INTRODUCCIÓN AL TRASTORNO DEL

ESPECTRO AUTISTA (TEA)

 Asociación Americana de
Psiquiatría
(APA)
2013 • Trastorno
generalizado
no especificado
del desarrollo
Manual Diagnóstico y (PDD-NOS).
TRASTORNO • Trastorno de
Estadístico de los trastorno
DEL ESPECTRO autismo
mentales • Síndrome de
AUTISTA
(TEA) Asperger
DSM - V • Trastorno
desintegrativo
de la infancia
(DSM – IV)
 ¿QUÉ ES EL
TEA?
Trastorno del
neurodesarrollo

Un cerebro diferente

Alteración en la
programación neuronal
Base para el diagnóstico de autismo.

TRÍADA DE WING

Tristam Smith, Suzannah Iadarola (2015) Evidence Base Update for Autism Spectrum Disorder.
Los tres dominios (la tríada) se reducen a dos:
ASPECTOS NEUROBIOLÓGICOS
• Déficit: reconocimiento facial,
detección de expresión emoción.
AMÍGDALA • Mirada egocéntrica y pobre
lectura de los ojos. (Calder et al.,
2002).
• Alteración: redes neuronales
REDES dedicadas al desarrollo social y
estilo cognitivo.

NEURONALES • Compromiso primario de la

socialización y la conducta (Fein
et al, 1986).
• Déficit: imitación de
NEURONAS movimientos
imitación simbólica
corporales,
y de
ESPEJOS representaciones
(Hobson y Lee 1999).
sociales.
 CEREBRO CON AUTISMO

Supekar et al., 2013

CEREBRO NEUROTÍPICO CEREBRO CON TEA
CLASIFICACIÓN: SEGÚN LAS NECESIDADES DE
APOYO

TEA

SEGÚN EL DSM - V

NIVEL 1 NIVEL 2 NIVEL 3

Asperger Autismo
NIVELES DE SEVERIDAD DEL TEA

NIVEL 3
Requiere un
NIVEL 2 apoyo muy
substancial
Requiere un
apoyo
NIVEL 1 substancial
Requiere
apoyo SEGÚN LAS NECESIDADES DE
APOYO
 SEÑALES DE ALERTA
TEA
A PARTIR DE LOS 9 MESES

NO HAY MIRADA NO REALIZA

NO SEÑALA PARA DE REFERENCIA JUEGO
MOSTRAR CONJUNTA SIMBÓLICO
INTRODUCCIÓN A LAS ALTERACIONES
SOCIALES EN EL TEA
 ¿Nacimos para socializar o la sociedad nos
hace seres sociales?

13
 CEREBRO SOCIAL

14
 Áreas de la corteza prefrontal:
dorsolateral, ventromedial y
orbitofrontal:

- Encargadas de la toma de decisiones.

- Representación del conocimiento social.
- Planificación, ejecución, flexibilidad y
juicios sociales.

Lóbulo temporal:

- Reconocimiento de expresiones faciales.

Cerebelo:

- Movimiento y actividad cognitiva.

15

“Neuroeducación en el currículo: Enseñar en el aula inclusiva” María Caballero, 2017

 SERES ULTRASOCIALES
El niño adquiere el conocimiento acerca de la naturaleza de las personas a
través de la experiencia de Las relaciones afectivas interpersonales. Es la
implicación intersubjetiva- para la que está biológicamente predispuesto- la
que le permite la comprensión de la naturaleza subjetiva. La concepción de
Hobson (1991, 1993, 2004) acerca del desarrollo de la mente y las
capacidades de implicación intersubjetiva y la de Trevarthen (1979, 1998)
acerca de la intersubjetividad primaria y secundaria, su papel en el desarrollo
simbólico y la propia organización del self son en muchos sentidos
complementarios. Por un lado, porque ponderan el papel de las relaciones
sociales en la constitución del sujeto; por otro, porque tales relaciones
involucran un proceso de experiencias emocionales y afectivas tempranas
entre el bebé y las figuras de crianza. Experiencias emocionales que
configuran progresivamente escenarios de significados compartidos, que se
despliegan a modo de formatos (Bruner, 1983).

Extracto “Autismo. Intervenir desde el desarrollo” Daniel Valdez (Comp.), 2021

 DESARROLLO TÍPICO DE LA
COMUNICACIÓN SOCIAL
INICIO DE LA • Interacción adulto – bebé.
INTERACCIÓN • El adulto da la significancia en la
(0 – 3 meses) interacción.

INTERACCIÓN • Intersubjetividad primaria: Protodiálogo

DIÁDICA (3 – 9 • Intersubjetividad: El niño reconoce lo
meses) que el otro observa.

INTERACCIÓN • Intención comunicativa.

TRIÁDICA • Intersubjetividad secundaria:
(9 – 12 meses) Protodeclarativos y protoimperativos.
 Falta de atención al lenguaje de los
Limitación en el contacto ocular.
demás y respuestas a su nombre.

