Test Emle Protocolo

FACULTAD DE EDUCACIÓN Y PSICOLOGÍA
ESCUELA PROFESIONAL DE PSICOLOGÍA
PROPIEDADES PSICOMÉTRICAS DE LA ESCALA

MAGALLANES DE LECTURA Y ESCRITURA TALE-2000 EN
ESTUDIANTES DE 2º GRADO DE PRIMARIA DE SURCO
Autoras
ANGIE YESSENIA CENTENO GARCIA

EVA LUCÍA MELÉNDEZ SUÁREZ
Asesora
Dra. Esperanza Bernaola Coria
Tesis para optar el Título Profesional de
PSICÓLOGA
Lima – Perú
2019
A Dios por guiar cada paso que damos,
A nuestros padres y hermanos, por el apoyo
incondicional y por impulsarnos a lograr nuestros objetivos.
A quienes nos motivaron a continuar en este camino.
ii
Agradecimientos
En estas líneas queremos expresar nuestro profundo agradecimiento y
reconocimiento a quienes brindaron su apoyo en todo el proceso de nuestra carrera y
la realización de la presente investigación.
Agradecer a la Universidad Marcelino Champagnat, por los saberes
proporcionados a través de nuestros profesores, quienes amablemente estuvieron
dispuestos a orientarnos.
Un especial agradecimiento a nuestra asesora, la profesora Esperanza Bernaola,
por el interés mostrado, por compartir su conocimiento, por aclarar todas las dudas y
por su orientación constante durante el transcurso de la realización de la investigación.
También agradecer infinitamente a nuestras familias y amigos quienes nos
ofrecieron siempre su comprensión, paciencia y ánimo.
Quisiéramos hacer una extensiva gratitud a los directivos y profesores de los
colegios evaluados, quienes nos facilitaron cordialmente la recolección de datos; y, en
especial, a los niños y padres de familia quienes accedieron a formar parte del estudio.
Finalmente, agradecer a nuestro equipo de evaluadores, grandes amigos,
quienes dedicaron su tiempo y colaboración en la aplicación del instrumento.
iii
Índice
Agradecimientos ..................................................................................................... iii

Índice ...................................................................................................................... iv
Índice de Tablas ...................................................................................................... vi
Resumen ............................................................................................................... viii
Introducción ............................................................................................................. 1
1. Planteamiento del Problema .............................................................................. 3
1.1. Presentación del problema .......................................................................... 3
1.2. Definición del Problema ............................................................................. 5
1.2.1. Problema general................................................................................. 5
1.2.2. Problemas específicos ......................................................................... 5
1.3. Justificación de la investigación ................................................................. 5
1.4. Objetivos .................................................................................................... 7
1.4.1. Objetivo General ................................................................................. 7
1.4.2. Objetivos específicos........................................................................... 7
2. Marco Teórico................................................................................................... 8
2.1. Antecedentes .............................................................................................. 8
2.1.1. Antecedentes internacionales ............................................................... 8
2.1.2. Antecedentes nacionales .................................................................... 11
2.2. Bases teóricas ........................................................................................... 14
2.2.1. Enfoques relacionados a la lectura y escritura .................................... 14
2.2.2. La lectura y la escritura desde el modelo conductual ......................... 18
2.2.3. Confiabilidad y validez de instrumentos psicológicos ........................ 24
2.3. Definición de términos básicos ................................................................. 27
2.4. Marco situacional ..................................................................................... 29
3. Hipótesis y Variables....................................................................................... 31
3.1. Hipótesis general ...................................................................................... 31
3.2. Hipótesis específicas ................................................................................ 31
3.3. Variables .................................................................................................. 31
3.3.1. Definición conceptual ....................................................................... 31
3.3.2. Operacionalización de las variables ................................................... 32
4. Metodología .................................................................................................... 33
iv
4.1. Nivel de Investigación .............................................................................. 33
4.2. Tipo y diseño de investigación ................................................................. 33
4.3. Población y muestra ................................................................................. 33
4.4. Técnicas e instrumentos de recolección de datos....................................... 36
4.4.1. Técnica: La técnica a aplicar será la de pruebas estandarizadas
(Hernández et al., 2014). ................................................................................. 36
4.4.2. Instrumento: Escalas Magallanes de Lectura y Escritura: EMLE,
TALE-2000 ..................................................................................................... 36
4.5. Procesamiento de datos ............................................................................ 42
5. Resultados ....................................................................................................... 44
5.1. Presentación de datos generales ................................................................ 44
5.1.1. Resultados descriptivos ..................................................................... 44
5.1.2. Índice de dificultad de los ítems según subtest ................................... 45
5.1.3. Índice de discriminación de los ítems según subtest. .......................... 54
5.2. Presentación y análisis de datos ................................................................ 61
5.2.1. Validación de hipótesis ..................................................................... 61
5.2.2. Obtención de baremos ....................................................................... 66
6. Discusión de Resultados .................................................................................. 70
7. Conclusiones y Recomendaciones ................................................................... 79
7.1. Conclusiones ............................................................................................ 79
7.2. Recomendaciones ..................................................................................... 79
Referencias............................................................................................................. 81
Apéndices .............................................................................................................. 88
Apéndice 1: Consentimiento informado .............................................................. 89
Apéndice 2: Asentimiento informado .................................................................. 90
Apéndice 3: Instrumento de evaluación ............................................................... 91
v
Índice de Tablas
Tabla 1 : Escala para interpretación de coeficiente de confiabilidad... 25
Tabla 2 : Operacionalización de variables…………………………... 32
Tabla 3 : Distribución de la población según género………………... 35
Tabla 4 : Distribución de la muestra según género………………..… 36
Tabla 5 : Secuencia de aplicación de lectura en voz alta…………..... 40
Tabla 6 : Media y desviación estándar de los subtest……………….. 45
Tabla 7 : Índice de dificultad de la Lámina lectura de sílabas 1…….. 46
Tabla 8 : Índice de dificultad de la Lámina lectura de silabas 2…...... 46
Tabla 9 : Índice de dificultad de la Lámina lectura de

pseudopalabras…………………………………………….. 47
.
Tabla 10 : Índice de dificultad de la Lámina lectura de palabras 1….... 48
Tabla 11 : Índice de dificultad de la Lámina lectura de palabras 2….... 49
Tabla 12 : Índice de dificultad de la Lámina lectura de palabras 3…… 50
Tabla 13 : Índice de dificultad de la Lámina lectura de frases………... 51
Tabla 14 : Índice de dificultad de la Lámina copia de palabras………. 51
Tabla 15 : Índice de dificultad de la Lámina copia de frases…………. 52
Tabla 16 : Índice de dificultad de la Lámina dictado de palabras…...... 53
Tabla 17 : Índice de dificultad de la Lámina dictado de frases……….. 53
Tabla 18 : Índice de dificultad de la Lámina de Comprensión de

texto………………………………………………………... 54
Tabla 19 : Índice de discriminación de la Lámina lectura sílabas 1….. 55
Tabla 20 : Índice de discriminación de la Lámina lectura sílabas 2….. 55
vi
Tabla 21 : Índice de discriminación de la Lámina lectura
pseudopalabras…………………………………………….. 56
Tabla 22 : Índice de discriminación de la Lámina lectura palabras 1… 56
Tabla 25 : Índice de discriminación de la Lámina lectura de frases….. 58
Tabla 26 : Índice de discriminación de la Lámina copia de palabras… 58
Tabla 27 : Índice de discriminación de la Lámina copia de frases…… 59
Tabla 28 : Índice de discriminación de la Lámina de dictado de

palabras……………………………………………………. 59
Tabla 29 : Índice de discriminación de Lámina de dictado de frases.... 60
Tabla 30 : Índice de discriminación de Comprensión de texto ………. 61
Tabla 31 : Resultados de la V de Aiken y Binomial de las

modificaciones lingüísticas de la Escala Magallanes de
Lectura y Escritura TALE – 2000…………………………. 62
Tabla 32 : Resultados de confiabilidad para la adaptación de la Escala

Magallanes de Lectura y Escritura TALE-2000…………... 63
Tabla 33 : Consistencia interna del instrumento según coeficiente
Alfa de Cronbach………………………………………….. 64
Tabla 34 : Consistencia interna del instrumento según coeficiente

Kuder-Richardson 20……………………………………… 65
Tabla 35 : Baremos percentilares por subtest de lectura……………… 66
Tabla 36 : Baremos percentilares por subtest de escritura……………. 67
Tabla 37 : Baremos percentilares del subtest comprensión de texto..... 67
Tabla 38 : Baremos percentilares por errores cometidos en los

subtests de lectura…………………………………………. 68
Tabla 39 : Baremos percentilares por errores cometidos en los

subtests de escritura……………………………………….. 69
vii
Resumen
El objetivo general del presente estudio fue determinar las propiedades psicométricas
de la Escala Magallanes de Lectura y Escritura TALE-2000 en estudiantes de 2º grado
de primaria de Surco. El diseño fue psicométrico, pues este diseño de investigación
tiene como objetivo la construcción o adaptación de instrumentos de medición que
reúnan los requisitos de validez y confiabilidad. El tipo de muestreo fue no
probabilístico intencional, estando conformada la muestra por 259 estudiantes de 3
instituciones educativas estatales pertenecientes al distrito de Surco. Los resultados
indican que la adaptación al contexto peruano de la Escala Magallanes de Lectura y
Escritura TALE-2000 evidencia validez de contenido, obtenida mediante el método de
jueces y comprueba los planteamientos teórico-conceptuales que fundamentan al
instrumento. Del mismo modo, se observa que las puntuaciones son confiables, las
cuales fueron calculadas a través del método de consistencia interna (alfa de
Cronbach). Asimismo, se obtuvieron los baremos por percentiles de los subtest de
lectura, escritura y comprensión lectora; así como los baremos percentilares según los
errores cometidos en los subtests de lectura y escritura.
Palabras claves: Lectura y escritura, escala de Magallanes, adaptación, validez y
confiabilidad.
Abstract
The general objective of this study was to determine the psychometric properties of
the Magellan Scale of Reading and Writing TALE-2000 in students of 2nd grade of
Surco Primary. The design was psychometric, as this research design aims to build or
adapt measuring instruments that meet the requirements of validity and reliability. The
type of sampling was not intentionally probabilistic, the sample being made up of 259
students from 3 state educational institutions belonging to the Surco district. The
results indicate that the adaptation to the Peruvian context of the Magellan Scale of
Reading and Writing TALE-2000 evidences content validity, obtained through the
method of judges and confirm the theoretical-conceptual approaches that support the
instrument. Similarly, it is observed that the scores are reliable, which were calculated
using the internal consistency method (Cronbach's alpha). Likewise, the scales were
obtained by percentiles of the subtest of reading, writing and reading comprehension;
as well as percentile scales according to the mistakes made in the subtests of reading
and writing.
Keywords: Reading and writing, Magellan scale, adaptation, validity and reliability.
viii
1
Introducción
La lectura y escritura son medios importantes para acceder a la información y
así desarrollar el potencial humano. Sin embargo, en el Perú existen ciertas dificultades
en los estudiantes para lograr el desempeño esperado en estas habilidades.
Ante esta situación han surgido investigaciones y adaptaciones de pruebas
psicológicas que evalúan estas capacidades. No obstante, aún existe la necesidad de
contar con instrumentos ajustados a la realidad. Por ello, este trabajo contribuye
positivamente a la solución de dicha problemática al determinarse las Propiedades
psicométricas de la Escala Magallanes de Lectura y Escritura: EMLE, TALE-2000 en
estudiantes de 2º grado de primaria de colegios estatales de Santiago de Surco.
Esta investigación está acorde a la realidad peruana y será útil para la
investigación, evaluación y tratamiento, contribuyendo al trabajo psicológico y
psicopedagógico.
En el trabajo se detalla la fundamentación y formulación del problema, así
como la justificación del estudio y la definición de los objetivos que se propuso
alcanzar. Asimismo, se presenta el marco teórico que sustenta la investigación,
especificando los antecedentes hallados sobre adaptaciones de pruebas relacionadas
con la lectura y escritura, tanto a nivel internacional como nacional; además, de una
lista de términos básicos más importantes relacionados al estudio. Igualmente, se
exponen las hipótesis, generales y específicas; las variables estudiadas, la definición

2
conceptual y la operacionalización de las mismas. Del mismo modo, se explica los
aspectos metodológicos; se precisa el tipo y diseño de investigación; la población y
muestra; los instrumentos de recolección de datos, el procesamiento de los mismos y
los estadísticos utilizados. Luego, se presentan, analizan y discuten los resultados
obtenidos. Finalmente se dan a conocer las conclusiones a partir de los hallazgos del
estudio, así como las recomendaciones respectivas.

3
1. Planteamiento del Problema
1.1. Presentación del problema
La lectura y la escritura son dos actividades complejas que implican un
conjunto de acciones como el reconocimiento y la producción de palabras, las cuales
deben realizarse paralelamente para tener éxito en la comprensión lectora y producción
escrita (Dioses, Evangelista, Basurto, Morales y Alcántara, 2010).
Sin embargo, se observa que el nivel de dominio sobre la lectura que presentan
los estudiantes peruanos no se encuentra en el nivel esperado. Esta dificultad se
observa, por ejemplo, en los resultados del Programa para la Evaluación Internacional
de Estudiantes (PISA, por sus siglas en inglés) que evaluó la competencia lectora, así
como matemáticas y ciencias en el año 2015. Respecto a la competencia lectora, el
Perú ocupó el puesto 63 entre los 70 países que participaron (Ministerio de Educación
del Perú [MINEDU], 2017). En la misma orientación se encuentran las Evaluaciones
Censales de Estudiantes (ECE) que evalúan comprensión lectora y matemáticas,
realizadas durante el mes de noviembre del 2016, dirigidas a 542 878 estudiantes de
2º grado de primaria de todo el país. Los resultados arrojaron que solo el 46,4% de la
muestra se ubicó en el nivel satisfactorio, lo cual indica que se encuentran preparados
para afrontar los retos de aprendizaje del ciclo siguiente (MINEDU, 2017). Este
resultado muestra que aún falta desarrollar estas habilidades en los estudiantes de 2°
grado de primaria.
4
De acuerdo con González y Delgado (2009; como se citó en González, Martín
y Delgado, 2010) estas dificultades pueden generar un bajo rendimiento académico y,
en algunos casos, el abandono escolar. Por ello, surge la necesidad de ser detectadas a
tiempo, implementando el diagnóstico a través de la aplicación de pruebas psicológicas
que permitan evaluar e identificar para luego iniciar el proceso de intervención.
Dentro de los tests que miden lectoescritura en nuestro medio se encuentran
pocos instrumentos, entre los cuales destacan la adaptación de la Batería de Evaluación
de Procesos Lectores, Revisada PROLEC-R (Cayhualla, Chilón y Espíritu, 2013) y la
Batería de Evaluación de los Procesos de Escritura PROESC (Cayhualla y Mendoza,
2012), en la cual se realizó un análisis sobre la validez del test a través de la validación
de constructo. De igual manera, se halla la adaptación del test de Lectura y Escritura
en Español LEE (Uribe, 2013).
Esta situación de contar con pocos instrumentos para el contexto peruano ha
llevado a que los profesionales utilicen pruebas extranjeras, lo cual puede ocasionar
resultados erróneos, debido a que la estructura y/o dimensiones del instrumento no son
cercanos a nuestra realidad.
En conclusión, se ha visto necesario y conveniente realizar la adaptación de la
Escala Magallanes de Lectura y Escritura: EMLE, TALE-2000, la cual se aplicará en
estudiantes de segundo grado de primaria de colegios estatales de Santiago de Surco,
porque es una prueba psicológica que tiene como objetivo “identificar el nivel de
destreza alcanzado por un niño en la lectura en voz alta, su nivel de comprensión, sus
5
habilidades caligráficas además de detectar deficiencias específicas tanto en la lectura
como en la escritura” (Toro, Cervera y Urío, 2002, p. 22). Asimismo, este instrumento
a diferencia de otras pruebas, no busca clasificar a los estudiantes en diferentes niveles
de rendimiento sino brindar las bases para el diseño de un programa de intervención
para mejorar la destreza en la lectura y escritura, teniendo en cuenta las habilidades de
lectura en voz alta, copia y dictado del niño (Toro, Cervera y Urío, 2002).
1.2. Definición del Problema
1.2.1. Problema general
¿Cuáles son las propiedades psicométricas de la Escala Magallanes de Lectura
y Escritura TALE-2000 en estudiantes de 2º grado de primaria de Surco?
1.2.2. Problemas específicos
¿Cuál es validez de la Escala Magallanes de Lectura y Escritura TALE-2000
en estudiantes de 2º grado de primaria de Surco?
¿Cuál es la confiabilidad de la Escala Magallanes de Lectura y Escritura TALE-
2000 en estudiantes de 2º grado de primaria de Surco?
1.3. Justificación de la investigación
El estudio es importante a nivel teórico, metodológico y práctico. A nivel
teórico, porque permite comprobar los planteamientos teórico-conceptuales que
fundamentan al instrumento Escala Magallanes de Lectura y Escritura TALE-2000 a
través de la validez de contenido y la posibilidad de ser aplicado en estudiantes de 2°
grado de primaria de instituciones educativas públicas de Surco. Del mismo modo, los
6
resultados obtenidos ofrecerán respuestas respecto al desarrollo de la lectura y
escritura de los estudiantes.
Como justificación metodológica, la validez y confiabilidad del instrumento
favorecerá a futuras investigaciones, entre tanto tengan como variables de estudio la
lectura y escritura, por lo que esta investigación brinda un instrumento de evaluación
válido y confiable para el contexto del país.
Desde el punto de vista práctico, esta investigación se justifica, debido a que
los resultados obtenidos permiten la elaboración de informes psicológicos, en los
cuales se detalle el nivel que presenta el estudiante en lectura en voz alta, comprensión,
habilidades caligráficas y las deficiencias específicas en lectura y escritura, lo cual
facilitará a profesores, psicólogos y especialistas de aprendizaje, el diseño de
programas de intervención con el objetivo de mejorar la lectura y escritura en los
estudiantes.
Es importante recalcar que realizar este diagnóstico en el 2º grado de primaria
es relevante, debido a que es el final del tercer ciclo de la Educación Básica Regular
donde se espera que haya una consolidación para el aprendizaje de la lectoescritura,
hecho que permitirá el desarrollo de las actividades más complejas, sobre las cuales se
asentarán sus aprendizajes posteriores. Asimismo, en este grado se puede realizar una
detección temprana del déficit en sus capacidades de lectoescritura, permitiendo una
intervención con mejores resultados (MINEDU, 2012).

