Critica Razones Educar-Carlos Cullen

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162 CRÍTICA DE LAS RAZONES DE EDUCAR
sociales que también lo hacen. Pero, aun frente a eU~s, la escuela tiene
u ocupa un lugar central, de mediación y procesamiento.
Que esta circulación· de ¡aberes esté instituida socialmente quiere decir
que tanto la selección y la organización de contenidos y métodos~ como
sus formas de hacerios circular -tiempos, agentes, espacios, recursos-,
todo está sometido
.
a la regulación
- social.
Que. la escuela es la institucionalización social de la circulación de
saberes supone, entonces, que estamos hablando de los saberes social-
mente .legitimados. Cuando de_cimos que la función de 'la escuela -irre-
nunciable y distintiva- es enseñar, estamos suponiendo que es uenseñar
los saberes socialmente legitimados".
Y aquí insertamos la cuestión central: el criterio para la legitimación.
social, al menos, aquel que inc~uye además su validación y que la escuela
debe defender y sostener como institución social, no es otro que el ca-
rácter público de los saberes y del espacio social que en ella se construye,
mediando, precisamente, la circulación de saberes.
Por grande y profunda que sea la crisis del estado y de la sociedad
civil, en los tiempos que corren y en detenilinadas sociedades la escuela
no_puede dejar de définirse como un lugar de vigencia de lo público. Es
decir de lo público como criterio de legitimación de los saberes, y del
espacio social construido en los procesos de su transmisión y apropia-
ción.
¿Qué quiere decir que lo público es el criterio de legitimación de los.
saberes?
1) Por de pronto·, la· publicidad de los saberes tiene que ver con su
misma universalidad de expósición. Un saber es público cuando está
destinado a todos, cuando cualquiera lo puede aprender. Es aquello que
Aristóteles llamaba el carácter enseñable de los conocimientos "f?ien
fyndad~s" (~s decir científi<?os). Los saberes son públicos porque son
sa~eres expuestos a todo~ y, por _lo mismo, opuestos a aquellos saberes
destinados sólo a "algúnos" iniciados, a aquellos saberes segregacionistas,.
separatistas, es decir secretos. La escuela es vigencia de lo público, porque
en ella los "secretos" no tienen lugar. Por definición, y por función social_,.
la escuela· abre, publica, patentjza los saberes.
Sín embargo, este obvio carácter de los saberes públi~os, la
La escuela como vigencia de lo público en la c risis del estado 163
enseñabilidad universal, tiene una ambigüedad de significación sólo ín-

terpretable históricamente.
Durante mucho tiempo, y como parte constitutiva de la lucha por el
poder y la hegemonía, esta universalidad era un rasgo propio de la razón,
y la razón era un rasgo propio de algunos: no sólo los locos no tenían
razón, sino que además era natural suponer que tampoco la tenían las
mujeres, los niños ni -por supuesto- los esclavos. El carác.t er público de
los saberes era, en realidad, una publicidad restringida. ·
En los comienzos de la Edad Moderna, en la crisis moderna, que fue
una formidable crisis de la cosa pública, y por lo mismo del ~stado y sus
articulaciones con la sociedad civil, se peleó por lo público, insistiendo
en una universalidad sin restricciones. La razón, dice Descartes, es la
cosa mejor repartida del mundo (así comienza El discurso del método);
el probl~ma, agrega "es que no todos saben usarla'\ Nadie está exGluido
del saber, pero todos tienen que aprender a obtenerlo, ·aprender a usar la
razón. Y el camino es despojarse de todo aquello que no sea claro y
evidente.
Este despojo de saberes previos, esta homogeneización inicial ·del
sujeto del aprendizaje, es el precio que pagan el mundo y la educación
moderna para asegurar la publicidad de los saberes, como universalidad
sin restricciones frente al carácter secreto d.e· la aristocracia y el ,
androcentrismo de la cultura antigua, que ejercitaba así una universalidad·
restringida.
La crisis actual, que es también una formidable crisis del estado y de
lo público ( ahora modernos), es . también un campo de batalla por la
vigencia de lo público, que insiste no sólo en la universalidad sin restric-
ciones sino también en una universalidad sin despojos ni expoliaciones
de los saberes previos.
Por eso, hoy no basta declarar· -como hacían los modernos- que lo
público de la escuela radica en la igualdad de oportunidades, presupo-
niendo la barbarie cultural y la tabula rasa en los sujetos, como condi-
ción previa frente al saber legitimado y ofrecido, sino que hay que en-
tender que el desafío de los saberes públicos, en la escuela de hoy, pasa
por la capacidad de construir la universalidad y la enseñabilidad, desde
una articulación crítica de los contenidos que se transmiten con los sa-
beres que ya se tienen, porque quienes llegan a la escuela no son salvajes
culturales ni son inteligencias vírgenes. Y esta conciencia es decisiva

para l~ socialización y -construcción, desde ahí, del espacio público.
2) En segundo lugar, la publicidad de los saberes tiene que ver con su

condición de estar expuestos al contraste y al cuestionamiento dé todos.
Es decir que sean criticables, modificables, contrastables. En definitiva,
que tengan la ineludible marca de la historicidad sin ilusionarse con ser
la última palabra.
Esto lleva a comprender lo público como un espacio de diálogo, de
contrastes, e incluso de conflictos, resolvibles desde el diálogo de razo-
nes y no desde las imposiciones de poderes.
Esta nota se opone, naturalmente, a todo tipo de pretensión dogmática
en la transmisión de saberes, y afecta profundamente el estilo propio de
la docencia "pública", que ha de ser capaz de asumir la pregunta y el
cuestionamiento, el avance por error y por hipótesis. En definitiva, la
humildad en la transmisión. La clave está en no confundir autoridad con
autoritarismo, enseñar con adoctrinar, las razones con los poderes.
Con qué frecuencia se instala en la cultura escolar y en el espacio
"público" esta idea del magister dixit, sin entender que este decir del
maestro no puede ser otra cosa que publicitar el saber, es decir exponerlo
a la crítica. Lo público se opone a entronizar el saber en una fórmula que
lo estereotipa, y lo aísla del movimiento que anima el "deseo natural de
saber'''. y el esfuerzo histórico por comprender.
Por eso, el espacio público de la escuela no es el cerrado por las
marcas o fronteras, que genera una lucha entre escuelas, o un parapetarse
en posiciones, o un franco desvalorizar el saber que circula fuera de sus
muros.
Al contrario, por la publicidad que historiciza sus saberes, el espacio
escolar es, más bien, el ámbito que publicita, que abre al cuestionamiento
todos esos saberes previos, rompiendo su coto de privacidad. Privacidad
que trae tanto de las culturás familiares -que incorporan hoy a su coti-
dianidad (privatizándola) la masividad de la cultura de los medios- como
de la cultura generada por los monopolios de la información -que incor-
poran hoy, privatizándola, ia velocidad de circulación, de la llamada
cultura informática.
La publicidad, que legitima los saberes de la escuela y en la escuela,
es la que los expone al cuestionamiento, llevando así al espacio público
La escuela como vigencia de lo público en La crisis del estado 165
tanto los " secretos" familiares como las unidades "selladas" (es decir
"sigiladas") de la información hegemónica.
Claro, esto implica entender que la escuela abre su espacio, tanto a la
cotidianidad -atravesada por la comunj.cación masiva- como a la infor-
mación hegemónica -atravesada por todos los condicionamientos de una
cultura altamente competitiva-.
Todo esto se traduce en una pedagogía de lo público, entendido como
el ámbito de la pregunta, de la construcción, de la articulación, de la
4
significación. Eso que Bachelard llamaba~ 1_:._ racionalj.smo_ens_e ñaot:e~, es
decir abierto y expuesto permanentemente al diálogo, ciertamente
disimétrico, entre el que enseña y el que aprende, pero donde el saber no
se aloja en un lugar determinado por posiciones de poder sino en el
movimiento mismo de la Í:flterrogación continua.
3) En tercer lugar, la publicidad de los sab~res, que tiene que ver con
su legitimación social, hace que la función de la escuela pase por la
intencionalidad de generar las condiciones para un proyecto común. Porque
lo público no es solamente la universalidad sin restricciones y sin expo-
liaciones, y la historicidad sin cotos y sin censuras, sino que es también
la posibilidad de un proyecto común. Porque lo público no es solamente
el espacio de todos y abierto siempre a lo nuevo, sino que es también el
espacio para todos y, por lo mismo, abierto siempre al otro en cuanto
otro. Es el espacio de la justicia.
La crisis del estado, entonces, como crisis de lo público, tiene que ver
con la crisis de la igualdad de oportunidades, que en esta perspectiva se
relaciona con la universalidad de los saberes sin restricciones ni expolia-
ciones, y tiene que ver también con la crisis del pensamiento abierto,
pluralista y democrático, que en esta perspectiva se relaciona con la
hi~toricidad de los saberes, sin dogmatismos ni censuras.
Es decir la crisis de lo público tiene que ver con una escuela que
margina y discrimina, sin dar igualdad de oportunidades, y con una es-
cuela que dog matiza y esclerosa autoritariamente la transmisión del sa-
ber, sin dar lugar al pensamiento abierto y crítico.
Pero la c risis del estado, como crisis de lo público, revela una dificul-
tad más seria: cómo construir un proyecto común, cómo lograr un interés
por el bien común, y, más radicalmente, cómo definir lo común.
E ste aspecto de lo público lo refiere explícitamente al plano de lo
166 CR ÍTICA DE LAS RAZONES DE EDUCAR
ético. El reconocimiento de la igualdad social y la preocupación por el

progreso continuo y la modernización histórica son condiciones necesa-
rias -pero no suficientes- par-a la construcción y la vigencia de lo públi-
co. E s necesario, además, construir la justicia social como proyecto co-
mún.
Por eso la crisis de la educación -como la del estado- no es solamente
una crisis de legitimación social, desde los criterios de universalidad sin
restricciones ni expoliaciones, e historicidad sin cotos ni censuras, sino que
es también, y sobre todo, una crisis ética. La equidad y la libertad son
condiciones de lo público, pero lo público, en sentido estricto, comienza
cuando, con equidad y libertad, se construye lo común.
La escuela, como vigencia de lo público, es aún el espacio de apren-
dizaje de lo "común", no sólo como lo universal y lo abierto, s ino tam-
bién como lo justo.
El carácter público de los saberes -criterio de legitimación social de su
circulación en la escuela- los refiere -como ya decía Kant en el s iglo
XVill- a los fines supremos de la razón. Es así que la publicidad de los
saberes tiene que ver con su compromiso con la emancipación. Los saberes
son " públicos" cuando están interesados en liberar a los hombres de todas
las violencias, tanto las internas como las externas. Pero esta ·•liberación'·
de lo que atenta contra la equidad y la libertad es, precisamente, para poder
construir lo común.
Por eso, no es cierto que los saberes escolares tengan que ser ·'neutros".
Tienen que ser " públicos". esto es universales, históricos e interesados en
el bien común. No hay otro camino sino entender que los conocimientos
son productos sociales e hi stóricos, que los sujetos epistémicos o científi-
cos son sujetos culturales, que la razón, en definitiva, tiene más sabor a
" nosotros pensamos" que a ..yo pienso".
La escuela asume este desafío. cuando genera su propio perfil institu
cional, cohe_rente con la publicidad de su función social. Buscar la inte-
gración sin autoritarismos ni marginaciones, construir espacios solidario
y cooperativos para los aprendizajes y la distribución equitativa del sa-
ber, todo esto es convertir la institución en un proyecto educativo común.
Cuando se confunde lo público con lo ineficiente, centralizado y auto-
ritario de un estado deficiente y desvinculado de la sociedad civil, fáci l-
mente se arrastra a la educación pública a la misma definición. Hacer más
eficaz el sistema educativo, democratizarlo, descentralizarlo, son metas
La escuela como vigencia de lo público en la crisis del estado 167
important~s e inteligentes frente a un diagnóstico que pide a gritos estos

esfuerzos. Pero esto no significa "privatizar" el sistema educativo -que es
una contradic,:ión en los términos- sino que debiera significar mejorar la
calidad de la educación, es decir mantener vigente lo público.
Si no se entienden desde e sta perspectiva las "nuevas" tendencias a la
eficiencia, la descentralización, la modernización de] sistema educativo,
estamos perdiendo de vista lo esencial: la vigencia de lo público. Si las
reformas en marcha, consecuentes con la crisis del estado y sus articu-
laciones con la sociedad civil, en este final de siglo, no se guían por los
criterios de equidad, libertad y comunidad, estamos poniendo en peligro
la esencia misma de la educación, que es la construcción equitativa y
libre de lo común, es decir mantener en la sociedad la vigencia de lo
público.
El verdadero desafío es definir lo público de nuevo y no declararlo
obsoleto. Cómo construir lo universal, lo histórico y lo común, respetan-
do las diferencias y los saberes previos, pluralizando los caminos de la
razón progres ista, construyendo vínculos responsables y creativos.
2
LA CALIDAD DE LA
EDUCACIÓN COMO LUCHA
POR EL RECONOCIMIENTO
En las discusiones corrientes sobre el tema de la calidad de la educa-

ción suelen explicitarse dos contextos, ambos .de origen empresarial. Un
contexto busca determinar criterios que _permitan medir la calidad de los
productos resultantes de las acciones educativas, a los cuales se le suma
hoy la preocupación por determinar criterios también del proceso (lo que
se suele llamar "calidad total", concepto acuñado por algunos teóricos,
japoneses y americanos, de la administración empresarial). 1
1. Para una visión de conjunto recomendamos e l trabajo de E. Schiefelbein, "La

investigación sobre c alidad de la e nseñanza e n América Latina", en La educación, XXVill
(1984) nº 96, publicación de la OEA. Was hing ton. Todo el número está dedicado al tema.
Cfr., además. los trabajos de B . Sanders, de A. Mage ndzo y de S. Nilo, todos en el mismo
núme ro.
Se pueden consultar: C. Chadwick, Variables e indicadores de calidad de la educa-
ción, Santiago, Chile, CIENES, 1987; OEA-PREDE, La gestión educacional y la calidad
de la educación, Antofagasta, Chile, 1987; P . Lafourcade, "Calidad de la educación", en
F o rtaJecimiento de. procesos de planificación y toma de decisiones, parte C, editada por
e l Proyec to PNUD ARG., Buenos Aires, 1980; E . Tenti, "Conside raciones sociológicas
sobre la calidad de la educación", Rev. Educ. Sup. nº 3, M éxico, 1983; J . C. Tedesco, El
desafio educativo, calidad y democracia, Grupo Editor Latinoamericano, 1987; Ira Shor,
"Equality is excelle nce. Transforming teacher Education and the leaming Process", Harvard
Educational Review, 56 (1984 ), nº 4 .
170 CRÍTICA DE LAS RAZONES DE EDUCA R
El segundo contexto viene determinado por el juego entre necesida-

des y demandas, donde se supone que una educación de calidad es la que
satisface las necesidades básicas de aprendizaje, determinadas social e
históricamente. 2
Se presume que la educación es una acción social enseñante, que pro-
duce transformaciones informacionales en los sujetos que la reciben. En-
tendemos por transformación informacional un aumento cuantitativo y
cualitativo de los "saberes" previos de los sujetos, mediante el desarrollo
y/o la adquisición de nuevas competencias inteligentes, quedando así en
condiciones mejores para resolver problemas. 3
Esta transformación implica un valor agregado, de modo tal que con
las nuevas informaciones adquiridas en el proceso educativo, el sujeto
vale más. Este ..valer más" no necesariamente queda limitado -aunque es
esencial- a un mayor valor competitivo en el mercado laboral, sino que
puede incluir valer más en el sentido de '·poder acceder mejor" a niveles
óptimos de calidad de vida. 4
También es común, en las discusiones sobre el tema de la calidad de
la educación, explicitar como criterios básicos, para medirla y aplicarla,
los de relevancia, pertinencia y eficiencia. Se liga la relevancia a las
necesidades sociales (y sus cambios), que determinan el tipo de educa-
ción adecuada para satisfacerlas. La pertinencia s uele pensarse como l¡t
Sobre ·'calidad total", pueden cons ultarse: E. Deming, Out the cns1s, Cambridge,
Mass .. MIT, Center for advanced Engineering Study, 1986; K. Ishikawa, Whar is Total
Qualiry Control ? The Japanese Way, Englewood C hffs, N. J., Prentice H aU lnc., 1986.
2. Cfr. Declaración de Quito, 25 de abril de 199 1, UNESCO, IV Reunión del Comité
R egional lntergubernamental del Proyecto Principal de Educación.
Cfr. "Satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje. Una visión para e l
decenio 1990'', Confere ncia Mundial sobre Educ ación para Todos. Jomtien, Tailandia,
]990.
3. Este tem a me recería un desarrollo por sí mis mo. D e. todas maneras se puede
reconocer en el concepto, e n pane, Ja idea de inte Jigencia, desarrollada por Piaget. y su
concepto de epistemología genética.
4. Cfr. B . Sanders, ..Calidad de vida. Calidad de educación y formac ión docente.. , en
Semfoario-Taller: Formación Docente y Calidad de la Educación, Buenos Aires, MEJ-
OEA, a bril, 1988. Cfr. los trnbajos publicados e n la revi sta IDEA, número 155. año XV.
Buenos Aires, pa rticularmente e l de Jacobo Mincer y e l de Carlos Cullen ("Trabajo y
educación en la construcció n de lo social". aquí cap. 3 de esta segunda parte).
La calidad de la educación como lucha por el reconocimiento 171
coherencia entre los objetivos y las situaciones de aprendizaje, con espe-

cial referencia a la adecuación a los niveles evolutivos y culturales de los
sujetos educados. Finalmente, se asocia la eficiencia a la racionalidad
económica y adminjstrativa, al óptimo empléo de los recursos disponi-
bles, desde una clara lógica de medios y fines. 5
Finalmente, y en los más lúcidos, aparece el concepto de calidad de la
educación, fuerte e intrínsecamente ligado a la equidad del sistema educa-
tivo, es decir a la justa distribución de las oportunidades educativas, lo cual
hace de la· calidad de la educación algo más que una mera cuestión de
iniciativa privada. Se trata de algo imprescindible en cualquier formulación
de políticas públicas para la educación. Se suele asignar al estado la res-
ponsabilidad, propia e inalienable, de garantizar la equidad ( que es educa-
ción para todos), precisamente, la calidad para todos sin la cual la equidad
e s simplemente inequidad. 6
Quisiera presentar algunas reflexiones para profundizar críticamente el
discurso sobre la calidad de la -educación. Lo haré introduciendo, en los
dos contextos mencionados, el "productivo" y de "necesidad-demanda", y
en intersección conceptual con los criterios mencionados (" relevancia",
"pertinencia", "eficiencia" y -sobre todo- "equidad"), un concepto polémi-
co, el de lucha por el reconocimiento, de origen hegeliano, que me parece
particularmente relevante para discutir la calidad de la ·educación, tema
decisivo para la transformación educativa, que los desafíos de este comple-
jo final de siglo nos está planteando. 7
Voy a partir de asignarle al modelo "productivo" -calidad del pro-
ducto, calidad del proceso, calidad total- un peso mayor en la "enseñan-
5. Sobre estas definiciones cfr. , Ma. R. A lmandoz y A. M. Abate De Carciofi, "Ca-

lidad de la educación.· Aporte para sus análisis", e n e l Seminario-Taller, MEJ-OEA,
Buenos Aires, 1988, ya ci tado.
Cfr. J. Bosco BernaJ, " Reflexion es en tomo a l mejoramiento d e la calidad de la
educac ió n", en B o le tín, Proyecto principal de educación, UNESCO-OREALC, nº 29,
1992.
6. Cfr. los trabajos ya c itad os de Tenti y Shor.
7. El concepto tiene s u expresión más c onocida e n la Fenomenología del E spíritu,
pero es central e n la dia léctica hegeliana, como lo han mostrado, entre otros, L. Siep y
M . Riedel. Que acudamos a e sta categoría s in mayores precisiones técnicas en el contexto
de este trabajo se jus tifica, porque Hegel utiliza la categoría cuando intenta mostrar cómo
se funda e l orden social a partir del deseo y el trabajo.
za" y en la planificación; y al modelo "necesidad-demandan, un peso

mayor en el "aprendizaje'' y en los contextos.
Parto, sin embargo, del supuesto -hoy día compartido- de que la
educación es el complejo proceso enseñanza-aprendizaje, por lo cual me
propongo mostrar la necesaria dialéctica entre ambos modelos. 8
l. LA ENSEÑANZA COMO PRODUCCIÓN
El modelo "productivoH en la enseñanza no puede prescindir de su

contextualización en determinadas condiciones de producción. Y aludimos
tanto al viejo tópico de las "relaciones de producción" o formas sociales
en las que se producen saberes, legitimados por diversos aparatos ideoló-
gicos, hasta el tópico, algo más nuevo. de ~as "condiciones de producción
discursiva" o formas culturales, en las que se producen sentidos, legitima-
dos por diversas estrategias comunicacionales.
La circulación de saberes y su producción constituyen un proceso
esencial en el sistema social. Siguiendo a Ladriere, podríamos acep~ar
que pertenecen formalmente al subsistema cultural caracterizado, preci-
samente, como "los procesos de producción y circulación de informacio-
nes (saberes, normas, valores, instituciones, etc.)", pero en fuerte inter-
acción con el subsistema económico -donde se pro~ucen y circulan bie-
nes-, y con eJ ·subsistema político -donde se producen y circulan pode-
res-.9
El valor económico del saber es hoy una de las bases de la tan uni-
versalmente aceptada "sociedad del conocimiento". 10 Y que conocer es
8. Justamente, el concepto dialéctico de lucha por el reconocimiento: desde su con-

texto original de fundamentación en la filosofía hegeliana, me parece un buen pretexto
para evitar los unilateralismos en el concepto de educación, tanto los "economicistas" (y
sociologistas) como los "biologicistas" (y psicologistas). Se trata de la interacción social,
conformada en la difícil dialéctica de deseo y trabajo.
9. Cfr. J. Ladriere, El reto de la racionalidad. La ciencia y las tecnologías frente a
las culturas, París-Salamanca, UNESCO-Sígueme, 1978, sobre todo el capítulo tres.
10. Una buena caracterización " condensada" de esta sociedad del conocimiento y su
relación con la economía puede verse en el trabajo Educación y conocimiento: eje d e la
transfonnación productiva con equidad, Santiago, Chile, CEPAL-UNESCO, 1992. Es
La calidad de la educación como lucha por el reconocimiento . 173
poder, según rezó la fórmula de Bacon, es ya un tópico que trasciende

las formas "ilustradas" de entenderlo, y que traduce, en buena medida, el
quantum de energía que alimenta la microfísica del poder, es decir su
diseminación en las prácticas sociales. 11
Por de pronto, la enseñanza, la transmisión sistemática de saberes, es
una tarea social, legitimada por criterios de habilitación, formales e in-
formales, que constituyen una verdadera red de control social. Hoy día,
el enseñante, el maestro, es un profesional controlado socialmente en su
competencia para transmitir saberes. Este control social de la competen-
cja enseñante no sólo refiere a la formación básica y a la capacitación
continua de los docentes sino también al reconocimiento, en una escala
social del empleo y también en el nivel variado de presión controladora
del desempeño, que ejercitan de diversas maneras los involucrados en la
educación. E~ta "habilitación" no es sólo la formal, responsabilidad -casi
siempre- de los estados, sino una red más o menos sutil, que recae en la
sociedad civil en su conjunto.
Por otro lado, y siempre en este esquema "productivo", el aprendizaje
o el valor agregado a las competencias del sujeto es una tarea individual,
posibilitada por criterios de apropiación. Hoy día, el aprendiz, el alumno,
es un "mutante", condicionado culturalmente en su competencia para re-
cibir y producir saberes. Y este condicionamiento no sólo proviene de los
saberes previos y dé los estímulos ambientales sino también del reconoci-
miento, en una escala social de las diferencias, y del nivel variado de
presión controladora sobre los "logros", que ejercitan de diversas maneras
los involucrados en la educación.
La impericia docente y el fracaso escolar son índices ciertos de_mala
importante el documento previo de la CEPAL, Transformación productiva con equidad,

la tarea prioritaria del desarrollo de América Latina y El Caribe. UNESCO. 1990.
11. Estimo que la modernidad histórica no se equivocó en mostrar las fuertes relacio-
nes entre conocimiento y poder. El problema radica en la forma algo _" ingenua" como la
Ilustración planteó ambos términos. Esta relación "ingenua" y careciente de dialéctica
desencadenó buena parte del debate crítico, que lleva más de un siglo. y que hoy parece
condensarse en los términos: modernidad y posmodernidad. La alusión al concepto
foucaultiano de "microfísica del poder" es sólo un señalamiento del problema, que afecta
seriamente a la educación. Cfr. las obras colectivas La posmodernidad, Barcelona, Kairós,
1985, y ¿ Posmode_rnidad?, Buenos Aires. Biblos. 1989.
calidad en la educación, pero, justamente, como señales claras de malas

c·ondiciones de producción. de conocimientos _y, por lo mismo, malos
procesos y._malos productos o logros.
Entre el transmitir saberes --cone'epto social límite- y el recibirlos,
·ap:c.opiándose de ellos --concepto individual límite- está el producir o cons-
truir socia4nente conocimientos. Es esta producción, encuentro de inten-
cionalidad docente y posibilidad discente, lo que constituye el proceso
educativo como tal.
. La calidad de la educación se juega en las condiciones que median
entre la enseñanza y el aprendizaje. Es decir, condiciones de producción,
tanto de procesos como de productos.
Está claro, entonces, que la calidad de la educación depende del
reconocimiento de la profesionalidad docente, por un lado, y del recono-
cimiento de la diferenciación discente, por el otro. Éstos son condicio-
nantes básicos e impl~can ya una verdadera lucha por el reconocimiento,
porque éste -tanto en la profesionalidad d~cente como en la diferencia-
ción discente- no constituye una realidad inmediata o que se establece
por sí solo. _
Definir esta profesionalización -más allá del modelo "normalista" que
la condicionó durante más de un siglo- y esta diferenciación -más allá
del modelo "asi_stencialista", que también la condicionó y aún la con~i-
ciona- ~s un desafío primario para plantear ad~cuadamente la calidad de
la educación, necesaria para las nuevas realidades que nos presionan.·
Q~isiera, sin embargo, al!ondar en la idea misma de la educación
como producción social de conocimientos, qu~ es la forma en que defi-
nimos el encuentro entre la intencionalidad docente y la posibilidad de
aprender. ·
Hablar de la educación como producción social de conocimientos, y
entonces poder aplicar los criterios y las referencias a la calidad del
prod~cto del proceso y de la gestión totat obliga a profundizar en el tipo
sui géneris de acción social, que es esta producción escolar de conoci-
mientos.
La especificidad de la educación como producción le viene, justa-
mente, del tipo· de acción social que es, por la naturaleza de su objeto,
la enseñanza del conocimiento.
Usando la conocida distinción de J. Habermas, definimos la produc-
La calidad de -la educación com o lucha.por el reconoómiell!o 175
ción escolar de-conocimientos como una acción simultáneamente comu-

nicativa y estratégica. Recordemos los conceptos.
La acción comunicativa se define como acción _social orientada al
entendimiento, donde los participantes coordinan, de común acuerdo, sus
planes de acción. La acción estratégica, en cambio, es aquella donde Ún
actor busca influir sobre otro. En la primera es_fundamental el consenso y
supone simetría. La segunda activa un poder o autoridad, y es por defini-
ción disimétrica. 11
Entender la educación, proceso de enseñanza-aprendizaje que produ-
ce conocimientos, como acción comunicativa implica que los participan-
tes intervienen en un diálogo donde cada uno busca comprender al otro,
y se intenta consensuar planes de acción.
La atmósfera educativa, en este sentido de acción comunicativa, es
claramente ética, y las condiciones para su "calidad" son las propias de
una acción comunicativa:
l. verdad en los contenidos que se enseñan y aprenden;