ALTERACIONES EN EL TEA
HASTA LOS 9 MESES

Dificultad para establecer Limitaciones para percibir

interacciones recíprocas contingencias entre sus acciones y las
(protoconversaciones) y compartir conductas de los demás, así como
emociones. para anticipar estas conductas.

Ana Molina
 REVISIÓN GENERAL DEL DÉFICIT
SOCIAL EN EL TEA
• Dificultades para relacionarse con iguales.
• Falta de sensibilidad a las señales sociales.
• Alteraciones de las pautas de relación expresiva no verbal.
• Falta de reciprocidad emocional.
• Dificultades para comprender intenciones ajenas y especialmente “dobles
intenciones”.
• Dificultades para interpretar enunciados no literales o con doble sentido.
• Limitación importante en la capacidad de adaptar las conductas sociales a los
contextos de relación.
• Dificultades para comprender el engaño, la malicia, la mentira y para engañar y
mentir.
• Dificultades para saber de qué conversar con otras personas.
• Dificultades para producir emisiones relevantes a las situaciones y los estados
mentales de los interlocutores.
Rivière, 1997
CONTEXTO POCO AMIGABLE Y
COMPRENSIBLE

20
“Mamá esa señora no
tiene un diente”.

“Hacker, hacker y no
paramos de reír”.

21
DESARROLLO DE HABILIDADES SOCIALES
NIVEL 1 Ausencia de pautas de expresión emocional correlativa (intersubjetividad primaria),
atención conjunta y actividad mentalista. Falta de interés por las personas y de atención a
ellas.
NIVEL 2 Respuestas intersubjetivas primarias ocasionales. En la relación con la personas con
espectro autista en este nivel puede tenerse la vivencia de compartir, aunque sea de forma
muy ocasional y limitada, emociones. No hay muestras de intersubjetividad secundaria o
indicios de que la persona perciba al otro como sujeto.
NIVEL 3 Indicios de intersubjetividad secundaria, pero no de atribución explícita de mente. En este
nivel no se soluciona la tarea de falsa creencia. En algunos casos se emplean, de forma
limitada y ocasional, términos mentales como contento o triste.
NIVEL 4 La persona con espectro autista en este nivel tiene conciencia explícita de que las otras
personas tienen mente, y emplea términos mentales. Resuelve la tarea de teoría de la
mente de primer orden, al menos. Sin embargo, los procesos mentalistas en las
interacciones reales son limitadas, lentos y simples. No se acomodan bien a la
complejidad, el dinamismo y las sutilezas de las interacciones.

IDEA: Inventario de espectro autista

COGNICIÓN SOCIAL, TEORÍA DE LA
MENTE Y AUTISMO
DE LAS FIESTAS MÓVILES A LA
COMPRENSIÓN DE IRONÍAS
Fiestas
móviles
Estructura del intercambio
intersubjetivo / Futuros diálogos
Toma de turnos /
sintonía emocional
correlativa / Imitación / Pautas de
atención conjunta referencia conjunta

Comprensión de creencias y
creencias falsas

Comunicación
social
COGNICIÓN SOCIAL
Es la integración de procesos cognitivos
que permiten la interacción entre
sujetos de la misma especie.

Depende del intercambio de señales

sociales que permiten la obtención de
información acerca de los otros sujetos.

Partiendo desde fenómenos básicos

como la atribución de intenciones.

Permite la existencia de una realidad

compartida entre las personas.
 COGNICIÓN SOCIAL
Percepción y comprensión de
otros.
Percepción y
comprensión de si
mismo.
Comunicación
social

Apego
(BOWLBY)
 Habilidades comunicativas

Habilidades conversacionales
COGNICIÓN
SOCIAL
Habilidades socioemocionales

Habilidades mentalistas
Comprender porque las Comprender porque las
personas dicen o actúan personas dicen o actúan
de cierta manera. de cierta manera.

COGNICIÓN
SOCIAL

Desenvolvernos en
Inferir las reacciones
diferentes contextos
emocionales.
sociales con sensibilidad.
 Motivación social

Reconocimiento de acciones
COMPONENTES
e imitación
Reconocimiento de
emociones

Empatía

Atención social

Aprendizaje social

Teoría de la mente
Componentes de la Cognición Social
 La percepción de las PERCEPCIÓN
Es la capacidad de
percibir los estados
acciones expresivas
de los movimientos SOCIAL
mentales de otros genera la
basándose en comprensión del
señales del entorno social y
comportamiento. modula el
comportamiento.

La observación de
una acción en otra
Capacidad de inferir
persona
los deseo y las
desencadena una
intenciones.
acción anticipada en
el observador.
 Es la generación de una respuesta EMPATÍA
emocional en el observador a situaciones
que afectan a otros sujetos.

Es un componente esencial de la
experiencia emocional humana y la
interacción social.

Cuando se comprende un estado mental

observado y se generan respuestas
afectivas, pueden existir
comportamientos prosociales y
cooperativos.
 TEORÍA DE LA
MENTE
La Teoría de la Mente es la capacidad humana
que nos permite atribuir emociones,
creencias, deseos, intenciones, a los demás y a
nosotros mismos.

