recordar esa información.
• Círculos de color auto adhesivos: Estos pueden ser usados para significar ciertas
cosas como las siguientes:
Amarillo: Importantes/Inmediatos
Azules: No urgentes

• Fichas de Índice para permitir un fácil acceso a los materiales

• Tarjetas de Indicación para servir como recordatorios estables visuales de
información importante (EJ. Pide ayuda si no entiendes)
 Ayuda de Libre Gestión (SMA´s)
Página 3

Organizadores de Espacio Personal (PSO´s)

• Una red organizacional de la mesa o espacio similar puede ayudar a los estudiantes a
mantener organizados los papeles escolares y otros materiales. Por ejemplo, agrupa las
siguientes cajas: una caja en forma de playera, una de forma de collar, una caja de
corbata; y una variedad de cajas rectangulares y cuadradas.
Etiqueta cada una de la siguiente manera:
• (caja de playera) papeles
• (caja de collar) lápices/ plumas
• (caja de corbata) regla, etc.
• (cajas variadas) gomas, clips, ligas, etc.

• Retenedores de plástico para abarcar un trabajo en progreso y completar

asignaturas.

• Retenedores de varios tipos/tamaños para abordar los temas que se han señalado
anteriormente y/u otros materiales (Ej. Cajas, canastas, cilindros y otros contenedores)

Nota: Los tipos de ayuda de libre gestión listados aquí son pocas de las muchas herramientas
disponibles para estudiantes con ASD y otros trastornos que crean problemas en organización
y planeación. Apoyos similares pueden ser generados, como sea necesario, por personal de
apoyo que trabaja con estos estudiantes.

El aspecto más importante de estos apoyos visuales es que le permiten al estudiante funcionar
con una mayor independencia y competencia, y con menos ansiedad.

RECORDATORIO IMPORTANTE CON RESPECTO A ESTUDIANTES CON PROBLEMAS

ORGANIZACIONALES:

Tiempo extra y esfuerzo debería de ser tomado para asegurar que las direcciones sean claras
y entendibles para el estudiante. Tal como,

• No deberían ser demasiado “verboso”.

• Deberían estar escritas abajo o estar acompañados por apoyos visuales,

particularmente cuando involucra pasos múltiples.

• No debería de consistir en lenguaje figural.

• Deberían de estar acompañados por ejemplos, demostraciones y modelamiento cuando

sea apropiado.

• Debería de haber garantías de que el estudiante ha entendido las direcciones.

 Configurando al Individuo para Comunicarse

Ambientes Montados para Intervención Pragmática Basada en el Contexto

Incentivos diseñados para promover la idea de comunicación como un vehículo para la

interacción social provee una herramienta poderosa para controlar el mundo de uno. La
Observación y el tiempo son extremadamente importantes; esto es; la clave para obtener un
mayor beneficio de esta técnica es observar de cerca al individuo con ASD, y proveer el aviso
antes de que ocurra la frustración. Las actividades son adecuadas, con adaptaciones, para todas
las edades, proporcionando el uso de materiales apropiados a su edad.

1. Un compañero neurotípico ha entrado caminando al salón con un alimento preferido

objeto. Cuando el estudiante con ASD ve el objeto,

Dirigidas Habilidades Pragmáticas: solicitando acceso.

2. Fase de situaciones de resolución de problemas en donde el estudiante necesita a petición

objetos específicos con el fin de llevar a cabo una tarea/actividad. Por ejemplo, darle a
él o a ella un platón de sopa sin cuchara provocándole que pida una cuchara. Esconde
una en uno de sus zapatos y di ¿Qué necesitas? O pon un objeto preferido en un no
esperado y no accesible lugar y provocándole a preguntar por el: “¿Galleta?”

Dirigidas Habilidades Pragmáticas: solicitando respuesta (si el adulto pregunta);

preguntando; buscando información y/o ayuda.

3. Usa objetos o imágenes como indicaciones (i.e. desencadenantes) para solicitudes. Por
ejemplo, si el estudiante prefiere ir a un lugar en particular, ten una imagen del disponible
para que así lo alcance y te lo pueda dar en petición de ir ahí. (Solo ten estas indicaciones
disponibles si la solicitud puede ser garantizada).

Dirigidas Habilidades Pragmáticas: solicitando; pedir permiso, informando,

accediendo (si los individuos te brindan la imagen a ti).

4. Crea obstáculos para bloquear los objetos y actividades deseadas. Indica al estudiante
hacer o decir algo para que haga que las cosas pasen. Por ejemplo, dale a él o a ella un
pequeño contenedor con M&M´s que no pueda ser abierto. Indícale, “ayúdame”. O ten
un compañero de clase parado enfrente de la pantalla mientras el estudiante esta viendo
algo, e indícale que diga “muévete”.

Dirigidas Habilidades Pragmáticas: dirigiendo, ordenando, solicitando,

controlando.
 Configurando al Individuo para Comunicarse
Página 2

5. Dale al estudiante solo una pequeña porción de algo para que así él o ella tenga que
pedir por más.

Dirigidas Habilidades Pragmáticas: solicitando

6. Ofréceles opciones de bocadillos, bebidas, vegetales, lugares a donde ir, ropa, etc.
Siempre que sea posible, para que así el estudiante pueda usar el lenguaje para seleccionar
las cosas que son importantes para él o ella.

Dirigidas Habilidades Pragmáticas: solicitando; informando; dirigiendo;

controlando; acceso eventual.

7. Ofrece a los estudiantes objetos que sabes que no les gustan e indícale a él o a ella a
rechazarlos diciendo “Dime que NO”. O mueve la cabeza en señal de no, como indicación
menos intrusiva.

Dirigidas Habilidades pragmáticas: negarse; rechazar; protestar; controlar;

dirigir.

8. Este alerta a situaciones, eventos y/o actividades que el estudiante encuentra aburridas
o incomodas. Observa la reacción cuidadosamente e indícale a él o a ella decir tales cosas
como “quiero parar”, “necesito un descanso” o “Acabe”.

Dirigidas Habilidades pragmáticas: dirigiendo; controlando; informando;

requiriendo; protestando.

9. Usa un objeto de manera inusual. Por ejemplo, rueda un cochecito de cabeza o usa un
peine del lado que no tiene los dientes. Que una tercera persona (compañeros o maestra)
señale la situación y de un modelo de respuesta adecuada.

Dirigidas Habilidades pragmáticas: comentando, informando, dirigiendo,

ordenando o controlando si el estudiante trata de cambiar la situación.

10. Retener un giro en una actividad preferida. Utiliza los gestos de las manos en el pecho
para modelar/decir “Mi turno”. Pon la mano del estudiante en su pecho, modélale/ diciendo
“El turno de Bobby”. O de repente parar un patrón de movimiento, como el rebote de un
trampolín, y alienta al estudiante para indicar deseo para que continúe la actividad (i.e.
“Más).

Dirigidas Habilidades Pragmáticas: requiriendo, informando.

 Formas de “Indizar” el Medio

Las siguientes estrategias le permiten a los especialistas y otros cuidadores señalar información
importante que estudiantes con necesidades especiales pueden perderse.

1. Señalar la información social:

“Mira,

2. Señala información emocional:

“Mary se lastima. Ve, esta llorando. Pobre Mary. ¿Le puedes decir a Mary, “Lo siento”?

3. Señala la información anticipatoria:

“Mira, Joey va a tirar la bola. Levanta las manos.”

4. Estructura la función de comentar

“Ve al pájaro comer las semillas. El pájaro debe de estar hambriento.”

5. Código de sentimientos y reacciones:

“Ryan esta muy enojado con Joey por tomar la pelota. Dile a Joey, dame la pelota.”

6. Fomentar la toma de perspectiva.

“A Ryan le gustan los pepinillos. Mira, Joey odia los pepinillos. Mira a Joey. Joey esta
haciendo una cara que expresa “Yo odio este pepinillo”.
 Guía para el Análisis del Problema de Conducta

Este instrumento requiere insumos por personal certificado si se va a utilizar efectivamente

como herramienta para analizar la conducta y hacer juicios.

Nombre del Estudiante: Fecha:

Descripción del problema de comportamiento:

Circunstancias anteriores, y eventos que rodean el problema de comportamiento:

Estrategia de gestión inmediata:

Guía de Solución de Problemas

Por favor califique los siguientes parámetros operando en el momento de la

ocurrencia del comportamiento. Circula la respuesta que mejor aplica. En algunos
casos, puede aplicar más de una respuesta. Deja en blanco si no eres capaz de hacer
un juicio.

• Uso General de apoyos visuales (Ej. Marcadores de transición, alto/ bajo/ no existe
Programas, pizarrones de opciones, etc.)
• Administración visual de suplementos en relación a la tarea Alto/moderado/bajo/ no existe
presentada.
• Grado de la carga auditiva. Alto/moderado/ bajo
• Presencia de un ambiente de
estrés. Alto nivel de
actividad/ruido
excesivo/grupo grande de
personas/distracciones
• Grado de la estructura ambiental alto/moderado/bajo
• Familiaridad de los estudiantes con las tareas Alto/moderado/bajo
• Presentación de la tarea en contexto/fuera de contexto/muy
poca información dada
• Oportunidades de las “manos en” alto/moderado/bajo/no existe
• Grado de lo abstracto de la tarea alto /moderado/bajo
• Complejidad de la carga del idioma alto/moderado/bajo
• Cuestiones sensoriales conducta evasiva/ búsqueda de
conducta/otros (especificar)
• Cuestiones de planeación motoras N/A/ interfiere (especifica)
• Conducta de Atención durante la tarea/actividad Alto/moderado/bajo/perseverante/
intermitente
 Guía para el Análisis del Problema de Conducta
Página 2

• Índice general de distracción alto/moderado/bajo

• Uso de demostración/modelación alto/moderado/bajo/ no existe
• Uso de indicaciones alto/moderado/bajo
• Tipos de indicaciones usadas verbal/visual/físico/combinación
• Composición del ambiente (re: ruido, número simple/ complejo
De personas/actividades)
• Predicción del ambiente Muy predecible /no predecible
• Uso de reforzadores (especificar) alto/ bajo / no existe
• Beneficios de los reforzadores alto /bajo / no existe
• Programas de reforzamiento demasiado tiempo entre la estimulación & los
reforzadores

Áreas para Considerar

Por favor circula los que puedan aplicar:

I. Posibles factores coadyuvantes:

o Cambio de medicación ° Factores Internos
o Fatiga ° Cambio en la situación de
origen
o Falta de sueño ° Convulsiones
o Cambios en la dieta ° Ambiente
o Enfermedad física ° Otros (especifica)

II. Signos de estrés anteriores al problema de conducta (lista):

III. Hipótesis con respecto a la función comunicativa hecha por la conducta:

IV. Plan de Acción de Modificación de la Conducta (B-MAP): (Lista los pasos para dirigir
el problema)
 Plan de Implementación Consultiva Colaborativa
(CCIP) Fecha:
Estudiante:______________________________Grupo:_____________________________

DISEÑO GENERALIZADOComunicación/
Objetivo del LenguajeContexto/
ActividadesOportunidades de SocializaciónApoyos/
IndicacionesComentarios
 Plan de Implementación Consultiva Colaborativa
(CCIP) Fecha:
Estudiante:______________________________Grupo:_____________________________

DISEÑO GENERALIZADOComunicación/
Objetivo del LenguajeContexto/
ActividadesOportunidades de SocializaciónApoyos/
IndicacionesComentarios
 Aportación para la Planeación del Estudiante

Fecha:

Estudiante:

Responde:

I. Descripción General de la Conducta del Estudiante desde la reunión pasada

II. Documentar con respecto a las áreas de progreso

III. Documentar con respecto a las áreas de problema/retrocesos

IV. Factores Relacionados al Progreso y Retroceso

V. Descripción del Uso de Apoyos Educacionales

VI. Fortalezas, Debilidades y Necesidades de los Estudiantes

VII. Consideraciones Adicionales

VIII. Plan de Acción (Para ser generado en la reunión de planeación del

estudiante)
 Solicitud en Materia Especial

Para:

De:

Nombre del Estudiante:

Por favor provee información con respecto a los siguientes temas para asistirme en preparar
un organizador de asignaciones, y en la enseñanza previa, y/o preparar plantillas, listas de
revisión, y otros apoyos para asistir al estudiante nombrado anteriormente en la clase:

1. Descripción General de las Lecciones/Actividades Planeadas:

2. Especificar con respecto a las expectativas de la participación/rendimiento

del estudiante:

3. Materiales requeridos:

4. Recomendaciones con respecto a las actividades/materiales de Apoyo y de

Enseñanza Previa:

5. Información Adicional con respecto a las maneras de Asistir al Estudiante:

 Capítulo Diez

Estas en las Trincheras Ahora

El arte de ser un Especialista

La “Ciencia” puede existir sin el “Arte” en la prestación de apoyo a

estudiantes con necesidades especiales. Por la presente se
entiende que es posible se un excelente técnico respecto a la
implementación de los apoyos discutidos en el último capítulo. Esto
puede ser suficiente si todo va bien todo el tiempo, una tarea difícil,
por decir lo menos. Los problemas subsiguen cuando cosas
inesperados suceden (como hacen invariablemente), para esto se
requiere análisis ingeniosos y juicios de sonido, ambos que van
significativamente más allá de la simple ciencia. Un ejemplo puede
servir para que ambos se dirijan a abarcar la importante distinción
entre “ciencia” y “arte”, y para establecer la etapa para considerar
su lugar en apoyos especialistas.

