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LA PARTICIPACIÓN DE LOS
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DIDÁCTICAS

LECTURA

La docencia reflexiva: rasgos y retos (fragmento)1

Dra. Lucila Galván Mora

La docencia reflexiva implica reconocer y atender problemas en el aula. La reflexión

docente es una experiencia de cambio que lleva implícito un problema. Ese tipo de
problemas cotidianos que, previstos o no esperados, someten a prueba la capacidad
de distinguir entre lo que es adecuado para los alumnos de lo que no, y la habilidad
docente de actuar en consecuencia en el mundo del aula.

Varios autores coinciden en señalar que el pensamiento reflexivo se desencadena

frente a problemas concretos. Éstos representan situaciones de incertidumbre, difíciles
o conflictivas que exigen tomar decisiones sobre la marcha, ciertas dificultades de la
práctica que se tienen que resolver “aquí y ahora”, pero a la vez trascender la inmediatez
del aula (Manen, 1998). Dificultades, apuros, imprevistos que sólo emergen en el
terreno de la práctica (Schön, 1998), que los docentes tiene que aprender a resolver,
echando mano de principios teóricos, de su experiencia docente, de su intuición y
tacto pedagógico para conseguir resultados adecuados.

Los problemas del aula no están dados, se enfocan y se enmarcan desde cierta
perspectiva; son interpretados por el docente. Identificarlos, nombrarlos y atenderlos
son acciones que implican una observación cuidadosa de las situaciones del aula, una
profunda concentración en la interacción y reacciones de los alumnos; pero también,
la puesta en juego de nociones y referentes teóricos para “ver” el problema en una
situación, es decir, para comprender relaciones entre los acontecimientos, anticipar
posibles desenlaces e intervenir en consecuencia.

Manen (1998) afirma que los problemas buscan “conocimiento correcto”, procedimientos
eficaces, estrategias de solución, buenos resultados; y que estos procesos son

1 Tomado de: Galván, Lucila (2003). La docencia reflexiva: rasgos y retos. Segundo Foro Internacional de Educación para la
Infancia. Dirección General de Educación Normal y Actualización del Magisterio. México, D.F.

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específicos y contextuales. Así que la pregunta ¿Cómo vamos a tratar situaciones

difíciles en el aula?, no tiene respuesta única. Los docentes han de poner en juego su
capacidad para detectar problemas –en curso o potenciales– y deliberar alternativas
de solución en el terreno, el conocimiento que tengan del grupo de alumnos y de
sus historias personales, así como el bagaje teórico que despliegan para buscar
explicaciones a las dificultades y actuar en consecuencia, son aspectos que van a
definir modo, calidad y certeza de la respuesta.

La docencia reflexiva tiene propósito educativo. La enseñanza reflexiva busca hacer

algo adecuado para el aprendizaje de los niños; tiene finalidad educativa, no solo
instructiva ¿Qué significa esto? Retomando a Manen (1998), significa propiciar un
momento pedagógico para ayudar a los niños a crecer y salir, a enfrentar desafíos
positivos, a tener nuevos encuentros con el mundo, a confiar, a arriesgarse. El
docente reflexivo es confiable porque tiene claridad de propósito: conoce acerca de
lo que puede y debe aprender cada alumno de su grupo, en este sentido lo guía, lo
acompaña, lo lleva hacia delante, lo anima, le da seguridad.

Estamos hablando de un compromiso pedagógico con la persona total que es el niño

o adolescente que cursa la educación básica. Así que la intencionalidad educativa no
puede limitarse a “poner hacer algo a los alumnos”, va más allá, alcanza el sentido
mismo de la educación preescolar, primaria o secundaria y de sus propósitos, de brindar
herramientas a los alumnos para que aprendan a aprender y aprendan a convivir.

La reflexión sobre la práctica es un proceso complejo que tiene referentes

imprescindibles. El conocimiento de los propósitos del nivel educativo y de la educación
básica en su conjunto, es uno de ellos. Un conocimiento que se expresa en el diseño de
actividades didácticas, se actualiza en el curso de la clase, orienta decisiones docentes
y se utiliza en la reflexión sobre la acción educativa y sus resultados ¿Cómo orientar la
reflexión sobre la docencia sin ese referente básico? ¿Cómo saber si estamos haciendo
algo pedagógicamente correcto, sin tener a la mano las prioridades y los principios
fundamentales del nivel educativo o asignatura?