Es precisamente la “mirada mental” la que

hace posible realizar inferencias acerca de la
conducta de los otros “leer” sus mentes,
interpretar las interacciones humanas, realizar
predicciones sobre su curso de acción.
Riviére y Nuñez (1996)
 Etapas de la Teoría de la Mente
• 14 meses: Atención compartida
• 10 – 18 meses: Juego simbólico
• 2 años: Comprenden que las personas ven o no ven las cosas
• 18 – 30 meses: Comprende estados mentales (pensar, sentir, etc.)
• 3 – 4 años: Comprenden perspectivas visuales de objetos.
• 3 años: Relaciona emociones con situaciones. Comprende el principio de ver conduce a
saber.
• 4 años: Relaciona pensamientos con emociones. Descubre los engaños. Comprende que las
creencias pueden ser falsas.
• 5 años: Interpreta emociones relacionadas con proyecciones de futuro.
• 6 – 7 años: Comprende estados mentales mucho más complejos.
• 9 años: Es consciente de que puede herir a otras personas. Comprende pensar y no decir
para no meterse en problemas. Interpreta sentimientos en miradas.
Anabel Cornago
“En el autismo no vamos
a hablar de edad, sino de
necesidad”
 TM: Continuo dimensional
Falsa creencia Adolescente
Creencia 5 años Falsa creencia
Bebé (segundo Adulto
Deseo 4 años
orden)
3 años 7 años
Pautas Pruebas complejas:
intersubjetivas - Miradas
(primaria y - Ironías
secundaria) - Relevancia
- Metidas de pata
- Chistes

Capacidades intersubjetivas y
mentalistas
 TM: Continuo dimensional
No integración Integración

Rigidez Flexibilidad

Concretud Abstracción
TEORÍA DE LA MENTE Y
AUTISMO
TM: LECTURA DE
EMOCIONES
• Baron-Cohen, Wheelright, Jolliffe
(1997): Identificar emociones en la
cara.
• Emociones básicas:

a) Feliz / sorprendido
b) Atemorizado / enojado
c) Disgustado / triste
d) Cansado / triste
TM: LECTURA DE
EMOCIONES
• Baron-Cohen, Wheelright, Jolliffe
(1997): Identificar emociones en la
cara.
• Emociones complejas:

a) Culpable / arrogante
b) Pensativo / enojado
c) Seductor / feliz
d) Arrogante / culpable
TM: LECTURA DE
EMOCIONES EN
TEA
• Pelherey et al. 2002:
• Exploración espontánea de
expresiones faciales emocionales.
• Personas con autismo (izq.) y
grupo control (der.).
 NIVELES DE COMPRENSIÓN
EMOCIONAL
• NIVEL 1: Reconocimiento de la expresión facial en
fotografías.
• NIVEL 2: Reconocimiento de emociones en dibujos
esquemáticos.
• NIVEL 3: Identificación de emociones basadas en emociones.
• NIVEL 4: Emociones basadas en deseos.
• NIVEL 5: Emociones basadas en creencias.
 INTELIGENCIA
MEMORIA EMOCIONAL
AUTOBIOGRÁFICA

MEMORIA
NARRATIVA

TEORÍA DE LA MENTE
 MODALIDADES DE PENSAMIENTO

MODALIDAD MODALIDAD
PARADIGMÁTICA NARRATIVA

INTELIGENCIA IMPERSONAL INTELIGENCIA INTERPERSONAL /

EMOCIONAL / SOCIAL

TEORÍA DE LA MENTE
 CAPACIDADES MENTALISTAS
• Lo mental, se define por
ser algo intencional.
ACTIVIDAD • Es acerca de algo.
MENTAL

• Intencionalidad recursiva.
• El objetivo de la actividad
ACTIVIDAD mental intencional es la
MENTALISTA actividad intencional de los
demás o de si mismo.
 CAPACIDADES MENTALISTAS Y
AUTISMO
• Opacidad de la conducta ajena: falta de lectura mentalista
de la actividad.
• Dificultades para comprender el sentido de las acciones e
interacciones.
• Imprevisibilidad del comportamiento ajeno.
• Carencia de mecanismos top-down para desarrollar
símbolos y lenguaje (paralingüística: prosodia, expresiones
emocionales, volumen de voz, etc).
 La teoría de la mente es la
capacidad que nos permite realizar
actividades mentalistas.

Los seres humanos somos

mentalistas naturales y no
conductistas naturales.
ESTRATEGIAS PARA LA ENSEÑANZA DE
LAS HABILIDADES SOCIOEMOCIONALES
 INTERACCIÓN SOCIAL Y
COMPRENSIÓN EMOCIONAL
ESTRATEGIAS GENERALES:
• Se conciso en la muestra de las emociones y verbalizaciones de forma explícita.
• Ayúdale a encontrar el grado adecuado de la emoción que siente.
• Evita la opacidad en las relaciones.
• Facilita el éxito y no el fracaso en la interacción social.
• Refuérzale por su esfuerzo y por sus pequeños progresos en el ámbito social.
• Divide las actividades sociales en los pasos que componen y enséñale dichos
pasos.
• Explícale por qué es importante aprender cada habilidad social.
Juan Martos
 INTERVENCIÓN EN HABILIDADES
SOCIALES: ¿INDIVIDUAL O GRUPAL?
Se aconseja que sea individual cuando:

CONTEXTUALIZACIÓN
• Existe ansiedad social.
• Pobres habilidades de autocontrol y de comprensión socioemocional.
Se aconseja que se en grupo cuando:
• Para practicar habilidades en entornos naturales.
• Para fomentar la interacción con iguales.
• Además, se obtienen mejores resultados cuando existe conciencia de
las dificultades y motivación por aprender y cuando no existen
problemas de conducta.