2. rectitud en el cumplimiento de las normas que instituyen y regulan
el diálogo;
3. veracidad en las actitudes, es decir, intención de no engañar.
En la educación, la verdad de los contenidos tiene q~e ver COI) lo que

llamamos componente curricular del proceso. La rectitud de las normas
refiere al marco institucional. La veracidad de las actitudes es una dimen-
sióQ claramente personal.
Lo que se pone en juego ejemplannente en la educación es la com-
petencia comunicativ~ que permite una producción social de conoci-
mientos fundados, con reglas claras de juego y con compromiso real de
los afectados.
Es en este contexto que insertamos la cuestión -real matriz operante en
las decisiones curriculares-, de los criterios de legitimación de los saberes
que circulan en la escuela. Estos criterios se resumen en su carácter pú-
blico. 13
12. Cfr. J . Habermas, Teoría de la acción comunicativa, Madrid, Tau.rus, 1989. Cfr.
también Conc iencia moral y acción comunicativa. Barce lona, Península, 1985.
13. Cfr. Carlos Cu11e n. "Aporías de la educación ~noral", en Actas, Congreso Latino-
La publicidad de los conocimientos garantiza, justamente, la comuni-

cación para todos (sin restricciones ni condicionamientos), abierta a una
fundamentación crítica y racional (sin autoritarismos ni sectarismos) y
capaz de construir proyectos comunes (generando consensos). Si la ense-
ñanza es una acción comunicativa, los saberes han de ser "públicos", y esta
publicidad del conocimiento -fundado, crítico, convocante- garantiza, a su
vez, el carácter comunicativo de la acción de enseñar.
Es en este contexto, también, que proponemos repensar la cuestión de
las autonomías institucionales. La enseñanza, producción
•·
escolar de cono-
cimientos, no es solamente "curricular", legitimada por la publicidad de los
saberes puestos en juego, sino que es también Hinstitucional", donde la
cuestión central tiene que ver con los criterios que legitiman las decisiones
y los marcos de acción.
. Estos criterios se resumen en la difícil cuestión de la autonomía,
que no es un mero resultado residual de los procesos de descentraliza-
ción y transferencia sino que implica capacidad de tener relaciones
aleatorias con el entorno -respuestas propias a las demandas del con-
texto-, fruto de decisiones no condicionadas por otros fines que no sean
los propios de la tarea social de enseñar y donde los actores están en
condiciones simétricas de comunicación.
La. autonomía institucional, momento decisivo de las condiciones de
producción de conocimientos en la escuela, no implica aislamiento
del sistema educativo en su conjunto e incoherencia con las políticas glo-
bales, sino que implica responsabilidad en la gestión y ejercicio racional de
la autoridad. Lo que se postula con la autonomía institucional no es la
fractura en el sistema educativo y en la sociedad (aumentando la segmen-
tación), sino una mayor responsabilidad en la conciencia y en la compe-
tencia sistemátic~ por emplear términos de Cecilia Braslavsky . 14
La coherencia institucional, las decisiones responsables y participadas
sólo son posibles si entendemos la enseñanza como acción comunicativa.
U na institución mal comunicada difícilmente garantice calidad de la
americano de Filosofía; Bogotá, Colombia, 1990. También "L a e scue la como vigen cia de
lo público en la crisis del e stado", aquí cap. 1, segunda parte.
14. Cfr. e l módulo sobre " Sistema educativ9", escrito por C. Braslavsky, p ara el
PTFD, MEJ, 1993, Buenos Aires .
La calidad de la educación c omo lucha por el reconocimiento 177
enseñanza. Naturalmente que aquí debiéramos atender a la cu~stión de la

conducción y sus estilos. 15
El tercer elemento, el de las actitudes personales, complementa sin
duda los condicionamientos de la enseñanza como acción comunicativa.
Aquí el tema central es la cuestión de la situación laboral del docente y
del cuidado de su persona y su promoción. Obviamente que esto no es
sólo cuestión de formación y capacitación continua, sino que también
es cuestión de política salarial adecuada y de condiciones de trabajo, en
definitiva: de inversión social y de valorización social.
Junto a la competencia curricular y la pertenencia institucional, esta-
mos postulando ~n el docente niveles adecuados de satisfacción personal
en la tarea. La publicidad de los saberes que enseña y la autonomía de
la institución donde trabaja son, simultáneamente, compon~ntes y condi-
cionantes de esa satisfacción y, por lo tanto, tienen que presidir su for-
mación básica y su perfeccionamiento continuo.
Pero simultáneamente a su índole comunicativa, la producción social
de conocimientos, llamada educación, es también una acción instrumen-
tal o estratégica.
Esto implica ver la educación no ya como diálogo, sin dejar de serlo,
sino como trabajo orientado, en realidad, al dominio y la transformación
de la materia en cuestión. En este caso, el conocimiento.
Aquí se controlan otras condiciones de calidad. Por de pronto, la
competencia en el manejo de las reglas que presiden el saber-hacer. Es
decir la competencia técnica, que significa saber-enseñar y saber-apren-
der. Exige, además, eficacia en los procedimientos elegidos o métodos.
Y exige, finalmente, disciplina en el empleo de los tiempos y los espa-
cios para la producción.
También aquí, como en el contexto de acción comunicativa,_se com-
prometen componentes curriculares, institucionales y personales.
Si en lo curricular, lo "comunicacional" (en el sentido expuesto) plantea
la cuestión de la verdad y la legitimidad de los contenidos, lo "estratégi-
15. Cfr. G . Frigerio, M. Poggi y otros, Las instituciones educativas, Buenos Aires,
Cara y Ceca, Troquel, 1992. Cfr. C. Cullen, "Dimensión ética de la función diferencial
en educación", en Nuevas Propuestas, Santiago del Estero, UCSE, 1986-1987, nº I y 2,
págs. 8-14, aquí cap. 6, segunda parte.
co" o "instrumental" nos plantea la no menos difícil cuestión de su opera-

cionalidad. Es aquí donde surge, por de pronto, la llamada "transferencia
didáctica" y que nosotros hemos ampliado con el concepto de "operación
pedagógica". 16 La escuela transforma los conocimientos, tal como la cien-
cia los elabora, y los hace "escolares". Creo que no nos debe asustar la
transposición didáctica si la entendemos, justamente, como una estrate-
gia, un instrumento, un verdadero "saber-hacer'\ que implica compete~-
cia técnica, es decir conocimientos de las reglas que garantizan un buen
saber-hacer.
Temas como el de la secuencia de contenidos, la organización por
áreas, disciplinas, problemas, etcétera, son cuestiones que necesitan com-
petencia técnica. Hay que saber hacerlas, saber diferente, aunque depen-
diente, de la consistencia epistemológica o "verdad" de los contenidos.
Si en lo institucional lo "comunicacional" (en el sentido expuesto)
plantea la cuestión de la autonomía y la participación en las decisiones,
lo "estratégico" o "instrumental" nos plantea la no menos difícil cuestión
de la eficacia. Aquí se juegan cuestiones como la planificación institucio-
nal, la evaluación de resultados, la administración de recursos, la infor-
mación a la comunidad.
Finalmente, si en lo personal lo "comunicacional" (en el sentido ex-
puesto) plantea la cuestión de la satisfacción y la ·promoción personales,
la dimensión estratégica e instrumental de la acción de enseñar nos lleva
a la cuestión de la disciplina en el trabajo. La disciplina -tanto en el uso
del tiempo como del espacio, tanto en el desarrollo de la competencia
técnica como en la contribución a la eficacia institucional- garantiza que
la acción de enseñar cumpla los fines propuestos adecuadamente.
En este sentido, la atmósfera educativa es claramente una atmósfera
laboral, técnicamente conducida, para poder producir los conocimientos
deseados y buscados.
Sin embargo, lo difícil radica en entender que ambas dimensiones, la
comunica ti va y la estratégica, definen , en su continua interacción,
la unidad de la acción social de enseñar. La conjunción de estas dos
dimensiones , la ético-comunicativa y la técnico-instrumental, definen los
16. Cfr. el texto ya clásico de Y. Cbevallard, sobre la transposición didáctica. Noso-

tros hemos introducido el término " operación pedagógica", de mayor alcance. en el
módulo sobre --conocimiento". escrito para el PTFD, MEJ, 1993.
La calidad de la educación como lucha por el reconocimiento 179
criterios adecuados de la calidad de la educación, entendida como pro-

ducción social de conocimientos: Es aquí donde aparecen los dos con-
dicionantes ya mencionados:.la profesionalidad docente y la diferencia-
ción discente. Y es con todos estos componentes que podemos entender
ahora la calidad de la educación como lucha por el reconocimiento.
¿Problemas de la década del '90 que implican desafíos para la edu-
cación del siglo XXI? Reconocimiento de una profesionalidad docente
que supere las antinomias humanismo-tecnicismo, mística-trabajo, insti-
tución-planificación, y tantas otras. Y reconocimiento que la acción de
enseñar es acción social, simultáneamente comunicativa y estratégica,
ética y técnica. Esto implica un reconocimiento de una diferenciación en
los aprendizajes que supere otras antinomias, como elitismo-masividad,
común-especial, asistencialismo-enseñanza. .
No se trata de una ingenuidad; se habla de superar dos antinomias con
todos sus nombres ideológicos: docentes satisfechos con su tarea y docen-
tes frustrados, alumnos con oportunidades de aprender y alumnos privados
de ellas. En definitiva, escuelas para ricos y escuelas para pot>res. El reco-
nocimiento de la profesionalidad docente y de la diferenciación · en los
aprendizajes es una cuestión de calidad de la educación, porque es primero
una cuestión estrictamente de equidad o de justicia social.
Justamente, y para completar nuestra reflexión, nos referiremos ahora
al segundo contexto mencionado, el de la necesidad y la demanda, que nos
permitirá entender por qué proponemos hablar de Hlucha por el reconoci-
miento, en este complejo juego de profesionalidad y diferenciación, en los
agentes involucrados (docentes y alumnos), y de comunicación y estrategia
en el tipo de acción social que define la educación (enseñanza y aprendi-
zaje)".
2. EL APRENDIZAJE COMO NECESIDAD Y COMO DEMANDA
Se suele decir que la calidad de la educación es la medida de la satis-

facción de las necesidades básicas de aprendizaje, las cuales están deter-
núnadas por las demandas sociales.
Relacionar la calidad de la educación con la producción social de
conocimientos nos obligó a especificar las condiciones de producción,
que definen el proceso educativo. Por un lado, con respecto a los agentes
docente y discente, se hace necesario revisar los dos presupuestos bási-

·cos d~ la escuela que termina y de cuya transformación podemos esperar
una pueva escuela: la profesionalidad de la enseñanza y la diferenciación
de los aprendizajes. Por otro lado, fue necesario reflexionar sobre la
especific~dad sui géneris de la acción social que es la educación, p3.1:a
superar la estéril contraposición entre una.visión llamada "humanista" y
una visión llamada "cientificista" o "tecnicista". Nuestra sugerencia apunta
a.entender la acción educativa -enseñanza y aprendizaje- como acción
comunicativa (con parámetros éticos), y como acción estratégica (con
parámetros técnicos).
. Sin embargo, todo lo reflexionado hasta ahora tiene un cierto sesg0-
"abstracto" en el sentido dialéctico del ténnino, _es decir, momento cuya
verdad es el todo que lo conceptualiza adecuadamente, porque implica la
práctica y no su fijación en una mera caJegoría del entendimiento. Tam-
bién podríamos decir que es una visión que toma la acción educativa "en
sí misma", y define su calidad desde sus componentes propios: docentes
profesionales, alumnos diferentes, ~ciones comunicativas desde posicio--
nes simétricas, acciones estratégicas desde posiciones disimétricas.
Asimilando -y no sin razón- la idea de "calidad" a la de "virtud", 17 1)()-
dríamos decir, con Maclntyre que estamos en una primera definición, y
que falta todavía una discusión acerca de los fines de la educación buena
o de calidad y de las tradiciones sociales y culturales, donde estos fines se
determinan y sostienen históricamente.
Pues bien, el segundo contexto de definiciones sabre la calidad de .la0
educación, el de las necesidades básicas y las demandas sociales, n0.I

ofrece la oportunidad de entrar en estas discusiones, y presentar así un
concepto más dialéctico -y por lo mismo menos abstracto- de calidad da
la educación. ·
Definir las necesidades básicas de educación nos coloca ante la al~
nativa conceptual de un estructuralismo biológico, más o menos explici-
tado, o de un funcionalismo sociológico, más o menos larvado. En el
primer caso, tendóamos la ventaja de poder trascender las coyunturaa
históri~ y las demandas sociales al precio de un formalismo que p119-
17. Cfr. A. Maclntyre. Tras la virtud, Barcelon~ Crítica, 1-987.

La calidad de la educación como lucha p or el reconocimiento 181
cinde del sentido de las conductas, acentuando más las "virtualidades"

del sujeto: aprender a ser, puede ser un ejemplo. 18
En el segundo caso, en cambio, tendríamos las ventajas de comprome-
temos. con las coyunturas históricas y las demandas sociales, al precio de
un ideologismo que prescinde de las formas libres de la conducta, acen-
tuando más los --condicionamientos" del sujeto: aprender la ciudadanía
moderna, podría ser un buen ejemplo. 19
Lo que se maneja, en estos modos de conceptualizar las necesidades
básicas, ·es la categoría de adaptación. La educación de calidad es la que
enseña la adaptación, ya sea porque logra que se aprenda a aprender, ya
sea porque logra que se aprenda a ser ciudadanos modernos, es decir
participativos y competitivos. Si aprendo a aprender, no importa en qué
"medio" me toque vivir, siempre sabré adaptarme. Si aprendo a ser ciuda-
dano moderno, no importa que este medio necesite ser cambiado, ahora
sabré adaptarme-.
Como en toda relación lineal, no dialéctica, en estos modelos concep-
tuales sufren ambos extremos: la necesidad y la demanda. El concepto de
necesidades básicas de aprendizaje se reduce, en el límite, a un concepto
estrictamente biológico. Pero esto no autoriza a que prescindamos de la
demanda social simple1!1ente porque la biología es, en este caso, de un
viviente social y socializado.
Por otro lado, el concepto de demanda social de aprendizajes es, en el
límite, un concepto estrictamente sociológico. Pero esto no autoriza a que
prescindamos de las necesidades básicas simplemente porque la sociología
es, en este caso, de sujetos siempre virtuales y posibles.
Justamente, entre las necesidades básicas de aprendizaje y las deman-
das sociales de apre~dizaje, media un complejo proceso llamado educa-
ción, que en este contexto consiste en una verdadera lucha por el reco-
nocimiento. Porque las necesidades básicas de los sujetos, justamente por
las demandas sociales, se transforman en deseos, y porque las demandas
sociales, justamente por las necesidades básicas de los sujetos, se trans-
forman en poderes. Y una acción entre deseos y poderes, portados por
18. Cfr. el conocido trabajo de E. Fauré y otros, Aprender a ser, Madrid, UNESCO-
Alianz a, 1972. ·
19. Cfr. el trabajo ya citado de la Cepal-UNESCO, sobre Educación y conocimiento,
donde el concepto de ••moderna ciudadanía" desempeña un rol central.
profesionales y diferentes en interacción comunicativa y estratégica,

es -necesariamente- una lucha por el reconocimiento. Mi tesis es que en
esta lucha por el reconocimiento es donde se juega la calidad de la edu-
cación.
Es conocida la reflexión de Freud sobre. las profesiones imposibles,
entre las que incluye educación. Es imposible enseñar si no se desea
aprender. ¿Qué deseamos aprender? ¿Qué podemos enseñar? Éstas son
las cuestiones que definen la calidad de la educación: la calidad del deseo
de aprender y ]a calidad del poder de enseñ~.
Lo que más desea el deseo de aprender es a ser reconocido corno
deseo de aprender. Lo que más puede el poder de enseñar es ser recono-
cido como poder de enseñar. Justamente, el reconocimiento del "deseo
de aprender" y del "poder de enseñar" transforma la circulación de sa-
beres en un proceso de producción social de conocimientos, es decir, en
un proceso educativo en sentido estricto.
Sin embargo, las cosas no son tan sencillas. Porque el deseo de apren-
der, que desea ser reconocido como tal, empieza por ser "deseo del otro",
demanda social, que pretende así encauzar la satisfacción de la necesidad
básica de aprender, desde contenidos legitimados socialmente como nece-
sarios de aprender. Y esto genera el "poder de enseñar" como parte esen-
cial del poder social, que busca así ser reconocido como tal, es decir tener
consenso. Esto justifica que podamos hablar -con toda propiedad- de la
educación como uno de los campos sociales privilegiados en la lucha por
la hegemonía, es decir en la ampliación de las bases del consenso para el
ejercicio del poder, tal como nos lo enseñó Grarrisci.
Esta doble lucha por el reconocimiento, la del deseo de aprender y la
del poder de enseñar, genera una dialéctica, que bien podemos concep-
tualizar en términos de dependencia y autonomía, de servidumbre y se-
ñorío. La calidad de la educación, producción social de conocimientos,
se juega en la calidad con que se resuelva, en cada caso, esta sutil dia-
léctica.
Cuando "poder enseñar" implica despreciar el deseo de aprender y sólo
busca ser · reconocido como "poder", estamos ante el autoritarismo
magisterial, en cualquiera de sus formas, que implica un verdadero despre-
cio arrogante o desesperado por la vida y un enquistarse en formas dog-
máticas del conocimiento, incapaces de producir conocimientos nuevos y
significativos, simplemente por incapaces de reconocer el deseo de apren-
La calidad de la educación. como lucha p o r el reconocimiento 183
der. El poder de enseñar, que no reconoce el deseo de aprender, busca sus

legitimaciones en instancias ajenas al proceso mismo de producción de
conocimientos. La enseñanza se 1igidiza, los contenidos pierden actualidad
y significación, la escuela se desfasa, se aísla en una cultura "endógena",
y ante nuevas necesidades sociales -cualesquiera que sean- tiende a "bo-
rrarse".
Por otro lado, cuando el deseo de aprender se sostiene sobre el miedo
al poder enseñar, y sólo busca ser reconocido co1no "deseo" sin aprender
efectivamente, pudiendo producir conocimientos al interactuar con la
enseñanza, estamos ante el espontaneísmo discipular en cualquiera de sus
formas, que implica un desprecio arrogante o desesperado por la "socie-
dad", y un enquistarse en formas di versas de narcisismo cultural, inca-
paces de reconocer a los otros y de transformar la sociedad.20 El deseo
de aprender, que no reconoce el poder de enseñar, busca sus legitimaciones
también en instancias ajenas al proceso 1nismo de producción social de
conocimientos. Elude la acción co1nunicativa, y teme a la instrumental o
estratégica. El aprendizaje también .se rigidiza, se vacía de c9ntenidos, la
escuela se frivoliza y ante las demandas sociales -cualesquiera que sean-
tiende a "defenderse".
Y volvemos con esto a nuestra primera reflexión. La calidad de la
educación, dijimos, se juega en la profesionalidad docente y la diferen-
ciación discente. Ahora agregamos: es el reconocimiento del poder de
enseñar desde el deseo de aprender; esto legitima la docencia, y es ta1n-
bién el reconocimiento del deseo de aprender desde el poder de enseñar,
y e sto legitima el discipulado.
Pero en ambos casos, precisamente por implicarse el uno con el otro
(es decir, son dialécticos), está en juego el reconocimiento de una compe-
tencia co1nunicativa y de una competencia técnica: que los sujetos agentes
del proceso educativo, los docentes y los alumnos, son simplemente suje-
tos que desean y pueden, que saben dialogar y que saben trabajar, que son
tanto éticos como técnicos, que no desprecian la vida porque pueden en-
señar y que no desprecian la sociedad porque desean aprender.
La cahdad de la educación es, entonces, la producción social de
20. Una aguda reflexión sobre este aspecto de final de siglo, ·sobre todo en los países
desarrollados, la da R . Sennett, Narcisismo y cultura moderna, Barcelona, Kairós, 1980:
conocimientos de calidad. Esto es posible porque atendemos a las con-

diciones de producción: reconocemos profesionalidad en la enseñanza y
diferenciación en los aprendizajes; porque entendemos la "producción
social de conocimientos", la educación, como una acción social, tanto
comunicativa como estratégica; porque reconocemos simultáneamente
deseo de aprender y poder de enseñar.
Desde este marco podemos aceptar críticamente hablar de la calidad de
la educación, referida a los logros, a los procesos, a la gestión total. Tam-
bién podemos entender que la calidad de la educación se vincule a la
satisfacción de necesidades básicas de aprendizaje, y que la demanda so-
cial, hoy día, esté en la línea de la ciudadanía moderna. También podemos
usar, con provecho y libertad, los criterios de relevancia, pertinencia y
eficacia.
Lo que no podemos dejar de pensar es que la educación, como proceso
y como producto, como necesidad y como demanda, es siempre produc-
ción social de conocimientos, y que ésta implica que luchemos por el
reconocimiento tanto del deseo de aprender, es decir las diferencias, como
del poder de enseñar, es decir la legitimidad pública.
Creo que los desafíos mayores para la educación del siglo XXI consis-
ten en poder hacemos cargo de las diferencias en los aprendizajes, y de lo
público en la enseñanza.
Terminamos el siglo con una sociedad donde los diferentes, que han
sido los marginados y los Q.iscriminados, luchan por el reconocimiento.
También terminamos el siglo con una formidable crisis de lo público,
que es también una lucha por el reconocimiento en sus articulaciones con
la sociedad civil, en este nuevo orden internacional que se va configuran-
do. En estas luchas por el reconocimiento se juega la posibilidad de un
nuevo orden social, que garantice equitativamente la calidad de vida en
el planeta.
La educación no podrá ilusionarse más con el supuesto de la igualdad
de oportunidades en el punto de partida, ni tampoco con el supuesto de las
verdades seguras en el templo del saber. La educación tiene que luchar por
el reconocimiento del deseo de aprender desde las diferencias, y el reco-
nocimiento del poder de enseñar desde Jo público.
La escuela tiene que instituir el deseo de aprender .Y el poder de
enseñar como espacio social significativo. Entonces habrá producción
social de conocimientos y se podrán satisfacer las necesidades básicas de
La calidad de la educación como lucha p or el recon ocimiento 185
aprendizaje que demande la sociedad para mejorar la calidad de vida.