Las personas que les falta un entendimiento fundamental de

computadores pueden no obstante, con entrenamiento, ser
pensados para ser bastante competentes para usarlos para
propósitos específicos. Esto es especialmente cierto cuando la
actividad de la computadora es relativamente simple y repetitiva.
Siempre y cuando las cosas sigan como se esperaba todo esta bien.
Sin embargo, si un operador de computadoras con un
entendimiento marginal de computadoras inadvertidamente golpea
la tecla equivocada, causando lo que para él o ella es una
La importancia de
consecuencia inexplicable (completa con indescifrables mezclar el arte con la
instrucciones en la pantalla), el estrecho, la descomposición del ciencia.
conocimiento por partes mentales requieren para que la actividad
repetitiva de la computadora no se vaya muy lejos en ayudar al
individuo en solucionar problemas o remediar la situación. En otras
palabras, solo el conocimiento técnico, o el científico, pueden
llevarte tan lejos. No te servirá para manejar problemas cuando
surgen, ni tampoco te permite ramificarse o ser creativo. La razón
para esto es bastante sencilla. La aptitud técnica, sin verdadero
entendimiento te deja en “no hacer movimientos” cuando algo
imprevisto sucede.

Ahora considera el caso de individuo con grandes habilidades en el

conocimiento de la informática que tiene un entendimiento
fundamental y flexible de la computadora, y mil maneras en las que
la puede usar. Cuando los problemas técnicos ocurren, el individuo
de entendimiento amplio le permite a él o a ella pensar de manera
independiente a través del problema y encontrar cuales son las
teclas que hay que pulsar con el fin de corregirlo. Además, el
individuo con conocimiento de informática no tiene dificultad a
aventurarse a explorar sucesivamente nuevas formas de usar un
equipo creativo. La diferencia entre este individuo y el anterior, es
que en el ejemplo presente la más brillante, persona con
conocimientos de informática, ha dominado ambos, el “arte” y
“ciencia” de las computadoras. Como tal, no solo él o ella tiene
muchos movimientos que hacer cuando las cosas van mal, sino que
también pueden participar en una efectiva solución de problemas,
y ejercitar la creatividad en los resultados laborales.

Esta analogía se aplica por igual de bien al arte que a la ciencia de

apoyos especialistas por, si la verdad se sabe, no es suficiente para
los especialistas dominar cualquiera, el arte o la ciencia de los
apoyos especialistas. Cualquiera, o simplemente no hacerlo. En
lugar, de una mezcla de ambos, el arte y la ciencia son requeridos
en el cuidado educacional para estudiantes con necesidades
especiales, particularmente si estas luchando por ser un
especialista en lo que haces. Antes de considerar maneras para ir
sobre esto, vale la pena mirar primero para evitarlas. Entrar en el
problema.

Las siguientes pocas páginas contienen ejemplos de lengua-en-

jaque de errores serios hechos por personal de apoyo especialista.
Aunque algunos parecen artificiales, tenga por seguro que he
encontrado todos estos prototipos más a menudo de lo que me
gustaría pensar. Con algunas excepciones, que señalare, la mayoría
de estas situaciones de problemas ocurren por la falta de
conocimiento y/o entrenamiento, deficiencias que espero que este
manual contribuya de gran manera para remediarlo. Otros, sin
embargo, son el resultado de una deficiente actitud que es más
insidiosa y por lo tanto más difícil de confrontar y corregir. Así,
como examinar el Problemas Especialistas de Parodias, esta bien
dar rienda suelta a tu sentido del humor, pero no lo dejes correr
salvajemente, para eso hay lecciones que deben ser aprendidas en
tu misión para convertirte en un especialista. Entra en el
especialista cadete del espacio en la Figura 5.
Figura 5

El Especialista Cadete del Espacio

Este problema del especialista están verdaderamente perdidos en
el espacio, sin pistas de lo que tu estudiante necesita, o como
proporcionarle apoyo. Se mueven alrededor de los salones de clase
como si estuvieran ocultos en sus trajes espaciales, aislados no solo
de los estudiantes que les han sido asignados, sino también de la
cultura de la clase que nunca alcanza. En su atmósfera enrarecida
no hacen contacto mental con los deberes y responsabilidades de
sus trabajos, confiando en los profesores del salón de clases casi
en su totalidad de dirección sobre las actividades y el apoyo. Más
enloquecedor, sin embargo, es su absoluta falta de sentido común
y lógica con respecto a las siguientes direcciones y Perdido en el
recomendaciones. Me encontré a un tal especialista algunos años espacio
atrás. Le explique la importancia de usar un programa visual para
que su estudiante de jardín de niños pudiera entender como se iba
a desarrollar su día. Una imagen que representa cada actividad del
salón de clases tiene que ser pegado con velero en un pizarrón para
que el niño pueda revisar su programa y así poder remover la
imagen y ponerla en una caja de acabado cuando haya terminado
la actividad. Como un calendario, le explique que establecería
claros comienzos y claros finales para el niño, por lo tanto mejorar
sino que eliminar su dificultad de transición. Tomo tres visitas
durante varios meses, cada una para dirigir el mismo problema
relacionado de transición, antes de efectivamente dar mi
recomendación a este especialista. Cuando ella consienta
finalmente, puso el programa algunos centímetros por debajo del
nivel de los ojos del estudiante, que lamentablemente no acabo
importando, ya que ella ni siquiera consultaba el programa antes o
después de las actividades, negando así la misma razón por la que
había sido recomendada en primer lugar. La triste pero cierta
historia es que con un especialista cadete del espacio tienes que
especificar lo obvio, para estos especialistas que son tan
inconscientes con las necesidades de sus estudiantes, y la falta de
sentido común que pueden interpretar el adagio, sigue el ejemplo
del estudiante bastante literal, como en una concurrida vía.

Línea Inferior: Los especialistas cadetes del espacio, solo no lo

entienden. Como tal, son parte del problema en vez de la solución.
Peor aún, el especialista cadete del espacio le falta el “fenómeno Línea Inferior
terrenal” como sentido común y buen juicio no es solo hostil para
el aprendizaje del estudiante, sino también potencialmente
peligroso para el bienestar del estudiante. Entra, el especialista
Loro, en la Figura 6.

Figura 6
El Especialista Loro
Este tipo de problema especialista literalmente repite todo lo que
la maestra dice a la clase, como en la siguiente secuencia:

Maestra: “Saquen sus libros”.

El Especialista Loro: “Saquen sus libros.”
Maestra: “Vayan a la página 40”
El Especialista Loro: “Vayan a la página 40”.
Maestra: “Hagan los ejemplos del 1 al 10”.
El Especialista Loro: “Hagan los ejemplos del 1 al 10”.

Si todos los estudiantes con necesidades especiales necesitan la

repetición, entonces la escuela de distrito podría ahorrar una gran
cantidad de dinero eliminando a estos especialistas de su posición
y pidiéndole a la maestra que diga cada cosa dos veces, o utilice
una grabadora para este propósito. Además, si el estudiante tiene
el trastorno del espectro autista, lo último que necesita es un Ecos del perchero
especialista con ecolalia (i.e. una persona que repite todo lo que se
dice).

Rara vez la simple repetición es todo lo que se necesita para facilitar

la atención o participación del estudiante. Como señalado
anteriormente en este manual, bajo condiciones de alto interés/
“bajo autoestima” el estudiante puede tomar información en el
curso normal, siempre y cuando haya repetición y suficiente tiempo
de “espera”, después el o ella pueden ser mejor atendidos por el
especialista facilitándoles la atención hacia la maestra, en lugar de
que el especialista este meramente repitiendo lo que la maestra
acaba de decir. Por lo tanto, lo siguiente es un uso mucho más
apropiado del tiempo del especialista (y del estudiante): “Susana,
el Sr. Smith te esta hablando.¿ Sr. Smith, le importaría repetir la
instrucción ahora que Susana esta escuchando tan bien?”

Para resumir, los Especialistas Loro, como lo dice su nombre,

participan en repetir sin un pensamiento original. No solo este tipo
de apoyo unilateral, sino que en caso de ASD, también enseña a Línea Inferior

la persona de la debilidad, dada la predicción de estos estudiantes

por lo visual, como en contraposición auditiva. Línea Inferior:
Cuando uno considera todos los ajustes y apoyos educacionales
que pueden ser usados para facilitar la atención, participación, y
un desempeño exitoso de los estudiantes, el Especialista Loro
simplemente no tiene los medios necesarios para realizar el trabajo.
Entra el Especialista que lo sabe todo, en la Figura 7.
Figura 7
El Especialista que lo Sabe Todo
Encuentro a estos especialistas francamente ofensivos, el problema
fundamental aquí no es tanto la falta de conocimiento, aunque de
cierta manera puede y a menudo surge en grande, como es una
cuestión de ego y actitud. Los Especialistas que los saben todo son
una verdadera espina en todas las personas, maestros, terapeutas,
parientes, consultores de programa, y más que nada, los
estudiantes, los que te permiten saber, directamente o
indirectamente que son los cuidadores de todo el conocimiento.
Como tal, actúan como si no tuvieran necesidad de contar con las
aportaciones de los maestros del salón de clases, o de nadie más
para el caso. Ninguno de estos especialistas se siente obligado a
acumular el conocimiento acerca de las discapacidades de sus
estudiantes, ya que en su exaltada opinión, ellos ya lo saben todo.

Estos especialistas son bastante difíciles de tratar si de hecho

poseen una base envidiable de conocimiento. Esto, sin embargo,
es raramente el caso. Más seguido que no, la actitud altiva es un
subterfugio para la falta de conocimiento, o de cuidado, o de ambos.
Tratando con estos especialistas puede ser extremadamente
frustrante. Por ejemplo, una vez tuve una conversación con un
especialista que lo sabe todo en donde ella sistemáticamente Una espina en todos
lados.
reprendió todas y cada una de mis recomendaciones. He sido
llamada para dirigir un problema de conducta en relación a la
resistencia de un niño pequeño a participar en el círculo de la
mañana. Sugerí varias formas para atraer la participación del niño
a través del uso de apoyos visuales. Para cada una de mis
recomendaciones el especialista respondía, “ya hice eso”. Ya que
ninguno de los apoyos estaba en evidencia en el día de mi visita,
me pregunté por que este especialista espera a que la escuela de
distrito contrate a un consultor que no trabaja en la escuela para
parar de hacer lo que ella ya había hecho.

Estos tipos de problemas del especialista crea en la maestra

enorme estrés y tensión, ya que se comportan como si estuvieran
bajo supervisión y dirección. Línea Inferior: No hay lugar para este
tipo de arrogancia de mente cerrada en la educación de estudiantes
con o sin necesidades especiales. Este especialista esta mejor
afuera de la escuela, solo con su enorme ego. Entra el Especialista
Línea Inferior
Helicóptero, en la Figura 8.

Como un helicóptero que se cierne sobre un sitio de campo, estos

especialistas se ciernan sobre sus estudiantes todo el tiempo y en
todas las actividades. A diferencia de los especialistas que lo saben
todo cuyo sentido de la auto importancia eclipsa todo lo demás, los
Especialistas Helicóptero son desinteresados en su misión de ser
todas las cosas para el estudiante a su cargo. Pero sólo como el
amor más suave convierte el amor de madre en un
Figura 7

EL Especialista Helicóptero
estorbo, el apoyo prestado por estos especialistas lo dificulta, en
vez de facilitar el aprendizaje, creando una ayuda de aprendizaje y
una dependencia de indicaciones en estudiantes con necesidades
especiales. Esto es especialmente problemático en el caso de
estudiantes con el trastorno del espectro autista, ya que tienen una
tendencia a volverse dependientes sobre indicaciones incluso en
situaciones donde hay una sensación de desaparecer atrás en el
tiempo. Los Especialistas Helicóptero son conocidos por la
proximidad física con sus estudiantes, y por sus indicaciones
altamente intrusivas. Recuerdo a uno de esos especialistas
“provocarle” a una niña de preescolar con autismo a través de una
rutina de ejercicio, moviendo las manos, pies, y eventualmente
todo su pequeño cuerpo al tiempo de la música. La pequeña niña
se blandía de manera física en medio de la intromisión, con una
gran participación como una muñeca de trapo en la misma El cuidado y
situación. Mientras que las provocaciones de intrusiva física hacen alimentación de la
ayuda aprendida.
poco para facilitar la participación de los estudiantes en la situación
de aprendizaje, hacen mucho para promover la provocación de
dependencia. Esto es, el estudiante trata de confiar en las
indicaciones físicas del especialista, en lugar de su generar su
propia capacidad para responder independientemente. Cuando las
indicaciones intrusivas ocurren durante un largo periodo de tiempo
le causa al estudiante sintonizar a cabo, a su vez hacia adentro, y
literalmente “pasar a través” de las mociones, en lugar de volverse
participativos en la situación de aprendizaje.