7
1.4. Objetivos
1.4.1. Objetivo General
Determinar las propiedades psicométricas de la Escala Magallanes de Lectura
y Escritura TALE-2000 en estudiantes de 2º grado de primaria de Surco.
1.4.2. Objetivos específicos
- Determinar la validez de la Escala Magallanes de Lectura y
Escritura TALE-2000 en estudiantes de 2º grado de primaria de
Surco.
- Determinar la confiabilidad de la Escala Magallanes de Lectura y
Escritura TALE-2000 en estudiantes de 2º grado de primaria de
Surco.
Como objetivo complementario: obtener baremos percentilares de la Escala
Magallanes de Lectura y Escritura TALE-2000 en estudiantes de 2º grado de primaria
de Surco.
8
2. Marco Teórico
2.1. Antecedentes
2.1.1. Antecedentes internacionales
A continuación, se detallan las investigaciones halladas en el ámbito
internacional relacionadas a instrumentos que evalúan la lectura y escritura.
En el 2016, Salvador-Cruz, Cuetos-Vega y Aguillón, llevaron a cabo la
adaptación cultural y obtuvieron datos normativos de la Batería de Evaluación de los
Procesos Lectores Revisada PROLEC-R. El objetivo principal de la investigación era
realizar la adaptación y baremación del PROLEC-R en estudiantes mexicanos de 9 a
12 años. Se realizó la adaptación lingüística y pictográfica del instrumento, luego de
la aplicación original de la prueba a 30 estudiantes entre 9 a 12 años. Después se aplicó
la prueba adaptada a 243 sujetos pertenecientes a escuelas públicas del Distrito Federal
y zona metropolitana. Los resultados de confiabilidad del coeficiente de Alfa de
Cronbach arrojaron un valor de .687 general para la prueba adaptada, mientras que los
coeficientes Alfa de Cronbach obtenidos en cada subprueba oscilaron entre .339 a
.773. Lo que indica que el instrumento consta de consistencia interna dentro de cada
una de las subpruebas de la batería adaptada. Asimismo, evidencia validez de
contenido, para ello se presentaron varios reactivos para tres jueces especializados en
el área. Los jueces seleccionaron los reactivos más adecuados para la población. En
cuanto a la validez de constructo, los puntajes se obtuvieron mediante la correlación
de Pearson, los cuales eran significativos para la mayoría de los índices de las
subpruebas. Los resultados muestran correlaciones medias entre los índices principales
9
del instrumento, correlaciones medias y bajas entre los índices de precisión y, para los
índices de velocidad, se encontraron correlaciones negativas medias y altas.
Carpio y Méndez (2016) realizaron la validación de contenido léxico de los
textos para la comprensión lectora del Test de Lectura y Escritura en Español (LEE)
para su aplicación en Costa Rica. Los objetivos de la investigación fueron la
identificación de las diferencias léxicas de los textos, la adaptación de estas al
vocabulario costarricense, y el diseño de un instructivo para aplicar las pruebas de
comprensión lectora. La muestra estuvo compuesta por 477 estudiantes de segundo a
cuarto grado, pertenecientes a la Educación General Básica del año 2013 del Circuito
09 de la Región Educativa de Cartago. Para llevar a cabo el análisis de los datos se
recogió información de tres fuentes: estudiantes, docentes y expertos. Los resultados
señalan que el léxico de los textos es comprensible; estos datos están sustentados por
el criterio de 35 docentes y cinco expertos. Se identificaron tres palabras en los seis
textos que podrían ocasionar confusión en la comprensión de los mismos, ya que no
son parte del lenguaje cotidiano costarricense. Además, se consideraron otras tres
palabras por el número de estudiantes que las eligieron como desconocidas. Luego, se
le pidió al grupo de expertos sugerir sinónimos para las seis palabras consideradas
como difíciles. Finalmente, las autoras llevaron a cabo el diseño del instructivo para
ser aplicado en la segunda parte de la investigación, consistente en la determinación
de la confiabilidad y validez de contenido, de constructo y de criterio de la totalidad
del instrumento para su uso en Costa Rica.

10
Canet, Andrés e Introzzi (2006) realizaron la adaptación de la versión reducida
de la Batería de Evaluación de los Procesos Lectores PROLEC, además llevaron a
cabo un análisis cualitativo de los textos y las preguntas inferenciales que miden la
comprensión lectora. La muestra estuvo compuesta por 524 estudiantes de primer,
segundo y tercer año de educación primaria básica pertenecientes a 10 Escuelas
Municipales de la ciudad de Mar del Plata en Argentina. Los resultados del estudio
determinaron que la versión reducida y modificada del PROLEC posee una muy
elevada consistencia interna, dado que el valor total del Alfa de Cronbach es de .92.
En cuanto a la validez, se obtuvo mediante el método de análisis factorial exploratorio
de componentes principales con rotación varimax efectuada en la muestra que permitió
extraer 4 factores que acumulados constituían el 79,18% de la varianza total explicada.
El estudio concluyó que la modificación del PROLEC demostró ser confiable y
consistente en su estructura interna para evaluar procesos de decodificación, sin
embargo, enfatizan la aplicación de otros instrumentos para fines de tipo diagnóstico-
clínicos.
Finalmente, Toro, Cervera y Urío (2002) elaboraron la nueva versión,
totalmente revisada, del Test de Análisis de Lectura y Escritura (TALE). Se mejoró la
evaluación del nivel de habilidad en lectura y escritura de escolares desde Educación
Primaria hasta Secundaria. El objetivo del test fue identificar el nivel de destreza
alcanzado por un niño en la lectura en voz alta, su nivel de comprensión, sus
habilidades caligráficas, además de detectar deficiencias específicas tanto en lectura
como en escritura y las valora de manera cuantitativa y cualitativa. La muestra estuvo
compuesta por 12 950 escolares de ambos sexos, de 7 a 16 años, de nueve

11
Comunidades Autónomas de España: Galicia, Castilla León, Castilla-La Mancha,
Baleares, Andalucía, Navarra, Euskadi, Aragón y Madrid. Los resultados de la
confiabilidad del instrumento se llevaron a cabo a través del test-retest, el cual arrojó
un coeficiente de correlación de Pearson de .87. Para evaluar la validez de contenido
se recurrió al método de jueces, obteniendo una respuesta afirmativa unánime de los
cuatro expertos en el tema. Asimismo, la validez discriminante se comparó mediante
el índice Kappa de Cohen, obteniendo un alto grado de acuerdo (67%) entre la
valoración de los profesores y el rendimiento de la prueba. Por último, el test se
correlacionó con otras escalas que medían calidad atencional, atención sostenida,
razonamiento verbal, razonamiento numérico y razonamiento espacial, obteniendo
como resultado correlaciones significativas en todas las escalas, excepto en atención
sostenida.
2.1.2. Antecedentes nacionales
Uribe (2013) realizó la validación del test de Lectura y Escritura en Español
(LEE) en estudiantes de escuelas públicas y privadas de Lima Metropolitana. El
estudio se realizó a una muestra de 242 estudiantes de primer a cuarto grado de
primaria. Los resultados arrojaron una confiabilidad alta (.71 – .90) para siete de los
nueve subtests y moderada para dos de ellos (.41 – .70), la cual fue calculada por
consistencia interna Alfa de Cronbach. La validez interna, mediante el análisis
factorial confirmó la homogeneidad de sus ítems y que evalúan el componente para el
que fueron creados.

12
Cayhualla, Chilón y Espíritu (2013) realizaron la adaptación psicométrica de
la Batería de Evaluación de los Procesos Lectores Revisada PROLEC-R. Los objetivos
eran adaptar lingüística y pictográficamente el test para estudiantes de primaria de
Lima Metropolitana, calcular la confiabilidad mediante la técnica de la consistencia
interna, obtener evidencias de validez de constructo de la batería adaptada, y elaborar
baremos para la interpretación del PROLEC-R adaptado a estudiantes de primaria de
Lima Metropolitana. La muestra fue de 504 estudiantes, varones y mujeres,
pertenecientes a 14 instituciones educativas de Lima metropolitana, siete particulares
y siete estatales. Los resultados de la investigación fueron que las puntuaciones del
PROLEC-R adaptado son confiables, calculadas a través del método de consistencia
interna (alfa de Cronbach) por subtest y total, obteniendo un puntaje de .98. También,
evidencia validez de contenido, donde el valor de la V de Aiken oscila entre .83 y 1.00;
por lo tanto, el juicio de expertos determinó que la prueba reflejaba el constructo de
procesos lectores. Para la validez de criterio se correlacionaron las puntuaciones
obtenidas en la evaluación de 55 estudiantes, con la categorización que los docentes
realizaron sobre los niveles de lectura, en los que dichos estudiantes se encontraban;
las correlaciones son significativas, ya que fluctúan entre -.120 y .050. Finalmente, en
la validez de constructo se correlacionaron los índices principales, secundarios y de
velocidad. La correlación entre los índices principales alcanzó niveles de moderado a
alto (.258 - .881), mientras que la correlación entre los índices principales y los índices
secundarios alcanzaron una correlación significativa (.242 - .891), así como la
correlación entre los índices principales y los índices de velocidad (-.995 - .876).
13
Asimismo, Cayhualla y Mendoza (2012) realizaron la adaptación de la Batería
de Evaluación de los Procesos de Escritura-PROESC. Los objetivos fueron verificar
la validez de constructo, establecer la confiabilidad y elaborar baremos de la Batería
PROESC, en base a los resultados obtenidos en estudiantes de tercero a sexto grado
de primaria en Lima Metropolitana. La muestra fue de 560 sujetos de ambos sexos. Se
tuvo en cuenta que cada sujeto sea un alumno o alumna peruano matriculado en el año
escolar 2011, que curse el tercer, cuarto, quinto o sexto grado de primaria de
instituciones particulares y nacionales de educación regular en los turnos de mañana o
tarde de Lima Metropolitana de la UGEL seleccionada. Además, la investigación
precisa que se excluyeron deliberadamente a los estudiantes con necesidades
educativas especiales y repitentes o con edad mayor al promedio por grado escolar.
Los resultados de la estandarización demostraron tener confiabilidad, calculada a
través del método de consistencia interna, donde las puntuaciones de Alfa de Cronbach
oscilan entre .619 y .891. La validez de constructo se realizó a través del análisis
factorial exploratorio y la correlación de las relaciones entre los ítems de la prueba.
Los valores en el análisis de todas las subpruebas, a través del análisis factorial
exploratorio, arrojaron una significación de 0.000 en la prueba “Esfericidad de
Bartlett” y, al ser sometido al mencionado análisis, se obtuvo la existencia de factores;
los cuales oscilaban entre 2 a 7 factores en cada subprueba que explican la varianza
total. Por lo tanto, la correlación de las relaciones entre los ítems de la prueba corrobora
el modelo teórico de los procesos de escritura bajo el enfoque cognitivo.
Finalmente, Panca (2004) realizó la investigación que tenía como propósito
establecer la relación entre las habilidades metalingüísticas y el rendimiento lector en

14
estudiantes de condición socioeconómica baja. Para llevar a cabo dicho objetivo, se
adaptó el sub test de lectura del Test de Análisis de Lectura y Escritura (TALE) en
estudiantes de primer grado de primaria. La muestra estuvo compuesta por 111
estudiantes de 6 y 7 años, del primer grado del colegio Fe y Alegría Nº 37 - San Juan
de Lurigancho. Los resultados indicaron una confiabilidad de .95 mediante la técnica
de dos mitades, usando la formula Kuder Richardson 20. Del mismo modo, a través
de la técnica de consistencia interna, el coeficiente alfa de Cronbach fue de .9474. En
cuanto a la validez de contenido se estableció mediante el criterio de jueces, los cuales
realizaron sugerencias respecto a los ítems e instrucciones. La validez de constructo,
se obtuvo mediante el método de análisis factorial exploratorio, siendo la varianza
explicada de 82.80; la medida de adecuación del muestreo de Kaiser-Meyer-Olkin de
0.83 y; el test de Esfericidad de Bartlett de 1244.75. grados de libertad 10 y
significación de .0001. En conclusión, la adaptación presentó puntajes confiables y
poseedor de validez de contenido y constructo.
2.2. Bases teóricas
2.2.1. Enfoques relacionados a la lectura y escritura
Los procesos de lectura y escritura han sido estudiados y analizados desde
distintos enfoques. En la presente investigación se detallan tres de ellos; el primero es
el enfoque neuropercetivo, el cual es representado por Decroly en 1927. El segundo
enfoque es el cognitivo, representado por Cuetos en 2013 y 1991. Por último, se detalla
el enfoque en el que está basado el instrumento de la presente investigación:
conductismo, fundamentado por Toro, Cervera y Urío en 2002.

15
A. Enfoque Neuroperceptivo
Uno de los autores representativos de este enfoque es Decroly, quien en 1927
(como se citó en Calero, Pérez, Maldonado y Sebastián, 1997), sostuvo que la visión
es primordial para acceder a la lectura. Además, propone una metodología global de
la lectura. Este enfoque explica que la base de la lectura y escritura tiene relación con
el sistema visoespacial- neurológico y perceptivo-motor del sujeto. Es decir, que la
ausencia de habilidades como la lateralidad, esquema corporal, memoria visual,
orientación espacio-temporal y otras habilidades que influyan en la madurez de los
sujetos, no permitirán un correcto aprendizaje de la lectura y escritura (Ramos y Galve,
2017).
B. Enfoque cognitivo
Este enfoque refiere que antes de empezar a leer, el estudiante debe adquirir un
nivel de desarrollo oral, así como un entrenamiento en manipulación de segmentos del
habla (García y Gonzales, 2000). Estas habilidades permitirán el desarrollo de la
competencia lingüística del niño y, por lo tanto, de la adquisición de la lectura.
Asimismo, Cuetos (2013) indica la participación de cuatro procesos cognitivos
del sistema lector, los cuales son:
- Perceptivos y de identificación de las letras:
Cuando un lector se enfrenta a un texto escrito inicialmente tiene que analizarlo
por el sistema visual. Durante esta decodificación, cuando una persona lee un texto,
sus ojos avanzan a pequeños saltos llamados movimientos saccádicos, buscando

16
palabras que posean contenido como nombres, verbos y, principalmente, adjetivos
sobre las cuales permanecerá inmóvil dando lugar a los periodos de fijación.
- Reconocimiento visual de las palabras:
Luego que el lector reconoce las letras, éstas mismas forman palabras, para lo
cual tiene que recuperar la fonología y su significado. Para este reconocimiento se
comprende dos vías. Una de ellas es la vía léxica, la cual indica que para leer las
palabras se accede directamente a las representaciones que tenemos almacenadas en
nuestra memoria. En este almacén se encuentran representadas las palabras escritas,
teniendo cada una de ellas un valor crítico o umbral que determina la cantidad de
información necesaria para activarse. La segunda vía es la subléxica, la cual permite
leer las palabras cuando las letras son transformadas en sonidos, a eso lo llamamos
conversión de grafema a fonema, permitiendo la lectura de todas las palabras regulares
y pseudopalabras.
- Procesamiento sintáctico:
En este proceso se resalta cómo el lector quien dispone de claves sintácticas,
emplea este conocimiento para encontrar el mensaje que observa en palabras
agrupadas como la frase u oración.
- Procesamiento semántico:
Este último proceso permite al lector extraer el mensaje de lo que está leyendo,
integrándolo a sus saberes previos, produciendo así la comprensión del texto.

17
En cuanto a la escritura, Cuetos (1991) sostiene que intervienen tres tipos de
procesos, los cuales son conceptuales, lingüísticos y motores. Para la escritura
espontánea indica que inicia con la planificación de lo que se desea transmitir, luego
los procesos lingüísticos tienen lugar, estos se dividen en sintácticos y léxicos; el
primero ayuda a construir la estructura de las oraciones, el segundo, rellena las
estructuras de estas oraciones con las palabras correspondientes. Al final, intervienen
los procesos motores, encargados de transformar estas oraciones en signos gráficos,
mediante los movimientos musculares. En el caso de la escritura reproductiva, que
incluyen la copia y dictado, intervienen los procesos léxicos y motores.
C. Enfoque conductual
Se señala que el aprendizaje de la lectura se ve influido por las contingencias
ambientales, siendo una de ellas, la enseñanza que se realiza sobre el niño, así como
el manejo de las condiciones de aprendizaje (García y Gonzáles, 2000).
La Escala Magallanes de Lectura y Escritura: EMLE, TALE-2000 tiene el
planteamiento de base conductual, considerando a la lectura y escritura como procesos
relacionados, pero que deben ser estudiados y evaluados independientemente (Toro,
Cervera y Urío, 2002).
Los actos de lectura y escritura son procesos de asociación, es decir una
relación estímulo-respuesta. Su aprendizaje está subordinado a la enseñanza, se
conciben como procesos de decodificación y son el resultado del aprendizaje de una
serie de habilidades (Lerner y Muñoz, 1986).

