APROXIMACIONES AL CAMPO DE LA DIDÁCTICA

Para iniciarnos en el estudio del Campo de la Didáctica he escogido una frase de la

autora Alicia Camilloni que ofreció en una entrevista durante el año 2018 y, si bien,
directamente no habla de la disciplina en cuestión lo hace indirectamente:

"(...) Yo creo que quien elige la docencia, al menos parcialmente, está haciendo una
opción porque la vida te va dando distintas oportunidades. Creo que la docencia
tenía que ver mucho conmigo porque considero que el docente es aquel que tiene
que seguir estudiando… entonces la docencia no es solamente el trabajo de
enseñar, sino de obligarse a seguir aprendiendo, a continuar
repensando.(...)" Extraído de la entrevista a Alicia W. de Camilloni por Luis Porta.

Pensar didácticamente algo que debemos enseñar siempre parte de preguntas que
muy probablemente nos invitaron y nos invitan a estudiar, a descubrir, a buscar, a
volver a leer y son fundamentales para aprender a organizarnos.

EL SENTIDO DE LA REFLEXIÓN EN LA FORMACIÓN

DOCENTEi
La mencionada Alicia Camilloni (2010) sostiene que la didáctica renace sobre la
base de la crítica y podríamos agregar de la autorreflexión. En este sentido nos
encaminamos, porque como sostiene la autora siempre se puede enseñar mejor y
aprender a enseñar mejor.

Según el diccionario Asuri de la lengua española, "reflexión" se define como: acción

y efecto de reflejar o reflejarse; advertencia o consejo con que uno intenta persuadir
o convencer a otro; acto de entendimiento por el cual el espíritu se conoce a sí
mismo; considerar nueva o detenidamente una cosa. Aparece la ACCIÓN que
vuelve sobre sí misma, un decir/hacer que implica un decir de un individuo a otro, o
a sí mismo y en esa acción se compromete a explorar sus experiencias para obtener
nuevas comprensiones y apreciaciones (Anijovich, 2009:42-45).

Se usan múltiples términos para describir o referir a procesos reflexivos de

los docentes o futuros docentes

 reflexión en la acción,
 metacognición
 aprendizaje reflexivo,
 reflexión crítica,
 pensamiento reflexivo,
 introspección,
 retorno sobre sí mismo,
  etc.,

Con respecto a la noción de práctica reflexiva, la referencia al pensamiento

reflexivo aparece en 1933 con Dewey:

"Cuando experimentamos algo, actuamos sobre ello; después sufrimos o

padecemos las consecuencias [...] La experiencia no es, primariamente, un acto
cognoscitivo. [...] El pensamiento o la reflexión es el discernimiento de la relación
que existe entre lo que tratamos de hacer y lo que ocurre como consecuencia.
Ninguna experiencia con sentido es posible sin algún elemento de pensamiento [...]
el pensar es un proceso de indagación, de observar las cosas (Dewey, 1989 en
Anijovich, 2009:43).

Si analizamos, es decir pensamos sobre la práctica oral -mediatizada por la

virtualidad- del ejercicio previo al receso y, pensamos en el ejercicio de la
construcción de los borradores, ideas, apuntes… nos iniciamos en la reflexión
sobre:

 si la organización dada a la exposición concuerda o no con nuestro borrador

o si la organización fue en ese momento,
 características en cuanto al tono de voz, pronunciación, respiración, postura
corporal,
 en cuanto a la esencia de la idea, sostenida, cambiada, diversificada,
 otros…

Retomar esta acción oral como un meta - aprendizaje, en la medida que vuelve el
pensamiento sobre lo hecho, produce reestructuraciones de esquemas previos y
apertura a nuevas interpretaciones. Podríamos sostener que este ejercicio reflexivo
sería en "diferido" si lo hubiesen presentado presencialmente. La oportunidad de
volver a escucharse, se da en un contexto que habilita una especie de "bitácora
(aunque literal) virtual de las clases grabadas". En este sentido aprovechamos el
recurso para reflexionar.