No todas las provocaciones intrusivas son físicas, sin embargo.

Algunas veces los Especialistas Helicópteros usan provocaciones
intrusivas verbales. En este tipo de situación cuando al estudiante
se le pregunta, el o ella rápidamente aprende a “colgarlo ahí” y
esperar por la (inevitable) provocación. Considera el siguiente
escenario:

Compañero Típico: “Hola Billy”.

Especialista Helicóptero: “Di hola a Bobby”.
Compañero Típico: “¿Como estas?”
Especialista Helicóptero: “Di, estoy bien”.
Compañero Típico: “¿A dónde vas?”
Especialista Helicóptero: “Di, voy de regreso al salón de clases”.
Compañero Típico: “Adiós Billy”.
Especialista Helicóptero: “Di, adiós Bobby”.

Es como si estos especialistas tuvieran un automático “un gen de

di” para adaptarse a todas las situaciones. Es innecesario decir, con
su especialista Helicóptero poniéndole las palabras en la boca, para
que se moleste Billy en generar las propias. Ahí está, ayuda de Línea Inferior
aprendizaje.

Línea Inferior: Incluso aún cuando sea bien intencionado en

algunos casos, apoyos excesivamente intrusivos hace poco para
facilitar independencia y eficacia en el estudiante con necesidades
especiales. Además, condiciona al estudiante a abandonar y
esperar por la indicación, sea física o verbal, una situación que
conduce fuertemente a provocar competencia en estos estudiantes.
Entra el Especialista Invisible, en la Figura 9.

Figura 9

El Especialista Invisible
Lo opuesto diametralmente de la historia presentado del
Especialista Helicóptero, es el en que ninguna parte es visto, el
Especialista Invisible. Estos individuos son solo demasiado felices Falta de substancia
para hacer recados para la maestra y atender cuestiones ajenas a para terminar el trabajo

las necesidades de sus estudiantes, cualquier cosa que los

mantenga fuera de alguna manera de peligro, por así decirlo.
Pueden ser encontrados en corredores, oficinas de escuela, y en la
sala de profesores dentro de los sistemas escolares alrededor del
país. Cuando en el salón de clases, son a menudo encontrados
entre los compañeros típicos. Pero una cosa es segura, no serán
encontrados en la proximidad del estudiante que fueron
contratados para apoyar.

Por cualquier razón, la falta de interés, el miedo de lesionarse en Línea Inferior

situaciones de conducta cargada, y/o pereza; estos especialistas
fallan en hacer contacto con sus deberes, responsabilidades, o sus
estudiantes. Línea Inferior: Los especialistas Invisibles les falta la
“substancia” para realizar el trabajo. Entra el Especialista Bombero,
en la Figura 10.

El Especialista Invisible realmente sientan las bases para el

Especialista Bombero, por fuera de la cobertura de las señales de
angustia de sus estudiantes, los Especialistas Invisibles fallan en
ver las señales que impiden problemas. En este tipo de situación,
Los reforzadores
una cosa invariable te lleva a otra en dominio como la moda. Antes han llegado
de que lo sepas, los estudiantes explotan (de forma conductual,
obviamente), creando la necesidad del Especialista Bombero. A
menudo armados con términos de su negociación, el conocimiento
de varios apoyos conductuales “soportes”, y una inclinación para
recoger el teléfono y llamar a refuerzos con un frenético “Código
de algo o de otro tipo”, estos especialistas de respuesta rápida
están privados de “ponerlo fuera del fuego” lo más rápido posible,
con un pensamiento en relación de reforzar el comportamiento y
el efecto que pueda tener en los estudiantes. Desafortunadamente,
algunos estudiantes realmente disfrutan la atención de los
Especialistas Bomberos movilizados para la batalla,
particularmente cuando las cosas se ponen un poco aburridas en la
clase. Una situación particularmente divertida ocurre varios años Línea Inferior
atrás en una escuela donde trabajaba. Un joven con autismo
moderado de hecho interrumpió su berrinche para tomar el teléfono
y llamar a sus propios reforzadores, vía su Código M “angustia”
llama. La sonrisa en su cara cuando el Especialista Bombero llegó
para que la batalla pareciera fugaz, justo antes de que él reanudará
su berrinche. Línea Inferior: Ve las señales de impedir el “desastre”
y pisa antes de que la conducta escale y las tropas se movilicen.
Entra el Especialista Policía de Tránsito, en la Figura 11.

Figura 10

El Especialista Bombero
Estos especialistas dirigen el flujo de todas las interacciones muy
parecidos a como los policías de tránsito dirigen a los automóviles
y a los peatones en una calle ocupada. Su “falla fatal” en el ejercicio
de sus deberes y responsabilidades es que son dirigentes en lugar Interrupción en el
de facilitadores. Por ejemplo, cuando un compañero típico viene a flujo del tráfico

preguntarle al niño de necesidades especiales que si le presta un

lápiz, la reacción habitual del Especialista Policía de Tránsito es
responder por el niño en lugar de que él o ella dirija su atención al
compañero típico y facilite su respuesta. Considere la diferencia
entre los dos siguientes escenarios.

Situación 1:
Compañero Típico: “¿Cara puedo tomar prestado tu lápiz?”.
Especialista Policía de Tránsito: “Claro Michael, aquí esta”.

Situación 2:
Compañero Típico: “¿Cara puedo tomar prestado tu lápiz?”
Especialista: “Cara, Michael te esta preguntando una cosa.
¿Michael podrías repetir tu pregunta ya que Cara está escuchando?
Compañero Típico: “¿Cara puedo tomar prestado tu lápiz?”.
Cara: “Esta bien.”

En la primera situación, el Especialista Policía de Tránsito dirige (i.e.

se hace cargo de todo) de todo el encuentro, de hecho responder
por los estudiantes. Cara no es ni parte de la interacción. En la
segunda situación, el Especialista facilita la atención y la
participación de Cara convirtiéndose así en una parte integral de la
interacción. El último toma más tiempo, pero el resultado vale la
pena el tiempo y esfuerzo que puede haber tomado.

Los Especialistas Policía de Tránsito son particularmente

problemáticos para estudiantes con autismo, ya que estos
estudiantes no suelen entrar en, ni mantener interacciones sin el Línea Inferior
apoyo de un cuidador (i.e. facilitador). Línea Inferior: Por su
representación de trabajo direccional, el Especialista Policía de
Tránsito se pierde oportunidades enriquecedoras, en la escuela y
en el patio de recreo, para facilitar interacciones entre niños con
necesidades especiales y sus compañeros. Peor aún, usurpando el
papel interactivo del niño, ellos de hecho bloquean interacciones
que ocurren, una situación que es incongruente para las
necesidades de los estudiantes con necesidades especiales, y
EL Especialista Policía de Tránsito
particularmente hostiles a los intereses de aquellos con ASD. Entra,
el Especialista Piloto Automático, en la Figura 12.

Estos especialistas representan sus deberes como si estuvieran

programados por alguien externo que los fuerza y que no tienen
control sobre ellos. Su lema es hacer el trabajo cueste lo que cueste.
Un plan de vuelo
Desafortunadamente, los costos son a menudo bastante altos para fuera de sincronía con
sus estudiantes, en términos de nivel de confort y grado de las condiciones de
“tierra”
participación. Estos son los especialistas que insisten que el
estudiante tiene que tener diversión en bloques de 30 minutos (si
quieren o no) por que es tiempo de recreo. Están orientados a las
tareas, en lugar de orientados a los estudiantes. Una vez vi. un
Especialista Piloto Automático usar el apoyo mano sobre mano de
una manera altamente intrusiva para “facilitar” al estudiante cortar,
pegar, dibujar y completar totalmente el dibujo de una oruga,
donde después el especialista leyó un poema de una oruga, pegado
junto al dibujo del “niño”, y le dice que ha hecho un gran trabajo.
Durante todo el tiempo, no solo donde evita los ojos y la cara del
Línea Inferior
niño, también hay signos obvios de estrés en la cuál su especialista
permanece consumadamente olvidadizo. Línea Inferior: Los
Especialistas Piloto Automático siguen sus propios “planes de vuelo”
respecto a las condiciones de “tierra”, esto es irrespectivo de lo que
realmente pasa en las trincheras. Este tipo de apoyo se ejecuta por
encima de los niños.

Para resumir, los ocho prototipos de especialista problemas

discutidos anteriormente, aunque basados en experiencias reales
que he tenido con especialistas, no obstante han sido de ficción y
presentados de una manera humorística para que sirvan como
prototipos no amenazantes cuyas debilidades puedan ser
analizadas sin ofender a alguien. Es probablemente más común
encontrar una “combinación” de los problemas de los especialistas
que el “puro” descritos anteriormente. Lo que todos los
especialistas tienen en común, sin embargo, es que manifiestan
claros fallos humanos que, si no son reconocidos y remediados,
pueden interferir con la interpretación del trabajo del Especialista,
y por lo tanto con el cuidado educacional del estudiante. En la
teoría es usualmente más fácil de aprender de nuestros errores
que de nuestros éxitos, es esperado que las parodias de los
problemas de los especialistas sirvan como propósito valuable de
instrucción.
Figura 12

El Especialista Piloto Automático

Antes de discutir un modelo de para un cuidador de apoyo, existe
otro prototipo de especialista que considerar. Entra el Especialista,
en la Figura 13, este es de suma importancia para alcanzar la
excelencia (Estoy segura que entendiste el punto).

El verdadero Especialista relaciona el arte y la ciencia del apoyo De suma

especialista en un sin figuras, holístico tapiz en donde el total es importancia para
infinitamente mayor que la suma de estas partes individuales. alcanzar la excelencia

Estos especialistas tienen un casi entendimiento intuitivo de las

necesidades de sus estudiantes, habiendo acumulado una gran
cantidad de conocimiento acerca de los estudiantes y de las
discapacidades que manifiestan. Libres de los defectos que aquejan
los problemas del especialista, los Especialistas interpretan sus
deberes y responsabilidades sin problemas. Hay verdaderos
artistas cuando se trata de analizar situaciones y hacer juicios. Los
Especialistas parece que tienen un interminable suministro de
energía, así bien como apoyos visuales y otros en su arsenal, y
saben precisamente cuando y como usar estos apoyos para
maximizar el aprendizaje del estudiante. Más importante, han
dominado el arte de leer las señales de sus estudiantes, de modo
que, a diferencia del Especialista Piloto Automático, hacen los
cambios necesarios para ajustar las necesidades de sus estudiantes.
En contraste al Especialista Helicóptero, los Especialistas
promueven independencia solo pisando en donde los adicionales
apoyos e indicaciones son necesitadas para facilitar la atención y
participación de los estudiantes, retrocediendo cuando apoyos e
indicaciones menos intrusivas serán suficientes. A diferencia del
Especialista Cadete del Espacio, estos especialistas cumplen con
sus deberes y responsabilidades atentamente, en lugar de
ciegamente. Así mismo, a diferencia del Especialista Perico y el
Policía de Tránsito, les facilitan la atención a, y la participación en
tareas, en lugar de meramente repetir lo que la maestra acaba de
decir, como en el caso del primero o interacciones directas como en
el caso del último. En contraste al Especialista Invisible y Bombero,
respectivamente, los Especialistas no son ni invisibles cuando “las
cosas se ponen duras”, ni disponible cuando solo como reforzadores
cuando “esta difícil ponerse en marcha”. Finalmente los Línea Inferior
Especialistas evidencian voluntad para aprender que el Especialista
que Todo lo Sabe es rehuido como innecesario. Los Especialistas
también mantienen excelentes relaciones de trabajo con las
maestras y otros especialistas, y son considerados miembros
integrales del equipo educacional de los estudiantes. Línea Inferior:
Los Especialistas logran la dificultad de lograr un delicado balance
requerido para cumplir su última responsabilidad, que es la de
proporcionar apoyo preeminente en el cuidado educacional de sus
estudiantes, un papel donde los Especialistas reales se elevan a un
estatus de arte.
Figura 13

El Especialista
Un Modelo de Apoyo para el Cuidador

Para aspirar a Especialistas que necesitan un poco más de

orientación con respecto a la toma de decisiones, la Figura 14, el
Modelo de Interacción Transaccional para el Apoyo Educacional y
Conductual (TIM), proporciona una representación esquemática
para ilustra los niveles de apoyo para el cuidador involucrado en la
promoción y/o acomodando la creciente independencia del
estudiante en las áreas de desarrollo de habilidades y
funcionamiento conductual. Su premisa subyacente, como el
término transaccional implica, es que la conducta del estudiante y
del cuidador son interdependientes, esto es, que cada persona es
influenciada por, y a su vez influencia el otro.