La docencia reflexiva está nutrida de teoría. La docencia reflexiva se nutre de teoría

porque los problemas e incertidumbres, a partir de los cuales se desencadena el
pensamiento reflexivo, son interpretados por el docente desde ciertos referentes
teóricos, y también desde sus creencias y supuestos, pero el papel de la teoría es
fundamental en el “encuadre” de los problemas del aula.

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Schön (1998), reconoce una epistemología de la práctica implícita en las competencias

profesionales. Es decir, advierte un conocimiento teórico en la práctica que lleva a
identificar problemas, interpretar situaciones, hacer juicios de valor y elegir entre
alternativas; en este sentido, afirma el autor, en toda práctica profesional se encuentra
subyacente un conocimiento tácito que los profesionales usan y aportan en situaciones
de incertidumbre e inestabilidad.

Al hilo de estos planteamientos, quizá muchos docentes tienen que afrontar un

cambio conceptual en relación con el significado de la expresión “reflexión sobre la
práctica”. Este ejercicio reflexivo no se reduce a un inventario de anécdotas, una
revisión retrospectiva de situaciones o una ordenación secuenciada de las actividades
en el aula; sin consecuencias sobre las prácticas subsiguientes. La docencia reflexiva
apuesta por el análisis de los resultados, de las con-secuencias de la práctica en el
aula, para orientar la toma de decisiones con cierta conciencia de lo que tenemos
entre manos: lograr que todos los alumnos aprendan.

La docencia reflexiva es una experiencia con la alteridad. La docencia reflexiva

se orienta hacia el ”otro”; ésta es su vocación. Revisar con conciencia la práctica
docente implica, necesariamente, tener en la mira los resultados de esa práctica en
el aprendizaje de los alumnos. Cuando nos preguntamos cómo atravesar el paisaje
del aprendizaje, qué hacer frente a ciertos acontecimientos en el aula, qué cambiar
para mejorar los resultados educativos, nos colocamos inevitablemente en situación
de disponibilidad frente “al otro”: los niños o adolescentes, sus necesidades, su
curiosidad, sus circunstancias y su historia.

En términos de Manen, la docencia reflexiva es “solicitud pedagógica”: una acción

pedagógica consciente orientada hacia los alumnos, sensible hacia sus historias
personales, su especificidad y sus intereses compartidos. Esta “solicitud” se genera
en la convivencia con ellos, al conocer su vida, sus historias y su contexto; y
proporcionales un piso escolar con suficiente estabilidad para que se sientan seguros
y puedan experimentar problemas y soluciones, cuestionar y disentir.

En esta perspectiva, la “otredad”, en la docencia reflexiva, también está representada

en el colega que sabe escuchar, deliberar con nosotros, celebrar un logro, compartir
la búsqueda de alternativas y acompañar el tramo de incertidumbre que siempre se
atraviesa en la confrontación con uno mismo y con la propia práctica.

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La docencia reflexiva concede el beneficio de la duda. Reflexionar acerca y sobre la

enseñanza supone examinar creencias que damos por “conocimiento seguro”, poner
en duda lo aceptado por tradición o por imitación, dejar de lado certezas que hemos
heredado sin excusa. Quiere decir, que supone desarrollar la capacidad de hacer
nuevas preguntas frente a viejos problemas educativos, tomar distancia de lo que
se hace en el aula y cuestionar los fundamentos que animan nuestra acción, trepar,
metafóricamente, a un árbol para ganar altura y examinar atentamente creencias y
mitos que han limitado nuestra creatividad e imaginación pedagógicas.

Dewey (1998) propone un cierto estado de duda, de vacilación, de perplejidad, en

el desarrollo del pensamiento reflexivo. Una “pausa”, un “paréntesis”, un tiempo de
“suspenso” para preguntar ¿Cuál es el camino correcto? antes de continuar la marcha,
siempre viene bien para el cuestionamiento deliberado de quehaceres rutinarios, de
las razones y creencias que los sustentan.