18
2.2.2. La lectura y la escritura desde el modelo conductual
A. Lectura
Según Toro, Cervera y Urío (2002) se concibe a la lectura como un proceso
que modifica ciertos estímulos visuales buscando el cambio en las respuestas que el
individuo da a tales estímulos, por lo tanto, esos estímulos con la ayuda del proceso de
educación dejan de ser neutros y se convierten en discriminativos positivos. Este
último se refiere a aquella acción que en el tiempo acompaña sistemáticamente a la
administración del reforzador (Ribes, 1983; como se citó en García, 2001), lo que
implica respuestas del niño de manera consistente. Se plantean ciertas habilidades que
un niño debe adquirir para que aprenda a leer, como la conversión grafema-fonema,
fluidez lectora y comprensión. A continuación, se detallan las habilidades
mencionadas:
- Conversión grafema-fonema:
Un grafema es un elemento gráfico que pertenece al código escrito de una
lengua. Por su lado, un fonema forma parte de la estructura de una lengua, siendo una
unidad mínima, distintiva y carente de significado, pues no puede ser dividida y
permite establecer diferencias semánticas y funciona cuando está combinada
(Obediente, 2007).
Según Toro, Cervera y Urío (2002) para lograr un desarrollo adecuado de esta
habilidad los niños deberán aprender a analizar y discriminar las letras, atribuir un
sonido a cada letra, sintetizar dos o más fonemas en un sonido para leer sílabas y,
19
posteriormente, para leer palabras. Es importante que el niño logre un nivel óptimo de
estas habilidades pues de ello dependerá su acceso a la siguiente habilidad.
- Fluidez lectora
Es considerada como la habilidad para decodificar los signos gráficos.
Asimismo, para desarrollar la fluidez lectora es necesario poseer un vocabulario
amplio, puesto que ello ayudará al rápido reconocimiento de la palabra con poca
información perceptiva. A su vez la utilización de las correspondencias semánticas es
necesaria para esta habilidad. Entonces, los buenos lectores al momento de leer no
perciben los grafemas de forma separada, sino que comparan las palabras que observan
con otras que tienen en la memoria y pueden reconocer dicho estímulo.
Adicionalmente, la información nos llega a través del reconocimiento de los
rasgos de la palabra como su tamaño, su contorno, líneas verticales, horizontales,
bucles, etc. Esto permite dar valor a aquellas palabras que posean similitud con las que
se nos presentan y desechar las que no posean rasgos similares. En seguida se realiza
un análisis más detallado, en el que las letras son reconocidas como tales, luego se
discrimina si la información recibida es valorada como parte de una palabra conocida,
solo así se puede decir que se leyó la palabra. Usualmente no se termina de verificar
la palabra leída, debido a la velocidad en la que se lee habitualmente. Incluso se leen
las palabras correctamente donde existen errores (Toro, Cervera y Urío, 2002).
Según Vellutino y Scanlon en 1982 (como se citó en Miguel, 2017), los
movimientos oculares durante la lectura son pausas de fijación (cuando el lector extrae
20
la información del texto), movimientos sacádicos (saltos visuales que da el lector, de
unas palabras a otras) y movimientos de regresión (movimientos hacia la izquierda o
hacia atrás, para verificar o corregir lo leído).
Es importante señalar que para la adquisición de la lectura son imprescindibles
los reforzadores sociales, siendo estos, la actuación de los maestros, de los padres de
familia u otras personas de su entorno. Estos agentes pueden controlar las respuestas
verbales del lector, reforzando las acertadas y disminuyendo aquellas que necesitan de
correcciones (Toro y Cervera, 1995).
- Comprensión
En esta fase la lectura es reforzada por el significado de lo leído,
correspondiendo al campo cognitivo y emocional, es decir al llamado comportamiento
encubierto. Una simple lectura articulatoria será reforzada por su significado, el cual
dependerá del nivel del lenguaje que el niño posea, así como de las imágenes y
emociones que el niño emita cuando lee (Toro y Cervera, 1995).
Según Toro, Cervera y Urío (2002) la comprensión es considerada como un
proceso complejo, durante el cual interviene un emisor, quien intenta transmitir ideas
o sentimientos. Para lograrlo selecciona ciertas palabras y estructuras sintácticas; y un
receptor, el cual tratará de descifrar el mensaje de lo que lee. Para lograr la
comprensión de un texto se requiere que el sujeto siga varios procesos intelectuales:
de razonamiento lógico que permite encontrar las relaciones entre los elementos del
texto; de memoria, para hallar significados de palabras y estructuras sintácticas; y de

21
atención, con el fin de focalizar elementos del texto y seleccionarlos. A su vez,
demanda realizar habilidades, tales como: lectura fluida y entonada, así como el
manejo de la semántica y morfosintaxis. Igualmente, para que exista una comprensión
del mensaje es importante tener en cuenta la atención que se preste al momento de la
lectura, así como de la habilidad de establecer relaciones entre hechos, situaciones y
protagonistas del texto, el conocimiento que se posee sobre el vocabulario, la habilidad
de establecer relaciones sintácticas y el conocimiento del tema que posea el lector.
B. Escritura
La escritura se relaciona con un proceso que comprende copiar, reproducir o
imitar ciertas conductas manuales que van dar lugar a un estímulo visual, las cuales se
van adquirir con conductas motrices básicas (Toro y Cervera, 1995).
Se asocia a la escritura con un sistema mecanicista, ya que se caracteriza por la
repetición y memorización; pues esta actividad caligráfica necesita ser adiestrada para
que se convierta en un hábito y posteriormente el niño logre interiorizarla (López,
2014).
Asimismo, Rojas y García (1977), aclaran que la escritura no debe ser
confundida con la composición escrita, la cual implica un mayor proceso intelectual;
pues se producen ideas y se coordinan posteriormente; y a través de la escritura, se
plasman en el papel.
22
Toro, Cervera y Urío (2002) determinan la existencia de habilidades que se
adquieren en el proceso de la escritura, siendo estas la copia, el dictado y la escritura
espontánea. A continuación, se detallan las habilidades mencionadas:
- Copia
Es la reconstrucción de un dibujo que ha sido hecho en la pizarra o en una hoja
de papel (Alfieri et al., 1976). Es considerada como la primera habilidad que se
adquiere cuando se empieza con el aprendizaje de la escritura.
De acuerdo con Toro, Cervera y Urío (2002) para lograr esta habilidad se
requiere precisión en los movimientos de muñeca, manos y dedos, control de la presión
y coordinación visomotora. Entonces se necesita un desarrollo óptimo de la motricidad
fina. Así, el niño irá adoptando unos comportamientos motrices básicos a través de la
reproducción de gráficos, atravesando un proceso que se iniciará con intentar dibujar
las letras lo más fielmente posible, para culminar siendo estímulos que desencadenan
una respuesta motora. Entonces, el proceso de aprendizaje de la escritura es, en primer
lugar, a través del modelado, es decir implica la imitación de los movimientos del
profesor o compañeros y del modelo escrito. Después se da la guía física con ayuda,
luego el modelamiento, los cuales son aproximaciones sucesivas al modelo escrito.
Seguido por el reforzamiento positivo, que incluye los elogios del maestro, padres y/o
compañeros, y finalizando con el auto-reforzamiento o auto-castigo cuando se
compara el trabajo realizado, con el modelo propuesto.

23
- Dictado
El dictado es un procedimiento de la escritura en el que el niño oye palabras,
las retiene y después las escribe (Rojas y García, 1977).
Esta habilidad implica que el niño realice la correspondencia de un sonido
(fonema) con un signo gráfico (grafema). Por lo tanto, los sonidos que emite la persona
que dicta las palabras se convierten en estímulos discriminativos, con el fin de
provocar la respuesta manual y, en este caso, el de la escritura. El proceso de esta
habilidad empieza con el análisis del sonido verbal, el cual es descompuesto en frases,
palabras, sílabas y fonemas. Es más fácil para el niño discriminar los fonemas si ya
conoce la palabra, es decir depende del grado de familiaridad que exista. Sucede lo
contrario con aquellas palabras que tienen mayor complejidad léxica. El dictado
también comprende un proceso de síntesis, en el que se organizan los grafemas en
secuencia de letras a palabras (Toro, Cervera y Urío, 2002).
- Escritura espontánea
Según Toro y Cervera (1995), la escritura espontánea parte desde el lenguaje
interior del sujeto, donde se da lugar a las verbalizaciones internas, imágenes visuales
y auditivas, emociones, etc. Posteriormente se procede realizar el análisis fonémico y
la transcripción grafémica.
Es considerada autodictado, ya que el estímulo discriminativo es la conducta
verbal del propio sujeto. En cuanto a los reforzadores, estos pueden ser diversos; en el
24
caso del niño que está aprendiendo a escribir, lo que exprese o corrija el docente, será
relevante.
2.2.3. Confiabilidad y validez de instrumentos psicológicos
Confiabilidad
La confiabilidad se refiere a la capacidad de una prueba psicológica para medir
consistentemente el atributo que dice medir (APA, 2010). Según Hernández,
Fernández y Baptista (2014), los procedimientos más usados para determinar la
confiabilidad de instrumentos son cuatro, los cuales arrojan un coeficiente que fluctúa
entre cero y uno; mientras más cercano se encuentre el coeficiente a uno, más confiable
es el instrumento. A continuación, se describen los cuatro procedimientos para calcular
la confiabilidad:
A. Test – retest
Este tipo de procedimiento requiere que el instrumento que se aplicó sea
aplicado dos o más veces al mismo grupo de personas evaluadas, luego de un cierto
tiempo. Se recomienda que el periodo que transcurre para la siguiente aplicación del
instrumento no sea luego de un tiempo breve o prolongado, pues los resultados se
verían afectados, ya que los sujetos pueden recordar sus respuestas o, producto del
periodo largo transcurrido, el coeficiente varíe.
B. Formas paralelas
Se refiere a la aplicación al mismo grupo de sujetos, versiones similares del
instrumento, casi siempre se realizan dos. Luego, se determina la confiabilidad del

25
test correlacionando los resultados de ambas versiones, la cual debe resultar
significativa y positiva, para asegurar la confiabilidad.
C. Mitades partidas
Para este procedimiento se realiza una sola aplicación del test. Se debe dividir
el total de ítems en dos mitades equivalentes, para luego comparar las puntuaciones
de ambas, las cuales deben correlacionar para confirmar la confiabilidad del
instrumento.
D. Consistencia interna
Con este procedimiento se realiza una sola aplicación del instrumento, y se
necesita una sola versión de éste. Generalmente el cálculo del coeficiente se realiza
mediante programas estadísticos; así tenemos coeficientes de confiabilidad como,
por ejemplo, el Alfa de Cronbach y el coeficiente KR-20.
Ruiz (2002) para interpretar un coeficiente de confiabilidad, sugiere utilizar la
siguiente escala:
Tabla 1
Escala para interpretación de coeficiente de confiabilidad
Rangos Magnitud
.81 a 1 Muy Alta
.61 a .80 Alta
.41 a .60 Moderada
.21 a .40 Baja
.01 a .20 Muy Baja
Fuente: Ruíz, 2002, p. 12
26
Validez
La validez se refiere al grado en la que una prueba psicológica mide con
exactitud lo que pretende medir (APA, 2010). Según Hernández et al. (2014) la validez
puede tener diferentes tipos de evidencia, los cuales se detallarán a continuación:
A. Validez de contenido
Es el grado en que un instrumento refleja un dominio específico del contenido
de lo que mide. Para llevar a cabo este tipo de validez, de acuerdo con Chahín (2014),
se requiere que el instrumento esté adaptado a la cultura donde se aplicará, con la
finalidad que no surja ninguna clase de sesgo por el significado de los ítems o grado
de dificultad. Por ello cada ítem a ser considerado deberá ser familiar o conocido por
la cultura a evaluar.
Asimismo, un método que se emplea para determinar la validez es el
coeficiente V de Aiken, el cual consiste en que una determinada proporción de jueces
ofrecen una valoración positiva sobre un objeto, lo cual puede ser un indicador para
decidir si un ítem debe ser revisado o eliminado (Martín y Molina, 2017).
B. Validez de criterio
Determina la validez del instrumento una vez comparada con los resultados de
un criterio externo que mida la misma variable. Por lo tanto, esta validez se obtiene
mediante coeficientes de correlación.

27
C. Validez de constructo
Un constructo es una variable medida que se encuentra en una teoría, esquema
teórico o hipótesis. La validez de constructo se refiere a que el modelo teórico debe
ser representado y medido por el instrumento. Asimismo, las mediciones
proporcionadas por el instrumento deben guardar relación con otras mediciones de
otros conceptos según el constructo.
2.3. Definición de términos básicos
- Comprensión: Capacidad del receptor para descifrar las ideas o
sentimientos de un emisor. Se requiere que el receptor siga ciertos procesos
intelectuales de razonamiento lógico como la memoria y la atención, que
permiten encontrar las relaciones entre los elementos del texto. En el caso
de la memoria, permite hallar significados de palabras y estructuras
sintácticas y; en el de atención, focalizar elementos del texto y
seleccionarlos (Toro, Cervera y Urío, 2002).
- Confiabilidad: Capacidad de una prueba psicológica para medir
consistentemente el atributo que dice medir (APA, 2010).
- Conversión grafema fonema: Relacionar un signo gráfico con un sonido,
asimismo este debe ser identificado en cualquier combinación de signos
(Toro, Cervera y Urío, 2002).

28
- Copia: Imitación de movimientos manuales. Es la primera habilidad
adquirida cuando se empieza el aprendizaje de la escritura (Toro, Cervera
y Urío, 2002).
- Dictado: Habilidad que implica realizar la correspondencia de un sonido
(fonema) con un signo gráfico (grafemas). El sonido que emite la persona
que dicta las palabras se convierten en estímulos discriminativos, con el
fin de provocar la respuesta manual de la escritura (Toro, Cervera y Urío,
2002).
- Escritura: Para su aprendizaje se requiere en un inicio la imitación de
ciertos movimientos manuales de acuerdo con determinados estímulos
visuales. Es necesario el desarrollo óptimo de la motricidad fina para que
los movimientos de muñeca, manos y dedos sean precisos. También se
requiere de la motricidad fina para controlar la presión y para la
coordinación visomotora (Toro, Cervera y Urío, 2002).
- Fluidez lectora: Habilidad para decodificar los signos gráficos (Toro,
Cervera y Urío, 2002).
- Lectura: Proceso que modifica ciertos estímulos visuales buscando el
cambio en las respuestas que el individuo da a tales estímulos y; por lo
tanto, esos estímulos con la ayuda del proceso de educación dejan de ser
29
neutros y se convierten en discriminativos positivos; lo que implica
respuestas del niño de manera consistente (Toro, Cervera y Urío, 2002).
- Psicometría: Ciencia que aborda la medición de los procesos psicológicos
(APA, 2010).
- Validez: Grado en la que una prueba psicológica mide con exactitud lo que
pretende medir (APA, 2010).
2.4. Marco situacional
La presente investigación se desarrolló en estudiantes que cursan el segundo
grado de primaria, quienes asisten a instituciones educativas estatales del distrito de
Surco. El número de colegios estatales dentro del mencionado distrito asciende a 11.
Las instituciones educativas que formaron parte del estudio fueron tres, las
cuales se caracterizan por ser construcciones de material noble, cuentan con patios,
biblioteca y aulas equipadas con carpetas, sillas, pizarras, material lúdico y útiles
escolares. Además, se ofrecían clases de reforzamiento del área de comunicación y
matemática.
Los sujetos evaluados tenían entre siete u ocho años y, el número de sujetos
por aula, oscilaba entre 25 a 3, y en algunos casos se encontró en dichas aulas a
estudiantes inclusivos y estudiantes que repitieron el grado de escolaridad, quienes

30
tenían entre 9 y 10 años de edad. Cabe resaltar que a estos dos grupos mencionados se
les evaluó, pero sus resultados no se incluyeron en el presente estudio.
Como última información, acerca de la muestra; se encontró que dos
instituciones contaban con turno mañana y tarde; mientras que la otra institución
contaba solo con turno mañana. Por lo cual las instituciones con ambos turnos tenían
cinco secciones, y en la otra institución había tres secciones.