En este modelo, he puesto al estudiante en el centro del universo,

para hablar. El círculo concéntrico que rodea al estudiante ilustra
su etapa de independencia/ conveniencia conductual (representado
por las letras), y el acompañamiento nivel del apoyo del cuidador
requerido particularmente en cada etapa (representado por
números). Los aros sirven para ilustrar el nivel de conducta/el
desarrollo de habilidades y el grado que le corresponde al apoyo
del cuidador son bidireccionales. En otras palabras, el nivel de
independencia exhibido por estudiantes por habilidades
particulares variará, dependiendo el contexto y las circunstancias.
En consecuencia, niveles diferentes de apoyo para el cuidador
serán requeridos a diferentes tiempos. Lo mismo puede decirse de
la intervención conductual. Los siguientes ejemplos pueden ayudar
a aclarar estos puntos. En un ambiente de distracción de “estima
alto”, Mary probablemente necesite un apoyo educacional más
intensivo de lo que requiere para desarrollar la misma tarea en un
ambiente más hospitalario (i.e estima bajo, libre de distracciones).
El mismo es válido para la conducta, que es, en un ambiente donde
la estimulación y la distracción son altas, Mary necesitará apoyos
conductuales más intensivos. De manera similar, habilidades
diferentes también requieren diferentes niveles de apoyo para el
cuidador, dependiendo de las variables de los estudiantes (Ej.
Interés/motivación), y circunstancias ambientales (i.e. hospitalario
vs. Inhóspito). Por lo tanto, Mary puede requerir prácticamente
ningún apoyo para trabajar en una actividad preferida de
computadora, pero un apoyo altamente intensivo para sostener un Línea Inferior
juego interactivo en el patio de recreo. También, el grado de apoyo
conductual más probable refleja las variadas demandas de las
diferentes situaciones. Línea Inferior: El apoyo del cuidador para el
desarrollo de habilidades y conducta es
Figura 14

Modelo de Interacción Transaccional para el Apoyo Educacional y Conductual

(TIM)

La representación esquemática ilustra la acomodación en el apoyo del cuidador que es necesario que el estudiante
empiece a comportarse de una manera más apropiada y exhibir una gran independencia. Las letras alfabéticas
representan el nivel de independencia del estudiante y el grado de conducta apropiado. Los números se refieren al
concomitante nivel de apoyo del cuidador requerido en varias etapas. Nota que como el estudiante se convierte en más
independiente, y /o mejora el comportamiento, la intensidad del apoyo del cuidador disminuye.

Nivel 5

Nivel 3

Nivel 2

Nivel 1

1 2
A B C D E

CONDUCTA DEL
ESTUDIANTE

5 3
4

6 4

A= Extrema dependencia de indicaciones/ D= Independencia Emergente/

Alto grado de conducta aberrante. Conducta apropiada emergente

B= Incremento de interacción con el ambiente/ E= Conducta Independiente/

Grado moderado de conducta aberrante Conducta Apropiada

C= Disminución de dependencia de indicaciones /

Conducta bajo gran control
necesariamente fluido, debería de variar en función a las
necesidades del estudiante y las condiciones del ambiente.

Las decisiones con respecto el grado y tipo de apoyo requerido son

necesariamente hechas por la persona más cercana al estudiante.
En muchos, pero no todos los casos puedes ser tú. Esto no es un
orden pequeño, durante el curso de un día en una escuela típica
hay instantes miríadas que requieren ajustes de apoyo de cuidado
en respuesta al funcionamiento del estudiante. Así, el nivel de
apoyo puede variar consideradamente a través del día,
dependiendo la tarea o actividad en particular, el grado de
competencia del estudiante, las condiciones de calidad del
ambiente, y factores intrínsecos para los propios estudiantes (Ej.
Fatiga, malestar relacionado a cuestiones sensoriales, etc.)
Conociendo como y cuando modificar los apoyos, aunque una
forma de arte fuera y en sí mismo, es no obstante informado por
la ciencia para entender a tu estudiante en particular y su
discapacidad, así bien como tu capacidad de leer las señales
conductuales de los estudiantes.

Un Plan para el Apoyo del Cuidador Impulsado

por Estudiantes

El Modelo de Interacción Transaccional para el Apoyo Educacional y

Conductual (TIM), esta diseñado para servir como plan para
proveer un apoyo para el cuidador que esta combinado con las
necesidades de los estudiantes. Para determinar la etapa de
desarrollo de habilidades de tu estudiante para una tarea o
actividad en particular, necesitas considerar cuatro importantes
aspectos: 1) El nivel de familiaridad del estudiante con la
tarea/actividad en la pregunta; 2) su nivel de entendimiento; 3) el
nivel del estudiante de percepción de relevancia o interés; y 4)
factores internos que afectan el rendimiento del estudiante (Ej.
Aspectos sensoriales de salud). Si uno o más de los tres primeros
factores esta en un nivel bajo, y/o si los factores internos se
avecinan grandes, las opciones son que un grado relativamente
algo de apoyo va a ser requerido para facilitar la atención y
participación de los estudiantes. Si, por el otro lado, uno o más de
los tres primeros parámetros esta en un nivel alto, menos apoyo
puede ser probablemente necesario para atraer la atención y
participación de los estudiantes en tareas y actividades. Determinando la
etapa de desarrollo de
habilidades y
Mientras el TIM es muy fácil de aplicar, y eminentemente lógico en funcionamiento
su concepción y uso, es importante tener pocos puntos en mente. conductual

Para una cosa, el modelo es impulsado por estudiantes; esto es, es

diseñado para que fluya de la conducta del estudiante y de las
necesidades consecuentes, para el apoyo del cuidador, en lugar al
revés. Declaración diferente, los especialistas son requeridos
primero para determinar la etapa de desarrollo de habilidades/
funcionamiento conductual de los estudiantes, y después aplicar el
nivel de apoyo necesitado para sostener el rendimiento y conducta
del estudiante. Los especialistas no deberían tampoco aplicar sin
sentido demasiado o muy poco apoyo, como en los respectivos
cados de los especialistas Helicóptero y el Invisible, ni deberían
seleccionar arbitrariamente un particular nivel de apoyo, y después
esperar que la conducta del estudiante los siga. Otra cosa para
tener en mente es que demasiado o una larga estancia en el nivel
uno de apoyo puede (y usualmente pasa) crear una dependencia
de indicaciones y ayuda para aprender. De manera similar, una
preponderancia del nivel Cinco de apoyo (que básicamente significa
no demasiado apoyo, como el Especialista Invisible) también
trabajo en contra de la independencia del estudiante.

Si piensas lógicamente no irás mal. El bajo desarrollo de

habilidades y/o conducta aberrante, combinados con la dificultad Línea Inferior
de comprensión del estudiante o poco interés, requiere un mayor
apoyo que un alto desarrollo de habilidades y/o una conducta
apropiada combinada con un buen entendimiento y/o interés alto.
Línea Inferior: En determinar el nivel de apoyo educacional
requerido para facilitar y maximizar el aprendizaje, sigue el
ejemplo de tu estudiante, y ajusta tu interacción/estilo de enseñar
como corresponde. Además, con el fin de mitigar en contra de la
dependencia de indicaciones y la ayuda para aprender, dos
comportamientos fuera de sincronía con independencia y
competencia, es necesario para los Especialistas esforzarse
siempre para desaparecer las indicaciones cuando la atención,
participación y rendimiento en general de los estudiantes puede
ser sostenida con apoyo menos intrusivo.

Antes de ir al siguiente capítulo, es importante notar que el TIM

tiene dos importantes funciones cuando es usado en conjunto con
un contrato de aprendizaje / conductual. Por un lado, puede ser
usado en el diseño de contratos, ya que el modelo permite al
cuidador determinar el nivel de apoyo requerido en relación al
grado de dificultad conductual. Esta información es importante con
respecto a especificar los términos de contrato. El TIM también se
puede incorporar dentro de un “plan de acción” para desaparecer
apoyos conductuales que mejoran la conducta del estudiante.

Para resumir, el TIM proporciona a especialistas y maestras un plan

para determinar la cantidad de apoyo para rendir al desarrollo de
habilidades y regulación conductual. Cuando se usa en combinación
con un adecuado mantenimiento de registros, puede también
proveer información con respecto al progreso del estudiante hacia
el logro de la independencia y competencia. La importancia de esto
no puede ser exagerado, ya que el nivel de rendimiento por sí
mismo es insuficiente para juzgar el progreso, especialmente si el
rendimiento es solo posible bajo condiciones de apoyo intrusivo.
También necesitado, es un medio para medir el grado en donde el
estudiante se esta convirtiendo más independiente en el desarrollo
de habilidades y funcionamiento conductual. El TIM provee a los
cuidadores herramientas para hacer precisamente eso.

Lleva el Mensaje a Casa

• Una aptitud técnica sin verdadero entendimiento sólo tú

puedes tomar la medida de prestación de apoyo para los
estudiantes con necesidades especiales.

• Una mezcla de arte y ciencia es necesaria en el cuidado

educacional de estudiantes con necesidades especiales.

• Los problemas de los Especialistas a menudo impiden, en lugar

de facilitar el aprendizaje del estudiante.

• Los Especialistas han dominado el arte y la ciencia del apoyo

especialista.

• El Modelo de Interacción Transaccional para el Apoyo

Educacional y Conductual (TIM) proporciona un plan para
equipar el nivel del apoyo del cuidador a las etapas de
desarrollo de habilidades y conductual del estudiante.
 Capítulo Once

Muestra de Apoyo y Acuerdos para

Estudiantes con Necesidades Especiales

Las viñetas que vienen a continuación son destinados a “dar vida”

dentro de varios tipos de apoyo y de acuerdos discutidos en el
Capítulo 9, y se estableció un plan para que los Especialistas lo
siguieran ya que determinan el apoyo que necesitan sus
estudiantes. La mayoría de las viñetas dirigen una situación común
donde se enfrenta a especialistas que hacen apoyos de uno a uno
para los estudiantes con impedimentos cognitivos. Todos los
ejemplos dirigidos a las necesidades de los estudiantes con el
trastorno del espectro autista, ya que estos estudiantes
manifiestan típicamente sintomatología y comportamientos que
son enigmáticos y difíciles de interpretar. Incluso, muchos de los
apoyos y acuerdos recomendados son también apropiados para
estudiantes con otras discapacidades. Más allá, el Plan para la
Solución de Problemas en Situaciones Problema es fácil de aplicar
para todos los estudiantes con necesidades especiales. Una copia
en blanco de esta forma puede ser encontrado al final de este
capítulo.

Apoyos Periféricos
Viñeta 1
Situación Problema: Bobby es un estudiante de 15 años de edad
con ASD. Él siempre parece siempre estar un paso o dos atrás de
sus compañeros. Él llega a menudo tarde a clase, y parece
inevitable olvidar una cosa u otra, una pluma, un cuaderno
necesario, o su tarea. Cuando estas cosas ocurren, Bobby se
empieza a agotar, perdiéndose de lo que pasa en la clase por los
primeros diez o quince minutos de la clase. Algunas veces, esto es
suficiente para arruinar el día entero para él.
Solución de Problemas: Un diagnóstico de ASD trae consigo
dificultades en la función ejecutiva. Bobby manifiesta síntomas
clásicos déficits de ED: desorganización, olvido, y en general no
listo.

Plan de Acción: Desde que estudiantes con déficits de EF se

benefician de apoyos visuales para mantener la información en
línea, los siguientes apoyos y acuerdos pueden ser de extrema
ayuda.
• Una lista de revisión de materiales para traer a cada clase.
• Un cuaderno de asignaturas.
• Archivos de bolsillos con códigos de color para cada tema,
ayuda a Bobby en acceder a asignatura de una manera
puntual.

El Papel del Especialista: Consulta el Modelo de Interacción

Transaccional para Apoyo Educacional y Conductual para
determinar el nivel de funcionamiento del estudiante y
requerimiento consecuente para el apoyo del cuidador en el uso de
ayuda organizacional. Las posibilidades son, en el principio, el
estudiante será bastante dependiente a ti para supervisar el uso de
varios apoyos descritos anteriormente. Cuando el estudiante se
aclimata más a su uso, tú necesitas retroceder gradualmente tus
indicaciones sobre el tiempo.

Errores Comunes de los Especialistas:

• Mal interpretar la conducta del estudiante como si fuera
flojera o incumplimiento.
• Expectativas del estudiante de volverse independiente en el
uso de apoyos organizacionales inmediatamente.
• Depender de instrucciones verbales y fallar al proveer la
ayuda y apoyo organizacional necesario.
• Fallando en retroceder indicaciones con el paso del tiempo.

Viñeta 2
Situación Problema: Molly es una estudiante de 7 años con
autismo moderado. Su larga data de dificultades con las
transiciones se ha ayudado con el considerable uso de un programa
con imágenes que consulta al principio y final de cada actividad.
Ella sigue teniendo dificultad con el cambio inesperado, sin
embargo, particularmente cuando el último afecta una actividad
preferida. Recientemente Molly hizo un mayor berrinche cuando se
le informo por su especialista que en lugar de ir a ver al Sr. Smith,
su terapeuta ocupacional (y una de sus personas favoritas), ella iría
al auditorio por unas imágenes de la escuela.