¿CÓMO SE HA CONSTRUIDO LA DIDÁCTICA?ii

Ha sido definida y redefinida en cada una de las teorías, corrientes o enfoques que
se han sucedido o que conviven en la historia de la disciplina y tiene como objeto
de conocimiento la enseñanza. Ha sido considerada una teoría práctica sin estatus
científico, sobre la base del argumento de su fuerte compromiso con la práctica. A
esta postura de negación del carácter científico, subyacen dos fundamentos
diferentes:
  una concepción positivista de la ciencia que postula que quedan excluidos
los valores en la ciencia,
 y, la idea que la enseñanza es arte y no puede sujetarse a normas o reglas
de procedimiento.

El discurso de la Didáctica es teórico, pero se refiere a la práctica. Tiene un carácter

significativamente político, comprometido con la formación de un modelo de hombre
y la constitución de un tipo de sociedad. Es descriptiva y explicativa. Es
hermenéutica. Es normativa (1). Es verificable. Es factible. Es científica y es política.
Tiene carácter proyectual. La didáctica no es autónoma en tanto se relaciona con
otras disciplinas con las que comparte, necesariamente teorías. Hay una fuerte
tendencia a aceptar a las teorías del aprendizaje como uno de los sustentos más
sólidos -de parte de las comunidades profesionales- y, fue constante el tratamiento
de la enseñanza y el aprendizaje como un mismo proceso.

La revisión de la agenda clásica de la didáctica implicó instalar la preocupación y

ocupación de la enseñanza desde otras dimensiones sin reemplazar las
consolidadas hasta la década de 1970, caracterizada por una visión desde
la racionalidad técnica. Y, con frecuencia, sostiene Camilloni (2010:19) ocurre
porque una ideología de la eficacia ha tendido a privilegiar los resultados por sobre
la correspondencia entre la formación que se brinda y la libertad del sujeto. El
discurso de la didáctica configura de esta manera, un texto complejo. En él conviven
diversas teorías generales y parciales, descriptivas, explicativas, interpretativas y
normativas referidas a los procesos de enseñanza y a sus relaciones con el
aprendizaje.

La racionalidad técnica es un modelo que descansa

sobre un perfil de profesional como técnico-
especialista que aplica con rigor las reglas que se
derivan del conocimiento científico; a éste se le
suponen unos componentes formativos que van a
definir su status académico: ciencia básica, ciencia
aplicada y competencias y habilidades profesionales.
Constituyendo de este modo una epistemología de la
práctica, heredada del positivismo, a la que subyace
la idea primordial de que el conocimiento se transmite
“por imposición desde arriba y desde fuera” (Montero,
2001:44-45).
Al referirnos a su objeto de estudio: la enseñanza; se distingue la buena enseñanza.
La primera puede definirse como un intento de alguien de transmitir cierto contenido
a otra persona -es una definición sencilla, genérica, descriptiva y explicativa-,
delimita el objeto de estudio sin marcos interpretativos, ahora cuando se ofrecen
detalles sobre características del contexto, los recursos, los materiales más
adecuados, las formas de transmisión -lo cual contempla nuestra acciones y
decisiones- y se desprenden desde un marco valorativo específico, la definición es
elaborada y normativa pues orienta la acción para enseñar a partir de un deber ser y
allí se hace referencia a la buena enseñanza (Basabe y Cols, 2010:126-130); la
cual dista de la enseñanza exitosa, es decir con resultados acordes a los objetivos
que se anticiparon (Litwin, 2001:95).

Además, Edith Litwin (2001:96) distingue la enseñanza comprensiva, reconociendo

que éste es tema de estudio de la psicología, sin embargo; no se reduce a una única
disciplina. Por ello, los “sobrevivientes”, aquellos que comprenden la base para
aprobar en el salón de clases, ponen en evidencia patrones de mal entendimiento
disciplinar entre docentes y estudiantes, en donde el contenido escolar se considera
fijo y los problemas de comprensión individuales, del alumno -en la mayoría de los
casos- generando conocimiento de modo superficial.

Lo antedicho tiene relación con lo que la misma autora Litwin (2001:105-109)

sostiene con respecto a la formulación de “problemas de juguete” -
preguntas/problemas que solo el profesor conoce las respuestas y que no se
plantean de ese modo en la vida cotidiana- y al “señalamiento del error” como
problemas identificables al analizar las prácticas de enseñanza restando
autenticidad al discurso pedagógico. Es por ello que, aprender a negociar
significados implica conocer, también, sobre el proceso de aprender y por supuesto
saber sobre aquello que se enseña. En este contexto, la pregunta en situación de
clase, adquiere sentido.