*Por supuesto cuando sea posible, se pueden combinar ambos tipos de

intervenciones.
Juan Martos
 PROGRAMAS DE HABILIDADES
SOCIALES
KIKER: Propone diez habilidades diferentes
1. Haciéndote conocer, saludos.
2. Identificación de emociones.
3. Identificación de las expresiones faciales.
4. El continuum de las emociones.
5. Tono de voz
6. Iniciando conversaciones
7. Manteniendo conversaciones: habilidades conversacionales básicas.
8. Manteniendo conversaciones: respondiendo a las emociones ajenas.
9. Habilidades conversacionales: Hablar por teléfono.
10. Modales y salir a comer fuera.
LAUGESON Y FRANKEL: Programa PEERS, para adolescentes contempla las
siguientes sesiones de intervención en grupo.

1. Cómo usar de manera adecuada las habilidades conversacionales.

2. Cómo encontrar intereses comunes buscando información.
3. Cómo usar de manera adecuada el humor.
4. Cómo inicia y finalizar conversaciones con amigos.
5. Cómo afrontar el rechazo, las burlas y el bullying.
6. Cómo afrontar los rumores y cotilleos.
7. Cómo ser un buen anfitrión en las reuniones.
8. Cómo hacer una llamada de teléfono a un amigo.
9. Cómo elegir a los amigos adecuados.
10. Cómo ser un buen adversario.
11. Cómo actuar ante discusiones y desacuerdos.
12. Cómo cambiar una mala reputación.
TÉCNICAS PARA EL DESARROLLO DE
HABILIDADES SOCIALES
MODELADO

GUIONES DE CONDUCTA / CUADERNOS DE NORMAS SOCIALES

ROLE-PLAYING O DRAMATIZACIÓN

HISTORIAS SOCIALES

AUTOINSTRUCCIONES

REGISTROS
Juan Martos
1. MODELADO
• Basado en el aprendizaje a través de la
observación. Las fuentes de los modelos pueden
ser diversas: otros niños, otros adultos, muñecos,
historias, cuentos, visionado de películas y videos,
etc.
• Se trata de observar habilidades sociales en
situaciones concretas, habitualmente
representadas de forma aislada para establecer
discusión al respecto.
• Son válidas situaciones de modelos sociales
adecuados y también las de modelos inadecuados.
Estás últimas para comprender qué es lo que no se
debe hacer en situaciones sociales.
Juan Martos
2. GUIONES DE CONDUCTA /
CUADERNOS DE NORMAS SOCIALES
• Son listados donde se explican los comportamientos que se esperan en una
situación. El siguiente es un ejemplo:

Aprender a conversar
1. Nos conocemos: Saludos y presentaciones.
2. Iniciando conversaciones
2.1 Temas comunes de interés
2.2 Recopilando información sobre los otros
2.3 Temas privados
3. Manteniendo las conversaciones. Habilidades básicas
3.1 Eligiendo el momento adecuado para iniciar la conversación
3.2 Respetando los turno de palabra
3.3 Respetando el espacio personal
4. Manteniendo las conversaciones. Habilidades de escucha activa.
5. Terminando una conversación
Juan Martos
 Cuando me invitan a una fiesta de cumpleaños

1. Llego a su casa, saludos al anfitrión y le felicito diciendo: “Feliz cumpleaños”.

2. Le doy el regalo que he comprado sin decirle lo que es y sin obligarle a abrirlo en ese
momento (a lo mejor mi amigo quiere abrirlos después todos juntos).
3. Si cuando llego ya están los otros niños jugando, les pregunto qué juegan y me uno a
ellos.
4. Cuando llegue el momento de comer, me siento tranquilo en la mesa y como despacio
lo que hayan preparado.
5. Cuando la fiesta se haya, acabado, me despido y le doy las gracias diciendo algo
amable: “muchas gracias por invitarme, me lo he pasado muy bien”.

Juan Martos
Anabel Cornago
3. ROLE – PLAYING O DRAMATIZACIÓN
• Se representan situaciones en las que se deben poner en práctica las
habilidades aprendidas.

Juan Martos
4. HISTORIAS SOCIALES
• Es una narración breve que tiene por objetivo enseñar al niño a comprender
y respetar determinados códigos de conducta. El siguiente es un ejemplo:

El comedor del colegio

Mi colegio tiene muchas habitaciones. Una de ellas se llama comedor.