Solución de Problemas: Individuos con autismo prefieren la

igualdad y por lo tanto tienen una considerable dificultad con el
cambio, particularmente cuando es inesperado. Esto es
especialmente problemático si el cambio involucra mover una
actividad preferida a una actividad no preferida, o alguna donde el
estudiante tiene poco o ningún entendimiento o interés.

Plan de Acción: Ya que es imposible mantener las cosas al mismo

tiempo, es importante darles a los estudiantes con ASD una manera
de anticipar y hacer frente al cambio. Esto se puede hacer poniendo
un símbolo de “cambio” sobre la imagen de la actividad afectada.
Yo usé un recorte de un rayo para este propósito ya que, para los
estudiantes con ASD, los cambios vienen “de la nada” no muy
diferente de la forma de rayos.

Papel del Especialista: En el principio, ayudar a estudiantes con

ASD para entender el papel de cambo en sus vidas requerirá
bastante apoyo intensivo. En consecuencia, el Especialista deberá
crear varias situaciones contribuidas que incluyan cambio, antes de
esperar que el estudiante se sienta confortable con el. Cuando
haces esto, es importante que esta situación esta planeada de
manera tal para que sea beneficiosa para el estudiante y nosotros.
Inicialmente se debe de estructurar el cambio de manera tal que
vaya de una actividad poco preferida a una actividad más
placentera para el estudiante, por ejemplo, si al estudiante no le
gusta el recreo hay que poner el símbolo del cambio sobre la
imagen del recreo, no hay que esperar el tiempo de recreo para
mencionar el cambio en el programa, sino se debe de revisar el
programa a primera hora de la mañana, mucho antes del recreo,
cuando vayas a la imagen del recreo dirás “Oh mira, hay un rayo
sobre la imagen del recreo, eso significa que hoy va a haber un
cambio en el programa. Hoy en lugar del recreo vamos a ir al cuarto
de OT a columpiarnos en el columpio.” Mientras se verbalice esto,
remplazar la imagen del recreo con la imagen del columpio. Cuando
se revisa el programa por adelantado se prepara al estudiante para
un cambio que el puede anticipar en lugar de sorprenderse por el
cambio. Además, al empezar con un cambio relacionado con
actividades más placenteras el estudiante empezará a apreciar el
cambio de manera más positiva.

Errores Comunes del Especialista:

• Ver la resistencia del estudiante al cambio (Ej. Berrinche)

como una muestra de falta de disciplina en lugar de una
muestra de malestar.

• Esperar hasta el último momento para informar al estudiante

del cambio, y solamente usando palabras para transmitir el
mensaje.

• No usar ayudas visuales.

• Pasar muy poco tiempo ayudando a los estudiantes a

habituarse al cambio.

Viñeta 3
Situación Problema: Michael es un niño de 4 años con el
síndrome de Asperger. Su mayor dificultad es que constantemente
grita las respuestas o preguntas durante el ciclo de la mañana. Su
maestra encuentra esto muy molesto, ya que constantemente tiene
que interrumpir lo que esta diciendo para recordarle a Michael que
debe levantar la mano. A pesar de que Michael inmediatamente
después de la instrucción del maestro dentro de poco tiempo vuelve
a gritar las respuestas. La maestra se encuentra frustrado por que
siente que Michael está siendo indisciplinado al no escucharlo. Por
esta razón Michael pasa mucho tiempo castigado perdiendo así
importante tiempo instructivo.

Solución del Problema: Un diagnosis de ASD lleva consigo

dificultades para realizar funciones ejecutivas. Impulsividad es uno
de los déficits dentro de las FE que es comúnmente relacionado con
estudiantes que tienen ASD (y también ADD/ADHD), al gritar que
Michael esta demostrando su impulsividad al levantar la mano
inmediatamente después de la instrucción de su maestro
demuestra su deseo de seguir instrucciones Al no ser capaz de
mantener esta conducta esta demostrando su dificultad para
mantener esa instrucción en la memoria de corto plazo para
poderla aplicar a las respuestas correctas (i.e. levantando la mano).
Estos problemas, también, son el resultado de déficits en funciones
ejecutivas.
Plan de Acción: Recorta un círculo que es rojo de un lado y verde
en el otro. Pon una imagen de alguien con la mano en los labios
(i.e. el gesto universal de silencio) en el lado rojo, y una imagen de
un niño levantando la mano en el lado verde. Estas imágenes
pueden ser fotografías o dibujos. Ponle al círculo de los dos colores
un hilo para que te lo puedas poner alrededor del cuello.

Papel para el Especialista: Practica usando el círculo con Michael,

instruyéndolo de la siguiente manera: “Michael, yo sé que tienes
problemas para recordar levantar la mano, por lo que te voy a
ayudar. Ves este círculo, de un lado es rojo, y del otro lado es verde.
Cuando ves el lado rojo, por que rojo significa ALTO, necesitas
estas callado. Para recordarte esto puse la imagen de alguien
mostrando que necesitas estar callado. Pero, cuando volteo la
imagen al lado verde, por que el verde significa SIGA, será el turno
de Michael para hablar. Pero ve la imagen. ¿Ves el niño pequeño
levantando la mano? Esto es para recordarte que tienes que
levantar la mano Michael”. Tu papel no termina ahí. Tú también
necesitas hacer lo siguiente:

• La etapa de sesiones de práctica donde Michael tiene que

usar el círculo como indicación para controlar la impulsividad.
• “Entrena” a la maestra en la técnica, pues le tendrá que
recordar a Michael muchas veces mirar el círculo como
indicación de comportamiento.
• Indicar a Michael durante el tiempo del círculo.
• Retroceder Indicaciones.

Errores Comunes de los Especialista:

• Pensar que el círculo es como una especie de magia, y que

meramente usándolo una sola vez o dos “curará” el problema.
• Fallando para “enseñarle a la herramienta” recordándole al
estudiante ver las imágenes.
• Empezando con el lado rojo, y por lo tanto la conducta más
difícil de controlar para el niño.
• Dejando el lado rojo demasiado tiempo, y el verde muy poco
tiempo.
• Esperar independencia muy pronto.
• Fallar en retroceder los indicadores.
• No reforzar al niño para su éxito.
Viñeta 4
Situación Problema: Jenny es una niña de 11 años de edad con
autismo moderado. Ella tiene una inclinación por siempre querer
ser el primero. Cuando tiene que ser el segundo o tercero en la
línea, o cuando no puede ser la primera en la clase de gimnasio u
otras actividades, se disgusta de forma extrema y se rehúsa a
participar en la actividad total. Su resistencia es a menudo bastante
perturbadora para los otros estudiantes.

Solución del Problema: Cuando estudiantes con ASD con

incapaces de entender la manera en la que las cosas funcionan, a
menudo componen su propio conjunto de normas para lidiar con
situaciones inexplicables. A lo mejor Jenny tiene una “norma”
interna acerca de siempre tener que ser la primera. O, a lo mejor
ella no entiende que ella seguirá teniendo un turno y podrá
participar incluso si no es la primera. Sea cual sea la razón, la
seguridad de tener uno, uno que tenga sentido para ella, incluso si
no tiene sentido para nosotros.

Plan de Acción: Puede ser que nunca sepas la razón por la

insistencia de Jenny de ser la primera. Lo importante es reconocer
que ella tiene una razón, y que es importante y válida para ella.
Lo que es necesario aquí es alguna forma de validar su deseo de
ser la primera, mientras se le hace saber que esta bien no ser la
primera. También sería de ayuda proporcionarle con un medio para
juzgar su lugar en la línea o el orden de los turnos.

Papel del Especialista: Un ideal primer paso podría ser una

Historia Social, para reconocer primero el deseo de Jenny de ser la
primera, y para proporcionarle información importante que le
ayuda a entender que esta bien no ser siempre la primera. Un
excelente segundo paso, y uno que ayuda a fortalecer el mensaje
transmitido en la Historia Social, es para usar a lo que yo le llamo
la vieja rutina “Deli Counter”. En otras palabras, explícale a Jenny
que su lugar (en la línea o en el orden de turnos) será determinado
por el número que ella escogió. Incluso aunque la Historia Social
le establezca ser más hospitalario con este tipo de apoyo, no
obstante puede resistirse en un primer momento, especialmente si
tiene un número diferente del que aparece. Si este es el caso, sigue
el principio del tiempo-honrado, “Si al principio no tienes éxito,
trata, trata otra vez”. Cuando lo haces, asegúrate de usar el
siguiente lenguaje de aportación, “Jenny tú escogiste el número 3.
La regla es que tienes que ser la número 3 en la línea el día de
hoy”. En mi experiencia, hay algo casi mágico acerca de la frase,
la regla es. A lo mejor, es definitivo, o esta muy cerca de la forma
en la que los individuos con ASD tratan de averiguar el mundo.
Sea cual sea el caso, usa la frase, La regla es, sabiamente y bien
para darle al estudiante límites de lo que parece ser para él o ella
un mundo infinito sin límites.

Errores Comunes de los Especialistas:

• Ver el deseo de los estudiantes de ser primeros, como

derivado del egoísmo.
• Caracterizar la resistencia de los estudiantes como mero
incumplimiento.
• Fallar en encontrar una forma de promover un gran
entendimiento y flexibilidad a través del uso de apoyos
visuales u otros.

Instrucción Directa/ Apoyo Académico

Viñeta 1
Situación Problema: Keith es un niño de 7 años de edad con el
síndrome de Asperger. Él es bastante perfeccionista, a menudo se
resiste a participar en actividades hasta que este seguro de que
“pueda hacerlo bien”. Sus excepcionales fortalezas en matemáticas
y computadoras, están siendo eclipsadas por sus problemas
motores finos y su perfeccionismo. Tiene dificultades en manejar
un lápiz, y trata de evitar todas las actividades que requiere esto.
Una tarea de matemáticas le pedía que dibuje un círculo alrededor
de cada respuesta correcta. Esta fue la escena de mayor berrinche.

Solución de Problema: Los estudiantes con Síndrome de

Asperger a menudo tienen problemas motores finos, haciendo uso
de un lápiz. Cuando los combinas con una tendencia hacia el
perfeccionismo, las dificultades motoras finas puede también
causarle al estudiante resistirse a actividades que lo requieren, ya
que no puede conocer los estándares imposibles que se ha puesto
a si mismo.

Plan de Acción: No depende de ti especificar hacia donde dirigir

los problemas motores finos de Keith, ya que su maestra y su
equipo terapeuta deberían de estar buscando dentro. Tu misión es
atraer la participación del estudiante hacia la tarea de matemáticas.
Lo que es necesario aquí es un ajuste para que Keith pueda
demostrar que sabe sin malestar.

El papel del Especialista: Los salones de suministros de las

escuelas a menudo tienen pequeños aros de metal para sostener
juntos los papeles. Estos anillos pueden ser usados por Keith para
hacer círculos para circular las respuestas en los problemas para
que así el no tenga que dibujarlos por él mismo.

Errores Comunes de los Especialistas:

• No reconocer la razón por la resistencia del estudiante como
su falta de confort con la tarea.
• Asumir que la resistencia del estudiante a una tarea es
meramente una forma de incumplimiento.
• Fallar en ver las necesidades de ajustes.
• Ver los ajustes para los estudiantes con discapacidad como
“ceder”.
• La creación de una lucha de poder.

Viñeta 2
Situación Problema: Samuel es un niño de 14 años con el
síndrome de Asperger. Tiene una excelente habilidad en
computación y memoria matemática. A pesar de sus pertenencias,
tiene pequeñas dificultades con las palabras de los problemas de
matemáticas. Su resistencia ha causado un sin fin de dolor, no solo
para él, sino también para su maestra. Actualmente, su clase esta
trabajando en porcentajes. Aunque él reciba ayuda extra en salón
de suministros, Samuel tiene poc9o interés en el tema.
Solución de Problemas: Los estudiantes con autismo y el
síndrome de Asperger a menudo demuestran excelentes
habilidades de memoria matemática, manifestando dificultad con
conceptos abstractos y problemas de palabras. Además, estos
99estudiantes generalmente se resisten a temas que encuentran
difíciles o sin interés, como en caso de Samuel.

Plan de Acción: Los “ganchos” que funcionan para estudiantes

típicos (Ej. “Si no terminas tu trabajo de matemáticas no podrás
salir a recreo”), tienden a no funcionar con los que tienen ASD. Por
lo tanto, es importante encontrar la forma de atraer su interés.

Papel del Especialista: Encuentra en que esta interesado Samuel

y construye actividades de tutoría matemática alrededor de él. Por
ejemplo, si Samuel esta interesado en el clima, diseña ejemplos
y/o construye problemas de palabras alrededor del porcentaje
relacionado al clima. Algunas veces, esto es una cuestión de usar
ejemplos en el libro de matemáticas del estudiante, y sustituir
palabras para reflejar el interés del estudiante. Los problemas
pueden ser también construidos alrededor del porcentaje de días
que estuvieron soleados o lluviosos en un periodo de tiempo dado,
o aquellos que estuvieron por encima o debajo de cierta
temperatura. Esta es una actividad que a menudo requiere la
aportación de la maestra. En consecuencia, ser proactivo en
enlistar la ayuda de la maestra en crear problemas de matemáticas,
y estar seguro de usarlos en tu sesión de enseñanza previa y post.