Naturalmente que hablamos de calidad de vida para todos, y esto sigue
siendo - boy como ayer- una lucha por el reconocimiento del derecho
humano básico de aprender y enseñar.
3
EDUCACIÓN Y TRABAJO EN LA
CONSTRUCCIÓN DE LO SOCIAL
Se plantean aquí a lgunas c uestione s en torno de las relaciones entre

educación y trabajo. La reflexión intenta trascender, o ubicar en su di-
mensión más filosófica, dos demandas que se escuchan con mucha fre-
cuencia:
los educadores, por un lado, solemos pedir al mundo del trabajo

que nos explicite sus necesidades y nos :provea de recursos;
los empresarios y los trabajadores, por el otro, suelen pedirle a la
educación que responda, con cualificación específica y operativa, a
una demanda específica y concreta, o bien que responda, con múl-
tiples y variadas ofertas educativas, a las; necesidades, muy diversi-
ficadas, de los múltiples usuarios potenciales.
Nos quisiéramos poner en el punto de vista de la tesis - hoy día central

para la educación y e l tra baj o- de q ue e l bien más valioso y, al menos
entre nosotros, peor distribuido es el conocimiento. En la educación, de
lo que se trata es ~el conoc imiento. En el trabajo, de lo que se trata cada
vez más es del valor del conocilniento.
Para contextualizar mejor nuestra reflexión, proponemos, con Jean
Ladriere, hablar de la sociedad como de un sistema que tiene tres
subsistemas: uno, consistente en producir y hacer circular bienes y ser-

vicios, subsistema económico o mundo del trabajo; otro, consistente en
producir y hacer circular decisiones y normas, con consenso y coacción,
subsistema político o mundo del poder; el tercero, consistente en produ-
cir y hacer circular informaciones, subsistema cultural o mundo de la
educación. 1
El trabajo y la educación tienen sus propias lógicas, como la tiene el
poder. Hay que comenzar por distinguir y reconocer estas diferencias en
la vida social, precisamente, para plantear bien las interacciones y las
relaciones .
. Insistimos: no se trata de pedirle a la educación que prepare para el
mundo del trabajo, desde la lógica de este último y sin respetar la de la
educación. Tampoco se trata de pedirle al trabajo, desde la lógica educa-
tiva, que participe e invierta sin más en los procesos educativos. Se trata,
más bien, de ver cómo interactúan ambos procesos, la educación y el
trabajo, en la construcción de lo social. Sólo desde esta intersección activa
será posible articular las propias demandas.
Ahora bien, orientar la construcción de lo social hacia el bien común
y ejercer el poder legítimo para garantizar a todos la dignidad del trabajo
y la calidad de la educación, en mutua correspondencia, es la difícil tarea
del subsistema político, difícil ~sobre todo- porque arrastra su propia
lógica, la del poder.
En todo este sentido hay que entender.que la relación entre educación
y trabajo es, fundamentalmente, un problema político. De política edu-
cativa y de política económica, pero sobre todo de política social a secas.
En un momento de crisis del Estado hay que reafirmar que la "escuela"
debe ser el lugar de vigencia de lo público, que legitima el conocimiento
que transmite y que su perfil se define por ser un lugar de mediación en
la construcción del sujeto social; y en esta misma crisis no puede dejar
de decirse que la orientación del "trabajo" debe ser la solidaridad y que
su perfil se define también por ser un lugar de mediación en la construc-
ción del mismo sujeto social.
Este acercamiento "normativo" al problema implica, naturalmente, una
posición crítica frente a los modelos pedagógicos y económicos que
l . Cfr. Jean Ladriere. EL reto de la racionalidad, Salamanca, Síg ueme, 1982.

Educación y trabajo en la construcción de lo social 189
distorsionan este deber ser. Lo planteado en este capítulo apunta a suge-

rir, desde las interacciones de las propias lógicas de la educación y el
trabajo, un lugar para la crítica, que no puede ser sino una concepción de
las políticas públicas.
También juega, en la perspectiva de esta reflexión, lo que podemos
llamar el marco antropológico adecuado para plantear bien las relaciones
de la educación y el trabajo. Sintetizamos este marco en la idea de un
conflictivo e inestable equilibrio entre el deseo de hacer, el deseo de saber
y el deseo de poder. Sólo remarcamos que hablamos de Hdeseo" de hacer,
conocer y poder, porque no se trata de un mero juego de necesidades sino
de una compleja red de valoraciones, sentidos y legitimaciones, que supo-
nen siempre colocarnos en un punto de vista de conflictividad ideológica.
Suponemos que en la educación y el trabajo se operan el paso de lo
biológico a lo cultural, la articulación de lo individual con lo social, los
mecanismos de producción y legitimación de los poderes sociales.
l . E DUCACIÓN Y TRABAJO ANTE SUS CAMBIOS M UTUOS
Con mucha frecuencia se suele escuchar que la educación no acom-

paña los cambios y las transformaciones que se producen en el mundo
del trabajo, y que éste es insensible a lo que está pasando en la edu-
cación, salvo en la medida de sus resultados como mano de obra cali-
ficada.
En estas afirmaciones se esconden, a menudo, reduccionismos y este-
reotipos más o menos ideologizados. En realidad, la educación y el tra-
bajo están cambiando y, por tanto, su conflictiva relación, casi diríamos
su malestar mutuo, es más un síntoma que una verdad_definitiva.
a. Los cambios en el mundo del trabajo y La educación
Más que de un mero cambio de tecnologías y de leyes de organización

laboral; más que de nuevas reglas de juego para calificar, acumular y
distribuir la riqueza; más que de nuevas demandas de servicios y nuevas
pautas para el consumo, más que de todo esto que por supuesto se da, lo
que ocurre con el mundo del trabajo es que el cambio hay que leerlo
inscrito en el proceso de crisis generalizada, de transformaciones profun-

das y de orden civilizador, que hacen que este fin de siglo sea, en rea-
lidad, el fin de una época.
Nuestra formulación quisiera ser más clara: lo que está cambiando es
el paradigma "moderno" para entender el mundo del trabajo. Estamos
construyendo lo que ya muchos autores llaman el mundo posmodemo, o ·
-simplemente- la posmodernidad. 2
Este nuevo paradigma para leer lo que pasa en el mundo del trabajo (y,
como veremos, también 'en el de la educación) se centra, por lo menos, en
dos cuestiones relevantes:
la crisis del sujeto, es decir la crisis del lugar desde el cual con-
cebíamos la relación del hombre con la naturaleza, su capacidad
de dominio, de transformación, de utilización y de aprovecha-
miento;
la crisis de las legiti,naciones, de las acciones y de los sistemas
para organizar socialmente el trabajo. Es decir, algo nos está pa-
sando con los lugares, los "saberes", desde donde justificábam~s
planes, programas, políticas.
Cuando la naturaleza comienza a negar su condición de ser mero "cam-

po de la experiencia posible", naturalmente, del sujeto, como la definía
Kant, y hace sentir su alerta frente a la explotación indiscriminada y su
agotamiento frente a los abusos y el maltrato; cuando la naturaleza deja de
ser un mero _"patio de los objetos" (N. Hartmann) naturalmente construidos
por el sujeto, como su lugar de trabajo y de disfrute, y comienza a insinuar-
se como parte del mismo sujeto, como inscrita necesariamente del lado del
hacedor, del que se esfuerza, del que desea, del que entiende; cuando todo
esto ocurre, algo "está pasando con nuestra comprensión moderna del
trabajo".
Desde aquí no podemos seguir diciendo que educar para el trabajo es
educar para dominar la naturaleza, sacarle su riqueza, usarla "racional-
mente", para satisfacer las necesidades. Como si la naturaleza fuera lo
2. Cfr. Carlos Cullen, "Ética y posmodernidad", en VV.AA., ¿Posmodernidad?, Bue-

nos Aires, Biblos, 1988.
Educación y trabajo en la construcción de lo social 191
"otro" frente a ese afán de dominio, a esa búsqueda de recursos, a ese uso
y a esa razón para ese uso.
Hoy día, el sujeto -que trabaja-, las manos inteligentes -que transfor-
man-, no se instala frente a la naturaleza. Se encuentra, por el contrario,
en una extraña ecuación con ella. El trabajo ha adquirido, hoy, una di-
mensión ecológica, suma de biología y economía, donde hombre y na-
turaleza no se enfrentan sino que están involucrados, tramados, mutua-
mente construidos y limitados.
Desde sus propias lógicas, la economía y el mundo del trabajo se
hacen cargo de esto, y demandan mentes ecológicas, sistemas eficaces,
esfuerzos sinérgicos.
¿Qué comprensión estamos haciendo del horno faber, desde la educa-
ción? ¿No seguimos, acaso, educando inteligencias hábiles para construir.
objetos, pero torpes y hasta ineptas para vérselas con los equilibrios
frágiles de los sistemas ecológicos, las presiones ambientales, los con-
flictos homeostáticos? ¿Preparamos para trabajar con recursos no reno-
vables, con efectos no deseados, con temores no resueltos, con sujetos
sin objetos?
En la relación de la educación con el trabajo es necesario preguntarse
desde dónde enseñamos que el trabajo involucra al hombre con el medio,
al sujeto con la naturaleza, a la razón con las necesidades. En términos
más antropológicos diríamos que educación y trabajo son dos perspecti-
vas que vuelven a articular la articulación de la inteligencia con el esfuer-
zo y el deseo.
¿Qué trabajo entra en la escuela y de qué manera? Algunas preocupa-
ciones de los educadores de hoy pueden dar una primera respuesta: preocu-
parse por la relación de la escuela con el medio, reconocer que el trabajo
no es un mero objeto o tema curricular, que el enseñar y el aprender son,
ellos mismos, trabajo. La preocupación por articular saberes escolares con
los saberes previos de los alumnos y de los docentes, y con los que circulan ·
fuera de los muros escolares, indica, también, que el problema presiona,
preocupa y cuestiona.
Educar para el trabajo significa hacerlo desde otro tipo de sujeto que
-~l moderno de la tabula rasa y del "animal salvaje". Es, ahora, un sujeto
en quien reconocemos saberes previos y externos a la escuela, y sobre
todo que participa plenamente de los derechos humanos, simplemente
por su dignidad como hombre.
Un segundo aspecto tiene que ver con las crisis de las legitimaciones de
las acciones y de los sistemas para organizar el trabajo. La constelación de
valores y sentidos, sintetizados en el ideal de la riqueza de las naciones y
del bienestar para tod<?s, que orientaba y sostenía el trabajo en el mundo
moderno, ha entrado en una franca crisis. La lisa y llana exclusión de un
tercio de la población mundial del ingreso rrúnimo ciudadano da testimo-
nio, casi obscenamente, de las injusticias y los problemas del modelo
hegemónico.
El progreso, individual y social; la acumulación, como lógica del aho-
rro: guardar algo y no consumirlo todo; la competencia, como mecanismo
ingenuo y "natural" para tener éxito y tJjunfar en el mundo de los nego-
cios; la especialización de la mano de obra, y la diversificación de la
producción, como ideal de eficiencia y rentabilidad; la seguridad del em-
pleo y del retiro, y tantas otras cosas relacionadas, ya no tienen ni la
transparencia ni la fuerza que les atribuían el mundo moderno y su cultura
del trabajo, desde donde era posible motivar y garantizar el esfuerzo.
La incertidu!llbre del futuro, no por lo que todavía no sabemos sino por
lo que ya sabemos; la necesi<jad creciente de un consumo indiscriminado
y fuertemente determinado por las cargas de valores y disvalores que cir-
culan masivamente mediados; las aristas agresivas y destructoras, por no
decir perversas, que se instalan en la competencia y que empujan a tener
siempre que justificar aquello de la " sana competencia" o de la "compe-
tencia leal"; la reciente comprobación de que la ecuación competencia
(sana, leal)= triunfo no siempre se da, muchas veces cercada por la
corruptela y la burocratización excesiva; la creciente necesidad de perfiles ·
generalistas y flexibles, que achica el mercado de los "especialistas" y
genera nuevos perfiles, donde la rapidez de reflejos para ubicarse y la
inteligencia abierta a las diversas variables son más valoradas que la mucha
información acumulada o que la inteligencia penetrante en lo rrúnimo o el
detalle, todo esto genera nuevos desafíos a las relaciones entre educación
y trabajo.
¿ Quién, por otro lado, cree en la seguridad que da el empleo en eco-
nomías altamente inestables, no sólo por los vaivenes del mercado y la
política sino también por las incertidumbres de la ciencia y los insonda-
bles destinos de las " pulsiones" , que tanto se reflejan en las relaciones
del hombre con los objetos de consumo?
¿Qué saberes se necesitan para hacer frente a e ste cambio de valores
Educación y trabajo en la construcción de lo sedal 193
sostenedores del trabajo? ¿Cómo se legitima, y cómo se vive, la incer-

tidumbre; cómo se construye la sanidad de la competencia (y se evita
la enferma y perversa); cómo se es generalista y flexible, sin ser forma-
lista y vacío; cómo justificar el esfuerzo necesario cuando hay inseguri-
dad y nadie quiere trabajar para su retiro, sencillamente porque no se
acepta tener que retirarse? ¿Cómo educar para el trabajo, cuando la pers-
pectiva es la desocupación creciente e, incluso, la exclusión lisa y llana?
La educación parece encerrada en los futuros previsibles (no los incier-
tos); parece fomentar competencias '·' naturales" y evita, encubre y castiga
toda emergencia de conflicto. Sigue empeñada en saberes más o menos
estereotipados, rígidos, fragmentados. Sigue creyendo, con ingenuidad, que
"saber es poder".
¿ Cómo educar para el trabajo, cuando los saberes necesarios para ello
se legitiman desde los disensos, las diferencias (que incluyen el conflic-
to), la flexibilidad y el riesgo?
b) Los cambios en el mundo de la educación

y las preguntas del trabajo
Ocurre que la educación también cambia, y que esos cambios tampoco

tienen que ver -en lo esencial- con el de los contenidos, con la
diversificación y la universalización de la oferta educativa, con la intro-
ducción de nuevas tecnologías y con importantes cambios en la orga-
nización y en la conducción del sistema educativo (todo esto, natural-
mente, se da). Los cambios tienen que ver, como ocurre en el trabajo,
con la crisis, la misma que e stá transformando los paradigmas hasta
ahora vigentes:
la c risis del sujeto, que afecta ahora la relación entre lo que se sabe
y lo que no se sabe, lo que sabe uno y lo que sabe otro, lo que se
sabe de una cosa y lo que no se sabe de otras. Fracasos,
marginaciones, segmentaciones, atravies~ al sujeto que enseña y al
que aprende;
la crisis de los criterios de legitimación de los saberes que circu-
lan en la escuela, que afecta las relaciones entre lo previo y lo
dado en la escuela, entre el adentro y el afuera de los muros
L94 CRÍTICA DE LAS RAZONES DE EDUCAR
académicos, entre lo científico y lo cotidiano, entre la mera repro-

ducc.ión de las injusticias y la posibilidad crítica de una emanci-
pación.
Quién aprende y cómo aprende exige hoy otro tipo de respuestas que
las dadas en paradigmas anteriores. Hoy los educadores tratamos de tra-
bajar con nuevas hipótesis: se aprende desde lo que ya se sabe, se apren-
de con otros, se aprende con diversas estrategias, se aprende en diversos
contextos. La educación está hoy preocupada por la diferencia y tratando
de confiar en lo común, el construido desde las diferencias y no contra
ellas, o a pesar de ellas.
Quién enseña y cómo enseña son preguntas ·que tienen hoy, también,
otro horizonte de respuestas. Se enseña en situación institucional; se
enseña atravesado por tantas enseñanzas y tantos saberes, que gravitan en
la palabra, segmentan el discurso, ideologizan las formas de organizar
contenidos y priorizar pautas para las evaluaciones.
Se aprende y se enseña en situaciones de fuertes y agresivas compe-
tencias entre diversas formas de ciirculación de los saberes y criterios
opuestos de legitimación. Se aprende y se enseña en un contexto donde
la escuela, en cualquiera de los niveles, ya no monopoliza la trans1nisión
de los saberes.
La especialización y la fragmentación de los saberes constituyen hoy un
problema mayor en la educación. Se busca integrar, que los saberes
interactúen, que los programas y currículos estén atravesados por la inter-
disciplina.
Vuelve a discutirse qué significa educación básica, general, y qué sig-
nifica educación especializada.
Todo esto, y por supuesto otras cosas, pone a la educación en un
estado de profunda crisis, donde ciertos perfiles para definir lo que sig-
nifica educar o ser maestro o ser alumno, ya no sirven o son disfuncio-
nales.
¿Y qué hace el trabajo frente a estas transformaciones? ¿Las registra,
o simplemente el mundo del trabajo, encerrado en su propia lógica, de-
manda a la escuela que acompañe sus necesidades, que se ponga a su
servicio, que legitime sus emprendimientos?
¿No será que el problema reside en que seguimos pensando desde una
distancia entre el mundo del trabajo y el mundo de la educación, distan-
Educación y trabajo en la co11str11cció11 de lo social 195
cía medible en términos de oferta y demanda o en términos de prepara-

ción para (el trabajo), y realizac ión desde (la educación alcanzada)?
¿No resi<l;irá el problema en que no terminamos de entender que la
educación y el trabajo están atravesados por la misma crisis global y que,
en definitiva, tienen que hacerse cargo de lo mis mo desde su s propias
lógicas?.
2. EDUCACIÓN Y TRABAJO EN LA TENSIÓN CONSTRUC TORA

DE LO SOCIAL: LO PÚBLICO Y LO PRIVADO
Aquí quisiéramos señalar lo central de esta reflexión. La crisis que nos

envuelve es una crisis del sujeto (que se educa y que trabaja), es una crisis
de los criterios de legitimación de los saberes de ese sujeto (que los e nseña
y los aprende, que los produce, los invierte, los usa). Hay que entender que
ambos aspectos de la cri sis se condensan en la mayor de las crisis: la de
los vínculos sociales, capaces de transformar a los sujetos y sus saberes
en un proyecto común, regidos por princ ipios éticos de justicia y solida-
ridad .
Lo más crítico de la crisis que envuelve a la educación y aJ trabajo, y
a sus relaciones, es su di1nensió n social, co1nún (tanto como bien común,
como común-unidad).
De las muchas aristas de esta c uestió n sólo quisiera refe rirme a una:
la crisis de la cosa pública como áinbito que integ ra y trasciende el juego
de los intereses particulares.
Quis iera propo ner la hipótes is s ig uie nte: la re lación entre educación y
trabajo es el pro blema de la construcción de lo social, a partir de la
articulación de lo público y lo privado.
1=:,a educación, por definición, tiene por misión social específica:
a) hacer circular los saberes, legitimado porque son públicos;

b) construir sujetos sociales del conocimiento.
El trabajo, en cambio, tiene por misió n social específica:
a) produc ir y hacer circular bienes, legiti1nados porque son necesa-

rios para la calidad de la vida de los individuos al generar la

riqueza de las pueblos;
b) construir sujetos sociales de la producción.
Por eso, y es nuestra conclusión, las relaciones entre la educación y el

trabajo, si bien aparentan ser propias de la sociedad civil, constituyen un
proble,na político: integrar lo público de los saberes con lo solidario de las
producciones. Si bien el problema necesita ser planteado desde sus propias
lógicas, constituye un común problema antropológico: construir, por un lado,
un proyecto común que realice a los individuos porque la solidaridad es
respetuosa, y realizar, por el otro, proyectos diferentes que construyan lo
común porque el respeto es solida.Iio.
Se trata de educar para trabajar y trabajar para educamos, y mediante
el trabajo y la educación construir lo social como ámbito de lo público.
4
SENTIDO ACTUAL
DE LA EDUCACIÓN ÉTICA
Y CIUDADANA
¿POR QUÉ CONTENIDOS BÁSICOS COMUNES

DE FORMACIÓN ÉTICA Y CIUDADANA?
Que la escuela desempeña un rol en la formación de la personalidad

moral de los alumnos y en la formación de su sentido cívico es algo que
sabemos desde - por lo menos- la constitución de la escuela moderna.
Formar el "carácter" de los niños y fomentarles · sus "sentimientos" de
pertenencia a la patria, aprovechando las ocasiones, ciertamente múlti-
ples en la vida escolar, para enseñarles determinadas "virtudes", como la
de ser. aplicados, generosos, no peleadores, respetuosos de los símbolos
patrios y de los mayores, atentos y silenciosos en la clase, buenos com-
pañeros, prolijos, limpios, amables, tranquilos, etcétera, todo forma parte
de un mandato que tiene la escuela: la formación integral de la persona,
la formación del buen ciudadano, o aquello más vago de la demanda
común: " que reciba buenas enseñanzas".
Salvo el caso de la Instrucción Cívica, donde había que enseñar ciertos
contenidos relacionados con la vida social organizada, las instituciones y,
sobre todo, el texto de la Constitución Nacional, la formación ética y
ciudadana de los alumnos estuvo siempre presente en la escuela, pero
desde un lugar distinto del de la lengua, las ciencias naturales y sociales,
la matemática, la educación física, la plástica o la música.
Como reacción a una moral fuertemente ligada a la religión, la tradi-

ción laica de nuestra escuela tuvo serias dificultades para hacerse cargo
explícitamente de la educación ética. Con mucho de ingenuidad "ilumi-
nista", el positivismo pedagógico creyó que en el siglo de la ciencia y la
técnica "la moral sin dogmas" entraría por ósmosis, desde una sociedad
atravesada por el ansia de progreso y bienestar. Se confinó entonces a la
educación ética y ciudadana en los sótanos de lo no enseñable, y se optó
por el "emotivismo" y el "decisionismo" en lo que hace a los valores y
a las convicciones -la cuestión moral es una cuestión de conciencia de
cada uno- y por un fuerte formalismo ritualista en la educación cívica:
recitado de los artículos de la Constitución Nacional, oraciones y saludos
ceremoniosos a la bandera y actos escolares más o menos ritualizados.
Al no poder plantear contenidos educativos para la enseñanza de la
moral y de la ciudadanía, se dejó sin apoyatura teórica y didáctica en
estos temas tanto a la formación como al trabajo de los docentes. Se
instaló un discurso sobre la "neutralidad moral" de la escuela, como si
fuera una consecuencia necesaria de su "neutralidad religiosa" o
"laicismo".
La enseñanza moral y los aprendizajes sociales contribuyeron a la
formación de una parte central del "cu1Tículo oculto", ya que sus saberes
(la ética y la política) no podían entrar en la cultura escolar explícita,
porque el dogmatismo de los "hechos", que caracteriza al positivismo,
rechazaba toda validez teórica y racionalidad de los problemas morales.
Por otro lado, y como parte de una reacción "espiritualista axiológica"
al positivismo factualista, se introdujo el_gma-de.J.05-Y.ª1.ores ~ue na son
hechos ni se captan _ra,~ionalmente-, pero no como posibles contenidos
educativos sino ref¿;rzruidola cuestión de la distinción entre la instruc-
ción y la formación, poniendo el acento en la persona del educador y en
las funciones de la escuela como formadora del carácter y de los senti-
n1ientos.
Se planteó, entonces, la educación ética y ciudadana como un proble-
ma de definición formal de los fines de la educación, de su "idea" o
"sentido" (como lo diferente de los "hechos"), y se operó efectivamente
sobre la trama de la vida institucional de la escuela y sobre los perfiles
del docente y del alumno. El resultado fue un desplazamiento de la
enseñanza moral al plano de las discusiones sobre la personalidad del
docente y la disciplina escolar. Se fue conformando una verdadera "mo-
Sentido actual de la educación ética y ciudadana 199
ral escolar" como parte de la llamada "cultura escolar'\ basada en la

autoridad del maestro, en los alumnos ejemplares, los aplicados y de
buena conducta, en los modelos de honestidad y amor a la patria de
nuestros héroes y en el cumplimiento estricto de reglamentos y circu-
lares.
El modelo de moral escolar con sus dos caras - la de la neutralidad
(más cientificista) y la del disciplinamiento (más espiritualista) y todos
sus matices necesarios- funcionó con relativa estabilidad, porque permi-
tía una socialización de adaptac ión a los valores que se jugaban en la
escolarización: integrarse a una nación en formación, estudiar, prepararse
para la vida, poder formar una buena familia, poder ganarse mejor la
vida, respetar las leyes y las tradiciones.
El orden, asegurado por la disciplina, y el progreso, asegurado por la
neutralidad, convivían de forma armónica en una sociedad relativamente
integrada por la educación "común" y cada vez más segmentada en las
oportunidades educativas reales. Bien se puede llamar a esta etapa de
normalización pedagógica de la enseñanza ética y ciudadana, caracteri-
zada simultáneamente por la idealización espiritualista de determinados
valores, en nombre de la disciplina, y por la supresión positivista de los
contenidos morales y cívicos, en nombre de la neutralidad. El resultado
fue que la educación moral quedó confinada en el abstracto plano de los
fines de la educación, o en las muy concretas formaciones del currículo
oculto.
Por otro lado, la rápida recepción y expansión de la Escuela Nueva
generaron cuestionamientos serios al disciplinamiento normalista e in-
tentaron "con relativo éxito" abrir la escuela a la vida y a la sociedad,
instalando fuertemente la preocupación por e] niño y su mundo. Las
críticas al positivismo y a la axiología se hicieron, en e ste caso, a partir
de un pragmatismo teóric o de fuerte tradición sajona, que trató de
romper los límites especulares tanto del cientificismo como del espiri-
tualismo.
E ste prefariO equilibrio entre neutralidad y disciplina se vio fuerte-
mente amenazado por dos elementos de naturaleza diversa. A partir de
la década del ' 30, comenzaron serias intervenciones del estado, que duraron
los cuarenta años de inestabilidad política de nuestra sociedad y quebra-
ron la neutralidad, primero por la imposición de la enseñanza religiosa y,
segundo, · por el adoctrinamiento ideológico-político expreso. El positi-
200 C RÍTICA DE LAS RAZONES DE EDUCAR
vismo, la axiología y el mismo pragmatismo fueron criticados desde una

visió~ claramente metafísica: los hechos fueron reemplazados por esen-
cias, y los valores, fijados absolutamente por el orden natural y jerárquico
de los bienes.
El laicismo, que había sido una crítica al dogmatismo religioso, quedó
acorralado en una oposición a la "enseñanza libre", confundido con un
estatismo intervencionista frente al libre juego de los intereses corporativos
de la sociedad civil. En realidad mostraba el lento deslizarse de la escuela,
de ser un instrumento del estado al servicio de la unidad nacional, a ser un
elemento significativo en las nuevas y complejas relaciones del mercado,
tanto nacional como internacional. Las relaciones de la escuela con el
desarrollo económico reemplazaron las preocupaciones por la integración
"política".r::.\Se instaló el estado tecnocrático protagonizado por dictaduras
~
militares, y· la escuela introdujo el "planeamiento" y la pedagogía por