31
3. Hipótesis y Variables
3.1. Hipótesis general
La Escala Magallanes de Lectura y Escritura TALE-2000 presenta propiedades
psicométricas de validez y confiabilidad al ser aplicada a una muestra de estudiantes
de 2º grado de primaria de Surco.
3.2. Hipótesis específicas
H1: La Escala Magallanes de Lectura y Escritura presenta validez al ser aplicada
a una muestra de estudiantes de 2° grado de primaria de Surco.
H2: La Escala Magallanes de Lectura y Escritura presenta confiabilidad al ser
aplicada a una muestra de estudiantes de 2° grado de primaria de Surco.
3.3. Variables
3.3.1. Definición conceptual
- Lectura: Proceso que modifica ciertos estímulos visuales buscando el
cambio en las respuestas que el individuo da a tales estímulos; por lo
tanto, esos estímulos con la ayuda del proceso de educación dejan de
ser neutros y se convierten en discriminativos positivos, lo que implica
respuestas del niño de manera consistente (Toro, Cervera y Urío, 2002).
- Escritura: Se requiere en un inicio para su aprendizaje la imitación de
ciertos movimientos manuales de acuerdo a determinados estímulos

32
visuales. Es necesario el desarrollo óptimo de la motricidad fina para
que los movimientos de muñeca, manos y dedos sean precisos.
También se requiere de la motricidad fina para controlar la presión y
para la coordinación visomotora (Toro, Cervera y Urío, 2002).
3.3.2. Operacionalización de las variables
En la Tabla 2 se detalla la operacionalización de variables del instrumento:
Escala Magallanes de Lectura y Escritura EMLE TALE-2000.
Tabla 2
Operacionalización de variables
Escala de
Variable Dimensión Indicador Ítems
medición
Habilidad de Lectura en voz alta Lámina de lectura

conversión de sílabas de sílabas 1 y 2
grafema-fonema Lectura en voz alta Lámina de lectura
- Errores naturales de palabras de palabras 1,2 y 3
en lectura Lectura en voz alta Lámina de lectura
- de pseudopalabras de pseudopalabras
- -
Lectura - - Lectura en voz alta Lámina de lectura
- Fluidez lectora de frases de frases
- Lectura en voz alta Lámina de lectura Intervalo
de textos de textos 1
Lectura personal Texto 1

Comprensión de textos
Grafía Dictado de Lámina de dictado

- Errores naturales palabras 2 (palabras y
Escritura en dictado - Dictado de frases frases)
- Errores naturales- Copia de palabras Copia (palabras)
en copia Copia de frases Copia (frases)
33
4. Metodología
4.1. Nivel de Investigación
De acuerdo con Sánchez y Reyes (2015) el presente estudio es una
investigación de nivel descriptivo, ya que tiene como principal objetivo describir e
indagar como se presenta el fenómeno durante la investigación. Busca determinar las
propiedades, medir y evaluar aspectos para ofrecer probables predicciones.
4.2. Tipo y diseño de investigación
La investigación corresponde al tipo de estudios instrumentales, ya que este
tipo de investigación se enfoca en el desarrollo de pruebas, incluyendo la adaptación
o el estudio de las propiedades psicométricas de los mismos (García-Celay y León,
2007).
El diseño del estudio es psicométrico. Pues, este diseño de investigación tiene
como objetivo la construcción o adaptación de instrumentos de medición que reúnan
los requisitos de validez y confiabilidad (Alarcón, 2008).
4.3. Población y muestra
La población cuenta con 757 estudiantes de ambos sexos (ESCALE, 2016), los
cuales cursan el segundo grado de educación primaria en colegios estatales de Santiago
de Surco.
La muestra representativa se calculó a través de la fórmula para estimación de
parámetros media poblacional, la cual se detalla a continuación:

34
El tamaño de la muestra fue elegida para poder precisar los parámetros
poblacionales con un nivel de confianza de 95%, un margen de error de 0.05 y una
desviación estándar de 0.5, logrando contar con una muestra total de 255 sujetos de
ambos sexos. La selección de los sujetos fue realizada por un muestreo no
probabilístico intencional (Sánchez y Reyes, 2015).
Se detallan las características socio-demográficas de la población en el
siguiente párrafo.
En la tabla 3, se aprecia que la población está compuesta por un total de 11
instituciones educativas estatales del distrito de Santiago de Surco, observándose que
la población total es de 757 estudiantes de segundo grado de primaria. Asimismo, se
muestra la distribución de la población considerando el género con sus respectivos
porcentajes, apreciándose que los niños presentan un mayor porcentaje (52.84%) que
las niñas (47.16%).

35
Tabla 3
Distribución de la población según género
Género
Institución
Femenino Masculino Total
educativa
N % N %
Institución
educativa 1 36 50% 36 50% 72
Institución
educativa 2 19 55.74% 20 51.28% 39
Institución
educativa 3 34 42.68% 27 44.26% 61
Institución
educativa 4 70 52.63% 94 57.32% 164
Institución
educativa 5 20 47.42% 18 47.37% 38
Institución
educativa 6 46 42.37% 51 52.58% 97
Institución
educativa 7 25 46.09% 34 57.63% 59
Institución
educativa 8 59 54.29% 69 53.91% 128
Institución
educativa 9 19 38.46% 16 45.71% 35
Institución
educativa 10 15 56% 24 61.54% 39
Institución
educativa 11 14 55.74% 11 44% 25
Total 357 47.16% 400 52.84% 757
En la tabla 4, se aprecia que la muestra total es de 259 sujetos y está compuesta
por un total de 3 instituciones educativas estatales del distrito de Santiago de Surco.
Asimismo, se observa la distribución de la muestra considerando el género con sus

36
respectivos porcentajes, observándose un mayor porcentaje en el grupo femenino
(50.97%) que en el masculino (49.03%).
Tabla 4
Distribución de la muestra según género
Género
Institución
Femenino Masculino Total
educativa
N % N %
Institución
53 47.75% 58 52.25% 111
educativa 1
Institución
21 47.73% 23 52.27% 44
educativa 2
Institución
58 55.77% 46 44.23% 104
educativa 3
Total 132 50.97% 127 49.03% 259
Se evaluaron a alrededor de 300 estudiantes, entre niños y niñas de las 3
instituciones educativas seleccionadas, de los cuales se descartaron los protocolos de
los sujetos que no completaron la prueba, fueron evaluados incorrectamente, que
superaban la edad promedio de la muestra, o eran niños inclusivos.
4.4. Técnicas e instrumentos de recolección de datos
4.4.1. Técnica: La técnica a aplicar será la de pruebas estandarizadas
(Hernández et al., 2014).
4.4.2. Instrumento: Escalas Magallanes de Lectura y Escritura: EMLE,
TALE-2000
El instrumento tiene como finalidad identificar el nivel de destreza alcanzado
por un niño en la lectura en voz alta, su nivel de comprensión, sus habilidades

37
caligráficas, además de detectar deficiencias específicas tanto en lectura como
escritura (Toro, Cervera y Urío, 2002).
A. Ficha técnica
Nombre: Escalas Magallanes de Lectura y Escritura: EMLE, TALE-2000.
Año de publicación: 2002.
Autores del TALE Original: Toro, J. y Cervera, M.
Autores del EMLE, TALE-2000: Toro, J., Cervera, M. y Urío, C.
Adaptación para Lima-Perú: Centeno, A. y Meléndez, E. (2016).
Administración: Individual o Colectiva (excepto Lectura en Voz Alta).
Duración: 15 minutos para la prueba de Comprensión, 15 para Copia, 15 para
Dictado, y 15-25 minutos para la prueba de Lectura en Voz Alta.
Niveles de Aplicación:
Lectura en Voz Alta
Conversión grafema-fonema
Forma A: 1º y 2º de Primaria
Forma B: 3º de Primaria en adelante
Fluidez Lectora
Texto 1: 1º y 2º de Primaria
Texto 2: 3º, 4º y 5º de Primaria
Texto 3: 6º de Primaria en adelante
Comprensión lectora
Texto 1: 2º y 3º de Primaria
Texto 2: 4º, 5º y 6º de Primaria

38
Texto 3: 1º, 2º, 3º y 4º de E.S.O.
Dictado y Copia:
En función del curso y del nivel alcanzado en lectura.
Finalidad: Valorar de manera cuantitativa y cualitativa las habilidades de
lectura y escritura.
Variables:
De Lectura:
Habilidad de conversión grafema-fonema
Errores naturales en lectura
Fluidez lectora Comprensión Lectora
De Escritura:
Grafía
Errores naturales en dictado
Errores naturales en copia
B. Calificación e interpretación del test
Para la calificación del test es importante tener en cuenta que cada respuesta
correcta equivale a “1” y a la respuesta incorrecta le corresponde “0”, a excepción del
subtest Lectura de texto, en el cual se evalúa la calidad de la fluidez lectora, colocando
categorías de acuerdo al desempeño del evaluado.
Los errores que se consideran en la Lectura en voz alta, durante la Lectura de
sílabas, palabras, frases y pseudopalabras, son: sustitución, omisión, adición, rotación
e inversión.
39
Asimismo, para evaluar la aplicación de la lámina de frases, se pide colocar si
el sujeto lee de forma silábica, es decir, si lee sílaba a sílaba.
Por otro lado, los errores durante la Lectura de texto que se consideran son:
vacilación, repetición y rectificación. Y, en cuanto a la valoración de la Lectura de
texto se realiza una valoración de acuerdo a la siguiente clasificación: palabra a
palabra, vacilante, mecánica y con pausas y entonación.
La valoración de los errores tanto para copia y dictado son los siguientes:
sustitución, omisión, adición, rotación, inversión, unión y fragmentación.
A continuación, se detalla la interpretación de la calificación de los subtest que
evalúan conversión grafema-fonema, presentándose en niveles:
- Nivel 0: No sabe transformar asociaciones de grafemas en fonemas.
- Nivel 1: Sabe transformar asociaciones de grafemas consonante-vocales en
fonemas.
- Nivel 2: Sabe leer palabras con sílabas formadas por consonantes-vocal
(sílabas directas).
- Nivel 3: Sabe transformar asociaciones de grafemas consonante-vocal,
vocal-consonante y consonante-consonante-vocal (sílabas directas,
inversas y trabadas).
- Nivel 4: Sabe leer algunas palabras con sílabas formadas por consonante-
vocal, por local-consonante o por consonante-consonante-vocal (sílabas
directas, inversas y trabadas).

40
- Nivel 5: Sabe leer cualquier palabra que incluya sílabas formadas por
consonante-vocal, por vocal-consonante o por consonante-consonante-vocal
(sílabas directas, inversas y trabadas)
A continuación, en la Tabla 5 se detalla la aplicación que debe seguir la
evaluación de la lectura en voz alta. Por ejemplo, al iniciar con la lámina de lectura de
sílabas 1, si el estudiante supera esta lámina, pasa a la lámina de lectura de sílabas 2.
Caso contrario, si no la supera, el nivel que ha alcanzado es 0, culminando así la
prueba. Y así, sucesivamente, tal como se muestra en la Tabla 5.
Tabla 5
Secuencia de aplicación de lectura en voz alta
Láminas de lectura Si supera Si no supera
Sílabas 1 Continuar con sílabas 2 Nivel alcanzado 0
Sílabas 2 Continuar con Pseudopalabras Continuar con Palabras 1
Palabras 1 Nivel alcanzado 2 Nivel alcanzado 1
Pseudopalabras Continuar con Palabras 3 Continuar con Palabras 2
Para concluir con este apartado, es importante señalar lo siguiente respecto al
procedimiento de aplicación:
- Lectura en voz alta:
Para evaluar la fluidez lectora, el examinado debe haber alcanzado el nivel
5 en la conversación grafema-fonema. Esta variable se evalúa mediante los
subtest: Lectura de frases y Lectura de texto. Se considera superado el

41
primer subtest, si el evaluado lee fluidamente y con una entonación
adecuada, asimismo, si realiza una lectura silábica o no. El segundo subtest
se supera si el niño o niña, lee fluidamente, respeta las pausas y utiliza
pautas de entonación acordes con el sentido del texto. Si el evaluado no
alcanza lo requerido para superar el primer subtest, queda a criterio del
evaluador, continuar con la aplicación del instrumento.
- Dictado: Se seleccionará el dictado en función del curso escolar y del nivel
avanzado en lectura:
Dictado 1 (palabras): Estudiantes de cualquier curso que hayan
alcanzado el nivel 3 en lectura.
Dictado 2 (palabras + frases): Estudiantes de 1º, 2º y 3º de primaria que
hayan alcanzado el nivel 4 o superior de lectura.
- Copia: Se aplicará el subtest completo a todos los estudiantes que hayan
superado el nivel 2 de lectura en voz alta.
C. Confiabilidad y validez del instrumento
La confiabilidad del instrumento se llevó a cabo a través del test-retest
obteniendo el coeficiente de correlación de Pearson de .87 (Toro, Cervera y Urío,
2002).
La validez de contenido se obtuvo a través del método de jueces obteniendo
una respuesta afirmativa unánime de los cuatro expertos en el tema. Asimismo, la

42
validez discriminante se comparó mediante el índice Kappa de Cohen, obteniendo un
alto grado de acuerdo (67%) entre la valoración de los profesores y el rendimiento de
la prueba. Por último, el test se correlacionó con otras escalas que median calidad
atencional, atención sostenida, razonamiento verbal, razonamiento numérico y
razonamiento espacial, obteniendo como resultado correlaciones significativas en
todas las escalas excepto en atención sostenida (Toro, Cervera y Urío, 2002).
4.5. Procesamiento de datos
Con la finalidad de determinar las propiedades psicométricas de la Escala
Magallanes de Lectura y Escritura TALE-2000 se realizaron los siguientes análisis
estadísticos:
- Confiabilidad: el método utilizado en este estudio es el de consistencia
interna, calculada mediante el coeficiente Alfa de Cronbach y Kuder-
Richardson 20.
- Validez: fue evaluada mediante la validez contenido. Para ello, se
realizaron cambios lingüísticos, los cuales fueron revisados por un grupo
de jueces expertos, quienes son psicólogos y/o especialistas en lenguaje y
aprendizaje, asimismo uno de los jueces es un psicólogo con experiencia
en la adaptación de instrumentos de evaluación. El resultado que indicaron
los jueces expertos fue calculado con el coeficiente V de Aiken y con la
Prueba Binomial.
43
- Normas de interpretación: se han obtenido baremos percentilares para
realizar la interpretación de los puntajes directos obtenidos en los subtest
de la prueba, así como baremos según los errores cometidos en los subtests
de lectura y escritura.
44
5. Resultados
A continuación, se presenta las tablas de resultados de datos generales de acuerdo
con los estadísticos de tendencia central (media) y dispersión (desviación estándar)
además del análisis de los índices en dificultad (porcentaje obtenido al dividir el
número de aciertos entre los sujetos evaluados) y discriminación (correlación ítem
subtest). Por otro lado, en análisis de los datos se presentan los estadísticos de validez
de contenido por criterio de jueces (V de Aiken y Prueba Binomial), la confiabilidad
por consistencia interna (Alfa de Cronbach y Kuder-Richardson 20) para probar las
hipótesis especificas planteadas.
5.1. Presentación de datos generales
5.1.1. Resultados descriptivos
En la tabla 6 se observan los resultados descriptivos de la aplicación de los
subtests, en la primera columna se presenta el número de sujetos que completaron cada
subtest, este número varia debido a la forma de aplicación del dado que los estudiantes
que superaban los primeros ítems continuaban con el siguiente. A continuación, se
ofrecen el puntaje promedio obtenido en cada subtest y la desviación estándar
observada.
45
Tabla 6
Media y desviación estándar de los subtest.
Subtests N Media DE
Lámina de lectura de sílabas 1 259 10.91 0.138
Lámina de lectura de sílabas 2 242 18.17 0.198
Lámina de lectura de 234 28.10 0.317
Pseudopalabras
Lámina de lectura de palabras 1 8 7.00 0.945
Lámina de lectura de frases 185 7.77 0.089
Copia de palabras 235 15.34 0.136
Copia de frases 235 3.67 0.080
Dictado de palabras 234 10.68 0.184
Dictado de frases 209 1.98 1.566
Comprensión de Texto 183 6.21 2.325
Se observa en la tabla 6 que la cantidad de sujetos evaluados (N) es variable,
esto se debe a la forma de aplicación del test, pues en el caso de que los sujetos
resuelvan un subtest continúan directamente con otro, esto se logra al alcanzar un
mínimo de aciertos para pasar a la siguiente lámina. Además, el nivel obtenido en
lectura es fundamental para la aplicación de las láminas de copia, dictado y
comprensión lectora.
5.1.2. Índice de dificultad de los ítems según subtest
Según la Tabla 7, los ítems que presentan mayor índice de dificultad son las
sílabas “Ba” con un 86% que responde de manera correcta, “Xi” con un 81% que
responde de manera correcta y “Yu” con un 88% que responde de manera correcta.
Asimismo, las que presentan menor índice de dificultad son las silabas “Pi” con un
46
98% que respondió adecuadamente, con “Lu” un 96% que respondió adecuadamente,
y “Ra” con un 95% que respondió adecuadamente.
Tabla 7
Índice de dificultad de la Lámina lectura de sílabas 1
Variable Índice de dificultad Variable Índice de dificultad
Ba .86 Du .90
Fi .94 Ga .91
He .89 Jo .94
Ki .93 Lu .96
Pi .98 Ra .95
Xi .81 Yu .88
De acuerdo con la Tabla 8, los ítems que presentan mayor índice de dificultad
son las sílabas “Gef” con un 65% que responde de manera correcta, “Blus” con un
86% que responde de manera correcta y en el caso de “Pad” y “Bur” con un 88%
responde de manera correcta. Asimismo, las que presentan menor índice de dificultad
son las silabas “Que” y “Pas” con un 98% que respondió adecuadamente, mientras que
las sílabas “Ña”, “Cho” y “Mar” con un 97% que respondió adecuadamente en cada
caso.
Tabla 8
Índice de dificultad de la Lámina lectura de silabas 2
Cho .97 Que .98
Mar .97 Cer .89
Sub .92 Cam .92
Bol .93 Nar .95
Mol .93 Gat .89
Bur .88 Ña .97
Zap .91 Blus .86
Tras .92 Gre .89
Pas .98 Pad .88
Puen .91 Gef .65
47
En la Tabla 9, los ítems que presentan mayor índice de dificultad son las
pseudopalabras “Guerrale” con un 67% que responde de manera correcta, “Beplo”
con un 68% que responde de manera correcta y “Nufte” con un 70% que responde de
manera correcta. Asimismo, las que presentan menor índice de dificultad son las
pseudopalabras “Ciba” e “Izque” con un 92% que respondió adecuadamente,
“Zeniku” con un 93% que respondió adecuadamente, y “Vueji” con un 94% que
respondió adecuadamente.
Tabla 9
Índice de dificultad de la Lámina lectura de pseudopalabras
Índice de Índice de Índice de
Variable Variable Variable
dificultad dificultad dificultad
Ciba .92 Doche .91 Fecu .91
Vueji .94 Llugue .83 Miñu .91
Porima .88 Ruquyo .88 Zeniku .93
Guerrale .67 Pecti .88 Objo .88
Ignos .88 Nufte .70 Pulme .89
Impento .88 Apterca .78 Izque .92
Brizo .91 Nobla .90 Sodrapo .78
Prito .90 Beplo .68 Matruca .90
Tleco .70 Sefrimo .85 Casifla .88
Cigra .86 Diglota .88 Flimer .85
Inspar .81 Alrena .79 Inrido .74
Se observa en la Tabla 10, los ítems que presentan mayor índice de dificultad
son las palabras “Ahora” con un 13% que responde de manera correcta, “Guerra” con
un 13% que responde de manera correcta y “Yema” con un 25% que responde de
manera correcta. Asimismo, las que presentan menor índice de dificultad son las
palabras “Roca” con un 75% que respondió adecuadamente, “Queso” con un 75% que
respondió adecuadamente, y “Foca” con un 75% que respondió adecuadamente. Es