Errores Comunes de los Especialistas:

• Ver la resistencia del estudiante a actividades que encuentra
sin sentido o no interesantes simplemente como una
cuestión de incumplimiento.
• No ir en distancia extra para construir ejemplos de
matemáticas alrededor de los intereses de los estudiantes.
• No mantener a la maestra informada, ni enlistar su ayuda.

Viñeta 3
Situación Problema: Sara es una niña de 8 años de edad con
autismo de leve a moderado. Su habilidad de lectura de
decodificación es excelente. De hecho, están muy por encima del
nivel del grado. Hasta hace poco, se suponía que ella también
comprendería lo que lee. Desafortunadamente, este no es el caso.
Los últimos ensayos mostraron que la comprensión es un área de
significante debilidad para Sara, muy por detrás de su excelente
capacidad de decodificación.
Solución de Problemas: No es inusual para los estudiantes con
ASD demostrar hiperlexia; esto es, habilidades avanzadas de
decodificación (i.e. reconocimiento de palabras) con poco o ninguna
comprensión. Además, la dificultad de comprensión es un área de
significante dificultad para individuos con el trastorno del espectro
autista, que requieren específica atención en curso en el total de
años de escuela.

Plan de Acción: La forma de Historia de Apoyo Organizacional

(SOS) localizado al final de este capítulo puede ser usado para “tirar”
y destacar información importante para que se opone a la
discapacidad de Sara desde su propio descubrimiento.

Papel del Especialista: Los SOS contienen los siguientes títulos:

Título de la Historia; Autor; Escenario; visión general de la historia;
descripciones de carácter; sinopsis de la Historia y la Síntesis. Con
el fin de usar el SOS, alguien va a necesitar leer los libros que Sara
necesita leer, y llenar la información requerida. Dada la edad del
niño, esto debería de ser relativamente rápido y fácil. Comparte la
forma de Historia de Apoyo Organizacional con la maestra para que
así el o ella pueda determinar quien es el más adecuado para
generar esta información. Incluso si esta responsabilidad no te esta
asignada, tu papel no obstante es importante, para que necesitarás
revisar la información en la forma con Sara para estar seguros de
que entiende. En otras palabras, usarás la herramienta para
enseñarle directamente a Sara las multifacéticas tareas de
comprensión, posteriormente “hablando a través de su” historia y
usando imágenes para fortalecer aún más la creación del sentido.

Comunes Errores de los Especialistas:

• Estar cegado por la decodificación de las fortalezas del
estudiante, y asumir comprensión.
• Basándose en las pruebas de comprensión (i.e. haciendo
preguntas), en lugar de enseñar (i.e. suministro de
información).
Precaución: Recuerda, si sigues preguntando la misma
pregunta, y el estudiante no tiene una respuesta, el estudiante
no es el que aprende lento. Cambia lo que haces. Enseña (i.e.
suministro de información) en lugar de examinar (i.e.
simplemente preguntar).
• Ver una herramienta de SOS como que “da la respuesta”.
Viñeta 4

Situación Problema: Mark es un niño de 7 años de edad muy

capaz con autismo de alto funcionamiento. Aunque el tiene
fortalezas significantes en matemáticas y computadoras, tienen un
serio déficit en habilidades sociales. Él es un solitario en el salón de
clases y en patio de recreo. Por tu excelente “avanzado trabajo”
aprendiste que en pocos días Mark va a tener que escribir un
ensayo en como hacer un amigo.

Solución del Problema: Establecer amistades es un área de

significativa dificultad para estudiantes con ASD. Así, no tendrán
las habilidades requeridas para brindar a tal una tarea, sin atención
especifica y “trabajo avanzado” por parte del cuidador.

Plan de Acción: Este es un tema, que por lo menos, requiere un

buen trato de enseñanza previa. Puede incluso requerir algunas
modificaciones curriculares en la forma de asignar un nuevo tema.
Si este es el caso, sin embargo, es la maestra la que necesita hacer
tal decisión.

Papel del Especialista: Si la enseñanza previa es seleccionada

como un paso inicial, saca de la biblioteca algunos libros sobre la
amistad y haz algo de enseñanza previa con respecto a la conducta
para hacer amigos. Recuerda, la enseñanza previa significa
proporcionar mucha información, no simplemente leer el libro y
hacer preguntas. Como se señalo anteriormente, el último es
examinar no enseñar. Si tu trabajo es escribir en libro de
comunicación casa-escuela (libro de tareas), alista el apoyo de los
padres al mandar el libro a casa y preguntarles si fortalecen los
conceptos presentados en la escuela. Si escribir en el libro no es
una de tus responsabilidades, pregunta a la maestra si ella o él les
informará a los padres.
Si en tus actividades de enseñanza previa se vuelve aparente que
el concepto de amistad es demasiado difícil para Mark para captar,
discute tus preocupaciones con la maestra para que él o ella pueda
determinar si la asignación requiere ayuda para ser modificada.
Mientras que las modificaciones curriculares son sin el ámbito del
personal certificado, dada que esas cuestiones para su atención es
una parte muy importante de su trabajo.
Errores Comunes de los Especialistas:
• Fallar en hacer “trabajo avanzado”
• Hacer modificaciones curriculares sin la aportación de la
maestra.
• Fallar en ver la necesidad de la enseñanza previa.
• Fallar en mantener a la maestra informada.

Apoyos Sociales, de Juego y de Ocio

Viñeta 1
Situación Problema: Lisa es una niña de 9 años de edad con
autismo en el rango moderado. Ella jugará simples juegos de mesa
con compañeros típicos, pero tiene problemas con los turnos. Esto
es especialmente aparente cuando ella tiene que perder un turno,
o cuando alguien tiene dos turnos en una ronda, ocurrencias que a
menudo le causan una gran frustración. Como tal, Lisa es
dependiente se las indicaciones que le diga su especialista para
tomar su turno.

Solución de Problemas: Los estudiantes con ASD tienen una bien

conocida dificultad con la reciprocidad, esto es, entender el dar y
recibir requerido en la toma de turno. Esto es por que el concepto
de turnos es demasiado abstracto para ellos para captar sin apoyo.

Plan de Acción: Cualquier cosa que puede ser hecha para

concretizar el concepto abstracto de turnos ayudaría a Lisa a
participar en tales actividades de manera más efectiva.

Papel del Especialista: Recorta un pequeño círculo y escribe en

el las palabras mi turno. Explícale a Lisa que cuando el círculo está
de su lado, significa que es su turno, y cuando está del lado de sus
compañeros, será el turno de él o ella. Pero no pares aquí. Primero,
necesitarás indicarle a Lisa por asistencia física moviendo el círculo
de ida y vuelta entre su compañero y ella. Cuando se vuelve obvio
que Lisa ha captado la idea de usar el cambio de turno con su apoyo
físico, es importante retroceder a una indicación menos intrusiva,
tal como apuntar al marcador. Usa el Modelo de Interacción
Transaccional para Apoyos Educativos y Conductuales como guía
para determinar como y cuando hacer para atrás los apoyos. Una
ventaja adicional del cambio de turno es que puede ser usado como
entrada visual para una respuesta verbal. Por ejemplo, le puedes
preguntar a Lisa, “¿De quién es el turno?” mientras que las palabras
la señalan, impulsando de ese modo (discretamente)a decir, “Mi
turno”.

Errores Comunes de los Especialistas:

• Confiar exclusivamente en indicaciones verbales para el
cambio de turno.
• Esperar independencia en el uso del cambio de turno incluso
antes de que el estudiante se acostumbre a usarlo.
• Fallar en retroceder indicaciones cuando el estudiante
empieza a volverse más independiente.

Viñeta 2
Situación Problema: Alex es un niño de 10 años de edad con una
diagnosis del síndrome de Asperger: él tiene mucha dificultad en el
patio de recreo porque no sabe como acercarse a otros niños. A
menudo corre en dirección a un grupo de niños o niñas cuando
están jugando. Los otros niños piensan que Alex esta tratando de
estropearles su diversión.

Solución de Problemas: Algunas veces los niños con el síndrome

de Asperger dan evidencia de excesiva conducta social sin la toma
de perspectiva de habilidades para determinar su efecto de su
“exhuberancia” en otras personas. Incluso aunque Alex
simplemente quiera jugar con sus compañeros, ellos ven esta
conducta como desagradable.

Plan de Acción: Esta situación problema necesita ser

direccionada por un par de puntos de vista. En otras palabras, la
reacción de la clase hacia Alex y su conducta excesivamente social
necesitan ser consideradas.

Papel del Especialista: Deberías de informarle a la maestra sobre

la reacción de los compañeros hacia Alex, como ella lo desee, puede
discutir su comportamiento con ellos. Si tienes habilidad para
escribir Historias Sociales, o te sientes cómodo usando el modo de
Narrar Historias, cualquier técnica puede ser usada para
incrementar el entendimiento social de Alex, y guiarlo en una más
apropiada respuesta social. Si estas incómodo en generar historias,
pídele a la maestra o a otro miembro del equipo por ayuda, incluso
si tú no generas estás historias, es importante que las revises con
tu estudiante. Una vez escrito, estas historias no son solo fáciles
de revisar con los estudiantes, sino que también muy efectivas.

Errores Comunes de los Especialistas:

• “culpar” al niño por su conducta excesivamente social.
• Alentar inadvertidamente a los compañeros típicos a
patrocinar al estudiante a “ playing on their sympathy”
• Fallar en informar a la maestra la situación
• Fallar en reconocer la necesidad por intervención especifica
• Ver la Historia Social o la Historia Narrada de la perspectiva
“de uno o dos disparos”, en oposición a los apoyos que
requieren esfuerzos sostenidos sobre el tiempo.

Viñeta 3
Situación Problema: Alison es un niño de 4 años de edad con
autismo leve a moderado. Ella se desplaza por el salón de clases
durante el tiempo libre agitando las manos, recitando rimas
infantiles, y cantando canciones como Mary tiene un pequeño
cordero (Mary has a little lamb). Intenta re-direccionar hacia las
muñecas u otras áreas de juego que han sido inútiles.

Solución de problemas: Primero y más que nada, recuerda el

adagio, No hay tal cosa como tiempo libre para niños con autismo.
Cuando lo dejó a su suerte, los niños con ASD a menudo participan
en la conducta repetitiva y auto estimulatoria.
Plan de Acción: Afortunadamente, el interés de Alison en rimas y
canciones infantiles no es solo no apropiado para la edad, puede
formar la base para interacción social y el desarrollo de habilidades
de juego.

Papel del Especialista: Tu papel de “frente y centro” con Alison

te da la perfecta oportunidad para seguir su ejemplo, en términos
de su interés, y construye habilidades interactivas alrededor de ella.
Hay varias opciones aquí. Usando su interés en rimas infantiles y
canciones como si fuera catalizador, puede ser posible facilitar
algunas interacciones entre ella y otros niños en una actividad que
ella realmente disfrute. Para empezar con, encuentra uno o dos
compañeros típicos, y junto con Alison lead them in a rousing
rendition de Mary tiene un pequeño cordero. Ya que todos los niños
aman repetir, repite esta actividad varias veces. Trata de introducir
otras canciones interactivas con el tiempo, tal como el Puente de
Londres, El viejo MacDonald tenía una granja, Aquí vamos
alrededor del arbusto de moras, y canciones de acción similares.
Además, ya que a Alison le gustan las actividades rítmicas, trata
algunos cantos o rimas tal Uno, Dos, Zapatear. Así como se va
poniendo más cómoda con la proximidad de sus compañeros,
ayúdala en actuar algunas rimas infantiles durante el tiempo libre.
Por ejemplo, si estuvieras usando la rima Pequeña Miss Muffet
necesitarás a alguien que le haga de Miss Muffet y las siguientes
cosas: una almohada, un tazón, una araña de goma, y tu espíritu
de dirección teatral. Los niños pueden tomar turnos para jugar a
Miss Muffet.

Errores Comunes del Especialista:

• Dejar al niño a su propia suerte
• Fallar en seguir el ejemplo del niño en términos de su interés.
• Dejar el desarrollo de habilidades de juego a oportunidad.

Para resumir, los ejemplos de apoyo y de ajustes discutidos

anteriormente son solo pocas de las muchas técnicas en el cuidado
educacional de estudiantes con autismo y otras discapacidades.
Ojala, sirvan como trampolín para tus propias ideas creativas. Lo
importante para recordar es seguir el plan para determinar los
apoyos específicos y ajustes que tus estudiantes necesitan.
• Identificar la situación problema
• Participar en la solución de problemas
• Desarrollar un plan de acción
• Asumir un papel activo, y modificar el plan como sea
necesario
• Ser concientes de los errores comunes de los especialistas

Línea Inferior: Incluso cuando ciertas decisiones educativas no son

tuyas para hacer, la experiencia que has desarrollado en leer las
señales de tus estudiantes e identificar sus necesidades puede ser
un largo camino hacia el suministro de los profesores con
información que necesitan saber para tomar decisiones.