Normalmente los niños almuerzan en el comedor. Los niños oyen la sirena. Los
niños saben que las sirenas les dice que hagan cola en la puerta para el almuerzo.
Tenemos una cola para ser justos con aquellos que han esperado más tiempo. Cada
persona que llega se pone al final de la cola. Los niños tienen hambre. Quieren
comer. Yo intentaré estar en silencio en la cola del comedor hasta que llegue mi
turno. Las colas de la comida, como las tortugas, son muy lentas. A veces paran, a
vece siguen. Mi profesor estará contento de que haya esperado en silencio.

Juan Martos
4. AUTOINSTRUCCIONES
• Especialmente apropiada en el aprendizaje de resolución de conflictos pero también
para guiar la conducta que se espera en distintas situaciones. El siguiente es un ejemplo:

Preparo la conversación antes de hablar

Elijo un tema de conversación Pienso como puede comenzar la conversación

__________________________ _____________________________________
__________________________ _____________________________________

Pienso que cosa puedo comentar Pienso como puedo terminar la conversación
sobre este tema
__________________________ _____________________________________
__________________________ _____________________________________

Pienso que preguntas puedo hacer sobre este tema

________________________________________________________________________

Juan Martos
4. REGISTROS
• Pueden tener distintas finalidades: Un apoyo para el trabajo de la memoria
autobiográfica, poder narrar lo que hizo en sus vacaciones, apoyo para tener de que
conversar, etc.

¿Qué he hecho en el ¿Con quién he ¿De qué he

recreo? hablado? hablado?
Lunes

Martes

Miércoles

Jueves

Viernes

Juan Martos
COMPRENSIÓN Y EXPRESIÓN
EMOCIONAL

ALEXITIMIA

Dificultades en la
comprensión y expresión
de las emociones propias
y ajenas, están presentes
en todo el espectro.
1. Reconocimiento básico de emociones
y expresiones
2. Comprender la causalidad emocional
Monfort
Monfort
3. Distinguir grados de intensidad
emocional
¿Cómo estoy? ¿Qué puedo hacer?
Me voy a un lugar tranquilo.
Pido un descanso para saltar.
3 Pido un descanso para pasear.
Furioso
Hago ejercicio de relajación.
Pido un descanso para pintar.
2 Pido un descanso para escuchar
Enfadado
música.

Sigo haciendo mi trabajo.

1 No cambio de actividad.
Tranquilo
Tony Attwood
 Situaciones Conductas / gestos

furioso
4
irritado 3
enfadado
2
un poco
molesto 1
tranquilo 0

Tony Attwood
 ENSEÑANZA DE HABILIDADES
MENTALISTAS
NIVEL 1
Adopción de una perspectiva visual simple. Implican la capacidad de comprender que
diferentes personas pueden ver diferentes cosas y, por tanto, es necesario que se pueda
aprender a juzgar lo que el otro puede o no ver.

ESTRATEGIAS
- Estimular que el niño oriente sus dibujos hacia la vista del otro para que los pueda ver.
- Moviéndose por la habitación, comentar lo que se ve.
- Juego del escondite.

Howlin
NIVEL 2
Adopción de una perspectiva visual compleja. Comprender n solamente lo que las
personas ven sino también cómo aparece ante ellas eso que ven. Es necesario, por tanto,
que se pueda aprender a juzgar lo que la otra persona ve y cómo lo ve.

ESTRATEGIAS
- Sentados uno frente al otro, mirar un objeto o persona al derecho/ al revés; de frente/de
espalda.
- Esconder objetos en cajas.

Howlin
Isabelle Monfort
NIVEL 3
Comprensión de principio de “ver” lleva a “saber”. Implica la capacidad de comprender
que las personas sólo conocen cosas que han experimentado (directa o indirectamente).

ESTRATEGIAS
- En un cumpleaños, razonar sobre si los demás saben lo que vamos a regalar o no.
- Trabajar las sorpresas.
- Pedirle que muestre cosas que él ve.

Howlin
NIVEL 4
Los pensamientos. Las personas tenemos ideas, pensamientos y recuerdos. Son como
fotografías en nuestras cabezas.

ESTRATEGIAS
- Trabajar vocabulario relacionado: pensar, saber, recordar, imaginar, adivinar, olvidar, etc.
- Pintar recuerdos, preguntar por los recuerdos.
- El pensamiento guía la conducta.

Howlin
Para trabajar los recuerdos es importante que el niño tenga nociones temporales como:
antes, después, ahora, ayer, nunca, hace tiempo, el año pasado, etc.
NIVEL 5
Comprensión de la creencia verdadera. Predicción de las acciones basándose en el
conocimiento de una persona.

ESTRATEGIAS
- Oír, tocar, probar … permite saber.
- Llaman al teléfono, a la puerta …
- Reconocer las trampas en los juegos.
- Detectar engaños.

Howlin
NIVEL 6
Comprensión de las creencias falsas. Se tiene que comprender que una persona puede
tener una representación de una situación (creencia) y que ésta no tiene por qué coincidir
con la realidad.