48
importante recalcar, que esta lámina fue aplicada a ocho estudiantes, debido a la
particularidad del instrumento durante su aplicación.
Tabla 10
Índice de dificultad de la Lámina lectura de palabras 1
Cebo .00 Ducha .63
Foca .75 Viejo .50
Llave .50 Caño .50
Pera .63 Roca .75
Zumo .38 Yema .25
Kilo .63 Guerra .13
Giro .63 Ahora .13
Queso .75
La Tabla 11 señala los ítems que presentan mayor índice de dificultad son las
palabras “Atlas” con un 37% que responde de manera correcta, “Excepto” con un 50%
que responde de manera correcta y “Agüita” con un 61% que responde de manera
correcta. Asimismo, las que presentan menor índice de dificultad son las palabras
“Miel” con un 98% que respondió adecuadamente, “Isla” con un 96% que respondió
adecuadamente, “Muela” y “Peine” con un 91% que respondió adecuadamente en cada
caso.
49
Tabla 11
Pacto .70 Desinflar .67
Objeto .63 Globo .83
Amparo .65 Instalar .63
Izquierda .76 Peine .91
Noble .76 Cuidar .87
Atlas .37 Agüita .61
Logro .72 Arco .87
Tecla .65 Palma .76
Enredo .85 Brazo .74
Muela .91 Contra .74
Isla .96 Fresco .76
Signo .61 Cristal .78
Excepto .50 Miel .98
Antes .87 Idioma .76
Pedrada .67
son las palabras “Excepción” con un 76% que responde de manera correcta,
“Palmeral” con un 77% que responde de manera correcta y “Caudaloso” con un 81%
que responde de manera correcta. Asimismo, las que presentan menor índice de
dificultad son las palabras “Mayúscula” con un 99% que respondió adecuadamente, e
“Izquierda”, “Ejemplar” y “Cuaderno” con un 98% que respondió adecuadamente en
cada uno de los casos.

50
Tabla 12
Mayúscula .99 Pedrisco .91
Espectáculo .95 Trabajar .95
Izquierda .98 Locomoción .93
Excepción .76 Alrededor .91
Comprador .94 Objetivo .93
Ejemplar .98 Magnífico .91
Frescura .94 Anterioridad .86
Transportista .84 Bravucón .88
Caudaloso .81 Aprieto .93
Advertencia .87 Atlántico .85
Palmeral .77 Logrado .97
Cuaderno .98 Amabilidad .93
Se aprecia en la Tabla 13, los ítems que presentan mayor índice de dificultad
son las frases: “Cuando Carlos se cayó de la bicicleta le llevaron al hospital y le
hicieron una radiografía” con un 80% que responde de manera correcta, y con la frase
“Los trapecistas del circo son muy valientes” con un 82% responde de manera correcta.
Asimismo, las que presentan menor índice de dificultad son las frases: “La casa de mi
papá” con un 99% que respondió adecuadamente y “Los niños están solos” con un
98% que respondió adecuadamente.

51
Tabla 13
Índice de dificultad de la Lámina lectura de frases
Variable Índice de dificultad
La casa de mi papá. .99
El gato pide comida. .97
Los niños están solos. .98
Me divierte subir en ascensor. .59
La pandereta es un bonito instrumento. .84
Los trapecistas del circo son muy valientes. .82
El agua de la piscina es transparente. .92
Vicente es zapatero y puede arreglar mis botas. .85
Cuando Carlos se cayó de la bicicleta le llevaron
al hospital y le hicieron una radiografía. .80
En la Tabla 14, se observa los ítems que presentan mayor índice de dificultad
son las palabras “Nobleza” con un 77% que responde de manera correcta,
“Rascacielos” con un 78% que responde de manera correcta y “Rompetechos” con un
81% que responde de manera correcta. Asimismo, las que presentan menor índice de
dificultad son las palabras “Pato” con un 98% que respondió adecuadamente, “Mete”
y “Pato” con un 98% que respondió adecuadamente en cada uno de los casos.
Tabla 14
Índice de dificultad de la Lámina copia de palabras
Pato .98 Criado .96
Debo .96 Global .90
Pido .96 Pronto .94
Mete .98 Raqueta .93
Blanco .94 Rompedor .86
Sartén .83 Contrahecho .82
Cosido .95 Rompetechos .81
Corcho .97 Rascacielos .78
Nobleza .77
52
En la Tabla 15, los ítems que presentan mayor índice de dificultad son las frases
“El agua de la piscina es transparente” con un 60% que responde de manera correcta
y “Me divierte subir en el ascensor” con un 65% que responde de manera correcta.
Asimismo, las que presentan menor índice de dificultad son “Dale la comida al gato”
con un 95% que respondió adecuadamente.
Tabla 15
Índice de dificultad de la Lámina copia de frases
Dale la comida al gato .95
Me divierte subir en el ascensor .65
La pandereta es un bonito instrumento .70
El agua de la piscina es transparente .60
No vengas muy tarde este domingo .76
La Tabla 16 señala, los ítems que presentan mayor índice de dificultad son las
palabras “Piscina” con un 27% que responde de manera correcta, “Parecer” con un
42% responde de manera correcta y “Templo” con un 52% responde de manera
correcta. Asimismo, las que presentan menor índice de dificultad son las palabras
“Cara” con un 97% respondió adecuadamente, “faro” y “dedo” con un 97% que
respondió adecuadamente en cada uno de los casos.

53
Tabla 16
Índice de dificultad de la Lámina dictado de palabras
Cara .97 Cofre .83
Faro .97 Globo .72
Jarra .72 Piscina .27
Dedo .96 Templo .52
Boda .78 Ballena .66
Bate .69 Cuadrado .80
Paño .65 Parecer .42
Tropa .86
son las frases: “Vamos a la plaza” con un 16% que responde de manera correcta.
Asimismo, el ítem que presenta menor índice de dificultad es la frase “Le estás
esperando” con un 57% que respondió adecuadamente.
Tabla 17
Índice de dificultad de la Lámina dictado de frases
Estás encerrado .18
Se venden animales .35
Le estás esperando .57
Vamos a la plaza .16
Estoy durmiendo en mi cama .51
Ya te llamaré por la noche .23
En la Tabla 18, se observa los ítems que presentan mayor índice de dificultad
son: Pregunta 9 con un 44% que responde de manera correcta y la Pregunta 2 con un
46% que responde de manera correcta. Asimismo, las que presentan menor índice de
dificultad es la Pregunta 3 con un 90% que respondió adecuadamente.

54
Tabla 18
Índice de dificultad de la Lámina de Comprensión de texto
¿Qué personaje de esta historia llegó al final? .62
¿Cómo se siente Julián cuando ve al gato jugando .46
con su primo?
El gato es de ..? .90
¿Cómo era la cola? .77
¿Qué quiere decir "no estaba para juegos”? .66
¿Cómo se sintió el padre de Julián cuando vio lo que .67
había hecho el gato?
¿Para qué asusto Julián al gato? .60
¿Quién es el mayor responsable de que se haya caído .51
el jarrón?
¿Cómo se sintió Julián cuando vio la cara de su .44
padre?
¿Y qué pensó? .57
5.1.3. Índice de discriminación de los ítems según subtest.
A continuación, se presentan los índices de discriminación que nos permiten
conocer la relación entre cada uno de los ítems y el subtest.
De acuerdo a la tabla 19, la discriminación de los ítems de la lámina lectura de
sílabas 1 varía desde .385 hasta .722; es decir, este rango indica que las correlaciones
van desde una magnitud baja hasta fuerte. Además, todas son correlaciones directas.
55
Tabla 19
Índice de discriminación de la Lámina lectura sílabas 1
Variable rit Variable rit Variable rit
Ba .485 Pi .385 Jo .545
Fi .642 Xi .472 Lu .405
He .722 Du .496 Ra .469
Ki .636 Ga .592 Yu .796
En la tabla 20, se observa que la discriminación de los ítems de la lámina lectura
de sílabas 2 varía de .225 hasta .630; es decir, este rango indica que las correlaciones
van desde bajas hasta moderadas.
Tabla 20
Índice de discriminación de la Lámina lectura sílabas 2
Cho .225 Tras .625 Gat .410
Mar .434 Pas .522 Ña .555
Sub .563 Puen .418 Blus .451
Bol .507 Que .251 Gre .627
Mol .630 Cer .608 Pad .507
Bur .550 Cam .481 Gef .385
Zap .612 Nar .484
Se observa en la tabla 21, la discriminación de los ítems de la lámina lectura de
pseudopalabras varía de .039 hasta .552; es decir, este rango indica que las
correlaciones van desde bajas hasta moderadas.

56
Tabla 21
Índice de discriminación de la Lámina lectura pseudopalabras
Variable rit Variable rit
Ciba .173 Nobla .391
Vueji .119 Beplo .399
Porima .230 Sefrimo .391
Guerrale .388 Diglota .120
Ignos .464 Alrena .415
Impento .308 Fecu .349
Brizo .394 Miñu .376
Prito .039 Zeniku .317
Tleco .420 Objo .508
Cigra .552 Pulme .472
Inspar .480 Izque .322
Doche .203 Sodrapo .450
Lluge .386 Matruca .409
Ruqueyo .168 Casifla .515
Pecti .304 Flimer .424
Nufte .297 Inrido .168
Apterca .468
Según la tabla 22, la discriminación de los ítems de la lámina lectura de
palabras 1 varía de 0 hasta .830; es decir, este rango indica que las correlaciones van
desde bajas hasta fuertes. Es importante recalcar que esta lámina se aplicó a ocho
estudiantes, debido a las características de aplicación del instrumento.
Tabla 22
Índice de discriminación de la Lámina lectura palabras 1
Cebo 0 Kilo -.218 Caño .638
Foca -.220 Giro .547 Roca .182
Llave .228 Queso .290 Yema .830
Pera .547 Ducha .547 Guerra .414
Zumo -.111 Viejo .530 Ahora .561
57
La tabla 23 indica que la discriminación de los ítems de la lámina lectura de
palabras 2 varía de .151 hasta .618; es decir, este rango indica que las correlaciones
Tabla 23
Pacto .151 Isla .618 Agüita -.025
Objeto .335 Signo .232 Arco .475
Amparo .401 Excepto .388 Palma .429
Izquierda .381 Antes .357 Brazo .394
Noble .393 Pedrada .330 Contra .291
Atlas .163 Desinflar .038 Fresco .346
Logro .499 Globo .594 Cristal .346
Tecla .274 Instalar .160 Miel .574
Enredo .102 Peine .453 Idioma .241
Muela .383 Cuidar .269
Se aprecia en la Tabla 24, la discriminación de los ítems de la lámina lectura
de palabras 3 varía de .023 hasta .329; es decir, este rango indica que las correlaciones
son todas bajas.
Tabla 24
Mayúscula .040 Caudaloso .135 Objetivo .126
Espectáculo .196 Advertencia .212 Magnífico .289
Izquierda .191 Palmeral .121 Anterioridad .197
Excepción .192 Cuaderno .191 Bravucón .154
Comprador .190 Pedrisco .329 Aprieto .110
Ejemplar .114 Trabajar .092 Atlántico .094
Frescura .064 Locomoción .240 Logrado .072
Transportista .266 Alrededor .023 Amabilidad .093
58
De acuerdo a la tabla 25, la discriminación de los ítems de la lámina lectura de
frases varía de -.062 hasta .280; es decir, este rango indica que las correlaciones son
todas bajas.
Tabla 25
Índice de discriminación de la Lámina lectura de frases
Variable rit
La casa de mi papá -.062
El gato pide comida .000
Los niños están solos .013
Me divierte subir en ascensor .280
Los trapecistas del circo son muy valientes .259
Vicente es zapatero y puede arreglar botas .223
Cuando Carlos se cayó de la bicicleta le llevaron al
.301
hospital y le hicieron una radiografía
Según la tabla 26, la discriminación de los ítems de la lámina copia de palabras
varía de .300 hasta .469; es decir, este rango indica que las correlaciones van desde
bajas hasta moderadas.
Tabla 26
Índice de discriminación de la Lámina copia de palabras
Pato .300 Criado .290
Debo .009 Global .281
Pido .145 Pronto .404
Mete .296 Raqueta .296
Blanco .301 Rompedor .469
Sartén .263 Contrahecho .446
Cosido .315 Rompetechos .466
Corcho .190 Rascacielos .343
Nobleza .406
59
Se observa en la Tabla 27, la discriminación de los ítems de la lámina copia de
frases varía de .183 hasta .343; es decir, este rango indica que las correlaciones son
todas bajas.
Tabla 27
Índice de discriminación de la Lámina copia de frases
Variable rit
Dale comida al gato .183
Me divierte subir en ascensor .278
No vengas muy tarde este domingo .343
De acuerdo a la tabla 28, la discriminación de los ítems de la lámina de dictado
de palabras varía de .224 hasta .468; es decir, este rango indica que las correlaciones
Tabla 28
Índice de discriminación de la Lámina de dictado de palabras
Cara .224 Cofre .351
Faro .300 Globo .436
Jarra .260 Piscina .285
Dedo .290 Templo .468
Boda .322 Ballena .376
Bate .332 Cuadrado .336
Paño .202 Parecer .355
Tropa .318
60
Se muestra en la tabla 29, la discriminación de los ítems de lámina de dictado
de frases varía de .242 hasta .447; es decir, este rango indica que las correlaciones van
desde bajas hasta moderadas.
Tabla 29
Índice de discriminación de Lámina de dictado de frases
Variable rit
Estas encerrado .242
Se venden animales .380
Le estas esperando .378
Vamos a la plaza .417
Estoy durmiendo en mi cama .367
Ya te llamare por la noche .447
Se aprecia en la tabla 30, que la discriminación de los ítems de comprensión de
texto varía de .233 hasta .397; es decir, este rango indica que las correlaciones son
todas bajas.
61
Tabla 30
Índice de discriminación de comprensión de texto
Variable rit
¿Qué personaje de esta historia llegó al final? .267
¿Cómo se siente Julián cuando ve al gato jugando con .397

su primo?
¿El gato es de...? .233
¿Cómo era la cola? .261
¿Qué quiere decir "no estaba para juegos”? .275
¿Cómo se sintió el padre de Julián cuando vio lo que .378
había hecho el gato?
¿Para qué asusto Julián al gato? .366
¿Quién es el mayor responsable de que se haya caído .263
el jarrón?
¿Cómo se sintió Julián cuando vio la cara de su .330
padre?
¿Y qué pensó? .397
5.2. Presentación y análisis de datos
5.2.1. Validación de hipótesis
H1: La Escala Magallanes de Lectura y Escritura presenta validez al ser aplicada a
una muestra de estudiantes de 2º grado de primaria de Surco.
En relación con el proceso de validación, en primera instancia se realizaron
modificaciones lingüísticas. En la tabla 31 se presentan los resultados de la validez de
contenido de las modificaciones lingüísticas de la Escala Magallanes de Lectura y
Escritura TALE – 2000. Se observa con respecto al criterio 1 que corresponde al grado
de acuerdo o desacuerdo con las modificaciones lingüísticas realizadas con respecto a
los términos, los cuales están contextualizados a la realidad peruana, dirigido a