Lleva el Mensaje a Casa

• Enfoque las situaciones problema con una mente abierta y
resérvese (conductuales) juicios.
• Analiza las situaciones problema, tomando en cuenta el
conocimiento que tienes del estudiante y de sus
discapacidades.
• Desarrolla un plan de acción basado en las necesidades de
los estudiantes.
• Se proactivo en la aplicación de apoyos.
• Mantén a la maestra informada e involucrada.
 Plan para la Solución de Situaciones Problema

Usa el “como” de las viñetas presentadas en el capítulo 11 como guía para llenar esta forma. La
información contenida en este manual debería de ser de ayuda en la fase de solución de
problemas.

Estudiante:_________________ Responde:__________________Fecha:___________

I. Define la Situación Problema

(Incluye información específica con respecto a la conducta del estudiante, contexto y otras variables relevantes)

II. Guía de Solución de Problemas

(Usa tu conocimiento del estudiante y su discapacidad para enlistar los factores que pueden ser contribuibles al
problema. Debes estar seguro de considerar las siguientes áreas: comunicación y lenguaje, entendimiento social y
expresión, intereses, cuestiones sensoriales, la capacidad de toma de perspectiva/empatía; función
ejecutiva/capacidad organizacional; grado de apoyo ambiental. Usando la estrategia de “mejor huésped”, desarrolla
una hipótesis con respecto las posibles causas del problema.)

III. Plan de Acción

(Enlista los pasos que hay que tomar para dirigir el problema. Se especifico con respecto a los ajustes, modificaciones
y apoyos.)

IV. Seguimiento
(Modifica el Plan de Acción, si es necesario para ajustar al estudiante y la situación.)
 Historia de Apoyo Organizacional
(S.O.S)

I. Título de la Historia

II. Autor

III. Lugar donde ocurre la historia

IV. Visión general de la Historia

V. Descripción de los personajes

A. Principales Personajes

B. Personajes de Apoyo

VI. Sinopsis de la Historia/ Comentario de Apoyo

(Puede ser página por página para niños pequeños, o capítulo por capítulo para niños más grandes)

VII. Síntesis
(Resaltar información incorporada Ej. Inferencias, abstracciones, idiomas, información social-emocional, incluyendo
la atribución de estados mentales, etc...)
 Capítulo Doce

Una Terminación Popurrí

Mezclando Arte y Ciencia

“Un niño no es una computadora que ni conoce ni no

conoce. Un niño es agitado, problemático, excitable,
fatigable, distractible, activo, amistoso, y semi
cooperativo conjunto de biología. Algunos aspectos
ayudan a un niño en movimiento reunir dirección
coherente hacia un problema; otros obstaculizan que
juntos hacen a un niño “no conocer”.

S.H. White

Esta cita es aplicable a adolescentes como a niños. Además, podría

haber sido de mucha mayor relevancia para estudiantes con
necesidades especiales que para aquellos que son considerados
típicos. El Lleve el Mensaje a Casa par las personas en las trincheras
que son cosas que nosotros los cuidadores, podemos hacer para
ayudar el aprendizaje y entendimiento del estudiante, y hay cosas
que podemos hacer para obstaculizar el aprendizaje y prevenir a
los estudiantes de entender y conocer. Considera la siguiente
interacción en donde una niña de octavo grado con autismo leve (y
obvia literalidad) esta siendo cuestionada sobre un párrafo que ella
acaba de leer en voz alta:

Cuidador “Bueno, ¿y donde estamos? Causándole al

estudiante “no saber”
Estudiante: “En el salón”
Cuidador: “No, ¿Dónde estamos en la historia?”
Estudiante: “En el principio”
Cuidador: “No, ¿En donde estamos en la historia?”
Estudiante: (silencio, señales de ansiedad)
Cuidador: (Exasperadamente) ¿Cuál es el escenario?
Estudiante: “El circo”.

Si el cuidador sabe que el estudiante con autismo es literal, ella

hubiera preguntado de otra manera al empezar, o se hubiera dado
cuenta del “error de su forma” de preguntar después de que el
estudiante contesto la primera pregunta. Como testigo de esta
interacción, estoy segura que este cuidador nunca entendió la
literalidad del estudiante, ya que como se señalo en la cita al
principio de este capítulo, lo que ella hizo (la manera en la que
formulo la pregunta), causo que su estudiante “no sepa”.

Hay otra lección para ser aprendida de esta interacción, una que
debería de ser obvia, pero de alguna manera no esta en la práctica
actual: Es solo cuando el cuidador formula la pregunta de una Línea Inferior

manera que permite (facilita) al entendimiento del estudiante que

el estudiante es capaz de ser exitoso. Línea Inferior: Nosotros
inadvertidamente enseñamos a los estudiantes a no saber cuando
nosotros fallamos para hacer los ajustes necesarios en nuestra
conducta y acomodar su entendimiento para permitir el aprendizaje.
A lo mejor, otra diferencia, pero relacionada al ejemplo será
suficiente para subrayar que fácil es para inutilizar el aprendizaje.

Un niño de 11 años de edad con el síndrome de Asperger se sentía

enfermo un día en la escuela; por lo tanto, la siguiente interacción:

Estudiante: “Me siento como si fuera a devolver”

Especialista: “Déjame decirle a la maestra”
Maestra: “¿Te sientes con ganas de vomitar?”
Estudiante: “¿Qué significa eso?”
Maestra: “Significa que tienes ganas de devolver” ¿Quién tiene el
problema?
Estudiante: “Pero eso fue lo que dije”
Maestra: “Bueno, vamos a la enfermería”
Enfermera: “¿Tienes nauseas?
Estudiante: “¿Qué significa eso?”
Enfermera: “Significa que tienes ganas de devolver”
Estudiante: (En este punto, bastante frustrado) “Pero si eso fue
lo que dije”.
Por lo que te pregunto, quién tiene el problema, el estudiante con
la discapacidad que se opone a que haya un entendimiento flexible
de cuantas diferentes palabras se pueden significar lo mismo
(especialmente en medio de la enfermedad), o el adulto cuidador
que fallo al ver como sus preguntas le ayudaban a que no supiera.
Dado el tiempo perdido en interrogatorios sin sentido, el único
aspecto positivo de esta interacción total es que el estudiante lo
manejo para no vomitar.

En mi taller, comparo la interpretación del cuidado educacional a

estudiantes con necesidades especiales, a tales operadas como un
velero. Aquellas que navegan sin control sobre el clima, o la
dirección o velocidad del viento. Hacen, sin embargo, tienen control
de la cabeza para dirigir el barco y de las velas para impulsarlo a
través del agua. Así mismo, en trabajar con estudiantes con ASD y
otras necesidades especiales, hay muchas cosas sobre la que tu Manteniendo el
curso” hacia el éxito
como especialista u otro cuidador tienen poco o ningún control. educacional.
Pero, como el marinero hipotético, tú también estas al “timón” del
“barco” educativo del estudiante, por eso tu trabajo es
proporcionarles los apoyos necesarios para encontrar su forma para
una mayor competencia e independencia. Finalmente, como el
marinero que maneja las velas, las decisiones que haces, y el
cuidado con el que ejecutas tus responsabilidades, puede impulsar
a tus estudiantes hacia delante, o estancar su progreso educacional.
Puede que el cuidado que haces permita a tu estudiante a
“mantener el curso” hacia el éxito educacional.

Mi propósito en escribir este manual ha sido doble: primero,

llevarme a casa el punto de que lo que no sabemos acerca de los
estudiantes y sus discapacidades puede e impedirá su aprendizaje;
y segundo, proporcionarle información básica para ayudar a su
entendimiento y estrategias prácticas para traducir ese
entendimiento en una acción efectiva y apropiada. El resto depende
de ti. Afortunadamente has leído, y prestado atención a Lleva el
Mensaje a Casa intercalados dentro de este manual, que
constituyen los puntos esenciales para cada uno de los temas
cubiertos. Dada su importancia, están categorizados de acuerdo al
tema, y reprimidos como una unidad en el Apéndice A. Pueden
añadirse a tu base de conocimiento al proveer información crítica
que necesitas en un formato listo para el acceso, para que así
puedas interpretar el importante trabajo al que te has
comprometido con el cuidado y sensibilidad que se merece. Así que
también deberías considerar los siguientes “mandamientos” de su
“declaración de misión”:
 LOS DIEZ MANDAMIENTOS DEL
APOYO ESPECIALISTA

1. Has de conocer bien a tu estudiante y la discapacidad que La declaración de

manifiesta. misión de los
especialistas
2. Has de aprender a llevar las perspectivas de sus estudiantes,
y darte cuenta que ellos tienen una importante dificultad
para aprender la tuya.
3. Has de ver más allá de la conducta de tu estudiante para
determinar en que sirven las funciones de tales conductas.
4. Has de no ser ciego a las fortalezas de tus estudiantes, ni
mantener estándares que no lleguen a conocer.
5. Has de dominar el arte de hacer que el grado apropiado de
apoyo para el nivel de habilidad de desarrollo y conductual
del estudiante.
6. Has de vigilar en retroceder indicaciones y promover
competencia e independencia en tus estudiantes.
7. Has de ser proactivo en la búsqueda de la información para
ayudar a tus estudiantes, y en preparar e implementar los
apoyos que necesitan para ser exitosos.
8. Has de no usurpar el papel del maestro, ni ser albatros
alrededor de su cuello.
9. Has de dejar tu ego en la puerta de la escuela.
10. Has de realizar tus deberes concientemente,
responsablemente y respectivamente todo el tiempo.

Es mi más profunda esperanza que tomes en serio tu “declaración

de misión”, para lo que haces, y cómo lo vas haciendo, son de vital
importancia en el cuidado educacional de los estudiantes a los que
sirves. La información contenida dentro de este manual puede,
junto con los ejemplos, formas e ideas de instrucción,
proporcionarle el soporte que necesitas, para que así pueda hacer
que el apoyo que necesitan tus estudiantes para lograr el éxito en
la escuela. Finalmente, puedes interpretar tus deberes y
responsabilidades de una manera que permita al estudiante “saber”.
Como un verdadero Especialista, ¿cómo lo podrías hacer de otra
forma?
La verdadera Línea
Inferior

Lleva el Mensaje a Casa

• Hay cosas que los especialistas y otros cuidadores pueden

hacer para ayudar al estudiante a entender y aprender, y
hay cosas que pueden hacer para obstaculizar el aprendizaje
y prevenir a los estudiantes del entender y conocer.

• Nosotros inadvertidamente enseñamos a los estudiantes no

saber cuando fallamos en hacer los ajustes necesarios en
nuestro comportamiento para acomodar su entendimiento y
permitirle aprender.

• El cuidado que haces permite a tu estudiante a “mantenerse

en curso” hacia el éxito educacional.
 Apéndice A

COMPENDIO DE LLEVA A
CASA EL MENSAJE

PARTE UNO: EL TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA “101”

Bajar a lo Esencial
• El primer bloque básico construido de una programación educacional apropiada
es el conocimiento de ambos, la discapacidad y el estudiante que la manifiesta.
• La ignorancia no es gozo.
• En el servicio de educación para los especialistas deberías de ser comprensiva
y continua.
• Desde una perspectiva de “gran imagen”, lo que es mejor para niños
neurotípicos no es solo mejor para los niños con autismo si no también para
niños con necesidades especiales.
• Individuos con autismo operan con sus mejores esfuerzos al adaptarse bajo
condiciones difíciles, dado sus desafíos neurológicos.
• Con el fin de conocer efectivamente las necesidades de los estudiantes, es
necesario ver al mundo desde su perspectiva individual.
• Con el poder va la responsabilidad, primero aprender, luego aplicar
información de una manera que facilita, en lugar de impedir el aprendizaje.

Conociendo la Continuidad del Trastorno del Espectro Autista

• El Autismo existe en una continuidad de leve a moderado a severo.
• El Autismo es un Trastorno de Espectro donde incorpora variadas peros
similares condiciones.
• El término Trastorno del Espectro Autista (ASD) abarca la entera continuidad.
• El Autismo puedo y existe con o sin retraso mental.
 • Haz observaciones cuidadosas, no supuestos, especialmente cuando se juzga
el nivel de capacidad.
• El Trastorno del Espectro Autista es neurológico, no psicológico o ambiental.

Perspectiva y Conducta Social

• Siempre hay un problema en la conducta social en el trastorno del espectro
autista.
• Anormalidades en la conducta social son bidireccionales, y pueden tomar la
forma de “déficits” (i.e. falta de interés social y/o conducta motivada
socialmente), o exceso (i.e. de un lado, no reciproco, enfoque conductual).
• Los problemas en conducta social afecta la capacidad del estudiante a entender
una situación social, y por lo tanto generar habilidades (apropiadas) sociales
en respuesta a ello.
• El entendimiento social es la base para una apropiada expresión social.
• Los estudiantes con el síndrome de Asperger son más probables a manifestar
sintomatología marcado por exceso social.
• Los estudiantes con ASD no son groseros.