ESTRATEGIAS
- Programas estandarizados.
- Películas
- Situaciones reales

Howlin
 Falsa creencia de primer orden sería
comprender que la representación del
personaje es falsa con respecto a una
situación real, estaría en juego una
capacidad metarepresentacional
(Pylyshyn,1978; Perner,1991).

En las tareas de falsa creencia, para

resolverla, el niño ha de tener en cuenta
la relación entre unos hechos y la
representación que un sujeto tiene de
ellos.

Monfort, Monfort
 La falsa creencia de segundo orden hace
referencia a la capacidad que tienen los niños
de atribuir falsas creencias a los demás
(María piensa que su madre cree).

Perner ofrece dos razones para justificar

estas creencias. La primera se refiere al
hecho de que en la interacción social se
produce una “interacción de mentes”, en
la cual tiene que tenerse en cuenta lo que
los demás piensan de los pensamientos de
otras personas. La segunda razón se
refiere a que este tipo de creencias
requiere la comprensión de un rasgo
principal de los estados mentales, su
naturaleza recursiva.
Monfort, Monfort
ESTRATEGIAS PARA EL ABORDAJE DE LAS
ALTERACIONES PRAGMÁTICAS
 ¿QUÉ ES LA PRAGMÁTICA?

TO
AJE

X
GU

NTE

IAL
USO
LEN

S OC
CO
EL SENTIDO DEL LENGUAJE.
 Proyecto de intervención en comunicación
social (SCIP, Adams 2015)

Interacción social y Procesamiento del

Pragmática lenguaje
comprensión social

Comprensión de contextos
sociales. Evocación léxica y semántica.
Habilidades conversacionales
Comprensión de y clarificaciones. Construcción narrativa.
emociones. Comprensión de las Ampliar / expandir el
Flexibilidad mental. demandas de información. vocabulario.
Comprensión de señales Toma de turnos. Comprensión de modismos.
sociales. La mecánica de la Comprensión gramatical
Comprensión social conversación. compleja.
implícita. Ajustar el estilo de contexto. Monitorizar la comprensión.
Amistad
 NIVELES DE DISCURSO

vDiscurso conversacional.
vDiscurso narrativo.
vDiscurso expositivo.
vComposición de textos escritos.

RELACIONES ESTRECHAS CON LAS HABILIDADES DE

COGNICIÓN SOCIAL Y COMPRENSIÓN EMOCIONAL.
1. Comunicación no verbal
• Expresión facial.
• Contacto ocular.
• Espacio personal.
• Gestos sociales, descriptivos, de información y gestos
naturales.
MIRADA • La mirada es la clave para conseguir cosas y comunicar.
• Acciones para llamar su atención (sonidos,
movimientos, uso de elementos llamativos).
• Escena estructura. Por ejemplo: “¡Cosquillas!” (manos a
la altura de la cara) / “¡Una paloma!” (dedo para
mostrar a la altura de la cara).
• Respuesta natural a la mirada.
• Adolescentes: Hacer conscientes de que mirar es bueno
pero no siempre. Existen pausas en las conversaciones,
dejas de mirar y vuelves a mirar cuando la persona
empieza a hablar.
Raquel Ayuda
JUEGOS DIVERSOS

Imita Pañuelo en la
Cámara lenta
cara

Ñañañañaña El juego de
monólogo las películas

Raquel Ayuda
2. Habilidades conversacionales

¿Has ido al cole?

SÍ
SÍ
¡CUÁNTAS
¿Ha estado la profe?
¿Quieres un helado? SÍ
COSAS NOS
CUENTA!
SÍ

¿Hoy has salido al patio?

¿Has comido bien?
¿Entendiste la clase?
 ¿QUÉ DEBEMOS TRABAJAR?
vEstimular el uso de preguntas sociales y las respuestas
que conllevan.
v Insistir en los aspectos no verbales de la comunicación
vUtilizar claves para que recuerden el tema de
conversación y disminuya la tangencialidad.
vJuegos de entrenamiento sobre temas: preparar
preguntas y comentarios.
vPreguntas inclusivas.
Raquel Ayuda
 ESTRATEGIAS Y OBJETIVOS EN LA
ESTIMULACIÓN DE HABILIDADES
CONVERSACIONALES
JUEGOS EN EL AULA
vEscoger una persona y que el niño tenga que obtener
diferente información (edad, nombre, gustos, nombre de los
padres, hermanos, etc.).
vEncontrar personas que tengan una característica en concreto
( 5 años, 2 hermanos, etc.).
vEnseñar conversaciones “tipo” en algunos contextos (guiones
de conducta y conversación). Utilizar objetos, fotos,
pictogramas. Raquel Ayuda
 DISCURSO CONVERSACIONAL
vEnseñar diferentes modos de iniciar una conversación. Facilitar
habilidades para descubrir en el otro temas de interés comunes.
vDramatizaciones.
vUtilizar objetos, fotos, pictogramas y películas
vDinámica de las frases.
vVideos donde tengan que dar voz a los personajes. (Minuscule).