62
estudiantes de 2° grado de primaria de colegios estatales en Surco. Los cambios
referentes al vocabulario de la prueba original, se presentaron a un grupo de 10 jueces
expertos, quienes opinaron sobre las mencionadas modificaciones. Los resultados
indican que los cambios han sido aceptados, ya que los datos obtenidos de la V de
Aiken alcanzan el criterio esperado (≥ .8) y los resultados concuerdan con la Binomial,
donde todas las probabilidades son significativas (p ≤ .05).
Tabla 31
Resultados de la V de Aiken y Binomial de las modificaciones lingüísticas de la
Escala Magallanes de Lectura y Escritura TALE - 2000
Criterio 1
Modificaciones lingüísticas
V de Aiken Binomial
Agüita (Lamina de palabras 2) .90 .021
Lectura de texto .90 .021
Comprensión de texto 1.0 .02
Además en relación con la hipótesis Específica 1, se realizó el cálculo del
estadístico V de Aiken, para obtener la validez de contenido de los subtest de la prueba
observando los resultados en la tabla 32, los valores indican que los jueces expertos
estuvieron de acuerdo con el contenido de cada lámina, ya que alcanzan el criterio
esperado ( ≥ .8).
63
Tabla 32
Resultados de confiabilidad para la adaptación de la Escala Magallanes de Lectura
y Escritura TALE-2000
Subtests V de Aiken
Lámina de lectura de sílabas 1 1.0
Lámina de lectura de sílabas 2 1.0
Lámina de lectura de Pseudopalabras 1.0
Lámina de lectura de palabras 1 1.0
Lámina de lectura de palabras 2 .90
Lámina de lectura de palabras 3 1.0
Lámina de lectura de frases 1.0
Lámina de Lectura de Texto .90
Copia de palabras 1.0
Copia de frases 1.0
Dictado de palabras 1.0
Dictado de frases 1.0
Comprensión de Texto 1.0
Decisión: De acuerdo con los resultados de la tabla 32, se comprueba la
hipótesis específica 1, por lo tanto, los subtest de la Escala Magallanes de Lectura y
Escritura presentan validez al ser aplicada a una muestra de estudiantes de 2º grado de
primaria de Surco.
H2: La Escala Magallanes de Lectura y Escritura presenta confiabilidad al ser
aplicada a una muestra de estudiantes de 2º grado de primaria de Surco.
Se observa en la Tabla 33 los coeficientes Alfa de Cronbach para evaluar la
consistencia interna de las subpruebas del instrumento. Según los criterios de Ruiz
(2002), se aprecian valores alfa con magnitud muy alta, como es el caso de la Lámina
de lectura de sílabas 1 (.863), Lámina de lectura de sílabas 2 (.876) y Lámina de lectura

64
de palabras 2 (.793). Asimismo, se encuentran coeficientes de confiabilidad alto en la
Lámina de lectura de pseudopalabras (.796), Lámina de lectura de palabras 1 (.705),
Copia de palabras (.720) y Dictado de palabras (.712). Los coeficientes moderados se
observan en cinco subpruebas, donde los coeficientes alfa fluctúan entre .413 a .646.
Tabla 33
Consistencia interna del instrumento según coeficiente Alfa de Cronbach
Variable Número de Alfa de Cronbach
ítems
Lámina de lectura de sílabas 1 12 .863
Lámina de lectura de Pseudopalabras 33 .796
Lámina de lectura de palabras 1 14 .705
Lámina de lectura de frases 9 .413
Copia de palabras 17 .720
Copia de frases 5 .513
Dictado de palabras 15 .712
Dictado de frases 6 .638
Comprensión de Texto 10 .646
De acuerdo a la Tabla 34 se observa los resultados de Kuder-Richardson 20
para evaluar la consistencia interna de las subpruebas del instrumento. Se observan
valores de magnitud muy alta como es el caso de la Lámina de lectura de sílabas 1
(.864), el de Lámina de lectura de sílabas 2 (.877), Lámina de lectura de
pseudopalabras (.883), Lámina de lectura de palabras 2 (.799). Asimismo, se
encuentran coeficientes de confiabilidad alto en la Lámina de lectura de palabras 1
(.747), Copia de palabras (.722), Dictado de palabras (.715), Dictado de Frases (.641)
y Comprensión de Texto (.705). Los coeficientes moderados se observan en tres

65
subpruebas, donde los coeficientes alfa fluctúan entre .417 a .531. Los valores
obtenidos se aproximan a los resultados en alfa de Cronbach.
Tabla 34
Consistencia interna del instrumento según coeficiente Kuder-Richardson 20
Número de
Variable KR20
ítems
Lámina de lectura de Pseudopalabras 33 .883
Lámina de lectura de frases 9 .417
Copia de palabras 17 .722
Copia de frases 5 .516
Dictado de palabras 15 .715
Dictado de frases 6 .641
Comprensión de Texto 10 .705
Decisión: De acuerdo con los resultados de la Tabla 33 y 34, se comprueba la
hipótesis específica 2 por lo tanto los subtest de la Escala Magallanes de Lectura y
Escritura presentan confiabilidad de nivel moderado a alto al ser aplicada a una
muestra de estudiantes de 2º grado de primaria de Santiago de Surco.
En el caso de la subprueba Lectura de texto, en la prueba original se realizó la
confiabilidad mediante el método de test-retest, pero en la presente investigación no
se pudo completar una segunda aplicación del instrumento, por lo que se realizó solo
la prueba de validez.
66
5.2.2. Obtención de baremos
A continuación, se presentan los baremos por percentiles de los subtests de
lectura (Tabla 35) que consisten en atribuir a cada calificación directa un valor (en una
escala de 1 a 100) y que muestran el porcentaje de evaluados del grupo normativo que
consiguen puntajes iguales o inferiores. De este modo un sujeto obtiene en la
subprueba Lámina de silabas 1 una puntuación de 11 puntos, le corresponde el
percentil 30, por lo cual supera al 29% de los sujetos utilizados para baremar el test.
Tabla 35
Baremos percentilares por subtest de lectura
Lamina Lámina Lámina
Lámina de Lámina de Lámina de Lámina
Pc de silabas de silabas de pseudo
palabras 1 palabras 2 palabras 3 de frases
1 2 Palabras
10 9,00 15,00 22,00 15,00 19,00 6,00
20 17,00 24,00 20,00 7,00
25 26,00 19,00 7,00
30 11,00 18,00 27,00 21,00 7,00
40 29,00 5,00 20,00 8,00
50 19,00 30,00 6,00 22,00 22,00 8,00
60 7,00 23,00 8,00
70 9,00 24,00 9,00
75 31,00 9,00 25,00 9,00
80 32,00 10,00 26,00 23,00 9,00
90 12,00 20,00 33,00 . 27,00 24,00 9,00
En la siguiente tabla se observan los baremos por percentiles de los subtest de
escritura (Tabla 36) que consisten en otorgar a cada calificación directa un valor (en
una escala de 1 a 100) y que muestran el porcentaje de evaluados del grupo normativo
que alcanzan puntajes iguales o inferiores. De este modo un sujeto obtiene en la
subprueba Lámina de copia de palabras una puntuación de 16 puntos, le corresponde
el percentil 60, por lo cual supera al 59% de los sujetos utilizados para baremar el test.
67
Tabla 36
Baremos percentilares por subtest de escritura
Lámina copia de Lámina copia de Lámina dictado de Lámina dictado de
Pc
palabras frases palabras frases
10 13,00 2,00 7,00 ,00
20 8,00 ,00
25 14,00 9,00
30 3,00
40 15,00 10,00 1,00
50 11,00
60 16,00 4,00 12,00 2,00
70
75
80 13,00 3,00
90 17,00 5,00 14,00 4,00
En la Tabla 37 se aprecia los baremos por percentiles del subtest comprensión
lectora, que consisten en atribuir a cada calificación directa un valor (en una escala de
1 a 100) y que señalan el porcentaje de evaluados del grupo normativo que logran
puntajes iguales o inferiores. De este modo un sujeto obtiene en la subprueba
comprensión lectora una puntuación de 6 puntos, le corresponde el percentil 50, por lo
cual supera al 49% de los sujetos utilizados para baremar el test.
Tabla 37
Baremos percentilares del subtest comprensión de texto
Pc Comprensión lectora
10 3,00
20 4,00
25
30 5,00
40
50 6,00
60 7,00
70
75
80 8,00
90 9,00
68
Se presentan los baremos por percentiles según los errores cometidos en los
subtests de lectura (Tabla 38) que consisten en otorgar a cada puntaje directo un valor
(en una escala de 1 a 100) y que señalan el porcentaje de evaluados del grupo
normativo que alcanzan puntajes iguales o inferiores. De este modo un sujeto obtiene
una cantidad de errores de sustitución en los subtests de lectura una puntuación de 4
puntos, le corresponde el percentil 50, por lo cual supera al 49% de los sujetos
utilizados para baremar el test.
Tabla 38
Baremos percentilares por errores cometidos en los subtests de lectura
Pc Sustitución Inversión Rotación Adición Omisión
10
20 1.00
30 2.00
40 3.00
50 4.00 1.00
60 5.00 2.00
70 7.00 1.00 3.00
80 8.00 1.00 1.00 4.00
90 12.00 2.00 2.00 2.00 6.00
Finalmente se presentan los baremos por percentiles por los errores cometidos
en los subtests de escritura (Tabla 39) que consisten en establecer a cada puntaje
directo un valor (en una escala de 1 a 100) y que señalan el porcentaje de evaluados
del grupo normativo que logran puntajes iguales o inferiores. De este modo un sujeto
obtiene una cantidad de errores de sustitución en los subtests de escritura una
puntuación de 3 puntos, le corresponde el percentil 60, por lo cual supera al 59% de
los sujetos utilizados para baremar el test.

69
Tabla 39
Baremos percentilares por errores cometidos en los subtests de escritura
Pc Sustitución Inversión Rotación Adición Omisión Fragmentación Uniones
10 ,00
20 1,00 1,00
30 2,00
40 2,00 2,00
50
60 3,00 3,60
70 4,00 4,00 1,00
80 5,00 5,00 1,00 2,00
90 7,00 1,00 1,00 1,00 6,00 2,00 3,00
70
6. Discusión de Resultados
La lectura y escritura son un medio para adquirir información y cultura (Toro,
Cervera, Urío, 2002). De ahí radica su importancia en aprender y lograr cierto nivel de
competencia en estas habilidades. Puesto que, si existen problemas para desarrollarlas
en su aprendizaje, puede dar lugar a un bajo rendimiento académico en el colegio, e
incluso, el abandono escolar (Gonzáles y Delgado, 2009; como se citó en Gonzáles,
Martín y Delgado, 2010).
Dada la relevancia de la lectoescritura y para evaluarla, se requiere de la
aplicación de pruebas psicológicas y psicopedagógicas que estén acordes al contexto,
pues brindan un resultado coherente con la realidad y permiten realizar una
intervención que esté afín a dicho resultado; el objetivo general de la presente
investigación fue determinar las propiedades psicométricas de la Escala Magallanes
de Lectura y Escritura en estudiantes de 2º grado de primaria de Surco. Este
instrumento, de enfoque conductual, permite identificar el nivel de destreza del
evaluado en lectura en voz alta, comprensión, habilidades en caligrafía e identificar
deficiencias específicas en la lectura y escritura.
Para alcanzar el objetivo general, se plantearon dos objetivos específicos. El
primero de ellos, corresponde a determinar la validez del instrumento, el cual se llevó
a cabo mediante la validez de contenido. Este análisis estadístico hace referencia al
grado en que el instrumento representa la variable que se desea medir (Bernal, 2010).
71
Para llegar a un grado óptimo en este tipo de validez, se requiere realizar en primera
instancia modificaciones lingüísticas en el test, con la finalidad de que sea acorde al
contexto en donde se va a aplicar el mismo. Pues, aunque el instrumento a adaptar no
requiera de traducción, porque se planea adaptar el instrumento para un contexto con
el mismo idioma, se deben considerar los diversos usos y significados idiomáticos de
cada país o región, debido a que la misma palabra, frase u expresión puede tener
significados muy diferentes entre una cultura y otra (Chahín, 2014).
El segundo aspecto a señalar se evidenció al revisar los antecedentes detallados
en este estudio, tanto internacionales como nacionales, en los cuales se aprecia que las
adaptaciones de instrumentos en lectura y escritura presentan validez de contenido.
Del mismo modo, para cuantificar la validez de contenido y brindar objetividad al
cálculo que se realiza para obtener el resultado, se recomienda aplicar el coeficiente V
de Aiken (Escurra, 1988). Este coeficiente es una magnitud sobre la proporción de
expertos quienes emiten una valoración positiva respecto el objeto evaluado, este
resultado permite plantear criterios, con la finalidad de determinar si los ítems deben
ser revisados o eliminados (Martín y Molina, 2017).
Teniendo en consideración estos aspectos, en la presente investigación, se
modificaron palabras que no guardaban relación con el contexto lingüístico de la
muestra, situación similar que se encontró en los antecedentes internacionales y
nacionales detallados en esta investigación. Así tenemos que en la adaptación y
baremación de la Batería de Procesos Lectores Batería de Evaluación de los Procesos
Lectores Revisada PROLEC-R en estudiantes mexicanos se realizó la adaptación

72
lingüística, además de pictográfica del instrumento (Salvador-Cruz, Cuetos-Vega y
Aguillón, 2016). También, Carpio y Méndez (2016) realizaron la identificación de las
diferencias léxicas de los textos y la adaptación de estas al vocabulario costarricense
para la validación de contenido léxico de los textos para la comprensión lectora del
Test de Lectura y Escritura en Español (LEE). En el ámbito nacional, Cayhualla,
Chilón y Espíritu (2013) realizaron la adaptación psicométrica de la Batería de
Evaluación de los Procesos Lectores Revisada PROLEC-R, para ello adaptaron
lingüísticamente y pictográficamente el instrumento. Por lo tanto, se observa que
realizar cambios lingüísticos es un requisito indispensable para iniciar una adaptación
de instrumentos.
En el instrumento objeto de este estudio presentaba palabras y expresiones que
no se utilizaban en el contexto peruano, además de la narración sobre un fenómeno
meteorológico que no sucede en Perú. Siguiendo a Chahín (2014) que sostiene que aún
el idioma sea el mismo en el test a adaptar, los significados varían de una cultura a
otra. Por tal motivo, se modificó la palabra “güito” por “agüita” en la Lámina de
palabras 2. Se escogió la palabra “agüita” a sugerencia de uno de los jueces expertos,
puesto que es similar a la palabra original.
Adicionalmente, se modificó el texto original de la lámina Lectura de texto que
narraba una historia referente a la nieve. El texto adaptado mantiene el mismo número
de palabras y; se cambió el tema de la nieve, por el de la lluvia. La última modificación
lingüística se realizó en el subtest Comprensión de texto, se cambiaron palabras usadas
en el país España, por palabras empleadas en el contexto peruano. Asimismo, se

73
realizaron cambios en las preguntas que no guardaban relación con el idioma
castellano. Los cambios detallados líneas arriba fueron apoyados por la opinión de diez
jueces expertos, quienes dieron una respuesta favorable, tal como se indica en la Tabla
31, los valores del coeficiente V de Aiken alcanzan el criterio esperado (≥ .8) (Escurra,
1988).
Es importante recalcar que los datos de la V de Aiken concuerdan con la Prueba
Binomial. Esta prueba para cuantificar la validez de contenido se emplea en datos
dicotómicos y en un solo grupo de sujetos (Siegel, 1980; como se citó en Escurra,
1988). Según la Tabla 31, las probabilidades de la Prueba Binomial, oscilan entre .021
a .02, lo cual indica que los ítems poseen validez de contenido, debido a que se exige
que el resultado no supere a .05 (Escurra, 1988).
Por lo tanto, se prueba la hipótesis específica 1: La Escala Magallanes de
Lectura y Escritura presenta validez al ser aplicada a una muestra de estudiantes de 2º
grado de primaria de Surco.
El segundo objetivo específico fue determinar la confiabilidad de la prueba,
este análisis se realizó mediante consistencia interna, estimada con el coeficiente alfa
de Cronbach y el coeficiente Kuder-Richardson 20. La confiabilidad se refiere al grado
en que el instrumento genera resultados consistentes y coherentes. Asimismo, el
método de consistencia interna se caracteriza por lo siguiente: su resultado procede de
aplicar una sola vez la prueba y se elabora una sola versión del instrumento (Hernández
et al., 2014). Cabe señalar que el análisis mediante Kuder-Richardson 20, se emplea
74
para ítems dicotómicos (Hernández et al., 2014), lo cual es característico en la forma
de corrección del instrumento EMLE-TALE 2000, ya que se puntúa con uno, si la
respuesta es correcta y; con cero, si la respuesta es incorrecta. Excepto en el subtest
Lámina lectura de texto, ya que la valoración de la calidad de la lectura se realiza
mediante categorías.
Los valores obtenidos, a través de los coeficientes Alfa de Cronbach y de
Kuder-Richardson 20 de cada subtest, indican que el EMLE-TALE 2000 adaptado es
psicométricamente confiable, presentando puntajes que oscilan entre .876 a 4.13
(Tabla 33) y, entre .883 a .417 (Tabla 34), lo que indica que estos coeficientes se
encuentran en la magnitud de muy alta a moderada, para la medición de la lectura y
escritura. Se han aceptado valores de alfa moderados, ya que de acuerdo con Thorndike
(1989) y Magnusson (1983) en el caso de una prueba de rendimiento académico, como
es el caso de la lectura y escritura, ya que es una habilidad que va desarrollándose con
el transcurso del tiempo y de la instrucción que recibe el estudiante, la literatura reporta
coeficientes que varían entre .61 y .80 (como se citó en Ruiz, 2002). Comparando los
resultados de confiabilidad obtenidos en los estudios detallados en el apartado de
antecedentes, se observa que los niveles de Alfa de Cronbanch son similares a los
encontrados en la presente investigación. En el ámbito internacional, por ejemplo, en
la adaptación del PROLEC-R para estudiantes mexicanos, obtuvieron coeficientes alfa
que oscilaban entre .403 a .773 (Salvador-Cruz, Cuetos-Vega y Aguillón, 2016).
También, se observan puntajes que van desde .62 a .97 en la adaptación del mismo
instrumento en estudiantes de Argentina (Canet, Andrés y Introzzi, 2006). Por otro
lado, en el contexto nacional, en los resultados de estudio de Uribe (2013), los puntajes
75
de alfa encontrados oscilan entre .41 a .90. Igualmente, en la investigación de
Cayhualla, Chilón y Espíritu (2013), obtienen que los puntajes de Alfa de Cronbach
fluctúan entre .61 a .98. Asimismo, en el estudio realizado por Cayhualla y Mendoza
(2012), las puntuaciones del Alfa de Cronbach se encuentran entre .619 a .891.
Los valores moderados se presentan en el subtest Lámina de lectura de palabras
3, Lámina de lectura de frases y Lámina copia de frases. En los dos primeros subtests
señalados, este resultado puede deberse al cansancio del evaluado, ya que estos
subtests son los últimos que se aplican dentro de la evaluación de la lectura en voz alta.
En cuanto a la Lámina copia de frases, el coeficiente moderado se puede relacionar a
que esa parte de la evaluación se realizó de forma grupal, además la cantidad de
estudiantes y la dificultad para seguir indicaciones solicitadas por los evaluadores, son
factores que pueden haber provocado que varios de los evaluados estuvieran distraídos,
lo cual afectó su desempeño en la resolución del instrumento.
Es importante señalar que, en la Lámina de dictado de palabras y de frases, los
sujetos evidenciaban errores de ortografía. La causa de lo anterior se debe a que el
alfabeto castellano presenta 29 grafemas, 27 letras, y 25 fonemas, por ello algunos
fonemas tienen más de una escritura probable y que algunos grafemas simbolizan a
más de un sonido (Cáceres, 2014). Esta característica del idioma castellano, induce a
que los estudiantes cometan errores al momento de escribir, más aún si se encuentran
en pleno aprendizaje de las reglas ortográficas. Pues, de acuerdo con Gentry (1982,
como se citó en Rojas y Saldívar, 2007), a partir del segundo grado de primaria
empieza la etapa fonética, en donde el estudiante va aprendiendo las reglas