objetivos, obsesionada por la "eficacia".
El nonnalismo, nacido como crítica al elitismo pedagógico y real artí-
fice de la educación "popular y común'\ termin6 acorralado en una opo-
sición a las pedagogías críticas, confundido con un mero funcionalismo
adaptativo, esclerosado en sus contenidos y en sus métodos, frente a las
crecientes necesidades de calidad y de distribución equitativa del conoci-
miento, para conseguir trabajo, y frente a las también crecientes demandas
de expresión y de contención, para construir identidad, que en realidad
mostraba el lento deslizarse de la escuela, como monopolizadora de la
enseñanza, hacia los nuevos agentes educativos, no definidos ahora como
sujetos políticos sino como "agentes sociales... En realida~ se trata del
lento deslizarse de la escuela hacia la "competitividad" y el "individualis-
mo", que transforma los ideales modernos de integración social en una
confusa idea de "ciudadanía moderna".
La circulación de diferentes enfoques teórico-prácticos del aprendiz~-
je, como el conductismo, el constructivismo, el aprendizaje social,
eclécticamente asimilados en la formación y la capacitación docentes,
junto con una implacable crítica al "vaciamiento de contenidos" y a la
"pérdida de significación social de la escuela", produjo un estado de
ruptura de la normalización, que profundizó la segmentación educativa
con un nuevo criterio: escuelas "innovadoras" y escuelas "esclerosadas",
maestros "actualizados" y maestros "quedados", instituciones "autorita-
. rías" e instituciones " participativas".
Sentido actual de la educaci6n ética y ciudadana 201
Lo quepas~ en definitiva, es que a partir de la década del ' 60 y sobre

todo en los '70 y comienzo de los ' 80, la sociedad entra en crisis cada
vez más profundas. El refugio en la cultura escolar y en su moral peculiar
es cada vez más disfuncional en relación con las necesidades sociales,
aun las de la mera integración cultural, cada vez más críticas. Las luchas
de los '70 y el terrorismo de estado en nuestro país se llevaron, junto con
tantas vidas, las ilusiones del positivismo pedagógico, del espiritualismo
axiológico, del pragmatismo democrático. Ni la neutralidad laica ni la
disciplina normalista ni la escuela activa sirvieron para entender lo que
pasaba ni para sostener la ruptura de la escuela y su cultura en relación
con la sociedad y sus necesidades educativas.
Con toda esta historia a cuestas, los maestros han ido madurando su
comprensión de la escuela como vigencia de lo público, decantación y
actualización de lo mejor del legado histórico de la escuela laica, normalista
y activa. Pero se sienten, muchas veces, tensionados entre una pedagogía
de la niera resistencia y el aguante frente a los sucesivos intentos de
vaciar de significación social a la escuela y de creciente desjerarquización
social de la profesión docente, y una cierta pedagogía del pragmatismo
innovador, con mucho de compulsión al cambio y a la capacitación sin
saber bien para qué, temiendo perder el sentido del trabajo o, más sim-
plemente, el empleo.
La transformación educativa del sistem~ exigida por la nueva Ley
Federal de Educación, no podrá llevarse a cabo al margen de esta histo-
ria, por compleja y dolorosa que sea.
Con la recuperación de la vida democrática aparece con claridad la
necesidad de enseñar a vivir en democracia, a defenderla, a valorar!~
para lo cual es necesario conocerla y conocerla bien. Y no se trata de
conocer la democracia en abstracto sino entenderla en sus desafíos actua-
les, al terminar el siglo, ante la evidencia de la crisis de las instituciones
sociales fundantes del orden y el progreso, como la familia ("natural") y
el estado ("nacional"), y ante la fuerte crisis de valores, las desigualdades
en el desarrollo, la interculturalidad, que subyacen a las frágiles integra-
ciones de los estados nacionales modernos, la comunicación masiva, el
aparente fracaso del estado de bienestar y la aparente retirada de las
ideologías y de las utopías.
Simultáneamente, los niveles de desarrollo científico y tecnológico, de
realización personal, de mayor equidad en las relaciones sociales no han
mejorado automáticamente. La imposición del modelo globalizado en la

economía, altamente competitivo, y sus exigencias de ajustes estructurales,
que prácticamente eliminan hasta la idea del estado de bienestar y de la
seguridad social, presentan desafíos inéditos en relación con la escuela
moderna, y entre ellos la necesidad de enseñar a vivir en un mercado
salvaje, a criticarlo, a ponerle los l(mites que la justicia social exige. Los
ni veles de desocupación, crecientes · en todo el planeta, no presentan un
panorama promisorio acorde con las mayores exigencias de conocimientos
para el trabajo y para la vida social. Si para los modernos "saber es poder",
en estos tiempos el mensaje parece ser "saber más es poder más que otros".
La circulación masiva y electrónica de la información rompe las defensas
culturales, y todos estamos sometidos a la influencia de todo tipo de va-
lores, normas, actitudes, modelos, pretendidas autoridades para opinar,
aconsejar y hasta sentenciar.
Casi sin damos cuenta nos encontramos ante nuevos desafíos y nuevas
exigencias. Uno de ellos se traduce erí la necesidad de enseñar conteni-
dos, con toda la intencionalidad y la profesionalidad necesarias para dar
formación ética y ciudadana. No basta hoy definir los grandes "fines" de
la formación integral de la persona ni basta tampoco ocultarlos o dejarlos
implícitos en el currícul_o no formal., No basta tampoco e sperar esta edu-
cación sólo de la familia, también sometida a la misma crisis de valores
y a incertidumbres sobre su función. Incluso la variedad de estilos y de
roles de los grupos familiares a los que pertenecen los alumnos, si es que
tienen alguno, hace más común la delegación de la formación moral y
ciudadana en la escuela.
Es necesario discutir los contenidos de la formación ética y ciudadana,
y tratar de lograr consensos amplios sobre los que son "básicos y comu-
nes", hoy y aquí. Los criterios para esta discusión no pueden ser otros
que los propios de una política educativa pública: que sean para todos,
sin exclusiones ni restricciones; que sean criticables racionalmente, his-
tóricos, modificables desde argumentaciones públicas, y no desde nego-
ciaciones secretas, y que sean capaces de construir proyectos comunes.
Sin embargo, no porque ahora tengamos definidos contenidos básicos
comunes para la formación ética y ciudadana deja de ser importante que
explicitemos, como objetivos de la educación, la necesidad de alfabetizar
en ética y ciudadanía. Se trata de no caer en la "falacia escolar" que
consiste en creer que los contenidos de la formación ética y ciudadana son
meramente una disciplina más, de la misma naturaleza que las otras dis-
ciplinas escolares. Al contrario, esto nos permitirá entender un primer
sentido de la necesaria transversalidad de estos contenidos específicos: el
de la relación con los otros contenidos educativos y con la misma noción
de contenido educativo (que incluye: procedimientos y actitudes).
Tampoco porque ahora tengamos definidos contenidos básicos comu-
nes deja de ser operante trabajar sobre el currículo oculto. Se trata de no
caer en la "falacia de la explicitación", que consiste en creer que, porque
decimos "ahora vamos a enseñar ética y ciudadanía", desocultamos, sin
más, los efectos "morales y cívicosH de nuestras prácticas cotidianas. Al
contrario, esto nos puede ayudar a entender el otro aspecto de la
transversalidad de estos contenidos específicos de la formación ética y
ciudadana, el que tiene que ver con las prácticas institucionales y con los
proyectos de las comunidades educativas concretas.
¿ QUÉ SIGNIFICA HOY ENSEÑAR ÉTICA Y CIUDADANÍA ?
Enseñar a fundamentar racionalmente principios de valoración y nor-

mas de acción, que permitan construir una moral pública y también un
juicio autónomo sobre las diversas valoraciones que concurren o colisionan
en la sociedad contemporánea, y construir una inteligencia solidaria atenta
a las necesidades de los otros y al cuidado de la vida.
Para esto es necesario, en primer lugar, enseñar a distinguir la ética
como disciplina r~~ional, y la moral como el conjunto· de valores y normas
que se conforman como una tradición social determinada o como marcos
referenciales para la toma de decisión y las acciones de individuos deter-
minados.
Justamente, una moral pública es aquella que se rige y encuadra/ en
principios éticos compartidos y respetados por todos. Es lo que alg~nos
autores llaman "ética mínima", aquella que permite, por lo menos, la
convivencia pluralista y democrática desde diversas morales sociales e
individuales.
Por eso, enseñar ética no es inculcar o imponer una moral o determi-
nados valores que conforman el patrimonio de esa moral. Es enseñar a
razonar moralmente, empleando principios éticos de fundamenta~ión de
los valores y de las normas. Es enseñar a resolver, por el diálogo ar-
gumentativo, los conflictos de valores. Es enseñar a respetar las diferen-

cias, y a construir proyectos comunes, por pequeños que sean, basados
en los principios racionales y en el diálogo argumentativo.
Es necesario, en segundo lugar, enseñar a distinguir personalidad o
sujeto moral -que tiene que ver con la dignidad y la autonomía del
hombre como tal, es decir con los derechos humanos, y con la sensibi-
lidad y el cuidado del otro como tal, es decir con el compromiso solida-
rio-- de la identidad personal o sujeto social -que tiene que ver con los
bienes y los proyectos individuales y sociales.
Justamente, una personalidad moral se construye a partir de conseguir
un juicio moral autónomo, un pensamiento crítico, una capacidad de diá-
logo argumentativo, una-autorregulación de la conducta, y la formación de
sentimientos de cuidado y respeto del otro y de todo aquello que confluye
en comprometerse con la vida y sus condiciones ambientales.
Por eso, enseñar ética y ciudadanía no es modelar sujetos, conforme
a determinadas pautas valorativas y normativas .fijas e inamovibles. Tam-
poco es incorporar pasivamente una tradición determinada de valores y
orientaciones para la acción. Es, por el contrario, trabajar por formar un
juicio moral autónomo y una inteligencia moral solidaria, capaces de
evaluar críticamente y con responsabilidad social los propios valores en
que se ha sido formado, los que provienen de la presión ambiental, y
reconocer aquellos que lentamente la humanidad ha ido construyendo
como universales expresados en los derechos humanos. Es aprender a
moverse en el juego de reglas de la democracia y el pluralismo, aprender
a comprometerse con los valores críticamente asumidos; es aprender la
coherencia entre lo q~e se dice y lo que se hace; es poder encontrarse
como sujeto libre y digno desde el deseo individual y desde los roles
sociales.
Personalidades morales autónomas y dialogantes, críticas y compro-
metidas, son capaces de sostener una moral pública, que simultáneamen-
te se construye con principios de una ética procedimental y argumenta-
tiva en relación con las normas y su validez universal, con sentimientos
de una ética del cuidado de la vida buena y feliz para todos y para cada
uno, y el respeto de las diferencias, sin resignar proyectos comunes y
solidarios. Si hay algo que no existe es la ética privad~ como no existe
el lenguaje privado.
La educación ética y ciudadana ha de ser para una moral pública,

porque la enseñanza en la escuela es socialización por el conocimiento
legitimado públicamente, y no por la transmisión de meras convenciones
o por la iniciación catequética en determinados dogmas. Lo que ocurre
es que lo público, que legitima el conocimiento, no se limita sólo a reglas
de argumentación crítica y a procedimientos de universalización para
consensuar las normas válidas de la convivencia. También penetra la
discusión argumentada de los bienes, que constituyen el conjunto de
valores y virtudes públicas y de derechos humanos que aseguran, simul-
táneamente, !ajusticia -que es equidad y solidaridad- y la.felicidad -que
es autorrealización, en la diferencia y en la comunicaci~n.
¿CÓMO ENSEÑAR CONTENIDOS EDUCATIVOS

PARA LA FORMACIÓN ÉTICA Y CIUDADANA?
Planteado uno de los trayectos de la genealogía de la formación ética

y ciudadana en la escuela -el que tiene que ver con nuestra propia his-
toria- y planteado el sentido que tiene hoy esta formación, hace falta
señalar algunas cuestiones relacionadas con el Hcómo".
La tesis fundamental es que no hay "cómo" sin "qué". La enseñanza
de estos contenidos exige, como condición necesaria aunque no suficien-
te, conocerlos y conocerlos bien. Es decir competencia teórica en los
saberes específicos relacionados con la ética y la lógica, el derecho y la
política, la psicología y la antropología. Estos saberes necesitan, además,
la correspondiente contextualización histórica y social.
En este sentido, enseñar contenidos para la formación ética y ciudadana
exige la interacción de saberes disciplinares distintos, y se constituye,
epistemológicamente, como un verdadero campo interdisciplinar. Lo
interdisciplinar, sin embargo, sólo es posible desde identidades disciplinares
fuertes. De lo contrario, cosa que ocurre con frecuencia, se lo confunde con
meras yuxtaposiciones, más o menos caóticas, o con meras integraciones
en los papeles, más o menos forzadas.
Aquí es necesario explicitar que el problema radica en que la función
de la escuela, en los niveles básico y polimodal, no es formar expertos
disciplinares ni mucho menos expertos interdisciplinares (lo cual corres-
ponde claramente al nivel universitario). Lo que hace la escuela, o debiera

hacer, es socializar mediante el conocimiento, lo cual quiere decir que
garantiza que el sujeto social que logre pensamiento crítico, juicio autóno-
mo, capacidad de decisiones racionales y libres, coherencia entre lo que
siente y lo que piensa, entre lo que dice y lo que hace, y posibilidad de
creatividad en todos los ámbitos de su experiencia.
Se trata de una socialización que, al ser por el conocimiento fundado
y válido, forma sujetos sociales, capaces de comprender y modificar esa
1nisma realidad social en la cual se incorporan.
Por lo cual no estamos pidiendo que los maestros y los profesores de
la EGB sean expertos en ética, derecho, lógica, psicologí~ como tampo-
co les pedimos que lo sean en historia, geografía, lengua o matemática.
Sí tienen que ser expertos en socializar, mediante el conocimiento, a los
alumnos del primero al noveno grado, es decir en enseñar los contenidos
educativos propios del nivel de la Educación General Básica. Lo que
estamos postulando es que en la formación básica de los maestros como
en su capacitación continua, se les enseñe a enseñar estos contenidos de
formación ética y ciudadana, para lo cual es necesario, simplemente,
conocerlos bien.
Una segunda cuestión, relativa al cómo, tiene que ver con la
transversalidad de estos contenidos. Es importante distinguir este con-
cepto de la interdisciplinariedad. Los contenidos de la educación ética y
ciudadana son interdisciplinares en su fundamentación epistemológica,
en cambio son, o pueden ser, transversales en su organización curricular.
Esta distinción es importante para no vaciar de contenidos la educación
ética y ciudadana, al diluir su especificidad disciplinar e interdisciplinar,
y también para no caer en las falacias mencionadas más arriba, la "esco-
lar", que consistiría en encerrar en una asignatura escolar lo que debe
atravesar toda la enseñanza de la escuela, y la de "explicitación", que
consistiría en desplazar la formación ética y ciudadana del tejido cotidia-
no de las prácticas institucionales de la escuela, para colocarla solamente
en sus espacios y tiempos de enseñanza explícita.
Con estas aclaraciones podemos plantear la tercera cuestión, que es la
fundamental. Es necesario construir una didáctica centrada en estos con-
tenidos de formación ética y ciudadana. Y es esa didáctica la que debemos
enseñar a los maestros, para que puedan a su vez enseñar los contenidos
a los alumnos. Junto a los contenidos, que ya señalamos --distinción de
Sen tido a c tual d e la educació n étic a y c iudadana 20 7
ética y moral, componentes de la personalidad moral, formas de razo-

namiento moral y de argumentación crítica, funciones y sentido del dere-
cho, fundamentos y sentidos de la democracia, derechos humanos, valores,
normas, obligaciones-, e s necesario que los docentes conozcan bien las
teorías del desarrollo moral y del conocimiento social, y que tengan cono-
cimientos teóricos y prácticos de diverso s programas para educar en valo-
re s, para la democracia, para los derechos hun1anos, para e l pensamiento
crítico, etcétera.
A MODO D E CONCLUSIÓN
Para que la formadón ética y ciudadana sea hoy planteada en términos

de contenidos educativos básicos y comunes, nos parecen necesarias tanto
la res puesta de la e scue la a la creciente demanda social de aprendizajes
para una moral pública, como la que se debe dar a las crecientes incer-
tidumbres de los docentes de cómo enseñar estos contenidos , con esta
escuela, con estas difíciles situaciones laborales, con esta cris is social
que nos envuelve a todos .
Es necesario no confundir las cosa s. No se trata de cargar a la escuela
y a los maestros con la exigencia (y la culpa) , frente a la ausencia de una
moral pública y de una ciudadanía res ponsable, en una sociedad con signos
crecientes de competitividad salvaje, desocupación frustrante, violencia
larvada en las relaciones.
Los educadores apostamos a una socialización por el conocimiento le-
gitimado públicamente, a que podamos c onstruir una moral pública y so-
lidaria, a que se puedan formar sujetos sociales críticos, autónomos, res-
ponsables. Y desde ahí, apostamos a que se pueda transformar la sociedad,
sabiendo que no lo hace sólo la escuela, pero también que no se logra sin
ella.
Lo que podemos y debemos hacer los docentes es revisar nuestras
relacione~ n el conocimien~ con !9-s ~alores, y hacerle11:e-sókrcomo
profesionales de l~ ñ z a sino como profesionales que enseñarnos en
instituciones sociales a construir determinadas prácticas, que también
tenemos que revisar porque sabemos que e s tamos atravesados por las
mismas crisis y las mis mas incertidumbres que los demás ciudadanos.
En la formación ética y ciudadana de la sociedad, que e s una tarea que
nos trasciende y nos atraviesa, nos toca enseñar en la escuela contenidos

educativos pertinentes, significativos y válidos, es decir públicos. Con
todo nuestro entusiasmo, inteligencia, y poniendo el cuerpo cada día.
Nada más, pero también nada menos.
5
EDUCAR PARA LA CONVIVENCIA

Y LA PARTICIPACIÓN CIUDADANA
En su sentido más amplio y por definición, la educación es para la

convivencia. En efecto, la socialización consiste, precisamente, en apren-
der a vivir con otros, e s decir a convivir. Aprender a vivir con otros implica
··saber'' vivir con otros, y este saber es enseñado por aquellos que tienen
el poder (originario o derivado) de regular socialmente la convivencia.
Sin embargo, este primer sentido está fuertemente cargado de una
especie de naturalismo, axiológicamente neutro. Como el ser humano
tiene que vivir en sociedad, es decir, convivir, aparentemente no importa
cuál sea el sentido de esa convivencia. En todo caso es necesario enseñar
a vivir con otros. Y hacerlo de cualquier forma que sea.
Si se trata de enseñar la convivencia, la pregunta, sin embargo, es qué
tipo de convivencia, con qué carga valorativa se la comprende y qué
relación tiene con saberes enseñables en la escuela.
En efecto, aun partiendo de este sentido más amplio, enseñar a con-
vivir no siempre quiso decir lo mismo ni siempre se hizo de la misma
manera ni tampoco se lo fundamentó con los mismos argumentos. Ense-
ñar a convivir es, en -..cealida~ - una compleja....construcció~j_~lág.ic.a,
donde es posible discernir tanto la función integradora de la ideología, en
tanto representació n colectiva compartida, como la función de legitima-
ción del plus de poder, que pide la autoridad social, y de ocultamiento

o encubrimiento de intereses particulares, para legitimar el dominio.
Es decir, enseñar a convivir puede significar integrar a los individuos
en un colectivo regido por representaciones compartidas y presentadas
como "naturales" u "obvias". O bien puede significar quitar a los indi-
viduos ese "plus" de legitimidad y consenso que necesita el poder social,
y que naturalmente no estarían los individuos inclinados a dárselo. O
bien puede, lisa y llanamente, consistir en "convencer" a los individuos
que tienen que aceptar, con10 interés de todos, una convivencia que en
realidad sólo beneficia a algunos.
Por lo mismo que la convivencia se aprende a partir de lo que se
enseña, su sentido puede quedar "naturalizado", "desviado'', "distorsio-
nado", según sean los conocimientos respectivos que se enseñen.
Sin duda que la convivencia define estructuralmente la vida humana,
como la vida de la n1ayoría de las especies. La dificultad radica en las
definiciones históricas de la convivencia, en el sentido ideológico que le
demos.
Cuando se dice "educar par~ la convivencia" , se está diciendo, en
realidad, "educar para la aceptación de las 'reglas de la convivencia' "
vigentes en un determinado grupo, con sus respectivos esfuerzos por
hegemonizar su sentido, es decir, encontrar bases amplias de consenso.
La convivencia humana está regulada socialmente. Es en realidad un
problema cultural. Más aún, las mismas teorías sobre el instinto gregario,
la naturaleza social, el vínculo fundado en necesidades naturales (como
la conservación de la especie o la posibilidad de la supervivencia) son
opciones culturales, ideológicas, claramente relacionadas con la cuestión
del sentido y del tipo de convivencia.
La regulación social de la convivencia parece exigida por dos obstá-
culos: uno relacionado con la realización del deseo, y otro relacionado
con el ejercicio del poder. Por eso creo importante relacionar este pro-
blema con la formación del inconsciente y con las formaciones ideoló-
gicas. El inconsciente se forma a partir del "destino de las pulsiones", y
es la represión su gran organizador; y las ideologías se forman a partir
del "destino de las instituciones", y es la legitimación su gran organi-
zador.
Esta complicidad de la convivencia con el deseo y el poder, en tanto
construcciones más o menos ideológicas, necesita algunas precisiones.
Educar para la con vivencia y la particip ac ión ciudadana 2 11
Por de pronto, desde esta óptica, enseñar a convivir es enseñar a saber

qué hacer con el deseo y qué hacer con el poder. Son saberes en tomo
al deseo y son saberes en tomo al pode r. Saber convivir es, en realidad,
saber qué hacer con el deseo y saber qué hacer frente al poder. Es decir,
saber que las interacciones con los otros están " reguladas", "normadas".
La convivencia h'umana parece imposible sin que se instale, junto al
deseo, la culpa y junto al poder, la coacció n.
Sin embargo, enseñar a convivir es enseñar a conocer las reglas de la
convivencia, a te ner actitudes racionales, cognitivas, críticas, frente a estas
rnismas reglas. En este sentido, enseñar a convivir es enseñar a saber qué
hacer con los saberes sobre las reglas de la convivencia; aprender a enten-
der cómo se constituyen históricamente, cómo se trasmiten, cómo se pue-
den cambiar. Es discutir la tesis de la socialización por la mera represión,
y los criterios de legitimación desde la mera imposición.
¿ Para qué convivir? ¿Sólo para no destruimos o para adaptamos a una
realidad dada, para ocupar un lugar q ue nos asigna el poder de otros? ¿Se
trata, acaso. de convivir para sobrevivir, como una ley natural, sin impor-
tar el sentido de la vida, de la convivencia e, incluso, de la superviven-
cia?
É sta es la cuestión que está en j uego. Enseñar a convivir no e s mera-
mente socializar o adaptar a los individuos al orden social dado.
A partir de estos supuestos digamos claramente que educar es socializar,
pero mediante la enseñanza de saberes legitimados públicamente, que por lo
mismo implican un aprendizaje en condiciones de sujetos autónomos,
capaces de comunicarse argumentativamente sus razones, de reconstruir
históricamente los saberes acerca de las reglas sociales y de convivencia, y
de fundamentar éticamente su pretendida legitimidad.
Y a esta definición precisa de educación se refiere también enseñar
a convivir. Hay saberes en torno a la convivencia que tienen que
legitimarse públicamente, e s decir, por su universalidad, su posibilidad
de crítica histórica y su sometimiento a principios éticos fundamentales.
Por eso es necesario que construyamos las bases de un currículo de
f o rmación ética y ciudadana -porque d e eso se trata en la convivencia-,
con todas las opciones frente al conocimiento y los valores , que implica
un currículo, y no que nos contentemos con enunciar una lista de temas
o de contenidos sin marcos teóricos, sin opciones de política educativa,
sin c laras referencias de su carácter público .
Sin eufemismos de ninguna naturaleza, hoy hay que enseñar la convi-

vencia justa, no cualquier convivencia, no cualquier adaptación social. Y
hay que enseñarla, porque la convivencia justa implica convcimientos en
torno a la sociedad y a los derechos y las oblig aciones. Y son conocimien-
tos históricos que fueron condensándose en saber qué son los derechos
humanos, por qué un orden democrático garantiza mejor esta justicia de la
convivencia, y por qué se nos exige una participación activa para cambiar
lo que la obstaculiza y lo que tiende a legitin1ar un orden social de exclu-
sión, marginación y ausencia de sentido.
De aquí la necesidad de plantear la enseñanza de la convivencia, como
enseñanza para la participación ciudadana. Y entonces trabajar para en-
tender qué significa hoy la ciudadanía.
La convivencia, entonces, es una categoría ética en un sentido estricto,
y no meramente una cuestión de socialización del deseo. La ciudadanía
e s una categoría política en un estricto sentido de la palabra, y no me-
ramente un problema de adaptación legitimadora del orden vigente.
Sin duda que enseñar convivencia es una cuestión más que curricular,
en el sentido que atraviesa todas las prácticas institucionales y la vida
escolar misma. Pero esto no quiere decir que no tengamos que plantearlo
como una cuestión curricular formal. Porque, en definitiva, se trata de un
problema de conocimiento, de saberes, de posibilidades de relacionar
hechos y valores, teorías y prácticas, instrumentos y fines.
La pregunta que quisiera hacer es la siguiente: ¿cómo el conocimiento
mismo y nuestras relaciones con él enseñan la convivencia, o enseñan un
sentido posible para la convivencia?
Mi tesis, obsesivamente repetida en el último tiempo, es que sólo legi-
timado como público el conocimiento educa para la con vi vencía dig-
namente deseada. Quisiera entonces relacionar la enseñanza de la conviven-
cia y de la participación democrática con la afirmación siguiente: la escuela
es el ámbito de vigencia de lo público o, mejor dicho, puede ser un ámbito
de vigencia de lo público o todavía mejor expresado, es un ámbito donde
debemos construir un espacio público. Precisamente porque enseñamos,
es decir trabajamos con el conocimiento.
En este sentido, estoy proponiendo una definición normativa de la
escuela: la escuela no es sino la obligación moral de pensar públicamen-
te, es decir enseñar y aprender:
Educar para la convivencia y la participación ciudadana 213
l.conocimientos destinados a todos, sin restricciones ni exclusiones,