La reflexión pedagógica requiere el planteamiento de un interrogante clave: ¿Por qué

se hace lo que se hace? Pregunta que revela las propias creencias, pone en cuestión
las “verdades sagradas” de la docencia, y puede llevar a una mente abierta (Zeichner y
Liston 1996) para aceptar las debilidades de la práctica docente, admitir la posibilidad
de estar equivocado y explorar alternativas nuevas de actuación pedagógica.

La docencia reflexiva incluye un fuerte componente valoral. La honestidad, la

responsabilidad y la mente abierta, tal como señalan Zeichner y Liston (1996) –
retomando a Dewey– son tal vez los atributos más valiosos de la reflexión docente. El
docente reflexivo está abierto a distintas perspectivas relacionadas con la enseñanza,
reconoce límites y posibilidades de su propia práctica; acepta que siempre puede
aprender algo nuevo y propicia formas distintas de hacer las cosas en el aula.

La responsabilidad profesional implica una constante atención a las consecuencias de

la acción pedagógica en el desarrollo intelectual, emocional y social de los niños o
adolescentes. El docente reflexivo asume un compromiso que define la relación con los
demás; no sólo se pregunta si ha cumplido los objetivos de clase, más bien se interroga
sobre los resultados esperados y no esperados de su quehacer en el aula, analiza la
repercusión de sus decisiones en el trabajo escolar de sus alumnos y en su grado de
bienestar. Es responsable porque asume las consecuencias de su enseñanza, cambia lo
que no es adecuado, y vuelve a revisar los resultados. La reflexión responsable destaca
las cualidades de consciente e intencionada en la acción pedagógica.

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La honestidad se refiere a determinada actitud que permite aceptar, sin culpa ni

disculpa, que se puede estar equivocado. Y que siempre se puede rectificar. El docente
reflexivo reconoce que se puede equivocar, pero asume que siempre es posible superar
las fallas y sigue adelante. Lo importante es su compromiso con la educación de los
niños, los adolescentes y su formación propia.

La docencia reflexiva reconoce la completud del maestro. La acción pedagógica

reflexiva va más allá de procesos racionales y la resolución adecuada de problemas
del aula; implica también intuición y emoción, pasión por el aprendizaje de los niños y
adolescentes. Es una acción holística que involucra toda la personalidad del maestro.
La noción de “tacto pedagógico” propuesta por Manen recupera bien el carácter global
de la acción reflexiva; el tacto pedagógico no es sólo una habilidad docente– dice el
autor, es algo que somos. Una forma de ser maestro y de actuar en la educación. Tener
tacto pedagógico implica, además de dominio de propósitos y contenidos educativos,
saber trabajar con la mirada, el gesto, el silencio, el ejemplo; saber cuándo la mejor
forma de actuar es no actuar, cuándo pasar por alto ciertas situaciones, cuándo
pronunciar palabras de aliento o cuándo explorar las posibilidades pedagógicas del
humor ¿Cómo “llegar” a los alumnos, comprenderlos, si no involucramos mente y
corazón?
Los docentes enfrentan permanentemente tensiones y contradicciones en el aula,
conflictos pedagógicos, que requieren de una buena dosis de sensibilidad, además de
un sólido bagaje teórico, para ser resueltas de manera adecuada. Guiar a los alumnos
y a la vez dejar que ellos encuentren su propio camino, ser sensible al contexto de los
niños y apoyarlos para superar las restricciones de su medio, actuar con suavidad y
firmeza, propiciar momentos activos donde a veces es mejor observar; son situaciones
que solo pueden afrontarse con conocimiento pedagógico, recursos de la intuición y
compromiso del docente en su totalidad.

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Bibliografía

Dewey, John (1998). Cómo pensamos. Nueva exposición de la relación entre

pensamiento reflexivo y proceso educativo. Barcelona, Paidós.
Manen, Max (1998). El tacto en la enseñanza. El significado de la sensibilidad
pedagógica. Barcelona, Paidós Educador.
Schön, Donald (1998). El profesional reflexivo. Cómo piensan los profesionales cuando
actúan. Barcelona, Paidós.
Zeichner, Kenneth M. y Daniel P. Liston (1996). [“Raíces históricas de la enseñanza
reflexiva”], “Historical roots of reflective teaching”, en Reflective Teaching. An
Introduction, Nueva Jersey, Lawrence Erlbaum Associates, pp. 8-18.

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