76
ortográficas, iniciando este proceso con las correspondencias de letra-sonido.
Precisamente, los sujetos evaluados en esta investigación son estudiantes de segundo
grado de primaria y, por ende, en desarrollo de la ortografía. Por tal razón, es necesario
que la interpretación de los subtests mencionados en este párrafo, no se vean afectados
por errores ortográficos.
Por lo tanto, se prueba la hipótesis específica 2: La Escala Magallanes de
Lectura y Escritura TALE-2000 presenta confiabilidad al ser aplicada a una muestra
de estudiantes de 2º grado de primaria de Surco.
Lo anteriormente señalado, indica que se ha logrado el objetivo general, el cual
era determinar las propiedades psicométricas de la Escala Magallanes de Lectura y
Escritura en estudiantes de 2º grado de primaria de Surco. Pues los valores detallados
en párrafos anteriores, demuestran que la adaptación de este instrumento cuenta con
valores que evidencian validez y confiabilidad.
Adicionalmente, se ha incluido en los resultados, los índices de dificultad que
permiten establecer qué nivel de facilidad o dificultad presentan los ítems (Sarco,
2016) y; los índices de discriminación, en el cual se correlaciona la puntuación que
tiene un sujeto en el ítem con la puntuación total del instrumento (Abad, Garrido, Olea
y Ponsoda, 2006), determinando si el ítem discrimina a los sujetos que tienen
desarrollado el rasgo que pretende evaluar, de los sujetos que no lo han desarrollado
(Sarco, 2016). Es importante recalcar que, varios de los subtests presentan ítems con
porcentaje alto en dificultad y correlación alta con el puntaje total del subtest. Esto se
77
observa en las siguientes láminas: lectura de sílabas 1 (Tabla 7 y Tabla 19), lectura de
palabras 1 (Tabla 10 y Tabla 22), lectura de frases (Tabla 13 y Tabla 25), así como en
las láminas de copia (Tablas: 14, 15, 26 y 27) y de dictado (Tablas: 16, 17, 28 y 29).
Por lo tanto, estos resultados indican que varios de los ítems del instrumento están
formulados para que midan la lectura y escritura.
Asimismo, se consideró conveniente incluir, baremos percentilares de los
subtests del instrumento, así como baremos percentilares por tipo de errores cometidos
en los subtests de lectura y escritura. Disponer de esta información, brinda al docente,
psicólogo o especialista en aprendizaje datos sobre la posición en la que se encuentra
el evaluado según su puntaje obtenido, en relación con los puntajes de los sujetos que
integran el grupo normativo donde se ha baremado el test (Abad et al., 2006).
Finalmente, el instrumento cumple con las propiedades psicométricas para
evaluar la lectura y escritura en estudiantes de segundo grado de primaria. Cabe señalar
que la ejecución del proyecto fue un trabajo exhaustivo debido a las características de
aplicación (se solicitaron en total dos días, de los cuales se contó con la disposición de
dos horas académicas para la evaluación), y calificación del test (el tiempo invertido
para calificar detalladamente todos los protocolos fue alto). Por tal motivo, es
importante considerar las gestiones para solicitar permisos y contratiempos para llevar
a cabo evaluaciones en las cuales se requiere de una muestra amplia. Sin embargo,
todo este esfuerzo, reflejado en los resultados de este proyecto, será de gran apoyo para
la evaluación de la lectura, escritura y comprensión lectora y, la detección oportuna de

78
errores en lectura y escritura, con la finalidad de plantear el diseño de un programa de
intervención para mejorar las destrezas del estudiante en estas habilidades.

79
7. Conclusiones y Recomendaciones
7.1. Conclusiones
- Se determinó las propiedades psicométricas de la Escala Magallanes de
Lectura y Escritura TALE-2000 para estudiantes de 2° grado de educación
primaria de instituciones educativas públicas del distrito de Surco.
- La validez del instrumento mencionado es confirmada por los índices
alcanzados en la validez de contenido.
- El análisis psicométrico, calculado con el método de consistencia interna
mediante el coeficiente alfa de Cronbach y Kuder-Richardson 20, corrobora la
fiabilidad del EMLE-TALE 2000 adaptado para estudiantes de 2° grado de
educación primaria de instituciones educativas públicas del distrito de Surco.
- La versión adaptada del EMLE-TALE 2000 posee baremos para estudiantes de
2° grado de educación primaria pertenecientes a instituciones educativas
públicas en Surco.
7.2. Recomendaciones
- Compartir los resultados con psicólogos, profesores y especialistas de
aprendizaje puesto que el instrumento adaptado es confiable y válido.

80
- Adaptar el instrumento para los otros grados de educación primaria, a nivel
distrital y nacional, puesto que la lectura y escritura son capacidades
importantes para el desarrollo del estudiante.
- Incrementar las investigaciones que involucren la adaptación y estandarización
de instrumentos de evaluación, así como la elaboración de baremos.
- Llevar a cabo estudios en los cuales se emplee como instrumento de
recolección de datos la versión del EMLE-TALE 2000 adaptado, que se
encuentra en la presente investigación.

81
Referencias
Abad, F., Garrido, J., Olea, J., Ponsoda, V. (2006). Introducción a la psicometría:
teoría clásica de los tests y teoría de la respuesta al ítem [versión Adobe
Digital Editions]. Recuperado de
http://aprendeenlinea.udea.edu.co/lms/investigacion/file.php/39/ARCHIVOS
_2010/PDF/IntPsicometria_aristidesvara_1_.pdf
Alarcón, R. (2008). Métodos y diseños de Investigación del Comportamiento. Lima:
Universidad Ricardo Palma.
American Psychological Association (2010). Diccionario conciso de Psicología.
Madrid: Manual Moderno.
Alfieri, F., Ranzini, M., Giardiello, G., De Leon, L., Landucci, O. y Strata, S. (1976).
Profesión maestro: Las Bases. Propuestas de trabajo para maestros de
Educación General Básica. Barcelona: Reforma de la Escuela.
Bernal, C. (2010). Metodología de la Investigación: administración, economía,
humanidades y ciencias sociales (3a ed.). Bogotá: Pearson Educación.
Cáceres, C. (2014). Relación entre la memoria no verbal con el rendimiento
ortográfico en estudiantes del sexto grado de primaria de la institución
educativa San Juan Macías del distrito de San Luis. (Tesis de Maestría).
Pontificia Universidad Católica del Perú, Lima. Recuperado de
http://tesis.pucp.edu.pe/repositorio/handle/123456789/5762
Calero, A., Pérez, R., Maldonado, A. y Sebastián, M. (1997). Materiales curriculares
para favorecer el acceso a la lectura en educación infantil. Madrid: Escuela
Española.
82
Canet, L., Andrés, M. y Introzzi, I. (2006). Adaptación de una prueba para evaluar la
lectura: El problema de las inferencias. Revista Científica Electrónica de
Psicología, 5, 145-158. Recuperado de
https://es.scribd.com/document/43539104/El-Problema-de-Las-Inferencias
Carpio, M. y Méndez, E. (2016). Validación de contenido léxico de los textos para la
comprensión lectora del Test de Lectura y Escritura en Español (LEE) para su
aplicación en Costa Rica. Revista Actualidades Investigativas en Educación,
16(2), 1-28. Recuperado de http://www.scielo.sa.cr/pdf/aie/v16n2/1409-4703-
aie-16-02-00074.pdf
Cayhualla, N., Chilón, D. y Espíritu, R. H. (2013). Adaptación psicométrica de la
Batería de Evaluación de los Procesos Lectores Revisada (PROLEC-R).
Propósitos y Representaciones. Revista de Psicología y Educación de la USIL,
1(1), 39-57. Recuperado de
http://revistas.usil.edu.pe/index.php/pyr/article/view/3/120
Cayhualla, R. y Mendoza, V. (2012). Adaptación de la batería de evaluación de los
procesos de escritura-PROESC en estudiantes de tercero a sexto de primaria
en colegios particulares y estatales en Lima metropolitana. (Tesis de
Maestría). Pontificia Universidad Católica del Perú, Lima. Recuperado de
http://tesis.pucp.edu.pe/repositorio/bitstream/handle/123456789/1642/
CAYHUALLA_ROSMERY_MENDOZA_VANESSA_ADAPTACION_PR
OESC.pdf?sequence=1
Chahín-Pinzón, N. (2014). Aspectos a tener en cuenta cuando se realiza una adaptación
de test entre diferentes culturas. Psychologia: avances de la disciplina, 8(2),

83
109-112. Recuperado de
http://www.scielo.org.co/pdf/psych/v8n2/v8n2a09.pdf
Cuetos, F. (1991). Psicología de la escritura. Madrid: Escuela Española.
Cuetos, F. (2013). Psicología de la lectura. Madrid: WoltersKluwer.
Dioses, A., Evangelista, C., Basurto, A., Morales, M., y Alcántara, M. (2010).
Procesos cognitivos implicados en la lectura y escritura de niños y niñas del
tercer grado de educación primaria residentes en Lima y Piura. Revista de
Investigación en Psicología,13(1), 13-40. Recuperado de
http://sisbib.unmsm.edu.pe/bvrevistas/investigacion_psicologia/v13_n1/pdf/a
01.pdf
ESCALE (2016). Estadística de la Calidad Educativa. Recuperado de
http://escale.minedu.gob.pe/padron-de-iiee
Escurra, L. (1988). Cuantificación de la validez de contenido por criterio de jueces.
Revista de Psicología, 6(1-2), 103-111. Recuperado de
http://revistas.pucp.edu.pe/index.php/psicologia/article/view/4555/4534
García, C. (2001). Escalas de medición en estadística. El refuerzo y el estímulo
discriminativo en la teoría del comportamiento. Un análisis crítico histórico –
conceptual. Revista Latinoamericana de Psicología, 33(1), 45-52. Recuperado
de http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=80533105
García-Celay, I. M. y León, O. G. (2007). A guide for naming research studies in
Psychology. International Journal of clinical and Health psychology, 7(3),
847-862. Recuperado de
https://www.google.com.pe/search?q=A+guide+for+naming+research+studie
s+in+Psychology&rlz=1C1ASUM_enPE580PE585&oq=A+guide+for+nami
84
ng+research+studies+in+Psychology&aqs=chrome..69i57.1599j0j7&sourceid
=chrome&ie=UTF-8
García, J. y Gonzáles, D. (2000). Dificultades de aprendizaje e intervención
psicopedagógica: lectura y escritura. Madrid: EOS.
González, M., Martín, I. y Delgado, M. (2010). Intervención temprana de la
lectoescritura en sujetos con dificultades de aprendizaje. Revista
Latinoamérica de psicología, 43(1), 35-44. Recuperado de
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=80520078004
Hernández, R., Fernández, C. y Baptista, P. (2014). Metodología de la Investigación.
México DF: McGraw-Hill.
Lerner, D. y Muñoz, M. (1986). La lectura: Concepciones teóricas y perspectivas
pedagógicas. Caracas: Instituto Pedagógico de Caracas.
López, A. (2014). Concepciones sobre la lectura y la escritura y su implicación en las
prácticas de enseñanza inicial en estudiantes de Licenciatura en Pedagogía
Infantil. (Tesis de Maestría). Universidad ICESI, Santiago de Cali. Recuperado
de
http://bibliotecadigital.icesi.edu.co/biblioteca_digital/bitstream/10906/76937/
1/concepciones_lectura_escritura.pdf
Martin, A. y Molina, E. (2017). Valor del conocimiento pedagógico para la docencia
en Educación Secundaria: diseño y validación de un cuestionario. Estudios
Pedagógicos, 43(2), 195-220. Recuperado de
https://scielo.conicyt.cl/pdf/estped/v43n2/art11.pdf
Miguel, V. (2017). Funcionalidad visual y programa de entrenamiento óculo motor
para la mejora de la velocidad y comprensión de lectura. Recuperado de

85
http://redined.mecd.gob.es/xmlui/bitstream/handle/11162/142843/18303.pdf?
sequence=1&isAllowed=y
Ministerio de Educación del Perú (2017). Evaluación censal de estudiantes (ECE)
Segundo grado de primaria y cuarto grado de primaria de IE EIB Marco de
Trabajo. Recuperado de
http://sistemas02.minedu.gob.pe/consulta_ece/ece/Marco_de_Trabajo_ECE.p
df
Ministerio de Educación del Perú (2012). Preguntas frecuentes sobre la evaluación
censal de estudiantes ECE. Recuperado de
http://www2.minedu.gob.pe/umc/ece/PreguntasFrecuentesECE.pdf
Ministerio de Educación del Perú (2017). El Perú en PISA 2015. Informe nacional de
resultados. Recuperado de http://umc.minedu.gob.pe/el-peru-en-pisa-2015-
informe-nacional-de-resultados/
Ministerio de Educación del Perú (2017). Resultados de la Evaluación Censal de
Estudiantes 2016. Recuperado de
http://umc.minedu.gob.pe/resultadosece2016/
Obediente, E. (2007). Fonética y fonología. Mérida: Universidad de los Andes.
Panca, N. (2004). Relación entre las habilidades metalingüísticas y rendimiento lector
en un grupo de alumnos de condición socioeconómica bajo que cursan el
primer grado de educación primaria. (Tesis inédita de segunda especialidad).
Pontificia Universidad Católica del Perú, Lima, Perú.
Ramos, J. y Galve, J. (2017). Dificultades específicas de lecto - escritura (Vol. 1).
Madrid: CEPE.
86
Rodríguez, F. (2012). Tipos y niveles de investigación científica. Recuperado de
http://es.scribd.com/doc/97318021/Tipos-y-Niveles-de-Investigacion-
Cientifica#scribd
Rojas, I. y García, L. (1977). Lenguaje: lingüística y metodología. Barcelona: INIDE.
Rojas, H. y Saldívar, H. (2007). Diferencias en el rendimiento ortográfico en un
grupo de alumnos del quinto ciclo de educación básica de la ciudad de Ilo,
procedentes de instituciones educativas públicas y particulares. (Tesis inédita
de segunda especialidad). Pontificia Universidad Católica del Perú, Lima, Perú.
Ruiz, C. (2002). Confiabilidad. Recuperado de
http://200.11.208.195/blogRedDocente/alexisduran/wp-
content/uploads/2015/11/CONFIABILIDAD.pdf
Salvador-Cruz, J., Cuetos-Vega, F. y Aguillón, C. (2016). Adaptación cultural y datos
normativos del test de lectura PROLEC-R en niños mexicanos de 9 a 12 años.
Panamerican Journal of Neuropsychology, 10(2), 42-58. Recuperado de
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=6042147
Sánchez, H. y Reyes, C. (2015). Metodología y diseños en la investigación científica.
Lima: Business Support Aneth.
Sarco, A. (2016). Diseño y evaluación de instrumentos de medida para garantizar la
calidad de la información en educación. Serendipia, 5(10), 59-80. Recuperado
de saber.ucv.ve/ojs/index.php/rev_s/article/download/12299/11966
Toro, J. y Cervera, M. (1995). Test de análisis de lectura y escritura TALE. Madrid:
Visor.
Toro, J., Cervera, M. y Urío, C. (2002). Escalas Magallanes de Lectura y Escritura:
EMLE, TALE-2000. Bizkaia: ALBOR-COHS.