Perspectiva en Comunicación y Lenguaje Conductual

• Siempre hay un problema en el uso del lenguaje con el propósito de
comunicación social (i.e. pragmático), a pesar del nivel de funcionamiento o
grado de trastorno generalizado del desarrollo del estudiante.
• Es común estar cegado por las fortalezas de los estudiantes más capaces, y
por lo tanto atribuirles un nivel más alto de competencia comunicativa que el
que existe.
• La Comunicación siempre se desarrolla antes que el lenguaje, incluso en
individuos con ASD.
• Insistir más y más en expresiones antes de que el estudiante este desarrollado
para producirlas puede causar ansiedad y frustración.
• La Comprensión precede a una expresión significativa, pero nunca debería ser
meramente asumida.
• Estudiantes con ASD tienen dificultad con las tres áreas pragmáticas: Las
funciones de comunicación (Ej.. solicitando, protestando, etc.); haciendo
juicios sociales por la que se regula el flujo de información; y su comprensión
y cumplimiento por reglas de conversación.
• Dos de los errores más comunes de los cuidadores en ASD es asumir
competencia comunicativa, y confundir problemas en comunicación por
problemas en la conducta.
 • ¡Toda conducta comunica!
Una Mirada de Intereses e Imaginación
• Estudiantes con ASD demuestran un angosto rango de intereses a menudo
inusual en la naturaleza, y un repertorio restrictivo de actividades que reflejan
su preferencia por la igualdad.
• Estas características no son opciones consientes, sino más bien los síntomas de
su trastorno.
• Desde que los estudiantes con ASD tienen cierto control sobre sus intereses
como los estudiantes neurotípicos hacen, corresponde a los especialistas y otros
cuidadores encontrar los ganchos para atraer sus intereses y su participación.
• Cuando la conducta de juego se presenta en ASD, esta tiende a ser
empobrecida.
• Anormalidades en la imaginación como aquellos en comportamiento social,
también son bidireccionales; esto es, la imaginación puede ser caracterizada por
demasiado, como es el caso del síndrome de Asperger, o muy poco, como es el
caso de niños menos capaces.
• No existen tales cosas como el “juego libre” (tiempo libre) para estudiantes con
ASD.

Hacia el Entendimiento en Respuesta a la Sensación

• Entradas sensoriales anormales iguala a las salidas motoras anormales.
• Impedimentos sensoriales en ASD pueden ser caracterizados por sobre
sensibilidad (ej. defensiva al tacto y audición); poca sensibilidad (ej. ausencia de
dolor); o “cortocircuito” (ej. sinestesia).
• Existe una significativa variedad con respeto a número y tipo de las
anormalidades sensoriales, y la manera en la que se manifiestan dentro y entres
estudiantes con ASD.
• Fatiga y Ansiedad (del lado negativo), y nivel de confort, motivación y confianza
(del lado positivo) contribuye a la “intermitente” confianza de los impedimentos
sensitivos en ASD.
• Para evitar errores en la clasificación de cuestiones sensoriales como basado en
la conducta, siempre ve más allá de la conducta externa que ves, lo cual
determina si existe o no un comportamiento interno, basado sensorialmente,
que no puedes ver.

Desmitificar la Teoría de la Mente y la Toma de Perspectiva

• La toma de Perspectiva es un fenómeno compartido: Nuestra capacidad de tomar
la perspectiva del estudiante es crucial para su éxito.
• Estudiantes con ASD tienen una significativa dificultad con la toma de perspectiva,
la empatía y la teoría de la mente.
• Los déficits de teoría de la mente en ASD interfieren con la capacidad del
estudiante de evaluar la situación.
• Estudiantes con ASD tienen una significativa dificultad lidiando con las
ambigüedades que participan en hacer inferencias y predicciones, y en lidiar con
matices, todos los cuales son necesarios para las actividades ToM.
• Las pruebas de teoría de la mente requieren entendimiento y juicio social, área
de profunda dificultad en estudiantes con ASD.

El Papel de Procesar la Información

• Investigaciones recientes muestran que estudiantes con ASD tienen una
significativa dificultad con el proceso de la información.

• Los problemas técnicos en el proceso de la información pueden ocurrir en

cualquier parte del sistema.

• Por una parte las anormalidades del sistema afectan negativamente en el

funcionamiento de otro, dándose la interdependencia entre procesos.

• Un procesamiento lento y/o deficiente en estudiantes con ASD conduce a

problemas en la recuperación y uso de la información.

• El proceso de la información es dependiente de la integridad del sistema ejecutivo

de función que lo sobre ve.

Perspectiva en los Mecanismos de la Función Ejecutiva

• Los déficits en funciones ejecutivas en ASD pueden causar los siguientes discretos
síntomas: Distracción; impulsividad; inflexibilidad /rigidez; y dificultad de
transición.

• Los déficits discretos, en turno, crean problemas actividades de orden más alto
como el de resolver problemas y planeación mental; habilidades organizacionales,
auto-monitorio y aplicación de las habilidades.

• Interés en una tarea o actividad ayuda a mantener la atención y evitas las

distracciones.

• No asumas que por que una conducta es exhibida en un entorno relativamente

simple y con soporte, que el estudiante es capaz de ejecutar o auto-monitorear
esa misma conducta en un entorno del “mundo real” más complejo y menos
protegido.

• Así mismo, no asumas que el estudiante entiende la necesidad de la conducta en

una situación natural.
• Los problemas significativos y generales del estudiante en planeación y
organización nunca deben de ser confundidos con flojera o incumplimiento.

• Estudiantes con ASD requieren de un entendimiento especial y soportes especiales

que se ocupen de planificar y organizar sus necesidades.

¿Autismo de Alto Funcionamiento o el Síndrome de Asperger?

• El Autismo y el Síndrome de Asperger son considerados diferentes expresiones
del mismo trastorno básico.

• Mientras que el autismo de alto funcionamiento y el síndrome de Asperger

comparten muchas similitudes, hay también diferencias importantes en la
presentación de síntomas.

• Estudiantes con el síndrome de Asperger “habitan” un mundo topsy turvy, dado

eso la voluntariedad y la apariencia volitiva de su comportamiento conduce a un
mal entendido de sus motivaciones.

• A pesar de sus cualitativas diferencias en la presentación de los síntomas,

estudiantes con autismo de alto funcionamiento y el síndrome de Asperger
comparten similares necesidades de educación.
PARTE DOS: EL “ARTE Y CIENCIA” DE SER UN ESPECIALISTA

Perspectiva en las Bases del Apoyo Especialista

• Tu primera responsabilidad es entender al estudiante y la discapacidad que él o
ella manifiestan.
• Es de vital importancia que obtengas información del estilo de aprendizaje del
estudiante, necesidades y preferencias.
• El mantener la confidencialidad en todos los aspectos es de máxima prioridad.
• Ser proactivo en la búsqueda de información con respecto a lo que se espera (y
lo que no es).
• Haz lo que sea necesario para establecer y mantener una relación de confianza
con la maestra.
• Luchar por el equilibrio en tu papel de apoyo prominente.
• Revisar tu ego en la puerta de la escuela.

El Papel de los Apoyos Periféricos

• Apoyos periféricos proveen suplementos cruciales que tienen el poder de
posibilitar el aprendizaje del estudiante.
• Apoyos visuales, organizacionales y del manejo del tiempo son requeridos para
apuntalar la capacidad de función ejecutiva en estudiantes con ASD, ADD/ADHD,
así bien aquellos con otras discapacidades de aprendizaje que afectan
adversamente la capacidad de función ejecutiva.
• Estudiantes con ASD necesitan un alto apoyo directivo si están por aprender
cosas que su discapacidad no les permite aprender sin apoyo.
• Los especialistas que asisten la implantación de planes terapéuticos debería
ejercitarse con extremo cuidado en llevarlos a cabo de acuerdo a las
especificaciones del terapeuta.
• Si no esta próximo, especialistas deberían ser proactivos en la búsqueda de
dirección continua de terapeutas en la implementación de nuevos programas
terapéuticos.

El Papel de Instrucciones Directas y Apoyos Académicos

• Existe un gran trato de la superposición entre apoyo periférico y instrucción

directa/apoyo académico.
• Una efectiva toma de decisiones respecto a la selección y uso de apoyos
apropiados que requieren de una vigilancia constante y entendimiento vivo de los
estudiantes con necesidades especificas.
• La enseñanza previa y post son pilares del apoyo especialista, y requerimientos
absolutos en el caso de ASD.
• Intento de variedad en lo familiar.
• Modificaciones/Ajustes en la presentación de tareas pueden ayudar a facilitar una
interpretación exitosa.
• Ajustes con respecto a los requerimientos curriculares son dentro del ámbito de
personal certificado.
• Las modificaciones y ajustes de momento tienen su lugar, pero no deben ser
suplantadas por preparación y planeación.
• Los descansos deber de ser usados con criterio, y los especialistas no deben
asumir la responsabilidad de poner al día a los estudiantes de lo que les falto.

El Papel de Apoyos Sociales, de Juego y de Ocio

• Los especialistas juegan un papel importante en la generalización y
mantenimiento de habilidades sociales, de juego y de ocio.

• “Juego Libre” debería de ser un tiempo den donde los especialistas crean y facilitan
importantes conductas sociales y de juego.

• Las historias sociales y el moldear historias puede ayudar a incrementar el

entendimiento social como un medio de promover apropiadamente la expresión
social.

• El moldear historias pueden ser usadas también como un apoyo académico directo
para contar historias interactuando.

El Papel de los Apoyos Conductuales

• Siempre pregúntate ¿Qué vino primero la conducta o alguna situación frustrante

o aversiva que lo haya causado?
• Los problemas de conducta no son lo mismo que conducta problemática.
• Los apoyos conductuales pueden servir como función directa o indirecta.
• El sabio uso de apoyos indirectos puede minimizar, y en algunos casos eliminar
la necesidad de más apoyos directos.
• Ejerciendo la vigilancia, es posible prevenir que los problemas de conducta se
conviertan en una conducta problemática.
• Los apoyos académicos, sociales, de juego y de ocio pueden ayudar a prevenir un
trastorno en la conducta.
• Contratos de aprendizaje/conductuales proveen a los estudiantes con ASD con un
“mapa de ruta” para entender y negociar el complejo mundo social.
• Extremar la atención con el fin de no reforzar inadvertidamente una conducta
inapropiada.
• La gestión conductual provee una estrategia de corto plazo para manejar el
problema, mientras que la modificación conductual promueve el cambio a largo
plazo.
• Las situaciones donde se involucran dificultades conductuales requieren de la
entrada de un equipo.

La Importancia de las Responsabilidades de Oficina y Mantenimiento de

Registros
• Actividades de mantenimiento de registros son una parte integral de la
programación del estudiante, proporcionando información importante con respecto
al progreso, retroceso y un mapa de ruta para una futura planeación.

• Hay un lugar para los dos tipos de datos, cualitativos y cuantitativos.

• Se proactivo en la búsqueda de información que necesitas con respecto a las metas

y objetivos del IEP, y el contenido de las actividades y lecciones.

• Un mantenimiento de registros azaroso y descuidado compromete el aprendizaje

del estudiante.

• Comparte información con el salón de clases, educación especial, y maestras de

área especiales a intervalos regulares.

• La educación especial requiere el uso de apoyos educacionales especializados.

• Los especialistas necesitan asumir un papel proactivo en el uso de apoyos

educacionales para estudiantes con necesidades especiales.

Mezclando el Arte y Ciencia del Apoyo Especialista

• Una aptitud técnica sin verdadero entendimiento sólo tú puedes tomar la medida
de prestación de apoyo para los estudiantes con necesidades especiales.

• Una mezcla de arte y ciencia es necesaria en el cuidado educacional de

estudiantes con necesidades especiales.

• Los problemas de los Especialistas a menudo impiden, en lugar de facilitar el

aprendizaje del estudiante.
• Los Especialistas han dominado el arte y la ciencia del apoyo especialista.

• El Modelo de Interacción Transaccional para el Apoyo Educacional y Conductual

(TIM) proporciona un plan para equipar el nivel del apoyo del cuidador a las etapas
de desarrollo de habilidades y conductual del estudiante.

Solución de Situaciones Problema

• Enfoque las situaciones problema con una mente abierta y resérvese
(conductuales) juicios.
• Analiza las situaciones problema, tomando en cuenta el conocimiento que tienes
del estudiante y de sus discapacidades.
• Desarrolla un plan de acción basado en las necesidades de los estudiantes.
• Se proactivo en la aplicación de apoyos.
• Mantén a la maestra informada e involucrada.

El Papel del Especialista en Permitir el Aprendizaje

• Hay cosas que los especialistas y otros cuidadores pueden hacer para ayudar al
estudiante a entender y aprender, y hay cosas que pueden hacer para obstaculizar
el aprendizaje y prevenir a los estudiantes del entender y conocer.

• Nosotros inadvertidamente enseñamos a los estudiantes no saber cuando

fallamos en hacer los ajustes necesarios en nuestro comportamiento para
acomodar su entendimiento y permitirle aprender.

• El cuidado que haces permite a tu estudiante a “mantenerse en curso” hacia el

éxito educacional.

Último Lleva a Casa el Mensaje

Lee y presta atención a los Mensajes que se Llevan a Casa ya que te ayudarán a
permitir el aprendizaje