La mencionada -y ya “nuestra”- A. Camilloni (2011) sostiene que la Didáctica es

necesaria porque siempre se puede enseñar mejor y, porque es una disciplina
teórica que “renace” a la luz de ocho supuestos que despliega en La justificación de
la didáctica; a partir de los cuales queda claro que el ejercicio de la reflexión debe
ser sostenido en todas las tareas relacionadas con la acción de enseñar.

Por lo tanto, a partir del recorrido de las clases 1, 2 y 3 confeccione una Ficha de la
Didáctica pensándola como futura socia -presencial y virtual- de la Biblioteca
Pedagógica “Eudoro Díaz” de calle Santa Fe 2917 en Rosario.

A modo de ejemplo se presenta la siguiente Ficha -orientativa- la cual podrá ampliar,

renombrar, reordenar, etc. Es de considerar en este ejercicio que pueda ser creativo
y, a la vez, riguroso con el vocabulario apropiado desde la bibliografía sugerida.
Extensión máxima 2 carillas (referencia hoja A4).

Biblioteca…
Ficha de Inscripción

Nombre completo:

Edad:

Lugar de nacimiento:

Dirección:

Familiares de contacto:

Gustos literarios:

Conocimientos tecnológicos:

Membresías:

Observaciones:

ESCUELA Y MODELOS DIDÁCTICOS iii

La constitución disciplinaria de la didáctica no es escindible de

las transformaciones sociales ni tampoco de las características que asumen las
prácticas educativas en cada momento socio – histórico y político. Este intento de
sondeo permite repasar líneas de pensamiento que aún hoy siguen vigentes y
construyeron un tipo de escuela con determinadas prácticas didácticas, concepción
de aprendizaje, concepción de enseñanza... (Retome apuntes y bibliografía de
Pedagogía)

Características generales de los modelos didácticos que moldearon prácticas

ESCUELA Concreción de reglas de acción para la enseñanza, fuerte

TRADICIONAL carga de disciplinamiento de la conducta del docente y del
alumno, desarrollo de sistemas educativos modernos y
optimismo pedagógico respecto de la construcción de una
sociedad más justa y humana como responsabilidad de los
Estados nacionales...
ESCOLANOVISMO/ Primeras décadas del siglo XX, expansión de la
ESCUELA NUEVA escolaridad pública, liberalismo político, paulatinos
avances del conocimiento de la psicología del desarrollo,
relativo desplazamiento desde el disciplinamiento y la
instrucción hacia el desarrollo del sujeto de aprendizaje,
dio al siglo XX el nombre de “siglo del niño”...
 ESCUELA No abandonó el criterio normativo, -hegemonía en la didáctica a
TECNICISTA partir de la posguerra y de la expansión del industrialismo-, lo
exacerbó desligándolo del debate ideológico, el componente
utópico-político fue “neutralizado” por el enfoque cientificista de
pretensión aséptica y el furor por la planificación “eficientista” en
etapas y metas, objetivismo e eliminación simbólica del sujeto,
confundiendo realidad con estadística...
ESCUELA Desde mediados del siglo XX, las líneas de
CONSTRUCTIVISTA investigación son múltiples, como es sabido por el
desarrollo de estudios psicológicos, de orientación
cognitiva, constructivista y socioconstructivista, amplia
perspectiva acerca del aprendizaje y la enseñanza y sus
relaciones. Interrelación de indagación continua que
permite reconocer diferentes situaciones y facilita al
docente y al estudiante diversas opciones para construir
conocimiento dejando espacio al estudiante...

Referencias bibliográficas
i
Anijovich, R. (2009). Transitar la formación pedagógica. Dispositivos y estrategias. Cap.2:El sentido de la reflexión en la formación
docente. Ed. Paidós. 1ª edición. Bs.As.
ii
Camilloni, A. (comp.) (2010). El saber didáctico. Ed. Paidós, 2ª reimp.. Bs.As; Camilloni, A. y otras (2001). Corrientes didácticas
contemporáneas. E. Paidós, 5ª reimp. Bs.As. y Montero, L. (2001). La construcción del conocimiento profesional docente. E. Homo
Sapiens. Rosario. Cap.1.
iii
Cols, E.(2010). Cap 5: Problemas de la enseñanza y propuestas didácticas a través del tiempo en El saber didáctico, Camilloni (comp.).

La escuela y sus modelos didácticos. Apunte de cátedra.