Raquel Ayuda
OTRAS ESTRATEGIAS
vRepresentar escenas con títeres.
vPresentador de la televisión. Entrevista.
vTeatro de sombras.
vMarionetas o pintar los dedos
vEscenas en las que se desarrollan
conversaciones
vCanciones en forma de conversación. Hablamos de mascotas

vMarcadores visuales para indicar el tema de

conversación inicial.
vUtilizar tarjetas como en el fútbol.
Raquel Ayuda
Raquel Ayuda
MANTENER LA CONVERSACIÓN
Tema para hablar mascotas

Preguntas:
- ¿Tienes alguna mascota?

- ¿Qué mascota tienes?

- ¿De qué color es?
SI - ¿Cómo se llama?
- ¿Qué come tu mascota?

- ¿Te gustaría tener una mascota?

- ¿Qué animal te gustaría tener?
NO - ¿Qué nombre le pondrías?
- ¿Por qué no tienes mascota?

Raquel Ayuda
 GUIONES ¿Te gusta el cine?

SÍ NO

¿qué películas te gustan? ¿por qué?

Te lo explican Te lo explican

Tú contesta diciendo si a ti Tú contesta diciendo si a ti

te gusta o no ese tipo de te gusta o no el cine y por
películas. qué.

M . Monfort (Estimulación del lenguaje oral)

 GUIONES: LLAMADA TELEFÓNICA

AL LLAMAR POR TELÉFONO:

- No me olvido de responder a las

preguntas.
- Pregunto qué tal están.
- Si quiero SABER algo: Lo pregunto.
- Al despedirme digo: Bueno me
tengo que ir.
- Finalmente me despido: Adiós.

Raquel Ayuda
ENSEÑAR HABILIDADES DE RETROALIMENTACIÓN:
vEnseñar a dar clarificaciones y a pedir aclaración cuando no entienden
algo ¿“me lo puedes explicar?”, enseñar a decir “no lo sé”.

vTrabajar la conversación con un interlocutor (niño-adulto) y

progresivamente ampliar a otro más (dos niños-adulto).

Raquel Ayuda
SELECCIÓN DE TEMA CONVERSACIONAL:
EXPLICAR Y ENSEÑAR A DIFERENCIAR UN HECHO DE
UNA OPINIÓN:
• TARJETAS: para identificar cómo empiezan las opiniones y cómo preguntar
sobre opiniones.

YO PIENSO … ¿QUÉ OPINAS DE … ?

¡Jaime es tan tonto! ¡Se ve muy gorda! ¡Tengo hambre!

¿esto lo puedo ¿dónde lo puedo

¿bueno? ¿malo?
decir? decir?
ENSEÑAR A EXPLICAR UNA OPINIÓN:
Mi opinión sobre………EL DEPORTE

Mi opinión sobre………EL DEPORTE • Mi deporte favorito es………el fútbol.

• Me gusta……..el Real Madrid.
• Deporte ………..Me gusta/No me gusta……………Razones .
• Yo creo que...el fútbol es muy
divertido.
• Fútbol ……………….Me gusta ………………….Divertido / Aburrido
• En mi opinión….tendría que ser una
• Baloncesto………………….. No me gusta…………. Divertido / Aburrido asignatura del colegio.
• No soporto….que me pongan de
portero.
• No me gusta…..ser el defensa.

Raquel Ayuda
ENSEÑAR LA DIFERENCIA ENTRE UN HECHO / OPINIÓN:

Mi opinión sobre………EL DEPORTE HECHO/OPINIÓN

• Mi deporte favorito es el fútbol ___________________opinión

• El fútbol es un deporte que juegan 11 ______________hecho
• El baloncesto no me gusta mucho _________________opinión
• No soporto el golf ______________________________opinión
• En mi colegio se practica natación _________________hecho

Raquel Ayuda
ENSEÑAR A USAR ANALOGÍAS Y METÁFORAS:

Mediante modelado o práctica elicitada

Ejemplo para analogías:
• /Jaime es un chico muy alto. Vamos a pensar en
algo que sea también muy alto, por ejemplo, … un
rascacielos. Entonces, podemos decir: Jaime es
como un rascacielos/. Dilo tú.
• /Jaime es un chico muy alto, ¿conoces algo que
sea alto como él? …. /una jirafa/, bien. Inventa
una frase para decir que Jaime es muy alto.
Practica la metáfora.
Raquel Ayuda
PROSODIA:
Yo no dije que ella me robó mi dinero.

Yo no dije que ella me robó mi dinero.

Yo no dije que ella me robó mi dinero.

Yo no dije que ella me robó mi dinero.

Yo no dije que ella me robó mi dinero.

Yo no dije que ella me robó mi dinero.