sin discriminaciones de ninguna especie;
2. conocimientos críticos, porque vinculan la teoría a la práctic~ lo
instru~ental a lo valorativo, lo científico a lo político, lo compren-
sivo a lo transformador;
3. conocimientos solidariamente responsables, porque están orienta-
dos por un interés emancipatorio, en relación con todas las violen-
cias internas y extemé\S.
Esta concepción se basa y fundamenta en lo que ya algunos autores

están llamando la justicia política, es decir la necesidad de postular que
los principios éticos constitutivos de la vida social no pueden dejar de
institucionalizarse públicamente. Y la escuela es la institución pública
del conocimiento.
La convivencia, entonces, no puede ser sino una forma de postular y
realizar la justicia. Enseñar a convivir es enseñar que las relaciones so-
ciales deben basarse en la equidad y en la solidaridad. Que la igualdad
lo es con respecto a la libertad, como diría Bobbio, y por lo mismo frente
a la ley, de derechos o jurídica, de oportunidades, de hecho o sustancial.
Por eso la convivencia es, en realidad, ciudadanía; es reconocer el es-
pacio de lo público, constituirlo, cuidarlo y criticar lo que obstaculice su
conformación.
Que la escuela enseñe la convivencia y la participación ciudadana
tiene que ver con aquello que Giroux llamaría los "macroobjetivos", que
son justamente los que atraviesan todos los "microobjetivos" que poda-
mos ponernos al enseñar contenidos educativos prescriptos curricu-
lannente. Estos macroobjetivos tienen que ver, fundamentalmente, con la
forma de relacionarnos los docentes con el conocimiento, con las formas
como comprendemos y enseñamos las relaciones del conocimiento con
la práctica social, con las relaciones económicas y políticas, en última
instancia con los valores deseables, y con los principios de libertad y
justicia que los hacen precisamente deseables.
Se trata entonces de enseñar a convivir desde los principios mismos de
la justicia y desde las reglas de participación ciudadana, porque creemos en
la democracia y porque sabemos que su gran supuesto es, precisamente, el
reconocimiento de la igualdad de los hombres en su dignidad y en su
libertad, con las respectivas exigencias. La escuela enseña la conviven-
cia, porque enseña una forma de relacionarse con el conocimiento que no

puede entenderse sino como públic~ en los sentidos ya mencionados.
Quisiera explicitar esta idea señalando las formas de relacionarse con
el conocimiento, que no permiten aprender a convivir justamente y a
participar democráticamente.
Por de pronto, el autoritarismo. Pero me refiero aquí al autoritarismo
mental, al dogmatismo, a la incapacidad de exponer lo que se enseña a
la crítica, a su relativización histórica, a su interacción con las relaciones
sociales y de poder, que han ido generando y produciendo diversos co-
nocimientos seleccionados por el docente.
En segundo lugar, el sesgo iluminista de la educación, que supone que
el alumno es un "salvaje cultural" o una tabula rasa, que postula el olvido
de los sentidos sociales y de la vida cotidiana, para poder aprender
disciplinadamente una ciencia, una técnica o una norma de conducta. Creo
que la forma iluminista de relacionarse con el conocimiento es profunda-
mente antidemocrática, aunque postule ilusoriamente una defensa de la
autonomía de la razón y entienda que sólo el uso "puro" de la razón nos
da "mayoría de edad".
En tercer lugar, la razón imtrumental, que ya hoy, claramente, es la
razón competitiva. Se trata de imaginar el funcionamiento de la razón en
términos puramente manipulativos de la realidad, desde el supuesto de que
la única lógica posible es la de medios y fines, y que el único modelo de
realidad son las cosas. Esta razón instrumental, erigida en canon o regla de
la razón y del conocimiento mismo, es un obstáculo para la convivencia,
porque implica pensar al otro como medio y no como fin en sí, y pensar
las relaciones humanas simplemente como mecanismos de algún tipo de
engranaJe.
Desde el autoritarismo, el iluminismo y el instrumentalismo es impo-
sible enseñar la convivencia, y menos aún la ciudadanía. Quiero insistir
en este tema, porque realmente es la relación crítica con el conocimiento
la que permite constituir al sujeto de la convivencia justa, es decir al
sujeto social capaz de respetar al otro, de escuchar sus razones, de defen-
der con coherencia lo que se afirma, sin pretender instrumentalizar al
otro, descalificarlo ni dominarlo dogmáticamente.
Enseñar la convivencia justa y la participación ciudadana es orientar
Educar para la conviven cia y fa participació n ciudadana 215
el conocimiento escolar a la construcción de lo público. Es, en realidad,

una educación para lo público.
Pero esto necesita algunas precisiones más, porque es indudable que
lo público es, terminando el siglo, uno de los tópicos políticos y sociales
más cuestionados.
Justamente porque estamos criticando el autoritarismo, el iluminismo y
el instrumentalismo en el conocimiento, estamos defendiendo una concep-
ción de lo público que incluye la democracia, la participación social sin
discrimjnaciones y la apertura a hprizontes integradores de la vida cotidia-
na y de todas las manifestaciones· de la personalidad, de los individuos y
de los grupos.
Y esto no significa otra cosa que definir lo público por la dimensión
ética de la justicia, y definir la justicia también por su dimensión política
o pública. No basta "dar a cada uno lo suyo"; es necesario, además, que
el equilibrio o la equidad así alcanzada sea mantenida por normas uni-
versalmente aceptadas.
No basta definir lo público por la mera autonomía en el uso de la
razón como principio que define la igualdad por la dignidad misma; es
necesario, además, mostrar cómo esta autonomía reconoce el deseo y sus
singularidades, y las instituciones sociales y sus regularidades.
Enseñar la convivencia justa y la participación ciudadana democrática
es enseñar a pensar autónomamente, sin que esto implique dogmatismo,
soberbia iluminista ni manipulación instrumentalista. Es, fundamental-
mente, enseñar un modo de relacionarse con el conocimiento, una direc-
ción de los saberes que se aprenden, una fonna de saberse vinculado a
la historia y a la sociedad.
Enseñar la convivencia justa y la participación ciudadana es algo más
que socializar el deseo "omnipotente" de los individuos. Es hacerlo, po-
niendo en cuestión, al mismo tiempo, los criterios de legitimación del
poder "hegemónico" que pretende controlar este mismo proceso de socia-
lización.
Quisiera añadir a estas reflexiones sobre la enseñanza de la convivencia
una última meditación. ¿Por qué esta insistente demanda que la escuel~ la
educación, se responsabilice de la convivencia social y de la ciudadanía
moderna? Mi respuesta es tajante: porque este modelo de globalización
excluyente, de descentralizaciones segmentadoras, de competitividad sal-
vaje y de vaciruruento de la memoria y de la utopía, necesita socialización
-tnftdtnaJ_necesita.100.titencióírde üposible;violencia··soeiali-.n eeesita contrt»-
lar -el deseo de-justicia y legitimar el ~r..fujusto~ -;;_: , -! : · ~ ' , =•:.!;1
'.),_;:._Tehio'que, ·detrás de·.la insistencia:en que la-escuel-aienseñe,la;conviven-
,ciá, ,se esconda -el -mandato de ~entar.Ja-resistencia ·y ·de ,defender' uná
~edad mínima, adaptada a las exigencias del modelo soc.ioeconónrioo
hegemónico. Como-diría Claus Offe~ las contradicciones de la democracia,
·®Pendiente ~ :-e ste modelo de capitalismo. salv~jes exige ~a lenta_. trans-
.ferencia·,-de la- responsabilidad pública a , los.movimientos: sopial~s~- y 1~
-agentes •soclaUz.adores dispersos. = ~¡ • =··
, ! · .··· : .1 · .--: .
! • ,- · ,·_, : .
• ·· ._,, ;
~ ..-: l?or·eso mi·insistencia en interpretár--la.Ienseñaitza'._d e-1-a conviven~a·y
la participación ciudadana en términos de convivencia justa y ele·con$¡..
,uueción· participativa✓ae 19:público. NQ.,vaya,a ·ser que se ~té.pretendíen-
,do·responsabilizár a la ~cuela ~ los ;serios problémas que este -modelo
-·~ relaciones sociales Y' políticas -.g enera; para la. equidad, ·la·: solida:tj'qa:d.
t,·,la :responsabilidad -histórica~ - ·-· · · ·✓ • • • • : : : • • • : _
Por eso, también, mi insistencia en las _.relaciones-·del d~te· oo~~,el

,donbcimiento. :-c reo que, desde estas premisas, es posible discutir un~-sen-
;.t id(), positivb para -Ia llamada-transversalidad de. la enseñanza de' la convi~
•:\1.en~ia y la-c i u ~ y es posible también profundizar sobre la -n ecesidad
de plantear estos temas en todo el -ámbito de la cultura escolar;:'Y:::oon
¡espicial:-·énfasís ,e n -la dinátnica:instituci<;>nal del trabajo ·,escolac i - . . · ,
- · -i.bos; :dó,oentes .n<;J·!somos -ni huellas ni - e spejos•. No se ttata-· que · los
1
·lllemás, tltrs:alu.mhos~ ·sigan :n uestros.rastros~ porque asf llegarán a la,··ver..;

dad~-y menos ·que ·se ·vean r~flejados ,en nuestra superficie; porque .así ·se
.rcomprenderán 'ª sí -mismos~ Somos simples~-s e-ñ ales, de ·que no hay .h ue-
llas dejadas por la realidad marcando un único• camino, .·y de que .hay .
~muchos ·espejismos~que·--nós ilusioqan: con· poder aposentamos y ,dejar de
caminar-. ·- . . : .- ; ,• ,, '; "' , ' r - ·'•,
i ' -,·, Enseñar ·1a-:convivenci~,si ,se~tra~::de: enseñar la-convivencia justa;, :es

--convivir con los :otros, sin impt>siciones -autoritarias, 's in descalificaciones
iluministas, sin competitividades instrumentalistas. Pero esto impliea.,q ue
:sabemos' lo que enseñamos, ·q ue--sabemos-·por quéJo enséñamos· y -que
0
!Sabemos para qué- lo enseñamos-. - •- · ·· -· : ;,. ;:,

L-~· Enseñar ,a convivir justamente, y entó:tJ.cies., a(,p articiparrcon entusiasmo
,en la·ciudad., es ,aprender a construir 10 -p úblieo~·-sabiendo.que . cui~,a los
·etrps.es, cuidarnos a ;nosetros mismos y ·q ue cuidamos a nosotros ntismo_s
resi-cuidar.- la igualdad-de •óportnilidades -y :los :espacios· públicos~-p~ .el
Educar para la convfrencia y la par1icipac ió11 ciudadana 2 17
gozo compartido, el conocimiento con1unicado, e l trabajo solidario y la

esperanza común.
¿Acaso lo más deseado en e l deseo no es ser reconocido como deseo,
y por lo mismo, la convivencia justa? ¿Acaso lo más poderoso del poder
no consiste en ser legitimado como poder y, por lo mismo, la participa-
ción ciudadana en la construcción de lo público? Aprendamos a relacio-
narnos públicamente con e l conocimiento, y entonces estaremos ense-
ñando la convivencia y la participación ciudadana, la justicia y la demo-
cracia.
6
LA POLÍTICA EDUCATIVA
Y LOS PROYECTOS
INSTITUCIONALES
En este capítulo me propongo discutir algunos componentes del pro-

yecto institucional educativo, desde el supuesto que el trabajo escolar,
hoy, necesita afinar su comprensión, ya que parece un camino cada vez
más demandado y practicado en las escuelas.
Pareciera que el desafío de los educadores hoy día no es ya su incor-
poración a una organización escolar determinada (tema todavía no re-
suelto), cuanto sus formas de ubicarse en los proyectos institucionales. El
tema afecta no sólo a los directivos y docentes, sino también a los téc-
nicos que trabajan en el campo educativo.
Sin duda que una cuestión central en la reforma educativa, la necesa-
ria, la deseada, la propuesta, la posible, pasa por la creciente demanda a
la escuela de trabajar " por" y "desde" proyectos institucionales educati-
vos.
Hay un creciente desplazamiento del lenguaje burocrático-administra-
tivo de la escuela como "organización", hacia un lenguaje socio-dinámico
de la escuela como "institución" . Las imprecisiones son muchas, y en
algunos casos realmente interesadas. Por de pronto, en ambos casos, como
ya lo mostró Max Weber, estamos ante fenómenos de racionalización del
uso del poder, con sus correspondientes problemas de legitimación. Por
otro lado, en ambos casos, está como común una red de semántica jurídica
bastante compleja.
220 C RÍTICA DE LAS RAZONES DE EDUCAR
En términos generales, parece que el deslizamiento tiene que ver con

el acento en "lo social" más que en "lo político", y que sugiere un
alejamiento de lo público a lo privado, o una redefinición social de lo
público-político. No son ajenos a este movimiento la crisis de la moder-
nidad ilustrada y romántica, y esta extraña modernidad posmoderna donde
hoy culturalmente nos situamos.
Para muchos, hay que dejar de pensar a la escuela como una "admi-
nistradora de políticas públicas" y aprender a verla como una "gestora de
políticas sociales" . Esto, a su vez, nos parece que toca, de forma muy
compleja, el concepto mismo de educación.
La tan mentada crisis del estado, del sujeto político. del sujeto a secas,
del sí mismo y de la identidad social, es simplemente el macrocontexto
del tema. Tratemos de abrimos camino en la compleja red de sentidos,
que se entrecruzan en esta categoría de proyecto institucional educativo.
Se hace necesario profundizar en el concepto mismo de proyecto ins-
titucional educativo para poder hacer frente a las ambigüedades puestas
en marcha en la discusión actual y para poder tomar decisiones con
mayor lucidez.
Presentamos elementos reflexivos desde cuatro contextos: el político,
el epistemológico, el psicosocial y el pedagógico.
l . PROYECTO INSTITUCIONAL
Y POLÍTICAS DE DESCENTRAL/7ACIÓN
La importancia creciente del tema de la institución tiene que ver,

básicamentet con la oleada descentralizadora en el ejercicio del poder
político. La raíz de fondo de este contexto está relacionada con la
disfuncionalidad y las contradicciones del poder centralizado en los es-
tados nacionales, para la actual etapa del llamado capitalismo tardío o
posindustrial, con respecto a fenómenos de trasnacionalización y acumu-
lación de capital por mecanismos de "emergentes" y de rápido traslado
territorial. La recesión y la desocupación y la simple y llana exclusión
son fenómenos que, junto con la rápida hipertecnologización de la pro-
ducción y la distribución, han llevado a nuevas relaciones entre la eco-
nomía y la política.
La "autonomía" de la econo mía, en re lación con la política, necesita
La política educativa y los proyectos institucionales 221
ensayar otras formas de democracia más allá de la mera representati-

vidad. 1 Los movimientos sociales, la microfísica del poder, la disper-
sión del sentido, la ruptura de los vínculos sociales, son signos más que
suficientes para encontrar una forma de justificar por qué a la escuela, hoy,
se le pide que gestione proyectos educativos sociales, y no que administre
políticas educativas públicas. Hay que profundizar cuáles son, en este con-
texto, las relaciones d~ la educ_a ción con el estado y con el poder que éste
representa.
Por supuesto que este movimiento de "descentralización" del poder de
enseñar, es decir de "la socialización mediante el conocimiento", tiene
lecturas distintas. Mencionamos la funcionalidad para un modelo neoliberal
de la economía política. Pero también puede aparecer funcional para po-
líticas de desarrollo e, incluso, para posibles políticas de liberación social
y de creciente participación de los sectores marginados y populares.
La pregunta crucial es presionante: ¿es posible pensar en un cambio
de protagonismo histórico sin cambiar el modelo socioeconómico y sus
estructuras de dominación creciente y de acumulación inequitativa de los
bienes sociales, entre ellos el mismo conocimiento?
Es sabido que hay ciertas corrientes, hoy día llamadas del "distri-
butivismo", que tienden a poner el acento en las posibilidades de equidad
en la distribución del conocimiento, aun en estos estados "débiles", a partir
de la confianza iluminista de que, con mejorar los niveles de actualización
del conocimiento y de autonomía de las decisiones, pilares de la reforma
educativa, el cambio vendrá automáticamente. Se trata de la versión de los
noventa acerca de las relaciones entre la escuela y el desarrollo.
El "reproductivismo" y las teorías de la escuela, como parte del apa-
rato hegemónico del estado, han perdido, en la descentralización, su
referente único. Pero esto no quita que el reproductivismo siga dándose,
a partir de pensar la escuela como parte de los nuevos aparatos hegemó-
nicos de la sociedad. Se trata de la versión de los noventa acerca de la
relación necesaria entre escuela y la legitimación ideológica de la domi-
nación.
1. C . Offe, Contradicciones en e l estado de bienesta r, Madrid, Alianza, I 990.

.Para las pedagogías de la "liberación", la situación puede significar la

posibilidad de una crítica gestada desde una cierta "desescolarización", en
el seno mismo de la escuela. La conformación de sujetos sociales que,
mediante la concienciación institucional, rompan con las políticas
"reproductivistas" y "distributivistas". Se trata de la versión de los noventa,
acerca de las relaciones posibles entre escuela y liberación.
Lo importante es atender a la ambigüedad de este contexto sociopolítico,
que insiste en definir la tarea escolar, en la reforma educativa, basado en
los proyectos institucionales. Hay, por ejemplo, nuevas relaciones entre
el poder central y las instituciones, que "saltean" instancias intermedias
y que generan complicadas situaciones.
2. PROYECTO INSTITUCIONAL Y MODELOS SISTÉMICOS

Y COMPLEJOS DE PENSAMIENTO. LA LÓGICA NARRATNA
EN LA DEFINICIÓN DE LA IDENTIDAD INSTITUCIONAL
qUna segunda cuestión, relacionada con los proyectos institucionales,

tiene que ver con procesos de mirada o de enfoque. Pensar "insti-
tucionalmente" exige algunas rupturas con modelos analíticos y de sim-
plificaciones.
Hay una creciente conciencia de la complejidad del hecho educativo,
donde la diversidad de factores intervinientes y los distintos actores in-
volucrados exigen nuevas herramientas conceptuales de comprensión y
de análisis.
Se impone un enfoque más sistémico de las instituciones, con su insis-
tencia en distinguir los procesos que realizan los objetivos o fines -que dan
identidad al sistema-, de las estructuras de la organización -con la flexi-
bilidad funcional que los procesos mismos exijan-. La idea de distinguir
niveles jerárquicos de complejidad y los mecanismos de flujo de la infor-
mación y de la comunicación son formas más "adecuadas" para compren-
der la escuela como un "sistema". Este sistema es autónomo en su funcio-
namiento porque puede tener relaciones Haleatorias" con el entorno, y
también complejo en su dinámica de funcionamiento, porque los proce-
sos y los actores institucionales se definen desde su posición, en el con-
junto de relaciones, 1nás que por roles prescritos, en un organigrama
organizacional.
Por otro lado, hay una tendencia creciente a mirar la institución desde
un pensamiento "complejo", capaz de relacionar los enfoques disciplinares
diferentes y de romper lo que Morin llama el "paradigma de la simplifi-
cación": la disyunción, la reducción y la abstracción. "La dificultad del
pensamiento complejo es que debe afrontar lo entramado (el juego infinito
de interretroacciones), la solidaridad de los fenómenos entre sí, la bruma,
la incertidumbre, la contradicción. ' '2
Trabajar institucionalmente implica una transformación de nuestros
esquemas mismos de conocimiento y un esfuerzo crítico en relación con
esquemas mentales muy arraigados. La escuela deja de ser un "lugar de
trabajo", donde ocupamos un "puesto", y pasa a ser un "modo de enfocar
y de realizar el trabajo". Es necesario discutir lo que podemos llamar la
inteligencia institucional.
Junto a lo sistémico y complejo hay otra lógica en juego, que tiene que
ver con la identidad misma de la institución, y que no se diferencia,
como ideológicamente lo piensa el e~foque sistémico, sólo por mecanis-
mos de adaptación a las exigencias del medio. Se trata de una lógica que
pueda definir, desde los sujetos, el "sentido" mismo de iij identidad. Es
decir, que pueda exponer narrativamente de qué institución se trata.
La lógica narrativa -contar la historia de la institución, presentar su
identidad en la unidad de un relato siempre abierto a nuevos relatos- exige
también un cambio de pensamiento. La identidad de la escuela es la de esta
escuela concreta. No basta la función social -con la complejidad ya seña-
lada de su ambigua determinación política-, ni basta el estatuto jurídico
-que explica derechos y obligaciones- para poder definir la escuela y
trabajar institucionalmente. Es necesario contar la historia, dar unidad a la
diversidad de acontecimientos que la constituyen, representar a los actores,
identificar los obstáculos, tejer una trama.
2. Cfr. Edgar Morin, Introducción al pensamiento complejo, Barcelona. Gedisa. 1994.

3. PROYECTOS INSTITUCIONALES
Y PROCESOS DE PARTICIPACIÓN Y COMUNICACIÓN
Un tercer aspecto, involucrado en la creciente demanda a la escuela de

trabajar con proyectos institucionales, tiene que ver con la mirada
psicosocial de la institución, como una compleja red de sentidos y de
poderes, inter- y retroactuantes, donde la comunicación y la participación
de los afectados desempeña un rol central. ..
Los procesos institucionales ponen en juego roles formales y efectiva-
mente operantes, y cargan de sentidos diferentes espacios, tiempos, recur-
sos, instrumentos, reglamentos, estilos de trabajo, saberes previos, reaccio-
nes ante coyunturas, etcétera. El análisis institucional es hoy día muy
complejo, y la descripción del ejercicio del poder (y de las inhibiciones del
no-poder) se hace particularmente difícil.
De todos modos, los dos procesos clave tienen que ver con la parti-
cipación en las decisiones y en el poder, y con la comunicación entre los
actores institucionales. Es obvia la presencia de elementos políticos y
psicosociales en estos procesos.
La autonomía institucional no se define, entonces, úpicamente por su
relación con el suprasistema, sino también por los niveles diferenciados de
decisión y de competencias dentro de la institución, y los recaudos toma-
dos para asegurar la identidad de la institución.
El tema de la autoridad y los diferentes niveles de su ejercicio y control
es uno de los más difíciles. La cuestión se juega en la explicitación de los
tipos de participación, que la institución propone y tolera y que los actores
están dispuestos a ejercer.
La coherencia institucional está ligada normalmente a los aspectos
comunicacionales. Las reglas de procedimiento para resolver los conflic-
tos, para dirimir las cuestiones opinables, para argumentar, escucharse,
cespetar las diferencias, asignar responsabilidades, planificar en conjunto,
:valuar, etcétera, es la garantía más clara de la comunicación institucio-
1al. Naturalmente, esto supone generar un clima de comunicación y res-
,eto, tolerar las diferencias, aceptar el conflicto, saber argumentar en las
iecisiones colectivas, sostener los acuerdos y las reglas de juego.
Los proyectos institucionales, en definitiva, se insertan en determinadas
ulturas institucionales. Hay estudios que han tratado de tipificar diversi-
lad de estilos institucionales, de ejercicio del poder y de interacción de
sentidos, que- los agentes ponen en sus relaciones, en las formas como
entienden las consignas comunes, los espacios compartidos, los tiempos de
trabajo, los cumplimientos de metas acordadas. 3
Es importante señalar, en este punto, que los procesos de comunicación
y participación institucional definen, también, la pertenencia y las relacio-
nes con el "afuera". En la escuela cobra particular importancia, en esta
línea, cómo se defina la participación y comunicación en relación con
los alumnos, los no-docentes y los padres. Los llamados hoy "regímenes
de convivencia", o el viejo tema de la disciplina escolar, o su sentido de
"clima de trabajo escolar", deben pensarse como trama fuerte del sentido
institucional. Es claro que el llamado "currículo oculto" opera desde esta
trama, sobre todo en lo vinculado a formas de relacionarse con el conoci-
miento, el poder, la palabra, los valores y las normas.
En la vida cotidiana de la escuela, es esta cultura el lugar donde la
dimensión política y la dimensión epistemológica (o de enfoque) cobran su
sentido contextual y situado. La posibilidad de que la cultura institucional
la sostenga y la signifique en una comunidad determinada depende, en
buena medida, de que esta dimensión ps_icosocial de la institución, roles y
representaciones puestas en juego, sea asumida desde una "interacción
ético-comunicativa", con posibilidad de colocarse en una racionalidad dis-
cursivo-argumentativa, y por lo mismo crítica, desde la coherencia con
reglas de juego acordadas y el compromiso de veracidad en cada uno de
los participantes.
4. PROYECTOS INSTITUCIONALES Y PROCESOS EDUCATNOS
Finalmente, debemos planteamos la dimensión pedagógica que trans-