87
Uribe, P. (2013). Validación del test de Lectura y Escritura en Español (LEE) en
alumnos de escuelas públicas y privadas de Lima Metropolitana. Recuperado
de
http://repositorio.ulima.edu.pe/bitstream/handle/ulima/3593/Uribe_Ybanez_P
atricia.pdf?sequence=1&isAllowed=y
88
Apéndices
89
Apéndice 1
CONSENTIMIENTO INFORMADO
Estimado(s) Padres de Familia:

Reciban ustedes nuestro cordial saludo. El presente es para comunicarles que un grupo de
estudiantes de Psicología de la Universidad Marcelino Champagnat – Surco, llevarán a cabo
la aplicación de un test de lectura y escritura (Escala Magallanes de Lectura y Escritura: EMLE
TALE-2000) a sus menores hijos. Para tal objetivo, requerimos de su consentimiento, por lo
que le pedimos llenar y firmar el desglosable a la brevedad posible. Cabe resaltar que los
resultados obtenidos y las recomendaciones correspondientes serán entregados a las profesoras
de aula.
Agradeciendo su gentil colaboración.
Un abrazo fraterno,
Angie Yessenia Centeno Garcia Eva Lucía

Meléndez Suarez
DNI: 47841770 DNI: 71325116
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………
Yo, ____________________________________________________________
identificado(a) con DNI Nº__________________, autorizo a que mi menor
hijo(a)________________________________sea evaluado(a) con la Escala Magallanes de
Lectura y Escritura: EMLE TALE-2000, por las estudiantes de Psicología de la Universidad
Marcelino Champagnat.
Firma
90
Apéndice 2
ASENTIMIENTO INFORMADO
Hola, somos de la Universidad Marcelino Champagnat. Queremos que nos ayudes a completar
un test de lectura y escritura, cuyos resultados servirán para conocer como están desarrolladas
estas habilidades en ti. Tus padres han aceptado que puedes participar, pero tu decisión de
hacerlo es voluntaria.
Si quieres participar, haz un círculo o una marca a la carita feliz y si no quieres, haz la marca
en la carita seria. Con eso bastará para que nosotros sepamos tu preferencia.
Si mientras se realiza la evaluación tienes alguna duda puedes preguntarme todo lo que quieras
saber.
Yo: _________________________________________
SI quiero participar NO quiero participar

91
Apéndice 3
EMLE
Escala Magallanes de Lectura y Escritura
TALE-2000
Autores:
Josep Toro
Montserrat Cervera
Carlos Urío
Adaptación Peruana:
Angie Centeno
Eva Meléndez
LÁMINAS DE APLICACIÓN
Escala Magallanes de Lectura y Escritura : TALE – 2000 Adaptación Peruana
LECTURA DE SÍLABAS 1
ba du
fi ga
he jo
ki lu
pi ra
xi yu
2
LECTURA DE SÍLABAS 2
cho que
mar cer
sub cam
bol nar
mon gat
bur ña
zap blus
tras gre
pas pad
puen gef
3
LECTURA DE PSEUDOPALABRAS
ciba doche fecu
vueji llugue miñu
porima ruqueyo zeniku
guerrale pecti objo
ignos nufte pulme
impento apterca izque
brizo nobla sodrapo
prito beplo matruca
tleco sefrimo casifla
cigra diglota flimer
inspar alrena inrido
4
LECTURA DE PALABRAS 1
cebo ducha
foca viejo
llave caño
pera roca
zumo yema
kilo guerra
giro ahora
queso
5
pacto isla agüita
objeto signo arco
amparo excepto palma
izquierda antes brazo
noble pedrada contra
atlas desinflar fresco
logro globo cristal
tecla instalar miel
enredo peine idioma
muela cuidar
6
mayúscula caudaloso objetivo
espectáculo advertencia magnífico
izquierda palmeral anterioridad
excepción cuaderno bravucón
comprador pedrisco aprieto
ejemplar trabajar atlántico
frescura locomoción logrado
transportista alrededor amabilidad
7
LECTURA DE FRASES
La casa de mi papá.
El gato pide comida.
Los niños están solos.
Me divierte subir en ascensor.
La pandereta es un bonito instrumento.
Los trapecistas del circo son muy valientes.
El agua de la piscina es transparente.
Vicente es zapatero y puede arreglar mis botas.
Cuando Carlos se cayó de la bicicleta le llevaron al

hospital y le hicieron una radiografía.
8
LECTURA EN VOZ ALTA – TEXTO 1
Una mañana, Ana pasea con su madre y mira a su

alrededor, llena de asombro. Hace mucho frío, sopla
el viento, y el suelo está cubierto de charcos de
agua.
Mamá, ¿por qué está todo mojado?; pregunta Ana

mirando hacia el jardín.
Porque ha llovido, dice su madre, y eso quiere decir

que ha llegado el invierno.
¡Qué bonito!, dice Ana, mientras el sol desciende

tras los edificios pintando de colores la ciudad.
9
DICTADO 1 (PALABRAS) - DICTADO 2 (PALABRAS Y FRASES)
PALABRAS:
cara faro jarra dedo boda
bate paño tropa cofre globo
piscina templo ballena cuadrado parecer
…………………………………………………..
FRASES:
Estás encerrado.
Se venden animales.
Le estás esperando.
Vamos a la plaza.
Estoy durmiendo en mi cama.
Ya te llamaré por la noche.
10
EMLE
TALE-2000
COPIA - DICTADO - COMPRENSIÓN LECTORA
HOJAS DE RESPUESTAS
Nombre y Apellidos: _
Colegio: _
Grado: 2° “_ ” Edad: _ años

COPIA (PALABRAS)
pato pato
debo debo
pido pido
mete mete
blanco blanco
sartén sartén
cosido cosido
corcho corcho
nobleza nobleza
criado criado
global global
pronto pronto
raqueta raqueta
rompedor rompedor
contrahecho contrahecho
rompetechos rompetechos
rascacielos rascacielos
3
COPIA (FRASES)
Dale la comida al gato
Me divierte subir en el ascensor
Me divierte subir en el ascensor
La pandereta es un bonito instrumento
La pandereta es un bonito instrumento
El agua de la piscina es transparente
El agua de la piscina es transparente
No vengas muy tarde este domingo
No vengas muy tarde este domingo
4
DICTADO 1 – DICTADO 2
Palabras
1. 10.
2. 11.
3. 12.
4. 13.
5. 14.
6. 15.
7.
8.
9.
Frases
1.
2.
3.
4.
5.
6.
5
TEXTO 1
A Julián no le gusta mucho ver a su gato Mimí con otras personas. Así que,
cuando llegó a su casa y vio a sus primos Javier y María jugando con él, le jaló
de aquella cola tan larga como un día sin fin. El pobre gato empezó a correr por
toda la casa y, sin querer, botó un jarrón. Julián sonreía viendo la escena, pero
cuando vio la cara de su padre al entrar, se dio cuenta que no estaba para
juegos y que le iba a llamar la atención.
1. ¿Qué personaje de esta historia llegó más tarde a casa de Julián?

1 Julián 2 María 3 El padre 4 Javier
2. ¿Cómo se siente Julián cuando ve al gato jugando con su primo?

1 Triste 2 Alegre 3 Asustado 4 Enfadado
3. ¿El gato es de…?

1 Julián 2 María 3 El padre 4 Javier
4. ¿Cómo era la cola?

1 Muy corta 2 Muy gruesa 3 Muy larga 4 Normal
5. ¿Qué quiere decir “no estaba para juegos”?

1 Que su madre no había comprado el juguete
2 Que el papá no quería jugar
3 Que su padre estaba molesto
4 Que su padre estaba sorprendido
6
6. ¿Cómo se sintió el padre de Julián cuando vio lo que había hecho el gato?
1 Triste 2 Alegre 3 Sorprendido 4 Enfadado
7. ¿Para qué asustó Julián al gato?

1 Para que botara el jarrón
2 Para asustar a los primos
3 Para dar una sorpresa a su padre
4 Para que sus primos dejasen de jugar con el gato
8. ¿Quién es el mayor responsable de que se haya caído el jarrón?

1 Julián 2 El gato 3 El padre 4 Los primos
9. ¿Cómo se sintió Julián cuando vio la cara de su padre?

1 Triste 2 Alegre 3 Asustado 4 Enfadado
10. ¿y qué pensó?

1 Que su padre iba a castigar a los primos
2 Que su padre le iba a castigar a él
3 Que su padre iba a castigar al gato
4 Que su padre iba a castigar a todos
7
EMLE
TALE-2000
LECTURA - COPIA - DICTADO
HOJAS DE RESULTADOS
Nombre y Apellidos: _
Colegio:
Grado: 2° “ ” Edad:
Examinador/a:
Lectura de Sílabas 1
Lectura Correcta Sustitución Inversión Rotación Adición Omisión

1. ba
2. fi
3. he
4. ki
5. pi
6. xi
7. du
8. ga
9. jo
10. lu
11. ra
12. yu
TOTAL
Forma A Nivel
¿SUPERADO? SI Sílabas 2 ---
(6 aciertos) NO FIN Nivel 0
Lectura de Sílabas 2

1. cho
2. mar
3. sub
4. bol
5. mon
6. bur
7. zap
8. tras
9. pas
10. puen
11. que
12. cer
13. cam
14. nar
15. gat
16. ña
17. blus
18. gre
19. pad
20. gef
TOTAL
Forma A
¿SUPERADO? SI Pseudopalabras
(10 aciertos) NO Palabras 1
4
Lectura de Pseudopalabras

1. ciba
2. vueji
3. porima
4. guerrale
5. ignos
6. impento
7. brizo
8. prito
9. tleco
10. cigra
11. inspar
12. doche
13. llugue
14. ruqueyo
15. pecti
16. nufte
17. apterca
18. nobla
19. beplo
20. sefrimo
21. diglota
22. alrena
23. fecu
24. miñu
25. zeniku
26. objo
27. pulme
28. izque
29. sodrapo
30. matruca
31. casifla
32. flimer
33. inrido
TOTAL
Forma A
¿SUPERADO? SI Palabras 3
(25 aciertos) NO Palabras 2
5
Lectura de Palabras 1

1. cebo
2. foca
3. llave
4. pera
5. zumo
6. kilo
7. giro
8. queso
9. ducha
10. viejo
11. caño
12. roca
13. yema
14. guerra
15. ahora
TOTAL
Forma A Nivel
¿SUPERADO? SI FIN Nivel 2
6

1. pacto
2. objeto
3. amparo
4. izquierda
5. noble
6. atlas
7. logro
8. tecla
9. enredo
10. muela
11. isla
12. signo
13. excepto
14. antes
15. pedrada
16. desinflar
17. globo
18. instalar
19. peine
20. cuidar
21. agüita
22. arco
23. palma
24. brazo
25. contra
26. fresco
27. cristal
28. miel
29. idioma
TOTAL
Forma A Nivel
7

1. mayúscula
2. espectáculo
3. izquierda
4. excepción
5. comprador
6. ejemplar
7. frescura
8. transportista
9. caudaloso
10. advertencia
11. palmeral
12. cuaderno
13. pedrisco
14. trabajar
15. locomoción
16. alrededor
17. objetivo
18. magnífico
19. anterioridad
20. bravucón
21. aprieto
22. atlántico
23. logrado
24. amabilidad
TOTAL
Forma A Nivel
8
Lectura de Frases
Sustitución
Inversión
Rotación
Correcta
Omisión
Adición
La casa de mi papá.
El gato pide comida.
Los niños están solos.
Me divierte subir en ascensor.
La pandereta es un bonito instrumento.
Los trapecistas del circo son muy valientes.
El agua de la piscina es transparente.
Vicente es zapatero y puede arreglar mis botas.
Cuando Carlos se cayó de la bicicleta le llevaron

al hospital y le hicieron una radiografía.
Lectura silábica SI NO TOTAL
9
Lectura en Voz Alta – Texto 1
Una mañana, Ana pasea con su madre y mira a su alrededor, llena de asombro. Hace mucho frío, sopla
el viento, y el suelo está cubierto de charcos de agua. Mamá, ¿por qué está todo mojado?; pregunta
Ana mirando hacia el jardín. Porque ha llovido, dice su madre, y eso quiere decir que ha llegado el
invierno. ¡Qué bonito!, dice Ana, mientras el sol desciende tras los edificios pintando de colores la
ciudad.
Tiempo: Palabras/min.: 4380/t= Vacil.: Repet.: Rectif.:
Calidad: Palabra a palabra – Vacilante – Mecánica – Con pausas y entonación
10
RESUMEN DE RESULTADOS: LECTURA
Correctas Mínimo Supera Sustituciones Inversiones Rotaciones Adiciones Omisiones

Lectura de
6
sílabas 1
Lectura de
10
sílabas 2
Lectura de
12
palabras 1
Lectura de
25
pseudopalabras
Lectura de
palabras 2
22
Lectura de
18
palabras 3
Lectura de frases
Errores g/gu/gü
Errores /r/ - /RR/
Tiempo Palabras Vacilaciones Repeticiones Rectificaciones

Minuto
Lectura de Texto 1
Valoración
Lectura de frases Silábica
Lectura de Texto Palabra a palabra Vacilante
Mecánica Con pausas y entonación
11
RESULTADOS: COPIA
PALABRAS
Correcta Sustituciones Inversiones Rotaciones Adiciones Omisiones Fragment.
pato
debo
pido
mete
blanco
sartén
cosido
corcho
nobleza
criado
global
pronto
raqueta
rompedor
contrahecho
rompetechos
rascacielos
TOTAL
FRASES Correcta Sustituciones Inversiones Rotaciones Adiciones Omisiones Fragment. Uniones

Me divierte subir en el
ascensor
La pandereta es un bonito
instrumento
El agua de la piscina es
transparente
No vengas muy tarde este
domingo.
TOTAL
12
RESULTADOS: DICTADO 1 – DICTADO 2
PALABRAS Correcta Sustituciones Inversiones Rotaciones Adiciones Omisiones Fragment.

cara
faro
jarra
dedo
boda
bate
paño
tropa
cofre
globo
piscina
templo
ballena
cuadrado
parecer
TOTAL
FRASES
Correcta Sustituciones Inversiones Rotaciones Adiciones Omisiones Fragment. Uniones
Estás encerrado
Se venden animales
Le estás esperando
Vamos a la plaza
Estoy durmiendo en mi cama
Ya te llamaré por la noche
TOTAL
13

Test Emle Protocolo

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Test Emle Protocolo

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Test Emle Protocolo

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

FACULTAD DE EDUCACIÓN Y PSICOLOGÍA

ESCUELA PROFESIONAL DE PSICOLOGÍA

PROPIEDADES PSICOMÉTRICAS DE LA ESCALA

ANGIE YESSENIA CENTENO GARCIA

Dra. Esperanza Bernaola Coria

Tesis para optar el Título Profesional de

A nuestros padres y hermanos, por el apoyo

incondicional y por impulsarnos a lograr nuestros objetivos.

A quienes nos motivaron a continuar en este camino.

En estas líneas queremos expresar nuestro profundo agradecimiento y

reconocimiento a quienes brindaron su apoyo en todo el proceso de nuestra carrera y

la realización de la presente investigación.

Agradecer a la Universidad Marcelino Champagnat, por los saberes

proporcionados a través de nuestros profesores, quienes amablemente estuvieron

Un especial agradecimiento a nuestra asesora, la profesora Esperanza Bernaola,

por su orientación constante durante el transcurso de la realización de la investigación.

También agradecer infinitamente a nuestras familias y amigos quienes nos

ofrecieron siempre su comprensión, paciencia y ánimo.

Quisiéramos hacer una extensiva gratitud a los directivos y profesores de los

colegios evaluados, quienes nos facilitaron cordialmente la recolección de datos; y, en

Finalmente, agradecer a nuestro equipo de evaluadores, grandes amigos,

quienes dedicaron su tiempo y colaboración en la aplicación del instrumento.

Agradecimientos ..................................................................................................... iii

Tabla 1 : Escala para interpretación de coeficiente de confiabilidad... 25

Tabla 2 : Operacionalización de variables…………………………... 32

Tabla 3 : Distribución de la población según género………………... 35

Tabla 4 : Distribución de la muestra según género………………..… 36

Tabla 5 : Secuencia de aplicación de lectura en voz alta…………..... 40

Tabla 6 : Media y desviación estándar de los subtest……………….. 45

Tabla 7 : Índice de dificultad de la Lámina lectura de sílabas 1…….. 46

Tabla 8 : Índice de dificultad de la Lámina lectura de silabas 2…...... 46

Tabla 9 : Índice de dificultad de la Lámina lectura de

Tabla 11 : Índice de dificultad de la Lámina lectura de palabras 2….... 49

Tabla 12 : Índice de dificultad de la Lámina lectura de palabras 3…… 50

Tabla 13 : Índice de dificultad de la Lámina lectura de frases………... 51

Tabla 14 : Índice de dificultad de la Lámina copia de palabras………. 51

Tabla 15 : Índice de dificultad de la Lámina copia de frases…………. 52

Tabla 16 : Índice de dificultad de la Lámina dictado de palabras…...... 53

Tabla 17 : Índice de dificultad de la Lámina dictado de frases……….. 53

Tabla 18 : Índice de dificultad de la Lámina de Comprensión de

Tabla 19 : Índice de discriminación de la Lámina lectura sílabas 1….. 55

Tabla 20 : Índice de discriminación de la Lámina lectura sílabas 2….. 55

Tabla 22 : Índice de discriminación de la Lámina lectura palabras 1… 56

Tabla 23 : Índice de discriminación de la Lámina lectura palabras 2… 57

Tabla 24 : Índice de discriminación de la Lámina lectura palabras 3… 57

Tabla 25 : Índice de discriminación de la Lámina lectura de frases….. 58

Tabla 26 : Índice de discriminación de la Lámina copia de palabras… 58

Tabla 27 : Índice de discriminación de la Lámina copia de frases…… 59

Tabla 28 : Índice de discriminación de la Lámina de dictado de

Tabla 29 : Índice de discriminación de Lámina de dictado de frases.... 60

Tabla 30 : Índice de discriminación de Comprensión de texto ………. 61

Tabla 31 : Resultados de la V de Aiken y Binomial de las

Tabla 32 : Resultados de confiabilidad para la adaptación de la Escala

Tabla 34 : Consistencia interna del instrumento según coeficiente

Tabla 36 : Baremos percentilares por subtest de escritura……………. 67

Tabla 37 : Baremos percentilares del subtest comprensión de texto..... 67

Tabla 38 : Baremos percentilares por errores cometidos en los

Tabla 39 : Baremos percentilares por errores cometidos en los

La lectura y escritura son medios importantes para acceder a la información y