A. Matthews
 Escala de volumen

Volumen alto
Gritar
Partido Montaña rusa

Subir la voz Fiesta Patio

Volumen normal

Conversar Restaurante Tienda

Susurrar Clase Misa

Volumen bajo

Trabajar el volumen de voz

Silencio Cine
adecuado.
3. Habilidades narrativas
• Son habilidades extraordinariamente complejas y, por tanto, que requieren
de años de aprendizaje y son muy sensibles a cualquier dificultad.
• Es un buen predictor del pronóstico general en aprendizaje y en
habilidades lingüísticas.
• El niño con desarrollo típico ocupa el 70% de sus narraciones para hablar
de hechos o experiencias personales (Brunner, 1990)
• Ver una historia en lugar de sólo escucharla mejora la exactitud de las
narraciones en los niños pero no afecta a la estructura temporal que se
mantiene igualmente.
• Mejoría en las competencias narrativas es predictor de la mejoría en
otros componentes lingüísticos (Knox y Conti-Rasdem, 2001)
 EVALUACIÓN DE LAS
HABILIDADES NARRATIVAS
MACROESTRUCTURA: Introducción – Nudo-Desenlace

MICROESTRUCTURA: elementos cohesivos de la narración:

Pronombres, número total de palabras, adverbios temporales, palabras
diferentes, número de oraciones, complejidad de las oraciones,
conjunciones,…

ESTRUCTURA GRAMATICAL: elementos morfosintácticos Incluye los

artículos, pronombres, los verbos y errores en la ordenación de los
elementos.
 INTERVENCIÓN
PREVENCIÓN INTERVENCIÓN CONSIDERACIONES
• Contando cuentos sencillos de un
• SCRIPTS SOCIALES: cuanto más asociados • Son más importantes los aspectos
sólo acontecimiento intermedio.
a su realidad mejor. Secuencias con un de contenido que formales del
• Cuentos con apoyos visuales o con solo acontecimiento. lenguaje. Utilizar algunos juegos de
pictogramas que apoyen los • Motivar a realizar agendas propias. LOS ordenador.
significados. IMPORTANTES • Estudiar y analizar personajes,
• Haciéndoles partícipes de las • Leer y Construir cuentos sencillos. contextos, situaciones antes de
secuencias temporales naturales: plantear la primera escena.
• Apoyo de materiales visuales en la
• PRIMERO – DESPUÉS • Resaltar el tema principal. Enseñar
asamblea
• AGENDAS DE LA SECUENCIA DE • Motivar a realizar agendas propias, pintar el vocabulario previo.
ACTIVIDADES objetos • Animar a que escriban historias de
• Construir cuentos sencillos, contar ficción. Interpretar guiones de
cuentos conducta: introduciendo los
• Interpretar, dibujar, escribir secuencias de diálogos en los cuentos.
la vida diaria.

María Gortázar
 JUEGOS Y ACTIVIDADES: DISCURSO NARRATIVO

• Elaborar un diario: Diario de vacaciones

• Dibujar y contar una historia.
• Completar una historia a partir de un
dibujo.
• Termómetro emocional: Para hablar de
como se sintió.
• Nos vamos de excursión a la selva y
vamos imaginando cosas que ocurren.
• Comentarista de radio
• Hablar de cuando éramos pequeños,
traer fotos de antes. PASADO
• Planificar una excursión. FUTURO
Raquel Ayuda
 INICIO COMPETENCIAS DE EXPRESIÓN
ESCRITA

TÍTULO: UN DÍA EN EL COLEGIO

• Había una vez un …niño………………

• Su… nombre era ………Carlos…………
• Un día, …fue al colegio……………………………………
• Primero…vio a sus amigos………………………………..
• Después………hizo los deberes……………………………….
• Al final……volvió a su casa……………………………………..

Raquel Ayuda
 INICIO COMPETENCIAS DE EXPRESIÓN
ESCRITA

• TÍTULO:
• PERSONAJES: …Eloy , su hermano Marcos ………
• CARACTERÍSTICAS: Eloy, 11 años, es travieso, va al
colegio. Marcos, 12 años, es muy bueno, va al
colegio
• CONTEXTO: La puerta del colegio, el parque, un
balón, la fuente del parque
• TIEMPO: En primavera, por la tarde, ayer

Raquel Ayuda
 INICIACIÓN AL: DISCURSO NARRATIVO

¿Qué es?
Definición oral: ANIMALES
1. Un _____ es un ________ con ________ ¿Qué ¿Qué
color es? come?
2. Un _____ es un ________ con ________

3. Una _____ es un _______ que tiene________

¿Dónde ¿Qué
vive? hace?
Raquel Ayuda
 OBJETIVOS ESPECÍFICOS DE
INTERVENCIÓN (RESUMEN)
ØIdentificar y nombrar emociones básicas y complejas (alegría,
pena, vergüenza,).

ØReconocer las causas en función del contexto.

ØComprender y expresar verbos mentales: creer, saber, …
ØIdentificar estados mentales contrastados a partir de una misma
situación.
ØEstablecer las relaciones entre estados mentales y conductas (ver y saber).

ØAprender a predecir la conducta de los demás.

ØComprender preguntas: ¿Cómo, quién, con quién…?

ØUtilizar la función deíctica del lenguaje.

ØComprender acto de hablar indirectos.

ØResolver tareas de falsa creencia de I y II orden.

ØComprender situaciones de engaño, mentira y broma.

ØComprender y expresar juicios morales.

ØResolver problemas pragmáticos.

Monfort, Monfort
No estamos frente a un
diagnóstico estamos
frente a una persona.