forma un proyecto instituciona). en proyecto institucional educativo.
Nattualmente que aquí confluyen las dimensiones relacionadas con las
políticas educativas, con la profesionalidad docente y con las demandas
sociales a la escuela. .
Educar es socializar mediante el conocimiento, es decir enseñar, para
que los aprendizajes logrados hagan de los individuos (ya· socializados)
3. Cfr. Graciéla. Frigerio y otros, Las instituciones educativas. Cara y ceca, Buenos
Aires, Troquel, 1992.
sujetos sociales del conocimiento y de la acción legitimados públicamen-

te. Esto es lo específico del proyecto institucional educativo, como pro-
yecto social institucional.
Generalmente se tiende a pensar los proyectos institucionales, en el
registro pedagógico (relacionado con la enseñanza y el aprendizaje), en
dos contextos: el del planeamiento educacional y el de las innovaciones
educativas. En ambos casos subyace. un tercer contexto que no siempre
se explicita:. el de las acciones educativas mismas.
a) Con respecto al planeamiento ~ducativo, digamos dos cosas. Por un

lado, los proyectos son la unidad concreta del planeamiento, que supone
"programas" y "planes". Por otro lado, hay una compleja lógica puesta
en juego en estos proyectos.
Los proyectos son las unidades concretas de la planificación, y se
·suelen distinguir de los "planes" y de los "programas". Un programa
puede contener varios proyectos que lo ejecutan, así como un plan puede
desagregarse en varios proyectos.
Los planes se definen por objetivos más ambiciosos, plazos más lar-
gos, espacios más diversificados y responsabilidades más poderosas y
complejas. Los programas, generalmente, desagregan la complejidad del
plan en sus componentes, elementos o variables fundamentales, especi-
ficando los objetivos, acortando los ·plazos, unificando los espacios -y
asignando las responsabilidades. Los proyectos, finalmente, recuperan la
complejidad del plan, pero en una concreción de objetivos, tiempos,
espacios y responsabilidades.
En términos dialécticos, definiríamos los proyectos como "universales
concretos", frente a la "particularidad'' del programa al que pertenecen,
y a la "universalidad abstracta" del plan que se está realizando. Esto
quiere decir que la singularidad del proyecto no se debe entender como
una "parte" del programa ni éste como ·una "parte" del plan. Se trata, en
el proyecto, de _la realización concreta de un plan, mediando un progra-
ma. En un proyecto está todo el plan, pero no totalmente ( totum, sed non
totalite r ).
Trabajar por proyectos es, pues, no desatender el todo (aislarse, cor-
tarse solos, anarquizar), pero tampoco reducir su complejidad (monopo-
lizar, negar variables, ilusionarse).
La segunda cosa es darse cuenta de qué lógicas se entrecruzan en esta
identidad dialéctica de los proyectos, como concreción del planeamiento

educativo.
Por de pronto, un proyecto implica una r~cionalidad anticipatoria. Un
proyecto se opone a la improvisación y a una mera respuesta aleatoria,
según sean los emergentes situacionales. Lo importante, sin embargo, es
desde dónde se anticipa y sot?re qué se anticipa. La importan~ia del
diagnóstico evaluativo, y del marco teórico para hacerlo, señala el "desde
dónde" y el "sobre qué". ·
Pero además de anticipatoria, la racionalidad de un proyecto es tam-
bién operatoria. ·Un proyecto es un plan de acción, y se opone así a una
mera especulación sobre algo. Lo importante, aquí, es definir cuándo
operar y cómo operar. La importancia de la simulación de estrategias, y
de las variables introducidas para jugarlas, señalan el cuándo y el cómo.
La tercera nota de un proyecto, en el marco de la planificación y como
identidad dialéctica, es su contextualización. El proyecto se define siempre
como situado. Se trata de una posibilidad de ser a partir de lo que efecti-
vamente se es. Lo importante, aquí, es definir qué permite y qué impide
contextualizar. La importancia del relato de historias y de los aconteci-
mientos y lugares para tejerlas señala el "se puede" y el "no se puede".
La lógica propia de un proyecto permite anticipar, porque diagnostica
y explica (racionalidad hipotético-deducativa); operar, porque simula y
decide (racionalidad sistémica); contextualizar, porque n~a e identifica
situaciones (racionalidad narrativa, hermenéutica). Es esto lo que permite
pensar el planeamiento, como se hace hoy día, en términos estratégicos
y multidireccionales .4
b) Un segundo co~texto se refiere a las innovaciones educativas. Creo

que este punto merece una especial atención. Hay una tendencia a pre-
tender condensar la transformación educativa en el trabajo por proyectos
institucionales. Como si fuera un axioma: ahora, los proyectos institucio-
nales, y la escuela cambia, y la educación cambia, y la sociedad cambia.
No se espera el cambio de las políticas educativas ·ni tampoco, en el
fondo, del trabajo de los docentes. Se lo coloca, ilusoriamente, en las
· 4. Cfr. Carlos Matus; Planeación normativa y planeación institucional, Trimestre

Económico, México , vol. 3, 1983, págs . 1721-178 l.
instituciones educativas 1 en la escuela, definida autónomamente en rela-

ción con las políticas, y definida sistémicamente en relación con los agen-
tes concretos. Ya hemos hablado de las ambigüedades de la descentraliza-
ción, y seguimos pensando en las incertidumbres y las desconfianzas, por
no hablar de los miédos, que esta situación de cambio genera en los do-
centes.
Los proyectos institucionales educativos no reemplazan una política
educativa ni tampoco la reproducen mecánic~ente. No se trata de pedirle
a las escuelas y a los equipos escolares que llenen los vacíos, que la
política educativa nacional o las provinciales dejan sin llenar. Ni se trata,
tampoco, de que la institución encubra miedos y simule un trabajo conjun-
to, cuando los docentes concretos están atravesados por la inestabilidad
laboral, la incerti4umbre profesional y la falta de reconocimiento social.
Sin duda hay ideas nuevas en educación, sin duda hay trabajos
innovadores que hacen los docentes con sus alumnos, sin duda hay tam-
bién algunas estrategias innovadoras en capacitación docente, y hasta po-
demos reconocer que existen algunos pocos textos escolares y materiales
didácticos que podríamos llamar ''innovadoresu.
Pero la innovación educativa, la que interesa cualitativamente porque se
rige por el criterio de la equidad y de la satisfacción de necesidades de
aprendizaje (y no meramente por el de demandas sociales más o menos
ideológicas) no es meramente una cuestión de "feria" o de "mercado", con
interesadas leyes de oferta y de demanda; es, por el contrario, decisión de
política educativa y, en este sentido, proyecto escolar planificado y queri-
do, con participación de todos los agentes.
En efecto, es en los proyectos institucionales donde pueden conver-
ger ideas, estrategias y acciones innovadoras, pero no desvinculadas de
definiciones políticas educativas globales ni tampoco de los contextos
reales, laborales y profesionales, de los docentes y de la población
escolar.
Por eso nos parece importante completar la reflexión sobre el contexto,
que subyace al planeamiento y a la innovación, con una última reflexión:
los proyectos institucionales son, en definitiva, acciones educativas.
c) El tercer contexto, que subyace a los dos anteriores para entender

un proyecto institucional, viene dado por una teoría de la acción de
educar.
Un proyecto tiene que ver con lo que "alguien" se propone hacer, cuan-
do educa, con las intenciones que definen esta acción determinada, con las
motivaciones puestas en juego, con la adscripción de responsabilidades,
con los "efectos" de esas acciones, que se puedan prever. En última ins-
tancia, un proyecto remite a un sujeto educador.
. Un proyecto se inscribe, por de pronto, en la lógica misma de la acción
humana, precisamente en tanto voluntaria o intencional. Un proyecto ins-
titucional educativo es algo "querido". Esto no quiere decir que en lo
voluntario no juege lo no-voluntario. En realidad, muchas veces en la
escuela un proyecto es el proyecto de "otro", y lo important~ es el proceso
de apropiación, que implica transformarlo en un proyecto identificante del
sujeto que lo sostiene. Es decir, el proyecto tiene que ver con la compleja
cuestión de la identidad institucional.
En un sentido estricto, un proyecto es siempre un compromiso de un
sujeto o de varios. Sin este proceso de apropiación, un proyecto se con-
vierte, en realidad, en la ejecución de un "mandato", en una encomienda.
La apropiación del proyecto institucional, por los sujetos intervinie~tes,
define los modelos y los estilos de participación. En realidad se trata de
decisiones transversales, si se nos permite la expresión. Y estas decisiones
implican información y comunicación. Y, en el trasfondo, reglas claras de
juego para poder argumentar y definir consensos y explicitar disensos.
Finalmente, digamos que hay cuestiones relacionadas con la formula-
ción de los proyectos, que han de ser claros, y otras relacionadas con su
legitimac ión.
Los proyectos pertenecen también al campo de lo pragmático; son siem-
pre prescriptivos de acciones, y la naturaleza y legitimidad de estas pres-
cripciones tiene que estar explicitada desde el punto de vista crítico. Jus-
tamente, en el discurso sobre la autonomía de las instituciones y sus pro-
yectos, esto quiere decir que deben fundarse en sus propias razones y no
en una mera presión externa (autoritaria o de imposición del medio).
Los proyectos institucionales son, entonces, desde el punto de vista
epistemológico, del "saber" que ponen en juego, una compleja construc-
ción que integra la lógica hipotético-deductiva, la sistémica y la narrativa;
desde el punto de vista pragmático, es también una compleja construcción
que define un "saber actuar" por la planificación y la legitimación respon-
sables.
Tratándose de la escuela, este "saber actuar'' de los proyectos insti-
tucionales no puede ser otro que saber enseñar determinados contenidos

educativos, poniendo en juego una planificación y una acción conjunta
Esto implica que el proyecto institucional pedagógico tenga necesaria re-
lación con el valor mismo del conocimiento, y con el conocimiento mismo
de los valores.
El proyecto institucional no se construye sólo porque "conocemos" lo
que cada uno hace disciplinarmente y lo tratamos de "articular" (horizon-
tal o verticalmente), sino porque reconocemos temas transversales, que
debemos enseñarlos todos (con buena planificación y legitimación) y que
nos obligan a reflexionar nuestra propia práctica cotidiana atravesada
por esos temas, para sostener, con autoridad, lo que enseñamos y para
constituirnos efectivamente, y no por mera formalidad administrativa, en
comunidades educativas.
En la difícil constitución de este "nosotros educamos", la comunidad
educativa entera queda involucrada y se convierte ella misma en un "pro-
yecto institucional", parte de una política educativa, con su propia racio-
nalidad compleja, con sus necesarios procesos de comunicación y partici-
pación, y parte esencial del planeamiento educacional estratégico y de la
innovación educativa.
7
DIMENSIÓN ÉTICA
DE LA FUNCIÓN DIRIGENCIAL
EN EDUCACIÓN.
REFLEXIONES . SOBRE .
EL ROL DOCENTE
Se propone, en este capítulo, meditar sobre la dimensión ética de la

función dirigencial en educación. Comenzamos por contextualizar el tema
en un marco más amplio: la persona y la promoción institucional. Lo
hacemos tratando de mostrar las dificultades existentes en el mundo
contemporáneo para relacionar la institución con la autorrealización de la
persona y con la. autonomía moral, para clarificar el rol de la institución
educativa formal en la socialización de la persona, y para, finalmente,
entender la contribución de la institución educativa al bien común y a la
justicia social, responsabilidad clara de la sociedad política.
Promover la institución escolar es, en cierto sentido, una respuesta a
su creciente desprestigio. Poder hacerlo implica comprender que la pro-
moción institucional de la escuela supone clarificar:
a) las relaciones de la institución con la persona,

b) las relaciones de la institución educativa con las otras instituciones
sociales,
c) las relaciones institución escolar y Estado, que implica pensar cómo
se construye hoy el espacio público.
Como queremos plantear el tema en el registro ético, y por ·lo tanto

normativo, podríamos afirmar:
a) que la institución educativa debe permitir la autorrealización de la

persona, respetando su autonomía moral. Dicho de otra form~ que
la persona miembro de la institución escolar debe sentirse promo-
vida en tanto "instituidan;
b) que la institución educativa formal, la escuela, debe respetar y
hacerse respetar por las otras instituciones, que también intentan
alcanzar fines educativos parciales o globalizantes, enriqueciendo
el sistema educativo global -formal e informal- y promoviendo su
calidad humana y social;
e) que la institución educativa debe ser un lugar de promoción del
bien. común y de participación crítica en las tareas que la sociedad
en su conjunto asume cuando se organiza políticamente.
Es en este trip]e contexto -que define a Ja institución escolar como

comunidad de personas, como grupo social con fines y tareas específicas
(enseñar y aprender) y como parte de la sociedad global y sus opciones
políticas-, que se proponen algunas cuestiones sobre la dimensión ética
de la función docente en la institución escolar.
La cuestión es problemática, porque no es obvio -nada es obvio en la
experiencia humana- que la institución educativa promueva a los sujetos,
comparta esta promoción con otras instituciones sociales, y participe crí-
ticamente en la promoción de la justicia y en la plena vigencia de los
derechos humanos.
Para no dejar meramente mencionada la no obviedad de estas cuestio-
nes, quisiera aludir brevemente a ciertos cuestionamientos actuales en tor-
no a estos temas, como una manera mejor de concretizar el contexto de la
reflexión que propondremos.
l ) LA CRISIS DE LA IDEA MISMA DE INSTITUCIÓN
No es fácil, hoy día, afirmar sin más que la persona se realiza en la

institución, o que la institución es la que permite la realización
de la persona. Y no pretendo con esto reavivar la crisis ·•moderna" de
la afirmación "clásica" de que el hombre es naturalmente social, y su
reemplazo progresivo por una idea de una socialización o contractual
o mera,nente cultural. Más que discutir si la institución es "natural" o
Dimensió n ética de lafunc ión dirigencial en educació n 233
meramente "cultural", lo que en realidad se debate hoy e s si la institución

-natural o culturales necesaria o no.
Esto está ligado a la conciencia de que el costo por "instituir" (sociali-
zar) la vida humana es muy alto. Así, la institución es, para muchos,
sinónimo de "represión'\ de "sometimiento", de "muerte del espíritu'\ de
"pérdida de autonomía y creatividad''.
Dos de los rasgos que caracterizan la llamada cultura "posmoderna" son
la progresiva desinstitucionalización d~ las relaciones humanas y el rena-
cimiento de la idea del "libre agrupamiento". Como dice P. Ricoeur, lo que
se manifiesta en esta tendencia es una ausencia de proyectos co,ectivos, o,
como diría Lyotard, de "grandes relatos". La ilusión aparece polarizada por
quienes defienden la "disidencia" o el "nomadismo" de la antiinstitución,
frente a quienes, como reacción defensiva e insegura, tienen la tentación
del orden por el orden mismo, y tienden a inmovilizar históricamente las
instituciones y a apagar toda posibilidad de promoción de los sujetos en las
instituciones.
Este enfrentamiento de la persona versus la institución impide ver, y de
esto se trata, que la institución no es sino sujetos tramados comunica-
cionalmente enfunción defines comunes. La crisis de la idea de institución•
es una crisis de las formas de la comunicación intersubjetiva. Y sin comu-
nicación no hay promoción.
2 ) LA CRISIS DE LA IDEA DE INSTITUCIÓN EDUCATNA FORMAL
Hoy día, curiosamente, hay que defender la escuela coino institución.

¿Qué pasa con la escuela?
Lo que de alguna manera está claro es que la escuela no tiene hoy el
monopolio de la educación (en realidad, nunca lo tuvo, pero se lo creyó) .
Y eso no sólo porque la familia, des de su propia crisis como institución
social, propone nuevas formas de su función educativa, sino porque, ade-
más, son cada vez más los agentes sociales que intervienen en el proceso
educativo.
La radicalización de la crisis pasa por lo que algunos autores han
llamado la desescolarización de la educación, desde el supuesto ideoló-
gico de que la escuela sólo puede reproducir una situación injusta, y de
lo que algunos otros postulan como una conversión de la escuela a la
sociedad civil, transformándola en agencia social, desde la necesidad df

hacerla más eficaz, para formar las competencias básicas con las cuales
hacer frente a la sociedad, que desde un complejo futuro nos presiona y
nos desafía.
Esto nos lleva al segundo grupo de cuestiones planteadas: ¿cómo se
relaciona la escuela con las otras instancias educativas? No podemos
hablar de la promoción institucional de la escuela sin tocar este proble-
ma. La ilusión del abroquelamiento y del creer que los muros de la
escuela y el horario de clases inmunizan frente a los efectos de los otros
agentes, así como la tentación de creer que la escuela tiene que competir
con la complejidad específica de algunos de los agentes educativos no
formales o con otros del sistema formal, son signos manifiestos de la
cns1s.
Este enfrentamiento entre la institución escolar versus otras institucio-
nes o agentes educativos impide ver, y de eso se trata, que la institución
escolar no es sino un sistema con suficiente identidad y participación
pública como para mantener rela~iones aleatorias con el entorno, es
decir un sistema capaz de generar un poder creador de respuestas globa-
les a muy diferenciadas y complejas relaciones o demandas del medio,
y de respuestas autónomas. Sin autonomía y capacidad de creación no
hay promoción.
3) LA CRISIS DE l.A IDEA DE EDUCAR PARA LA SOLIDARIDAD Y LA

JUSTICIA
¿Sirve la escuela al bien común? ¿Forma buenos ciudadanos? El

problema tiene que ver, en primer lugar, con las relaciones entre la
institución educativa y la "institución de las instituciones", y el estado
responsable ·de que las políticas educativas estén regidas por principios
normativos de justicia.
Hoy en día, sin embargo, es difícil justificar el rol del estado en la
educación. Esto tiene que ver, sin duda, con que el estado no escapa a
la crisis social de fin de siglo ni a los intentos de pensar "posmoder-
namente" su sentido.
En la creciente globalización económica y planetarización civilizatoria,
con sus secuelas de exclusión y hegemonías, no es fácil definir el rol del
Dimensión ética de la función dirigencial en educación 235
estado. Hay una creciente valorización de los roles que desempeñan los
"movimientos sociales", y la necesidad de buscar formas nuevas de par-
ticipación democrática. El tema es complejo, y sólo lo mencionamos aquí
como contexto para nuestra reflexión.
La escuela es un espacio de vigencia de lo público en la crisis del
estado, y desde aquí hemos de entender que formar buenos ciudadanos es
formar inteligencia política, capaz de discernir con sabiduría los caniinos
adecuados para realizar la justicia. Y es claro que sin sabiduría no hay
promoción.
Quisiera ahora recoger el contexto problematizado y problematizador
de la promoción institucional, esbozado más arriba, desde el otro polo
del enunciado del tema: la función dirigencial en educación.
El punto de partida consiste en afirmar que el docente, el educador, es
un dirigente, un conductor, y que su función es la dirigencia social. Por
eso definiremos la dirigencia, y al explicar la definición especificaremos
esta dirigencia como de una institución educativa.
Dirigencia es el ejercicio de la autoridad en la organización social,
como modo que tiene la organización de reconocer su identidad y de
proyectar su diferencia a la universalidad concreta de la sociedad global.
a) No es lo mismo, sin embargo, autoridad que poder. La dirigencia se

define formalmente por la autoridad, pero la autoridad es el modo que tiene
la organización de reconocer su identidad como tal. Pues bien, esta identi~ad
de la organización, que la autoridad de la dirigencia permite reconocer, no
es otra cosa que su propio poder, fundamentalmente su poder de ser ella
misma. La autoridad no crea el poder o la identidad de una organización;
sólo permite que este poder se reconozca a sí mismo. El poder de una
institución tiene su propio juego, y pretender sustituirlo en el ejercicio de la
autoridad se transforma en autoritarisnw.
Este poder de la institución educativa, que se reconoce en el ejercicio
de la autoridad, es justamente el poder de promover la persona, liberar
sus posibilidades, construir un sujeto social del conocimiento. Si se quie-
re, se trata del poder de educar.
- Una institución educativa tiene poder comunicacional; esto quiere

decir que la institución educativa posibilita y permite formas propias de
comunicación social. Tanto la comunicación interna entre los miembros
de la "comunidad educativa", que son tal precisamente porque hay co-

municación, como la comunicación con el entorno.
Este poder comunicacional define la institución educativa como abierta,
para adentro y para afuera. Educar es promover que las personas puedan
comunicarse libremente entre sí.
- Una instituci9n educativa tiene poder creativo, esto quiere decir que
la institución educativa posibilita y permite la créación en todos sus nive-
les. Tanto la creación como reconstrucción crítica y significativa del pasa-
do, como la creación que mantiene abierto el futuro.
Este poder creativo define la institución educativa como histórica. Edu-
car es promover que los sujetos puedan crear y gestar historia.
- Una institución educativa tiene poder interpretativo, esto quiere

decir que la institución educativa posibilita y permite el ejercicio de la
inteligencia en todos sus niveles, tanto la inteligencia teórica como la
práctica.
Este poder interpretativo define la institución educativa como reflexi-
va . Educar es promover que los sujetos puedan pensar y actuar sensata-
mente.
Este triple poder, comunicativo, creativo e interpretativo, constituye la

identidad de la institución educativa, que es abierta, histórica y reflexiva.
Pues bien, es el docente quien, al enseñar con autorida4 permite que se
reconozca esta identidad educativa de la escuela. En este sentido, es la
docencia o su función dirigencial la que representa la identidad de la insti-
tución escolar y la que se responsabiliza de los poderes comunicacional,
creativo e interpretativo. Responsablemente también de las impotencias que
la institución genere para comunicarse, crear, interpretar.
Asumir la docencia en una institución educativa es asumir un "cuerpo"
con el cual comunicarse, una "libertad" con la cual crear, una "inteligen-
cia" desde la cual interpretar. Pero no es pretender que el poder educativo
pase solamente por el cuerpo, la libertad y la inteligencia de quienes ejer-
cen la autoridad, es decir los docentes. No se trata de encamar el poder
educativo; se trata de reconocerlo y permitir que se lo reconozca en la
interacción social misma, que define la escuela.
Dimensión ética de la/unción dirigencial en educación 237
b) No es lo mismo "autoridad" que "razón". La función dirigencial no

se agota en el reconocimiento de la identidad, es decir del "poder" de la
institución educativa Se trata también de proyectar como "diferencia"
esa identidad a la universalidad concreta de la sociedad global.
Esto plantea otra distinción. No es lo mismo "autoridad" que "razón".
Porque la autoridad tiene que ser racíonal, es decir tiene que estar
normatizada y guiada por una razón de actuar. Y esto define la autonomía,
cada vez que entendemos esta razón, como no "guiada por tutores", es
decir no sometida a otras presiones que sus propias leyes.
Así como no es el docente quien da "poder" a la institución -sino que
permite que estos poderes se desplieguen (y no es poca tarea)-, tampoco
es el docente quien da "razón" a la institución, sino que es quien enseña,
desde criterios públicos, su uso.
Es la razón la que proyecta a la institución, y por ende a los sujetos,
a la universalidad, la criticidad, la C(?nstrucción de proyectos comunes. Y
esta razón "pública" es, precisamente, la razón del educar. Porque, ¿qué
son la comunicación, la creación y la interpretación si no se orientan a
la construcción de lo "público" como espacio de todos y de cada uno?
Proponemos entender esta "razón educativa" desde la siguiente dife-
renciación, que nos permite explicitar los tres niveles en los que estamos
moviendo la reflexión: ético, social y político:
1) porque hay una razón ética, que es la dignidad de la personalidad

moral, fundante de los derechos humanos y de la búsqueda de la
justicia, el horizonte fundamental de la institución educativa;
2) porque hay una razón social, que tiene que ·ver con la convivencia
entre las instituciones mismas de la sociedad civil, y su interacción
solidaria y respetuosa;
3) porque hay una razón política, que entiend_e que los principios de
la justicia son normativos y que la búsqueda del bien común es
valiosa, y por eso promueve los sujetos.
El docente, entonces, por un lado representa la identidad de la insti-

tución, pero por otro proyecta su diferencia al resto de la sociedad. La
función dirigencial es el lugar donde el poder se tensiona con la razón.
Y a esto lo llamamos "autoridad'' .
Contextualizado el tema de la función del docente y la promoción ins-
titucional en la crisis histórica de las relaciones institución-sujeto, institu-

ción-institución, institución-estado; redefinida la función docente como
ejercicio de la autoridad, que nos permite, a su vez, redefinir la institución
educativa co1no poder comunicacional, creativo e interpretativo, y proyec-
tarla sobre el horizonte de una razón ética, social y política, podemos,
finalmente, describir la dimensión ética de la función del docente en la
promoción institucional.
La dimensión ética apunta siempre a un saber actuar, a un actuar
sensatamente, a una respo nsabilidad. Lo fundamental ya lo hemos dicho:
la dimensión ética de la función del docente tiene que ver con ese 111ediar
el pode r educativo de su institución con las razones de educar, de la
sociedad y de la humanidad, pero de manera autónoma, e s decir pública
y críticamente.
En definitiva, la dimensión ética de la función del docente no es otra
cosa que el ejercicio de la autoridad, siempre que no confundamos au-
toridad ni con poder ni con la razón mis ma. La autoridad conte xtualizada
y pública es , precisamente, la que no se ilusiona con ser e l poder o la
razón, sino siempre su mediación.
Pero esta responsabilidad fundamental se puede explicitar desde una
triple tarea, que son tres aspec tos de la "sabiduría del docente" . Porque
si de dimensión ética se trata, lo es de una "sabiduría" en el sentido más
fuerte de la palabra.
1 ) Sa ber estar
La primera y fundamental forma de la sabiduría en el ejercicio de la

autoridad es saber estar, y yo diría meramente estar. E sto alude, por s u-
puesto, a la presencia física, diríamos c orporal. Pero, precisamos, de l cuer-
po humano, que es " un nudo comunicacional en busca de un sujeto" . 1
Saber estar, como docente, es saber comunicarse y saber dejar que se
co muniquen. E s permitir que se despliegue el poder comunicacional de la
l. C fr. Carlos C ullen. --Et cuerpo, c om o nudo co muni cac ion al en bú squeda de un
sujeto". R e vista Argentina de Psicolog ía, B uenos Aires. nº 36.
Dime nsión ética de la.función d;rigen dal e n educación 239
escuela. La responsabilidad comunicacional de la escuela tiene un secreto,

que es su condición sine qua non: saber estar.
2) Sabe r se r
La segunda forma de la sabiduría, que supone la primera, es saber ser,

o mejor, estar-siendo, y no ya meramente estar. " Saber ser" alude, por
supuesto, a saber ser alguien, tener identidad suficiente y capacidad de
participar esta identidad, contarla, narrarla. Más profundamente, alude a
la libertad para crear o, mejor expresado, para permitir que la escuela
misma, como institución, cree.
Saber ser docente es tener libertad institucional, precisamente porque
su autoridad pennite reconocer el poder creativo de la educación y su
proyección en el m edio . Es que la responsabilidad para la creación tiene
un secreto, que es su condición s ine qua non: saber ser.
3) Sabe r proyectarse
La tercera tarea~ fonna superior de la sabiduría en tanto supone la<; ~tras

dos, consiste en saber proyectarse . Saber proyectarse es generar inteligen-
c ia capaz de interpretar los signos y los sentidos de los tiempos históricos
y capaz de evaluar las razones para actuar. Si "saber estar" alude al "cuer-
po", y "saber ser" alude a la "libertad", "saber proyectarse" alude a la
" inteligencia".
La responsabilidad dirigencial del docente es presencia para la comuni-
cación, libertad para la creación, inteligencia para la interpretación. Que la
escuela reconozca este " poder educativo" y lo proyecte a la '"razón de
educar".
A MODO DE CONCLUSIÓN
Ente ndida así la dime ns ión ética de la función del docente, podemos
afirmar que los sujetos quedan promovidos por la institución, que asegu-
ra la comunicación, la creación, la interpretación. Y podemos también
240 CRÍTICA D E LAS RAZONES DE .EDUCAR
afirmar que la institución queda resignificada por los sujetos, porque se

equilibran los deseos y las acciones en la comunicación, la identidad y
la innovación en la creación, la ciencia y el pensamiento crítico en la
interpretación.
Podemos afirmar, por último, que justamente porque la institución educa-
tiva y los sujetos se promueven, la dimensión ética de la función del docente,
que hemos descrito como responsabilidad en el ejercicio de la autoridad de
educar, sabiendo estar, sabiendo ser y sabiendo proyectarse, se convierte (o
sería bueno que se convirtiera) en un modelo de dirigencia social. Porque,
en verdad, si algo falta en los tiempos que corren son buenos dirigentes.
APÉNDICE
LA EDUCACIÓN ÉTICA Y
CIUDADANA COMO EDUCACIÓN
PARA LO PÚBLICO
1) HABLEMOS DE CERTEZAS E INCERTIDUMBRES

EN REI.ACIÓN CON LOS CONTENIDOS EDUCATIVOS
Todos sabemos que es necesaria una profunda transf~rmación educa-

tiva y estamos dispuestos a poner lo mejor de nosotros para lograrla.
Sólo necesitamos reglas claras de juego, buena información, que se to-
quen todas las variables y tiempos suficientes para la transición. Si algo
nos define es la confianza en el cambio. Por eso enseñamos tada día.
Sin embargo, los docentes estamos hoy, en todos los niveles del sistema,
fuertemente movilizados, acosados y cercados por incertidumbres en rela-
ción con una "transformación educativa'\ cuyo sentido y dirección no termi-
namos de entender. Sabemos, por ejemplo, que hay Contenidos Básicos
Comunes ya aprobados para la EGB y borradores para el Polimodal y la
Formación Docente. Cuando hemos conseguido, con dificultad, empezar a
conocerlos, nos enteramos por los diarios que algunos de ellos (ciertamente
significativos) han sido modificados por procedimientos (ciertamente muy
oscuros).
Los mensajes que nos llegan refuerzan, en muchos casos, miedos muy
antiguos ( a nuevas frustraciones, a nuevos y complejos abismos entre el
discurso y nuestra práctica cotidiana, a tener que enfrentamos con nues-
tro propio saber, a que persistan nuestros malos salarios y condiciones de
trabajo) o instalan, simplemente, miedos muy nuevos ( como el temor a

la desocupación si no nos capacitamos, el sutil reemplazo del compromi-
so con la tarea de educar por un eficientismo competitivo a la hora de
evaluar la calidad, la ambigüedad de una descentralización que puede
marginamos y segmentar aún más el sistema).
Estábamos ya convenciéndonos de la necesidad de revalorizar los
contenidos y la enseñanza, criticando con madurez el énfasis anterior en
los objetivos y el desarrollo, y nos encontramos, de golpe, con el despre-
cio y la descalificación del saber en nombre de las conveniencias de un
pragmatismo político. En medio del debate que suscitó esta súbita mo-
dificación de los CBC ya aprobados declaró el señor Ministro: "[ ... ] que
si me daban más presupuesto para la educación a cambio de promover
esa derogación [la ley de Newton] no tenía inconveniente para hacerlo,
total, la gravedad de cualquier manera iba a seguir existiendo" (La Na-
ción, 18-7-95, pág. 10). Es decir, la definición de lo que se debe enseñar
(los contenidos educativos) es objeto de negociaciones pragmáticas.
La incertidumbre se hace perplejidad y aparece la sospecha y la des-
confianza, porque de cualquier manera "la gravedad -de la situación
educativa del país- va a seguir existiendo".
Los docentes, sin embargo, vamos construyendo con los contenidos
educativos una compleja relación entre las pocas certezas que tenemos y
las muchas incertidumbres que atraviesan nuestra tarea cotidiana.
Quizá la más profesional de nuestras incertidumbres radique en no
poder medir con exactitud la doble distancia que separa, primero, lo que
sabemos por nuestra formación y capacitación de lo que debemos ense-
ñar y, segundo, lo que enseñamos de lo que los alumnos efectivamente
pueden construir como saberes propios, es decir aprender.
Quizás la más profesional de nuestras certezas consista en poner el
cuerpo cada día para tratar de construir ese lugar, que no puede ser sino
público, donde se encuentren nuestro saber y nuestra ignorancia con el
saber y la ignorancia de nuestros alumnos, en tomo a esa selección de
conocimientos, valores, normas, procedimientos, actitudes, principios
que constituyen los contenidos educativos, que se supone están funda-
dos, son válidos y significativos y que por eso debemos enseñarlos.
Enseñar es un acto público. Aprender en la escuela también es un
acto público. Y esto es así porque los contenidos educativos tienen una
sola legitimación posible: su carácter de públicos, es decir destinados
La educación ética y ciudadana cotno educación para lo público 243·
. .
a todos sin restricciones ni exclusiones·, argumentados críticamente., sin
imposiciones ni censuras y capaces de construir proyectos comunes,
racionalmente universalizables, sin ·eJ .autoritarismo de la uniformación
dogmática ni el escepticismo frente a lo común, propio de los intereses
corporativos o meramente individualistas.
Por eso ·Ios contenidos· educativos son parte esencial de 'una política
educativa, que debe tener claro que el conocimiento que se selecciona
para ser enseñado es, hoy más que nunca, parte constitutiva de la "co~a
pública". Ni el estado ni la sociedad civil pueden admitir que se privatice
ninguno de los contenidos comunes, o que alguno de ellos·represente los
intereses particulares de una corporación. Tampoco puede admitir que se
sacralicen, presentándolos como verdades· ahistóricas, más o menos esen-
ciales, independientes de la dinámica histórico-social de producción dé'
los conocimientos y de los valores. Obviamente tampoco se puede per..;
mitir que se banalicen, como si diera lo mismo enseñar algQnas cosas en
lugar de otras. ·
Una política educativa no se reduce a definir las reglas de juego para
elaborar, especificar, implementar, evaluar y eventualmente modificar
contenidos educativos, en particular los "básicos y comunes". Sin em-
bargo,. los debates en tomo a los contenidos educativos arrastran sinto-
máticamente las otras variables en juego: igualdad de oportunidades,
presupuesto educativo, condiciones laborales del docent~, pplíticas uni-
versitarias y de investigación científica, rol del estado en la producción
autónoma del c.o nocimj(;nto y en su distribución equitativa, formas de
gobierno escolar, políticas c!e formación docente y de capacitación,
etcétera.
. En definitiva, en una política.educativa .s e definen las relacion~s de la
sociedad con el conocimiento y, si es coherente, pone e1;1 juego todas las
variables necesarias para una transformación educativa que. responda .a
esas definiciones.
En este contexto y ante las recientes y "sorpresivas" (?) modificacio-
nes que se introdujeron el 22 de junio de 1995·en los CBC para la EGB,
que había aprobado el mismo Consejo Federal casi siete meses antes (el
29 de noviembre ·de 1994), me parece oportuno presentar algunas cues-•
tiones para el debate con la sola intención de contribuir a definir ,e l
problema Lo -que se puso de manifiesto en esta .m odificación es. la de-·
bilidad de la política educativa actual para defender lo público frente a

las presiones sectoriales, y su proclividad a negociar secretamente el
conocimiento que se debe enseñar en las escuelas, es decir los CBC.
2) HABLEMOS DE /.A FORMACIÓN ÉTICA Y CIUDADANA
¿Cómo se debe entender la enseñanza de contenidos de formación

ética y ciudadana, que incluyen, necesariamente, contenidos relacionados
con la enseñanza del pensamiento crítico y de la creatividad?
En una sociedad abierta, pluralis~ con fuertes signos de crisis en los
valores, en las· instituciones, en los saberes; con claros y alarmantes signos
de un renacimiento de fundamentalismos de todo tipo; con un modelo
económico que debilita a los estados y fortalece la competitividad salvaje,
sin importar costos sociales de desocupación y pobreza crecientes; en un
momento de la historia cuando la participación social se ve fuertemente
amenazada por el escepticismo, la desconfianza y la defensa de los inte-
reses individualistas, ¿ qué tipo de educación ética y ciudadana hay que
plantear en la escuela?
Hay quienes sostienen que ninguna. Que la moral y la ciudadanía

son cuestiones opinables, que dependen de la conciencia y del
sentimiento; que basta con enunciar -retóricamente- la necesidad
de una "formación integral del hombre y del yiudadano".
Hay quienes sostienen que es necesario impori'er una visión dog-
mática. Que la moral y la ciudadanía son cuestiones esenciales
que dependen de valores absolutos, objetivos y trascendentes; que
es necesario volver a las tradiciones que afirman lo "natural" fren-
te a lo "social", por ejemplo, el "sexo" frente al "género"; y lo
"metafísico" frente a lo "histórico", por ejemplo, "la" trascenden-
cia frente a "diversas formas" de trascendencia.
Entre el intimismo dispersante de la primera y el dogmatismo

uniforinante de la segunda hay una tercera opción: entender la educación
ética y ciudadana como una educación que forme sujetos autónomos,
críticos y responsables, y desde ahí capaces de construir una moral pública,
respetuosa de las diferencias pero que no resigna construir un proyecto
La educacion-ética y c.iuda4ana comQ., educ~i6n para lo pablico
CPtn® y solidario. Una ciudadanía,=por ,otrQ ,'lado, capaz :de vivir dem~
cráticamente, resolver con argumentos y no violencia los conflictos, capaz
de juntar la realización personal con la justicia y la equidad.
En esta perspectiva, que era la .de· los CBC de:noviembre, abandonada
ahora por la modificación de junio,_se -pone el acento en lo públi.:;o:
Se trata de enseñar las relaciones del conocimiento con lo público,

formas de argumentación racional, criterios de verdad, historicidad
del conocimiento, cuestiones epistemológicas.
Se trata de enseñar las relaciones de los valores con lo público,
construcción social e histórica de los valores, formas de razona-
miento moral, personalidad moral coberente consigo misma y con
la autonomía de su juicio, responsable y comprometida con aque-
llo_s valores que pueden universalizarse desde el libre ejercicio 4e
la razón y no por imposiciones sociales de cualquier tjpo de los
medios, o de las fatalidades inmodificables del destino.
Se trata de enseñar las .relaciones de las normas con lo público, lo
que significa el estado de derecho, el estilo de vida democrático, las
reglas de juego c_o nstitucionales, la lenta y trabajosa afirmación de
la dignidad del hombre que se expresa en los derechos humanos, la
necesidad de reconocer que-se siguen viol~do esos derechos y que
es necesario comprometerse en su defensa, que es importante seguir
: . explicitando lo que implica respetar la dignidad del hombre~ de
todos los hombres. Y que esto se juega no sólo en el discurso ~inp_
también en Iá vida cotidiana y en las prácticas sociales.
Ni moral privada, que termina siendo relativista y escéptica, ni moral

ahistórica, que termina siendo absolutista y dogmática. Educación ética
y ciudadana para lo público. Y en este sentido necesidad de enseñarla e~
la -e scuela, y necesjdad, por-lo mismo, de construir una didác_tica .c entrada
en sus contenidos específicos.
¿Qué quiere decir enseñar a ser sujetos sociale~ moral.mente autóno-
mos y responsables?
¿Qué quiere decir enseñar la participación clemoc,:ática, la defensa de
los derechos humanos, la construcción de la p~ el respeto· a las dife~n-
cias?
:¿Qué. qui.ere decir eJts,eñar a pe,nsar ,críticamen~,~a, iP,;'gw.:pentcY." ,:a~iQ-
nalmente, a resolver los conflictos de valores, a ser creativos en todas las

áreas?
Respondemos estas preguntas es lo importante. Y no porque sea difícil
debemos· caer en el relativismo del "haga cada uno lo que quiera" ni en
el dogmatismo del "deben hacer esto y sólo esto".
3) HABLEMOS DE PROCEDIMIENTOS Y ACTITUDES
Los CBC intentan incluir en la noción de contenido educativo, junto

a los conceptos y principios, los procedimientos y las actitudes. Es im-
portante el intento de enriquecer una concepción, que reduce los conte-
nidos educativos solamente a "datos, informaciones, conceptos y princi-
pios", con otra que vincula estos elementos nucleares del conocimiento
a sus contextos de producción sociohistóricos y con sus métodos de
elaboración lógica y científica, que definen un "saber hacer", así como
con valores y normas que los condicionan y los significan, definiendo un
"saber actuar". En la historia de las disciplinas escolares hay muchas que
sólo acentuaron lo conceptual, y hay otras que parecían reducidas a lo
meramente procedimental.
Este punto, sin embargo, necesita un debate más a fondo, ya iniciado
en otros lugares y que debiéramos profundizar entre nosotros.
Hay un riesgo de confundir los procedimientos con meras habilidades
formales o momc_e s, que terminen desvinculándose de los conceptos y de
los principios.
Hay un riesgo de confundir las actitudes propiamente éticas con otras
actitudes y valores, ligados a ciertos procedimientos. Por ejemplo, valo-
rar el contraste de opiniones es una actitud necesaria para el pensamiento
científico, pero no es -sin más- una actitud ética. Al enseñar los conte-
nidos éticos tenemos que cuidarnos de no caer en la "falacia naturalista",
que consiste en pretender deducir los principios para obrar bien éticamente,
de prineipios que sirven para describir bien científicamente, o para ma-
nipular bien tecnológicamente. Los principios éticos no son meras nor-
mas lógicas o técnicas o metodológicas.
Existe también el riesgo de que se instale en la cultura escolar una
nueva taxonomía, al estilo de las conocidas de objetivos, que lleve a
atomizar el conocimiento que enseñamos y a extre1nar la imaginación y
La educación ética y ciudadana como educación para lo público 247
el artificio para poder poner a cada concepto un procedimiento y/o una

actitud.
Los contenidos educativos son, fundamentalmente, saberes y saberes
complejos. Es importante que no se confunda esta complejidad propia
del conocimiento, de su producción y de su elaboración, así como de su
enseñanza, con una mera distinción formal y mecánica de "competencias
cognitivas", lo conceptual, lo procedimental, lo actitudinal, como si esto
funcionara igual para todos los contenidos. Estaáamos repitiendo, con
nuevos nombres, la pedagogía por objetivos, que ahora sería por compe-
tencias, y sus conocidas y criticables obsesiones por la "eficiencia" y la
u adaptación".
El- criterio para enfrentar estos riesgos no puede ser otro que el de
profundizar las relaciones de los contenidos educativos con el conoci-
miento y con los valores. Estas relaciones no son las mismas para cual-
quier concepto o para cualquier procedimiento, y mucho menos para
cualquier actitud. Hay saberes específicos necesarios pata poder enseñar,
en cada caso, esas relaciones.
Es verdad que ciertos procedimientós y ciertas actitudes tienen un ca-
rácter más transversal que ciertos conceptos y principios, que son más
específicos. Pero esto no quiere decir que saber argumentar críticamente o
saber razonar moralmente no sean contenidos con su propia identidad dis-
ciplinar y racional -la lógica y la ética, en estos casos-, que necesitan
aprendizajes específicos para poder enseñarlos bien, sin caer en formalis-
mos vacíos o en peligrosos reduccionismos, como sería creer que saber
resolver problemas matemáticos nos permite ~aber resolver conflictos de
valores.
Justamente los contenidos básicos comunes de la Formación Ética y
Ciudadana intentan hacerse cargo de estos saberes específicos, que tienen
que ver con la filosofía, la psicología, el derecho, y que sólo aprendidos
en sus propios contextos, en la formación y en la capacitación docentes,
podrán ser enseñados como significativamente transversales, y no dilui-
dos en una transversalidad puramente retórica y vaciada de contenidos y
fundamentaciones específicas.
Para estos contenidos, relacionados con conceptos como persona, valo-
res, normas, y con procedimientos como el pensamiento crítico, la argu-
mentación racional, el discernimiento moral, la creatividad, vale, como
para todos los contenid,os, el criterio de lo público, como el único que

garantiza la validez, la significación y la actualidad.
Más aún, es en los contenidos de esta área de Formación Ética y
Ciudadana donde se debe enseñar lo público como criterio de legitima-
ción en las relaciones de la educación con el conocimiento y con ~os
valores.
Estas reflexiones sobre los contenidos educativos en general y los de
Formación Ética y Ciudadana en particular, insistiendo en su intrínseca
relación con lo público, no es solamente un intento de plantear algunas
claves de comprensión de lo ya definido que se debe enseñar en la escuela
sobre estos temas. El criterio de legitimación por lo público es válido, y
con mucha mayor razón, en los procedimientos y actitudes que .se ponen
en juego al proponer y decidir cuáles han de ser los contenidos básicos
comunes. Si de evaluar se trata, no separemos los productos de los proce-
dimientos.
4) HABLEMOS DE LEGALIDAD. Y LEGITIMIDAD
Algo pasó en los procedimientos que llevaron a modificar los CBC para
la EGB, que atenta seriamente contra la necesaria legitimación pública. En
la definición de la política educativa, en el nivel federal (definición de los
CBC) hubo un importante cambio en el procedimiento de elaboración, que
toca la concepción de contenido educativo básico común, y que por lo
mismo necesita no sólo ser denunciado ante la opinión pública, como se
hizo, sino también ser debatido y reflexionado entre nosotros.
Están ahora en discusión los CBC para el Polimodal y los CBO (Con-
tenidos Básicos Orientados) para sus diferentes orientaciones. Están tam-
bién en elaboración los CBC para la formación docente. Vendrán luego
los procesos de inserción en los diferentes diseños curriculares provincia-
les o su construcción, y, finalmente, la elaboración de los proyectos
institucionales y de las propias planificaciones docentes para el trabajo
en el aula.
Hasta esta última modificación del mes de junio, los CBC se venían
elaborando con un procedimiento con claros rasgos de legitimidad públi-
ca: consulta al mundo aca~émico, a la opinión pública, a las organizacio-
nes no gubemamental~s, a los sectores educativos de diferentes confesio-
nes religiosas, a los técnicos y asesores educativos de las provincias, y,

se hizo una apertura tímida e insuficiente, a los mismos docentes, a
través de Seminarios Federales, donde las provincias mandaron -según
sus propios criterios de selección- representantes de los diferentes nive-
les educativos involucrados en cada caso. Se pidió también opinión a los
gremios docentes.
Se podría calificar al proceso como realmente abierto, aunque sería
exagerado decir que fue, estrictamente hablando, participativo. Por dife-
rentes razones, que sería bueno investigar y discutir, los grados de par-
ticipación de los mismos docentes fueron relativamente bajos. Los gre-
mios docentes no estuvieron formalmente representados en las mesas de
elaboración de l~s propuestas. En algunas provincias hubo grados inte-
resantes de discusión y participación. En otras, hubo real desinformación
y poca o nula discusión.
De todas maneras, y con estas restricciones, el proceso fue claramente
público y pluralista. Los aportes eran recibidos, procesados, discutidos y
realmente incorporados. Las reglas de juego eran claras (fijad.as· por el
mismo Consejo Federal). Todos los capítulos de las propuestas-de CBC
tuvieron muchas redacciones. Hubo, junto a los "aportes", verdaderas
"presiones" sectoriales que pudieron, sin embargo, ser integradas por la
discusión argumentada y pública. En el caso del capítulo de Formación
Ética y Ciudadana hubo cerca de diez versiones previas a la que finalmente
aprobó el Consejo Federal en noviembre de 1994. ,
,. El equipo técnico compatibilizador tenía, justamente, esa tarea: tratar
de compatibilizar los diferentes aportes, buscando construir contenidos
básicos comunes con la mayor legitimidad pública. Se trabajó con los
criterios de la racionalidad científica, la argumentación crítica, la apertu-
ra y el pluralismo, la construcción de lo común, por mínimo que fuera.
El producto entregado, y que fue aprobado en noviembre y distribuido a
las escuelas, tiene, claramente, estas características, más allá de sus muchas
fallas y de la necesidad de evaluarlo periódicamente con criterios racio-
nales.
Las modificaciones que se introdujeron en junio, y éste es un elemento
central para definir el pro~lema y el debate, tuvieron otro procedimiento,
que rompió las reglas de juego y que optó por elaborar las propuestas por
otro camino. Se eligió la negociación secreta con corporaciones, se sacó
del circuito público y de la discusión racional y argumentativa o se lo
marginó de la información no ólo al equipo técnico ino también a todas

las redes del circuito anterior: mundo académico, opinión pública, equi-
pos técnicos provinciales , docentes, gremios, etcétera.
De un criterio de apertura, pluralismo y rac ionalidad se pasó a un
criterio de secreto, corporativo y de pulseada de poderes. Se abandonó,
para e tas modificacione . el ámbito de lo público. La legalidad de las
modificaciones introducidas (que nadie discute, porque el Consejo Fede-
ral e s el organismo legal competente) p erdió Legitimidad, que tratándose
de contenidos educativos básicos y comunes sólo le puede venir de lo
público. Y los docentes, una vez más, perdimos confianza. y el proceso
de elaboración de los CBC perdió credibilidad.
Éste es el debate que nos debemos. ¿ Qué procedimiento legitima la
elaboración de contenidos educativos? ¿Lo público o lo corporativo? ¿La
di cusión racional o la negociación secreta? ¿El pluralismo democrático
o el poder de los grupos de presión ?
Este hecho de un cambio de procedimientos y de actitudes, y una
modificació n en un tiempo récord de seis meses (cuando el texto apro-
bado en noviembre todavfa casi no se conoce en el sistema) desnuda eJ
problema de la legitimidad de las políticas educativas, aJ menos en rela-
ción con los contenidos, es decir con el conocimiento y los valores.
Construir políticas educativas públicas no sólo necesita un estado que
defienda las reglas de juego de la democracia. Necesita también una
sociedad civil que participe más y que pueda apropiarse de lo público de
la educación como uno de sus bienes más preciados.
Creo que esta cuestión de legitimidad se plantea también en las dis-
cu ione para elaborar los diseños curriculares y los proyectos institucio-
nales. El derecho y el deber de la participación responsable, al exigir
reglas c1aras de juego, son probablemente la única garantía de una legi-
timación desde lo "público", en el sentido que lo venimos planteando.
Y, si somos sinceros, el eco cuestionante y cotidiano del problema se
nos plantea también como docentes. cada vez que preparamos una clase.
¿Desde dónde se legitima lo que enseñamos? Es nuestra propia relación
con el conocimiento y con nuestros alumnos lo que se pone en juego. Y
con ella nuestras certezas e incertidumbres.
5) HABLEMOS DE LOS CONTENIDOS MODIFICADOS
Hegel decía que la "verdad es el resultado más el proceso". Por eso

es conveniente evaluar las modificaciones introducidas a los CBC de la
EGB a la luz del procedimiento que las elaboró.
Las modificaciones, pocas en cantidad, son gravísimas cualitativamente
(contra la inconsistente opinión del ministro, que dijo públicamente que se
trataba de "leves retoques'' y que casi pretendió mostrarlas como correcciones
gramaticales y de estilo) y están ubicadas estratégicamente en los lugares justos
y casi emblemáticos para defender una postura tradicionalista, de metafísica
dogmática y de un sutil y larvado antipluralismo.
La gravedad cualitativa de las modificaciones radica en que se tocó el
eje de lectura de todos los contenidos educativos: las relaciones del conoci-
miento y de los valores con lo público. Es decir los contenidos relacionados
con la persona, el pensamiento crítico, los valores y los principios éticos, las
normas y los principios jurídicos.
Se cambió todo el sentido del capítulo de Formación Ética y Ciudadana,
aunque se dejaron muchos textos. Se abandonó lo que llamamos "tercera
opción" para entender la educación ética y ciudadana hoy día en la escuela:
la construcción de una moral pública en democracia, y se optó por una
visión dogmática con claros sesgos antipluralistas.
La persona ya no es un "sujeto social'' sino que es un individuo de
naturaleza espiritual.
Las diversas formas de trascendencia quedan reducidas a sólo una: Dios.
Los valores dejan de ser cualidades asignadas a las acciones humanas,
desde ciertos principios sociales e históricos de valoración, y pasan a ser
objetivos y jerárquicos, basados en las necesidades naturales de bien y de
verdad.
No se trata, entonces, de construir un juicio autónomo sobre los valores,
es decir, basado en principios racionales y no en presiones sociales, sino
que se debe inculcar una actitud valorativa caracterizada como "descubrir,
apreciar, actualizar y asumir jerárquicamente".
La familia deja de ser una institución social, con diversidad de formas
y estilos, y pasa a ser una mera institución natural, con roles sexuales (y
no de género) fijados desde siempre, y cada vez más alejada de los grupos
familiares reales del mundo contemporáneo.
En clara conexión con este enfoque se "modificaronH ciertos puntos de

ciencias sociales, realmente emblemáticos: la familia, las iglesias, el
género, y otros tantos de ciencias naturales, coherentes con esa visión del
hombre y de la sociedad: la evolución, el origen de la vida humana, la
sexualidad. En tecnología los cambios sí pueden calificarse de "meno-
res" y el resto de los capítulos no fue tocado.
Más que discutir caso por caso (lo que podemos hacer en otra opor-
tunidad) mi propuesta, para el debate, es contraponer este cambio en los
procedimientos y estas modificaciones de los contenidos con lo que di-
jimos de lo público y del sentido de la Formación Ética y Ciudadana.
La escuela, en esta crisis de finales de siglo, es un ámbito de vigencia
de lo público. No dejemos que otra vez se nos instale el miedo por lo que
enseñamos. Aunque sigamos atravesados por pocas certezas y por mu-
chas incertidumbres, confiemos en lo público de nuestra tarea.
A MODO DE EPÍLOGO
LAS RAZONES DE EDUCAR

Y LAS NUEVAS FRONTERAS
EN EDUCACIÓN
Nombres desnudos, sujetos desfondados, tarea imposible, utopía inter- -

minable, horizontes que se borran y auroras que se asoman. Las razones
de educar, conocimientos y valores, fundamentos y legitimaciones, a cada
uno en su diferencia, a todos en su dignidad. El Sol no gira alrededor de
la Tierra, pero la Tierra tampoco gira alrededor de la mercancía.
Educación y sociedad, nuevas fronteras para su vieja complicidad. Se
trata de proponer una metáfora, la de nuevas fronteras, en tomo al terri-
torio educativo o al espacio que ocupa la educación en la sociedad, hoy
y aquí.
La metáfora, como enseña Paul Ricoeur, no es un puro adorno del
discurso. 1 Es un intento de producir una "innovación semántica" a partir
de un "choque,, entre un sentido primero, en este caso ligado a la geo-
grafía, o mejor a la geopolítica, y un sentido segundo, abierto desde ahí:
en este caso, el espacio social de la educación. La metáfora, dice Max
Black, actúa como los modelos en ciencia: nos permite redescribir la
realidad, sugiriendo dimensiones nuevas, resignificando sentidos históri-
cos.2
l. Cfr. Paul Ricoeur, la métaphore vive, París, du Seuil, 1975.

2. Cfr. Max Black, Modelos y metáforas, Madrid, Tecnos, 1979.
Hablar de "nuevas fronteras" es suponer que se han borrado o se están

borrando las "antiguas". Un ejemplo contundente: una economía globalizada
parece echar por tierra las viejas fronteras de los estados nacionales, y lo
que antes se estudiaba como economía política hoy se lo plantea como
economía de modelos corporativos supranacionales o de alta C[!mpetitivi-
dad internacional.
Hablar de "nuevas fronteras'' puede significar, por -e l contrario, que
algunas que creíamos definitivamente borradas están siendo remarcadas
nuevamente. Otro ejemplo contundente: el dispositivo legitimador
neoconservador, como el que sostiene el modelo económico neoliberal
hegemónico, se caracteriza por una fuerte tendencia a remarcar muy viejas
fronteras, generando verdaderos "muros" socioeconómicos, culturales e,
incluso, obscenamente raciales. Esta economía parece disociar el sentido
político de la nación, el estado, del sentido cultural, los valores y las
legitimaciones. La economía se globaliza, pero los "otros" son considera-
dos ciudadanos de segunda o, sencillamente, se los persigue y se los echa
más allá de la frontera de ~o propio. Por el momento, el precio de la
globalización de la economía no es solamente el ajuste, la desocupación y
la marginación, sino lisa y llanamente la exclusión. Es decir el forzado
exilio de los circuitos de la producción y del consumo.
Por otro lado, en la "aldea global", aquella que describía McLuhan,3
pareciera que las "barreras" comunicacionales (fronteras lingüísticas,
culturales, axiológicas) han desaparecido. En las "autopistas informáti-
cas'\ pareciera que las "adtianas" y los "pasaportes", para circular por el
flujo de la información mundial, han desaparecido. Así expresa su entu-
siasmo Bill Gates: "Al igual que ocurre con los vaqueros, la adaptación
del aprendizaje al cliente será posible porque las computadoras 'ajusta-
rán' el producto, en este caso la 'enseñanza', para permitir a los alumnos
seguir caminos ligeramente distintos y aprender de acuerdo con sus pro-
pios ritmos ... La educación se convertirá en algo muy individual" .4
Sin embargo, ¡cuántos "muros del silencio" atraviesan la aldea global!
¡Cuántos "formatos comunicacionales": géneros televisivos, periodísti-
cos, publicitarios, segmentan el diálogo, levantan "burdos y sutiles muros
de la discriminación"! ¡Con qué facilidad podemos rechazar lo diferente,
3 . Cfr. H. M. McLuhan, La comprensión de los medios, México, Diana, 1969.

4. Cfr. Bill Gates, Camino al futuro, Madrid, McGraw Hill-lnteramericana, 1995.
Las razones de eduaar y lás nue.vasfronteras en ec(ucaci6n 255
y juzgarlo! ¡Con qué ligereza. podemos encontrar la .imagen justa para

identificar nuestros prejuicios! ¿No es acaso un nuevo muro discrimina-
torio la obligación de tener un cuerpo de modelo, una sonrisa de locutor,
un lenguaje de videoclip, un drama de telenovela~ una seriedad frívola de
invitados a un almuerzo o a una frivolidad seria para construir uopinión
pública"?
Por otro lado, ¿cuántas "estaciones de peaje" tenemos que. sortear para
poder circular por las redes internacionales de la información? ¿Cuántos
diezmos y óbolos tenemos que pagar cadá mes, o cada día, para saber
qué tipo de savia circula púr el tejido social, y con qué código podemos
entender su información? Y si accedemos a las redes, ¿cuántos disposi-
tivos sofisticados de seguridad tendremos que :adquirir para salvaguardar
la ·''privacidad" de la información, para protegernos de los piratas o de
los corsarios?
En la aldea global, y ·transitando por autopistas informáticas, estamos
construyendo la ·"gran muralla de la realidad virtual'',. que separa un terri-
torio simulado de un territorio efectivamente transitado. ¿Qué efectos
discriminatorios produée esta suerte de "narcisismo éultural", consistente
en ilusiopamos con que podemos -sin fronteráS, virtuahnente-, agredir o
sedµcir, matar o amar, sentir o pensar, mandar u obedecer, crear o elimi-
nar?
¿ Qué quiere decir una "política educativa", con estas contradicciones
del estado, en las actuales formas de la economía, en las ambigüedades de t
la aldea global, en las telarañas de las redes informáticas, en las diinensio-

11es de la realidad virtual?
La metáfora de las "nuevas fronteras", para.describir lo que _pasa en el
espacio educativo en este contradictorio espacio spcial, me· da qué pensár,
por .lo menos, en tres ~~ntidos posibles:
1. Que hablemos de nueva& froqteras puede que,rer decir que se ha

ampliado el territorio, la ju;tisdicción, el espaci9 de la educación.
2. Que hablemos de nuevas fronteras puede querer decir, inversa-
mente., algo así cómo el .achicamiento del e~pacip social de la
educación, particularmente de la .e scuela.
3. "Nuevas fronteras", entonces, puede significar necesidad de vol-
ver a marcar, el territorio. .m ental,. conquistar una comprensión...y
una manera de ver las cosas que nos permitan, entre otras cuestio-
nes, saber pensar lúcidamente esta presionante contradicción:
nunca, como hoy, la escuela ha tenido que ocupar tantos terre-
nos;
nunca, como hoy, el espacio social, la significación social de
la escuela ha estado más reducido e, incluso, desvalorizado.
l. EL PROBLEMA EDUCATIVO MÁS ALIÁ

DE LOS MUROS DE LA ESCUELA
"Nuevas fronteras,.. sugiere la idea de pensar el problema educativo MÁS

ALLÁ DE Los MUROS DE LA ESCUELA. Se trata de reconocer la presencia de
otros agentes educativos, de otras formas de circulación del saber y la
información, de otros modos de presentar o imponer valores y normas, de
un cruce permanente de discursos. Sin duda que la escuela no monopoliza
hoy la educación, al menos en el sentido de agente privilegiado del control
de la información necesaria para la socialización.
Sin embargo, la cuestión radica en el desde dónde la escuela abre sus
fronteras, desde dónde dialoga y se comunica con las otras instancias so-
ciales educativas. Mi respuesta es clara: sólo desde su función específica,
en cuya definición se juega el núcleo de una política educativa.
La escuela es la institución social donde se enseñan saberes (conoci-
mi~ntos, valores, normas, técnicas, etc.) legitimados públicamente. La es-
cuela ES EL ESPACIO DE VIGENCIA DE LO PÚBLICO, como criterio de lo que se
enseña, de lo que se debe enseñar. Las nuevas fronteras de la escuela, en
este sentido de ir más allá de sus muros, no pueden significar sino el
problema de redefinir lo público como criterio de legitimación de la ense-
ñanza. Y es esto lo que las grandes:corporaciones, que manejan la comu-
nicación social y las redes de información, por definición, no quieren
plantear. Más bien pretenden afirmar que hoy por hoy las barreras, las
fronteras, entre lo público y lo privado sencillamente se han borrado.
La escuela es el lugar donde la educación, la enseñanza, DEBE SER PÚBLI-
CA, es decir destinada a todos, autónomamente crítica y equitativamente
común. Que este espacio público penetre hoy de otra manera el tejido de
la socieda~ civil, que tenga que relacionarse de otras formas con los agen- .
tes privados y con los problemas corporativos, es otra cuestión, que segu-
Las razones de educar y las nuevas fronteras en educación 257
ramente nos hace ampliar las fronteras históricas de la escuela, pero no

para abandonar el espacio de lo público en la enseñanza sino para reafir-
marlo y resignificarlo.
Lo público, en la economía globalizada, no puede ser sino la justicia
como equidad; en la aldea global deben ser la igualdad de oportunidades
y la libertad en la comunicación; en las redes de la información debe ser
la producción autónoma y crítica de sentidos. Mi tesis es que la escuela
debe enseñar lo público y públicamente. Y nótese que insisto en un carác-
ter normativo, es decir ético.
2. LAS REDUCCIONES ESCOLARES
Frente a eso aparece el sentido contrario. Nuevas fronteras para la edu-

cación puede significar que se achique el espacio de la escuela, que se
pretenda "privatizarlo", que la enseñanza quede sin espacios públicos -de
y para todos, críticos porque autónomos, comunes porque equitativos~ y
que la escuela, entonces, sea un agente educativo más, sujeto a las mismas
leyes que parecen regir en el modelo social y económico, hegemónico hoy
en el planeta: competencia salvaje, criterios sólo de eficiencia y rentabili-
dad, exclusión de amplios sectores de la participación en el conocimiento
y su valor social y económico.
Frente a este panorama, pareciera que las nuevas fronteras de la educa-
ción transforman a la escuela, la "reducenn. Estas reducciones escolares
pueden llegar a asemejarse a amplias playas de estacionamiento para pasar
el tiempo de la desocupación social. a amplios confinamientos para domes-
ticar y contener la violencia social que el mismo modelo socioeconómico
genera, a enormes asilos donde muchos, muchos niños y niñas, jóvenes e
incluso adultos, encuentren un poco de pan y un poco de ternura, bienes
cada vez más escasos en esta sociedad de la pobreza creciente y de los
poetas muertos.
La pregunta aquí es clara. ¿Quién marca este territorio a la escuela?
¿Quién o quiénes demarcan estas nuevas fronteras de reducción y empo-
brecimiento del espacio escolar? Mi respuesta es también clara: las po-
líticas educativas, cuando no responden en la crisis del estado y de la
sociedad a los principios normativos de la justicia sino a los principios
que imponen los poderes hegemónicos de turno, sin ser capaces de resis-
tir desde las políticas públicas a las presiones corporativas, vengan de

donde vengan y cueste lo que cueste. Claro, para quienes entienden así
las nuevas fronteras de la educación, las utopías no existen y no hay otra
forma de h~cer políticas "públicas" que el clientelismo, la corrupción y
el cínico pragmatismo de la conveniencia.
¿Desde· dónde resistir a este "achicamiento", "ajuste" , "reducción"?
Nuevamente no encuentro otra respuesta: desde una política educativa,
pero regida por principios de justicia que deben normar la acción de edu-
car. La escuela no es un mero rito de iniciación para poder vivir en -la aldea
o navegar en la red o competir en el mercado. Es el espacio de la lucha
por el reconocimiento~ de que lo " más íntimo de lo más íntimo nuestro es
lo más común y lo más digno de todos": la igualdad en la libertad para
crear y para gozar, para pensar y para con1unicarnos, para participar y para
compartir, para vivir disponiendo de los bienes necesarios en la-realización
de los proyectos que se elijan.
Sin fronteras discriminatorias, éste es el espacio abierto, el de lo público
y lo común; es el único que pennite reconocemos iguales en la libe1tad,
de elegir las identi~dades diferentes, sin que esta elección implique avasallar
la igualdad y la libertad d_e nadie. La escuela es el espacio de lo público,
pero en tanto regido por el principio de equidad. Es lo público en el estricto
sentido ético-normativo de la palabra, es decir el espacio de lo justo.
Por eso, esta tendencia de reducir las escuelas a meros espacios institu-
cionales descentralizados, casi a sociedades de fomento barriales o vecina-
les, puede estar indicando el abandono de lo público, como ese espacio
para el principio de equidad. Si por el contrario, la escuela trabaja por
proyectos institucionales y descentralizadamente, como una forma de rede-
finir y revitalizar lo público, las nuevas fronteras no significarán'
achicamiento y ajuste sino profundización de la función social de la escue-
la de enseñar el "ingreso ciudadano" ,5 construyendo un sujeto social del
conocimiento, autónomo y solida.tio, que aprenda a diferenciar las relacio-
nes humanas justas de las injustas, aprenda a discernir dónde y cuándo los
derechos humanos son respetados, y dónde y cuándo son violados.
5. Cfr. Rubén Lo Vuolo (comp. ), Contra la exclusión. La propuesta del ingreso

ciudadano, Buenos Aires, Miño y Dáv ila, 1995.
Las razones de educar y las nuevas fronteras en educación 259
3. NUEVAS FRONTERAS EN LAS RELACIONES

DEL DOCENTE CON EL CONOCIMIENTO
Frente a esta contradicción, entre la ampliación y la reducción, entre lo

abierto y lo cerrado, sugiero pensar las nuevas fronteras en educación
como una cuestión mental. O, más precisamente, como una cuestión que
pasa por las relaciones que, como docentes, tenemos con el conocimiento.
Es decir, desde dónde enseñamos. Porque lo que nos hace afirmar que la
escuela es el espacio de vigencia de lo público no es pensarla como
la responsable de las injusticias del modelo, sino entenderla como produc-
to de una política educativa -parte de las políticas públicas, responsabili-
dad del estado como garante del espacio público- cuya función social
específica es enseñar conocimientos, legitimados públicamente.
¿En qué fronteras tenemos "encerrado" o "reducido" el conocimiento
que enseñamos? ¿Qué conciencia tenemos de nuestros propios estereoti-
pos mentales, de nuestra ignorancia, de las resistencias o los obstáculos,
para avanzar en lo que sabemos, para argumentar nuestras diferen-
cias, para ampliar nuestros puntos de vista?· Si no revisamos a fondo
estas relaciones que entablamos con el conocimiento, si no somos capa-
ces nosotros mismos de pensar públicamente sin restringir de manera
arbitraria los destinatarios de nuestra enseñanza, sin censurar porque sí
las producciones de sentido, nuestras o de nuestros alumnos, sin controlar
autoritariamente las participaciones y los emprendimientos comunes, ¿cómo,
me pregunto, seremos capaces de educar para la no discriminación, y cómo
tendremos la lucidez suficiente para saber qué hacer frente a las contradic-
ciones de la demanda que sentimos de ampliar las fronteras, por un lado,
y de reducirlas por el otro?
Porque ni la aldea global ni la autopista informática ni mucho menos la
economía globalizada son espacios públicos, en el estricto sentido norma-
tivo de la justa distribución de las oportunidades de comunicación, de
disposición de la información, de trabajo, consumo y goce.
Una última reflexión. O, mejor, casi un deseo. Ampliemos las fronte-
ras de nuestra autoestima, derribemos los muros de nuestros propios
miedos. Pero no desde actitudes voluntaristas u omnipotentes. Más bien
en la reflexión conjunta, escuchánd0.nos, respetándonos en nuestras di-
ferencias, yendo los "unos a las escuelas de los otros", como dice
Las razones de educar y las nuevas fronteras en educac ión 259
3. NUEVAS FRONTERAS EN LAS RELACIONES

DEL DOCENTE CON EL CONOCIMIENTO
Frente a esta contradicción, entre la ampliación y la reducción, entre lo

abierto y lo cerrado, sugiero pensar las nuevas fronteras en educación
como una cuestión mental. O, más precisamente, como una cuestión que
pasa por las relaciones que, como docentes, tenemos con el conocimiento.
Es decir, desde dónde enseñamos. Porque lo que nos hace atmnar que la
escuela es el espacio de vigencia de lo público no es pensarla como
la responsable de las injusticias del modelo, sino entenderla como produc-
to de una política educativa -parte de las políticas públicas, responsabili-
dad del estado como garante del espacio público- cuya función social
específica es enseñar conocimientos, legitimados públicamente.
¿En qué fronteras tenemos "encen·ado" o "reducido" el conocimiento
que enseñamos? ¿Qué conciencia tenemos de nuestros propios estereoti-
pos mentales, de nuestra ignorancia, de las resistencias o los obstáculos,
para avanzar en lo que sabemos, para argumentar nuestras diferen-
cias, para ampliar nuestros puntos de vista?· Si no revisamos a fondo
estas relaciones que entablamos con el conocimiento, si no somos capa-
ces nosotros mismos de pensar públicamente sin restringir de manera
arbitraria los destinatarios de nuestra enseñanza, sin censurar porque sí
las producciones de sentido, nuestras o de nuestros alumnos, sin controlar
autoritariamente las participaciones y los emprendinlientos comunes, ¿cómo,
me pregunto, seremos capaces de educar para la no discriminación, y cómo
tendremos la lucidez suficiente para saber qué hacer frente a las contradic-
ciones de la demanda que sentimos de ampliar las fronteras, por un lado,
y de reducirlas por el otro?
Porque ni la aldea global ni la autopista informática ni mucho menos la
economía globalizada son espacios públicos, en el estricto sentido norma-
tivo de la justa distribución de las oportunidades de comunicación, de
disposición de la información, de trabajo, consumo y goce.
Una última reflexión. O, mejor, casi un deseo. Ampliemos las fronte-
ras de nuestra autoestima, derribemos los muros de nuestros propios
miedos. Pero no desde actitudes voluntaristas u omnipotentes. Más bien
en la reflexión conjunta, escuchándonos, respetándonos en nuestras di-
ferencias, yendo los "unos a las escuelas de los otros", como dice
260 CRÍTICA DE LAS RAZ ONES DE ED UCAR
Bachelard, 6 cuando define el espíritu científico como racionalidad

enseñante, bien en la actividad conjunta, que nos permita "conseguir que
sean el tiempo, el espacio, la actividad y el conocimiento, los que vertebren
la vida diaria en las escuelas'\ como dice H. Giroux, 7 cuando define a los
profesores como intelectuales transformativos.
No hay alimentos más potentes de la discriminación y de la injusticia
que el escepticismo y el miedo. Luchemos por reconocernos, por aceptar-
nos. Por sabemos, porque enseñamos, constructores de las nuevas fronteras
de lo público.
Un poco de la utopía de un mundo sin discriminaciones ni exclusiones
nos espera cada día, en el aula, arrinconada, quizá, pero siempre dispuesta
a emprender el vuelo en las alas de los niños y de los jóvenes, prendidos
a las cuales, como dice la canción de Teresa Parodi hablando de su hijo,
todavía podemos aprender.
6 . Gastón Bachelard, El racionalismo aplicado, Buenos Aires, Pa idós, 1978.

7. Henry Giroux, Los profesores como intelectua les, Barcelona, Paidós, 1990.

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1

sabilidades y ..reqursps,__como una fO(lllf! d~ a§egttr:ar ~ye.1~ J.l'.IÍPJ.m.Q.$ de:,-·

enseñabilidad universal, tiene una ambigüedad de significación sólo ín-

culturales ni son inteligencias vírgenes. Y esta conciencia es decisiva

2) En segundo lugar, la publicidad de los saberes tiene que ver con su

ético. El reconocimiento de la igualdad social y la preocupación por el

important~s e inteligentes frente a un diagnóstico que pide a gritos estos

En las discusiones corrientes sobre el tema de la calidad de la educa-

1. Para una visión de conjunto recomendamos e l trabajo de E. Schiefelbein, "La

El segundo contexto viene determinado por el juego entre necesida-

coherencia entre los objetivos y las situaciones de aprendizaje, con espe-

5. Sobre estas definiciones cfr. , Ma. R. A lmandoz y A. M. Abate De Carciofi, "Ca-

za" y en la planificación; y al modelo "necesidad-demandan, un peso

l. LA ENSEÑANZA COMO PRODUCCIÓN

El modelo "productivoH en la enseñanza no puede prescindir de su

8. Justamente, el concepto dialéctico de lucha por el reconocimiento: desde su con-

poder, según rezó la fórmula de Bacon, es ya un tópico que trasciende

importante el documento previo de la CEPAL, Transformación productiva con equidad,

calidad en la educación, pero, justamente, como señales claras de malas

ción escolar de-conocimientos como una acción simultáneamente comu-

l. verdad en los contenidos que se enseñan y aprenden;

En la educación, la verdad de los contenidos tiene q~e ver COI) lo que

La publicidad de los conocimientos garantiza, justamente, la comuni-

enseñanza. Naturalmente que aquí debiéramos atender a la cu~stión de la

co" o "instrumental" nos plantea la no menos difícil cuestión de su opera-

16. Cfr. el texto ya clásico de Y. Cbevallard, sobre la transposición didáctica. Noso-

criterios adecuados de la calidad de la educación, entendida como pro-

2. EL APRENDIZAJE COMO NECESIDAD Y COMO DEMANDA

Se suele decir que la calidad de la educación es la medida de la satis-

docente y discente, se hace necesario revisar los dos presupuestos bási-

educación, el de las necesidades básicas y las demandas sociales, n0.I

17. Cfr. A. Maclntyre. Tras la virtud, Barcelon~ Crítica, 1-987.

cinde del sentido de las conductas, acentuando más las "virtualidades"

profesionales y diferentes en interacción comunicativa y estratégica,

der. El poder de enseñar, que no reconoce el deseo de aprender, busca sus

conocimientos de calidad. Esto es posible porque atendemos a las con-

aprendizaje que demande la sociedad para mejorar la calidad de vida.

Se plantean aquí a lgunas c uestione s en torno de las relaciones entre

los educadores, por un lado, solemos pedir al mundo del trabajo

Nos quisiéramos poner en el punto de vista de la tesis - hoy día central

subsistemas: uno, consistente en producir y hacer circular bienes y ser-

l . Cfr. Jean Ladriere. EL reto de la racionalidad, Salamanca, Síg ueme, 1982.

distorsionan este deber ser. Lo planteado en este capítulo apunta a suge-

l . E DUCACIÓN Y TRABAJO ANTE SUS CAMBIOS M UTUOS

Con mucha frecuencia se suele escuchar que la educación no acom-

a. Los cambios en el mundo del trabajo y La educación

Más que de un mero cambio de tecnologías y de leyes de organización

inscrito en el proceso de crisis generalizada, de transformaciones profun-

Cuando la naturaleza comienza a negar su condición de ser mero "cam-

2. Cfr. Carlos Cullen, "Ética y posmodernidad", en VV.AA., ¿Posmodernidad?, Bue-

sostenedores del trabajo? ¿Cómo se legitima, y cómo se vive, la incer-

b) Los cambios en el mundo de la educación

Ocurre que la educación también cambia, y que esos cambios tampoco

académicos, entre lo científico y lo cotidiano, entre la mera repro-

cía medible en términos de oferta y demanda o en términos de prepara-

2. EDUCACIÓN Y TRABAJO EN LA TENSIÓN CONSTRUC TORA

Aquí quisiéramos señalar lo central de esta reflexión. La crisis que nos

a) hacer circular los saberes, legitimado porque son públicos;

El trabajo, en cambio, tiene por misió n social específica: