E.PSI.B.A.

CURSO BREVE A DISTANCIA: ADOLESCENCIA

MODULO I
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CURSO BREVE A DISTANCIA: PUBERTAD Y ADOLESCENCIA EN CONTEXTOS

ACTUALES. CONTRIBUCIONES PSICOPEDAGÓGICAS

MÓDULO I

Estimadas y estimados colegas,

Estamos dando inicio a este Curso. En primer lugar, confirmaremos algunas informaciones
sobre aspectos organizativos.
A continuación, la prof. Alicia Fernández abre este Módulo haciéndoles llegar una carta de
bienvenida.
Por último, encontrarán el material teórico correspondiente al MODULO I.

ASPECTOS ORGANIZATIVOS:

PROFESORES:
Psp. Alicia Fernández –psicopedagoga-
Lic. Jorge Goncalves da Cruz –psicólogo clínico-
En www.epsiba.com (Nuestra Escuela / Quienes somos): puede encontrar una reseña curricular de los
profesores.

COORDINACIÓN Y ENLACE DOCENTE:

Lic. María Sol Goncalves da Cruz –psicóloga clínica-.

CRONOGRAMA: a lo largo de este Curso los participantes recibirán dos MÓDULOS TEÓRICOS.
Cada módulo será enviado por correo electrónico adjunto a um mensaje acorde al siguiente
cronograma:

-          20 de Junio: Inicio del Curso: envío del Primer Módulo.

-          Entre el 20/6 y el 20/7: Intercambio.
          20 de Julio: envío del Segundo Módulo.
-          Entre el 20/7 y el 20/8: Intercambio.
-          20 de Agosto: Finalización del Curso y envío de certificados.

MODALIDAD del INTERCAMBIO: cada participante puede enviar por email consultas y/o
comentarios a los profesores quienes responderán también por email.
No es necesario que se conecten a Internet en un día u horario determinado. Pueden enviar y recibir
los materiales del Curso como cualquier otro email.
El nivel de participación en este intercambio depende de los intereses, posibilidades y recorridos
singulares de cada participante, es decir que no hay pautas formales al respecto. Los participantes
pueden enviar sus consultas en castellano o en portugués.
Los distintos comentarios que los profesores van recibiendo y respondiendo se agrupan en conjuntos
que luego son reenviados en pequeños grupos para que puedan intercambiar también entre los
participantes de cada grupo.
A su vez, todos los participantes irán recibiendo estos materiales (“ Dossiers de intercambio”) para

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poder acompañar las cuestiones que van surgiendo a partir de la lectura.

Al enviar consultas o comentarios por favor tengan presente lo siguiente:

1) -Utilizar como “Asunto” de los emails la palabra ADOLESCENCIA .

2) Escribir a seminarioadistancia1@epsiba.com y/o a epsiba@epsiba.com
A partir de ahora nos comunicaremos mediante estos emails pero ante cualquier inconveniente que
Ud. tenga puede contactarnos también mediante las siguientes vías:
Emails: aliciafernandez@movi.com.ar; pspaliciafernandez@speedy.com.ar
Telefax: (011) 4641 0272 - Horario de sercretaría lunes a viernes de 9.30 a 14 horas.
Correo postal: Carhué 436 -CP 1408 - Ciudad de Buenos Aires
Página Web.: www.epsiba.com

PROPUESTA OPCIONAL: Como Ustedes saben en este Curso no se realizan evaluaciones.

Quienes lo deseen tienen la posibilidad de enviar un artículo de su autoría, redactado a partir del
Seminario. Entre las producciones recibidas se seleccionará una que será publicada en la Revista
E.Psi.B.A., que circula en distintas ciudades de Argentina, Brasil, Uruguay y Portugal. Junto al
Módulo II serán enviadas las pautas formales para el envío de artículos.
Los artículos serán recibidos desde el 20/08/07 hasta el 10/09/07.

EJES TEMÁTIVOS: Sobre estos ejes temáticos de organiza el trayecto de cada grupo, es decir que
no se trata de un programa fijo sino más bien de un “mapa” donde cada grupo y cada participante
podrá hacer su propio recorrido:
- Contextos sociales y adolescencia:
. El mundo como amenaza.
. Violencias y hostigamientos en las escuelas (“¿Bulling?”).
. Conductas temerarias en contextos urbanos hostilizantes: deportes radicales,
“PARKOUR”, exploradores urbanos, graduaciones violentas. Búsquedas de sentido
en contextos de ruptura y reconfiguración de los lazos sociales.
- Trabajos psíquicos de la adolescencia:
. Jugar-aprender-trabajar: una travesía de discontinuidades.
. Construirse un pasado para poder proyectarse a un futuro.
. De la casa a la calle (o de lo familiar a lo extrafamiliar).
. Constitución del nosotros. Lo grupal. Función subjetivante de “los/as amigos/as”
- Ideas nodales de la psicopedagogía:
. Los aprendizajes paradigmáticos en la primera infancia y su
reconstrucción / resignificación en la adolescencia.
. La autoría de pensamiento y los trayectos de la adolescencia.
. Salir de la queja paralizante para propiciar autorías que permitan desactivar el
Aburrimiento / tedio.
-Intervenciones posibles:
. Propuestas psicopedagógicas.
. Repensando nuestras prácticas ante las problemáticas actuales (en el aula, en el
consultorio …)
. Intervenciones clínico-psicopedagógicas

PROPUESTAS

A lo largo de este Módulo se proponen algunas actividades y lecturas adicionales. Están indicadas

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con color azul para una mejor identificación.

De acuerdo a sus intereses y disponibilidades, pueden hacer llegar a los profesores los escritos
producidos en función de estas propuestas para recibir sus comentarios.

IMPORTANTE: Con las excepciones indicadas todos los materiales de este Curso son inéditos.
Está prohibida su reproducción total o parcial por cualquier medio (sea Internet o papel).
Hecho el depósito que marca la Ley 11.723: todos los derechos reservados.

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MODULO I
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Ciudad de Buenos Aires, Febrero de 2007

Queridas y queridos colegas,

Con algunos de ustedes ya hemos realizado experiencias presenciales intensas y fructíferas,

incluso talleres (oficinas)1 que permitían encontrarse con escenas de la propia adolescencia; con
otros nos conocemos a través de haber compartido otros Cursos a distancia y con otros será éste
nuestro primer contacto.
Para los primeros probablemente el desafío principal esté colocado en permitirse
conceptualizar acerca de lo “experienciado”, para los últimos puede que el mayor desafío pase por
permitirse preguntar.

Sin duda, todas tenemos un desafío común: el que supone adentrarse en la temática
adolescente, que por sus singularidades nos conecta -más intensamente que otras- con nuestra
propia historia, nuestros propios miedos y límites.

Mi modo personal de entrar a este Curso es haciéndome una pregunta: ¿por qué dedicarme
hoy a pensar particularmente en la adolescencia?:

Quizás, porque desde hace un año soy abuela. Mis hijas ya atravesaron la adolescencia y
ahora junto a mí, hijo de mi hija, hay un niño, fruto de mi fruto. Un niño que estira los brazos, baila,
ríe y canta. Un niño que en una década será adolescente.
Quizás porque los adolescentes imponen a gritos su derecho a reír y también a llorar y
necesitan que los adultos sepamos encontrar la alegría, más allá de ellos en nuestra propia vida.
Quizás por haber trabajado psicopedagógicamente 40 años con niños, adolescentes y familias
que en sus síntomas de aprendizaje velan y develan el dolor amordazado por el disfraz de la
indiferencia
Quizás porque los adolescentes denuncian –mostrando descarnadamente- lo que el “exitoso”
mundo actual promueve y a la vez desmiente
Quizás porque –según dicen algunos historiadores- pertenezco a la generación que “inventó”
la adolescencia: el tiempo para adolescer por el adolecer(padecer) impuesto.
Quizás porque ahora necesitamos entender los modos actuales de adolecer y encontrar así
modos –también nuevos- de escuchar y acompañar.
Iniciamos este Curso a distancia con alegría y entusiasmo esperando que sea otro tiempo de
aprendizaje mutuo.
Psp. Alicia Fernández

MODULO I – MATERIAL PARA PARTICIPANTES

ADOLESCENCIAS: ANTE EL ADOLECER IMPUESTO ADOLESCER

Psp. ALICIA FERNANDEZ

La adolescencia no se adquiere con la edad. No es algo que se obtenga por determinación

1
A lo largo de estos textos colocaremos en bastardillas y entre paréntesis la traducción al portugués de algunas palabras
específicas que suelen generar confusiones en los participantes de lengua portuguesa, por aludir en ese idioma a un
significado distinto.

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orgánica al llegar al teen del cumpleaños 13, ni algo que culmina a los 20 años al abandonar las
edades teen.

Sabemos que la adolescencia hace su aparición como tal en el siglo XX, es decir que recién en
ese período comenzó a diferenciarse un tiempo posterior a la pubertad y anterior a la adultez. Hasta
el siglo XIX, no sólo no se hablaba de adolescencia sino que no existía, de modo que de ser niño
(criança) se pasaba a ser joven , aunque el término “joven” podía incluir a los niños.
Cada vez se hacen más extensos e intensos -por la complejización de la cultura- los
aprendizajes necesarios para “hacerse humano”. Esta extensión e intensidad señalan, por un lado, el
aumento de la incidencia de factores socioculturales en la construcción de la subjetividad (y quizás
también en la constitución del psiquismo); y por otro lado visibilizan la importancia de los procesos
de enseñanza-aprendizaje.

Los humanos somos humanos porque aprendemos a serlo. Esta es una idea
central de Sara Paín, quien considera al aprendizaje como el equivalente funcional en
los humanos, del instinto animal. Es decir, que es el aprendizaje lo que a los
humanos nos permite mantenernos vivos, ya que carecemos de un instinto que
determine la adaptación al medio como sucede con los animales.
Los humanos nacemos, no sólo carentes y prematuros, sino también
desadaptados al medio y allí está la fuente donde abreva la inteligencia humana. El
pensar surge a partir de la necesidad de resolver los conflictos.

Inteligencia que definimos como la capacidad de desadaptarse creativamente

del medio. Jorge Goncalves da Cruz nos dice que si la inteligencia humana fuese
adaptación -como muchos sostienen- los seres más inteligentes serían las cucarachas
(baratas), aquellos insectos que tanto se adaptan a las cloacas (esgotos) como a las
mesas de los más sofisticados banquetes.

La adolescencia lejos está de la adaptación. Por el contrario puede definirse como un tiempo
esencialmente creativo. Crear es transformar, es tomar la dura piedra para hacer con ella la tenue piel
de una escultura.

Es significativo que el momento histórico en que comienza a hablarse de adolescencia coincida

según algunos autores con el final de la Primera Guerra Mundial, y según otros con el final de la
Segunda Guerra Mundial.
El hecho de que la adolescencia –como construcción social- emerja relacionada con períodos
de posguerra, abre algunas puertas para reflexionar sobre cuestiones que es importante visibilizar ya
que nos pueden ayudar a acompañar a las “adolescencias” actuales.
Quienes eran niños durante la Segunda Guerra Mundial, cuando llegan a la pubertad se ven
acercándose a la edad en que sus padres y hermanos mayores volvían mutilados de la guerra o allí
habían terminado sus vidas (¿en pos de qué?). Esos púberes que abandonaban su infancia en la
década del 50 e inicios del 60 precisaban pasar de la pubertad directamente a ser adultos jóvenes,
entonces se va produciendo una gran transformación: esos púberes inventaron para ellos un tiempo
donde el adolecer (padecer) pudiera ser un tiempo para adolescer (crecer).
Pensando que existió una relación entre la situación de postguerra y la necesidad de aquellos

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púberes de adolecer-adolescer para hacerse adultos y de los adultos de entonces (vacíos de ofertas de
vida y frustrados ante el triunfo) de otorgarles (aceptar, soportar) ese tiempo de adolescer, podemos
preguntarnos en qué medida los contextos actuales complejos-diversos-múltiples colocan a nuestros
adolescentes ante la necesidad de inventar otras adolescencias, otros modos de adolescer.

Durante las llamadas “Guerras mundiales” la situación de guerra estaba explícita, incluso los
denominados “países neutrales” se definían en relación a su posición frente a esas guerras.
El mundo actual está desvastado por otro tipo de guerras: guerras múltiples, diseminadas,
camufladas, producto de invasiones imperialistas desmentidas. Guerras que se ganen o se pierdan en
el plano militar exhiben-esconden-desmienten las ganancias económicas para pocos. Guerras donde
los muertos y mutilados son “daños colaterales”. Guerras llamadas “humanitarias” que usan bombas
llamadas “inteligentes”.
Guerras cuyos misiles agujerean (esburaquean) la subjetividad creando impotencia, vacío,
falta de esperanza, terror…
¿Qué “adolesceres” –permítanme el neologismo para referirme a modos de crecer-, están
inventando los púberes actuales, para tramitar el adolecer impuesto?

Algunos autores hablan del fin de la infancia y del “estallido de la adolescencia”2 . Nosotros no
pensamos así. Pensamos que precisamos estar disponibles para tomar en cuenta los cambios, las
transformaciones, sin tener como único parámetro nuestras propias adolescencias. Precisamos
recordarnos a nosotros mismos adolescentes, es cierto, pero al mismo tiempo situar a nuestra
adolescencia en el momento histórico en que se dio, momento muy diferente al actual.

Desde mi primer libro vengo proponiendo un dispositivo de análisis psicopedagógico para

ocuparnos de los efectos de una realidad traumatizante en la subjetividad aprendiente:

Parto de pensar que el modo en que cada uno y cada una se contacta con esa realidad no es
indiferente, por el contrario condiciona fuertemente los efectos efectos subjetivos de esa realidad
incidiendo en la autoría de pensar y desear.
Enuncio brevemente las ideas centrales de este dispositivo para poder ubicarlo luego en
relación a la temática adolescente en la actualidad:

Distintas modalidades enseñantes propician distintos efectos en las modalidades de

aprendizaje3.

Esquemáticamente podemos diferenciar:

3 POSICIONES ENSEÑANTES HIRIENTES que producen efectos diversos sobre el
aprendiente:

1) - Cuando quienes están en función enseñante ESCONDEN, quienes están en lugar

aprendiente están en riesgo de ATRAPAR (“Aprissionar”) SU INTELIGENCIA, su
capacidad atencional, su capacidad de pensar.

2) - Cuando quienes están en función enseñante EXHIBEN/SE EXHIBEN (Exhibir

supone un exceso de informaciones frías, descontextualizadas, fragmentadas), quienes
están en lugar aprendiente están en riesgo de INHIBIR DEFENSIVAMENTE su
inteligencia, su capacidad de atender, su capacidad de pensar. Se cubren de desinterés,
2
Más adelante compartiremos unos fragmentos de textos de autores que sostienen esta posición.

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indiferencia, tedio, con su contracara de “hiperactividad”.

3) - Cuando quienes están en función enseñante DESMIENTEN (que es un esconder y

exhibir simultáneo: “esto que ves no es lo que ves”, “esta guerra que ves no es guerra es
ayuda humanitaria”, “estos muertos no son muertos, son daños colaterales”, “esta
invasión es ´justicia infinita´) quienes están en función aprendiente están en riesgo de
OLIGOTIMIZARSE (es decir, atrapar masivamente su inteligencia, desvitalizarse,
aborrecerse, empobrecer la relación con el otro, la palabra y el gesto).

Estamos hablando de la modalidad enseñante de quien está en esa función, es decir ocupando
esa posición. Es decir, que no hacemos referencia sólo a los padres, hermanos y maestros. Están
también en esta función los medios de comunicación (midia) y figuras públicas (políticos, modelos,
deportistas, cantantes, actores…).

En relación con la temática adolescente hay que considerar lo siguiente:

- Para el niño las figuras enseñantes principales son del ámbito familiar y escolar. Aún
con la incidencia cada vez mayor de los medios y la telemática las referencias subjetivantes
principales son las personas con las que convive en la casa y la escuela.
- Dado que un trabajo psíquico necesario a la adolescencia es el movimiento subjetivo de
lo familiar a lo extrafamiliar (cuestión en la que ahondaremos posteriormente) para quien está en
posición adolescente las figuras extrafamiliares pasan a ser los enseñantes privilegiados.

Vimos esquemáticamente las posiciones enseñantes hirientes. Pensemos: en la actualidad

¿que modalidades enseñantes imperan en el mundo extrafamiliar de los adolescentes?:

Así, por ejemplo ¿cual es la modalidad de enseñanza en la televisión? ¿Como reciben los
adolescentes, las noticias sobre guerras, asesinatos, violencia, devastación ecológica? Veremos que
la modalidad imperante es la exhibición y la desmentida. Entonces: ¿podemos adjudicar a los
adolescentes la responsabilidad de las violencias que reciben? ¿Podemos criticar su desinterés, su
abulia, su falta de entusiasmo?.
Es importante analizar psicopedagógicamente esta cuestión que muchas veces por su
omnipresencia queda en una mera enunciación, cayendo en lo que he llamado “la invisibilidad de lo
hipervisible”:

Como nos dice María Sol Goncalves da Cruz:

“Ante el aumento cuantitativo del flujo informativo de los distintos canales telemáticos
(televisión, Internet…) precisamos preguntarnos: ¿cómo inciden los modos de circulación de la
información en nuestra capacidad atencional?
Los modos de esta circulación exigen: una atención continua (con tiempos impuestos desde
afuera), focalizada, fragmentada, dirigida a un fin previsto con anterioridad con casi nula posibilidad
de sorpresa.
Allí donde antes de la expansión tele-técnico-mediática había ocultamiento hoy hay
exhibición. Ambos fenómenos pueden ser patologizantes:
Las personas –sean niños, adolescentes o adultos- expuestas a esta batería de informaciones
descontextualizadas- no nos transformamos en receptores inermes sino que realizamos –conciente e
inconcientemente- distintas operaciones subjetivas con las mismas. El modo en que estas
3
El dispositivo de análisis psicopedagógico referido se encuentra desarrollado en el libro de mi autoría “Los idiomas del
aprendiente”, Nueva Visión (traducido al portugués por ArtMed como “Os idiomas do aprendente”).

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informaciones se presenta propicia “hipoactividad” pensante, creativa y atencional…

Cuando desde los medios de comunicación prevalece la exhibición se propicia un tipo
particular de operación subjetiva patologizante: movimientos inhibitorios del pensar.
No consideramos la noción de “inhibición” al modo de la psiquiatría (como déficit del yo)
sino que retomamos la concepción psicoanalítica que realza su dimensión subjetiva, se pregunta por
su origen y dinámica entendiéndola como efecto de una defensa paralizante.
Esta perspectiva habilita la pregunta por la relación entre la inhibición del pensar (y del
atender) y las particulares características de una época.
(Así, tal vez nos ayudará a orientarnos ante la pregunta por la insistencia de problemáticas
vinculadas a la “desatención”, “la abulia”, “el ensimismamiento” de los jóvenes.)
La información fragmentada y superpuesta dificulta la posibilidad de significación y genera
un terreno en el que crecen la indiferencia y el hastío, junto a la fatiga de la compasión y la
banalización del mal.
A su vez, la exhibición mediática de informaciones, muchas veces amenazantes, se
inserta en un contexto que entroniza la “buena onda”, la “actitud positiva” y el entretenimiento.
La “buena onda” maníaca que prima en los medios de comunicación nada tiene que ver
con la genuina alegría. Dice el psicoanalista Masud R. Khan: “La falacia omnipresente de nuestra
era nos enseña que toda la vida debería ser diversión y que siempre debería ser un momento para
disfrutar. El resultado es la apatía, el descontento y la pseudoneurosis”. (KHAN, M., 1991) La
concepción psicoanalítica de la inhibición la entrelaza en su origen con la depresión, la angustia y
la apatía.

En lo que respecta a las modalidades atencionales, el modo en que circulan ciertas

informaciones (“Katrina”, “Los muertos del día en Medio Oriente”…) mutiladas de la reflexión
sobre sus causas humanas, promueven inhibición en el atender.
Los dispositivos teletecnomediáticos propician así hipoactividad corporal, gestual, pensante,
deseante, creativa y transformadora.4
El avasallamiento de informaciones descontextualizadas genera una sensación de parálisis –
corporal y pensante- que cercena nuestra posibilidad de atender y atender-nos.
Es lo que este proceso tiene de impensable lo hace aún más peligroso, ya que no se limita al
momento en que el sujeto se encuentra frente a la pantalla, sino que promueve una modalidad de
contacto con la realidad (que se desplaza hacia otros ámbitos: la escuela, el trabajo, la
comunidad…).
Nuestra propuesta busca visibilizar algunos de estos condicionamientos
sociohistóricos y abreva en la confianza en las grietas por las que se puede ir descongelando algo de
lo instituido por estos contextos.

Decíamos que los modos actuales de la omnipresencia tele-técnico-mediática promueven un

empobrecimiento de la gestualidad y la corporalidad pero mientras el ser humano sea tal, además de
un organismo tendrá un cuerpo que aparte de moverse será capaz de hacer un gesto que lo
singularice.
Por lo tanto, necesariamente crecen líneas de fuga, des-adaptaciones con respecto a las
determinaciones contextuales.
Cristina Corea e Ignacio Leukowicz plantean que “lo que constituye la subjetividad en
tiempos de información son las operaciones de desaceleración del flujo de información” 5.
Atender es significar y para significar se requiere: tiempo, discontinuidad, elaboración-
historización, relación con otros y con uno mismo. Reconocerse con cierta posibilidad de
transformarnos a nosotros y/o al mundo circundante.
4
Para profundizar la cuestión del empobrecimiento de la gestualidad y la corporeidad en la era telemática actual puede
consultarse la Revista EPSIBA Nro. 6.
5
COREA, C. y LEUKOWICZ, I. en: Pedagogía del aburrido, Editorial Paidós, Bs.As., 2004.

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Frente a la vertiginosidad del espacio virtual y las telecomunicaciones es preciso propiciar

la creación de espacios de encuentro donde se promueva el trabajo de resignificación y
rehistorización.

Trabajo subjetivante que introduce un intervalo, una desaceleración para que el sujeto pueda
escuchar a otros y escucharse, atender a los otros y atenderse.
(Fragmento del artículo: EL POTENCIAL TRANSFORMADOR DE LA DESATENCION.
María Sol Goncalves da Cruz. REVISTA EPSIBA NRO. 12)

POSICIONES ENSEÑANTES FACILITADORAS

Para trabajar esta temática retomo una cuestión: la inteligencia humana despierta ante el
contacto con el conflicto: podemos decir que nace a partir de la indignación. Si bien el pensar se ancla
(se ancora) en el desear lo imposible se pone en acción motorizado por la indignación. Decimos: “esto
me indigna”, es decir, yo también me vuelvo indigno si presencio pasivamente una injusticia, sin
tratar de pensar algo diferente que me impulse a la acción de transformar.

La inteligencia entonces -como decíamos- más que adaptación es desadaptación creativa.

A partir de lo anterior podemos pensar:

1) Qué características necesita tener el ambiente facilitador humano que permita

desarrollar los movimientos de autoría de pensamiento:

Se requieren otros humanos con los cuales hacer pensable la realidad.

Otros que no escondan ni exhiban sino que MUESTREN/DEMUESTREN/ENSEÑEN
(enseñar etimológicamente es mostrar)/VIVENCIEN el problema “poniéndose de nuestro lado” para
encontrar la solución.
Es decir, posiciones enseñantes capaces de simultaneizar la posición aprendiente y enseñante
en tanto enseñan. Preguntarse y permitir la pregunta. Salir del lugar de la certeza, ya que la duda –
según Piera Auglanier- es al pensamiento lo que la castración es al deseo.

2) Cómo puede procesarse en el adolescente el tránsito del “pensamiento operatorio

concreto” al “pensamiento formal” (Piaget) en condiciones humanas que obstaculizan la
autoría de pensar:

De acuerdo a Piaget, la adolescencia es el momento de la adquisición del “pensamiento

formal”: modalidad de pensar que nos permite trabajar con lo posible, razonar sobre hipótesis y a
partir de ellas proyectar conclusiones y soluciones.

El deseo, como dijimos, pugna hacia lo imposible. El pensamiento surge allí tratando de -en
algo- hacer posible lo imposible del deseo y haciéndose responsable de lo pensado/posible. Es
decir, proyectándose sujeto-autor.

Esta tarea no puede darse en el aislamiento –no se trata de procesos intrapsíquicos dados
automáticamente-. La autoría de pensamiento es un trabajo intersubjetivo, pero más aún en la
adolescencia ya que -como dice R. Rodulfo- la adolescencia es un fenómeno que se da en grupo o no
se da.
Como profesionales que trabajamos con adolescentes se nos hace imprescindible

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interrogarnos, conocer, incluirnos y posicionarnos ante la realidad del contexto social: la tarea de
construir el pensamiento formal (trabajar con hipótesis de lo pensado posible aún no presente) se
nutre de la energía y la alegría propia de los espacios de autoría compartida.

PENSAR anclado en el DESEO HOSTIL

DIFERENCIADOR

Posible

Utopías probable

Deseo AUTORÍA Decisión

RETOMANDO…
Estoy colocando, hasta ahora, tres cuestiones:

Uno) La adolescencia es una construcción social que comienza recién en el siglo XX.

Dos) Los niños que padecieron la Guerra Mundial, al finalizar la misma crearon la adolescencia.
Exigieron adolescer, ante el adolecer impuesto. Los adultos postguerra la ven aparecer. Algunos
teóricos comienzan a conceptualizarla. Un autor como Donald Winnicott, quien trabajó con aquéllos
niños huérfanos de padres (muertos o evacuados por la guerra) pudo no sólo nombrarla, sino
estudiarla, entenderla, acompañarla, entregándonos un “tesoro conceptual” para que los adultos
actuales -muchos de nosotros adolescentes en esa época- podamos ahora, entendiendo al adolescente
que fuimos, poder acompañar a los adolescentes de hoy. Es decir, estar abiertos a aceptar nuevos
modos de adolescer.

Tres) La adolescencia en el siglo XXI se transforma. Varios autores hablan del “estallido de la
adolescencia” y el “fin de la infancia”, al observar las nuevas subjetividades adolescentes en la
sociedad neocapitalista signada por la expulsión.

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Sin embargo el sociólogo portugués Manuel Jacinto Sarmento, en un necesario libro llamado
“Crianças e miudos” nos dice que: “… contrariamente aos propagandeadores da ‘morte da
infância’(Postman,1983), consideramos que a segunda modernidade radicalizou as condições em que
vive a infància moderna, mas não a dissolveu na cultura e no mundo dos adultos, nem tão pouco lhe
retirou a identidade plural nem a autonomia de acção que nos permite falar de crianças como
actores sociais. A infância está em processo de mudança, mas mantém-se como categoria
social,com caracteristicas própias.”

En cuanto a la adolescencia propongo que pensemos si la adolescencia estalla en la sociedad

neocapitalista actual o si surgen nuevas adolescencias, nuevas formas de adolecer y adolescer.

Donald Winnicott, hablando de los cambios que ya en la década del 60 se observaban en las
adolescencias,
sugería que precisamos buscar “lo permanente en lo efímero”:
¿Existe algo permanente que nos habilite a hablar de adolescencia en diferentes medios
socio-económico-culturales del mundo actual?

Efectivamente considero que sí hay algo permanente en la adolescencia y que nos permite
seguir pensándola como tal -a pesar de sus transformaciones-. Son los denominados TRABAJOS
PSÍQUICOS DEL ADOLESCENTE que aquí los trataremos desde una perspectiva
psicopedagógica, es decir, en su carácter de aprendizaje.

TRABAJOS PSÍQUICOS PARA “HACERSE ADOLESCENTE”

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Psp. Alicia Fernández

en colaboración con la Lic. María Sol Goncalves da Cruz

TRABAJOS PSÍQUICOS DE LA ADOLESCENCIA

I - CONSTITUCIÓN DEL “NOSOTROS” (amigo y grupos)

II - CONSTRUIRSE UN PASADO PARA PROYECTARSE A UN FUTURO

III - DEL JUGAR AL TRABAJAR (pasando por al aprender).

IV - DE LA CASA A LA CALLE (de lo familiar a lo extrafamiliar)

V- RECONSTRUCCIÓN Y RESIGNIFICACIÓN DE LOS PRIMEROS APRENDIZAJES.

¿Para qué teorizar…?

Entendiendo los procesos psíquicos que el adolescente debe llevar a cabo estaremos
más preparados para escucharlos y así encontrar los modos de acompañarlos.
La teoría otorga la posibilidad de escuchar al adolescente entendiendo los procesos
psíquicos que debe llevar a cabo.
Antes de pasar a considerar los trabajos psíquicos (trabalhos psíquicos) de la
adolescencia, compartimos una reflexión que nos aporta Winnicott en una conferencia
proferida en 1967:

“En la actualidad los púberes de ambos sexos pueden experimentar la adolescencia

como un período de maduración, en compañía de quienes están pasando por el mismo
trance; y la dificil tarea de discriminar lo que corresponde a la salud de lo que corresponde a
la enfermedad de la adolescencia ha debido enfrentarse esencialmente en el período de
postguerra…
“Sólo pedimos que quienes llevan a cabo esa tarea [cuidar a adolescentes] pongan
énfasis en la solución de los problemas teóricos mas bien que en la de los problemas
[prácticos] reales de los adolescentes, los cuales pese a lo molesto que resulte su
sintomatología, son quizás los más capacitados para descubrir el modo de salvarse a sí
mismos.

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CURSO BREVE A DISTANCIA: ADOLESCENCIA
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El paso del tiempo es importante. El adolescente no debe ser curado como si

estuviera enfermo. Lo cual no significa negar que pueda haber enfermedad en la
adolescencia.. . Algunos adolescentes sufren muchísimo, de modo que sería cruel no
ofrecerles ayuda.”

La anterior frase de nuestro querido Winnicott (persona maravillosa, profesional que

dedicó su vida a acompañar niños y adolescentes), nos alerta acerca de la urgencia y la
necesidad de abrir nuestra reflexión a las cuestiones teóricas, hoy desprestigiadas por la
sociedad de mercado.
En lugar de la reflexión, la pregunta, la escucha, hoy se nos impone la urgencia de
poseer “técnicas de abordaje”, sustituidas unas por otras y exitosas en su función de
colocarnos en el lugar de “técnicos” dirigidos a controlar la adolescencia.
En un reconocido colegio secundario de Buenos Aires, un psicólogo abrió la charla
para padres cuyos hijos ingresaban al ciclo medio del siguiente modo: “Nosotros sabemos
cómo controlar la adolescencia. Tenemos técnicas para eso.” ¿Qué habrá sucedido para
que el control haya sustituido al escuchar?
La teoría, es como la red para el equilibrista, la necesita para poder mirar para
adelante, equilibrarse y descubrir nuevos pasos sabiendo que si tropieza estará protegido.
Necesitamos la teoría entre otras cosas para escuchar. Y sin duda para poder acompañar a
los adolescentes tanto en las instituciones educativas como en los ámbitos terapéuticos. A
su vez, la teoría puede permitirnos construir algunas respuestas a partir del conocimiento de
los procesos psíquicos que el adolescente debe realizar.

Escuchar a los adolescentes:

Precisamos escuchar a los adolescentes a partir de ellos mismos, “na sua
positividade e como sujeitos plenos, reprodutores e produtores de cultura”. Para conseguir
esto, debemos como dice Walter Benjamin citado por Alessandra Mara Rotta de Oliveira:
“Escovar a historia a contrapelo. O pelo escovado ao contrario, é revolvido, mostra o que
esta escondido no cuoro, além de alterar o curso normal dos pêlos a sua disposição
previsível o seu penteado irretocável.”
“Peinar la historia a contrapelo. El cabello peinado al contrario,está revuelto, muestra
lo que está escondido en el cuero cabelludo,además de cambiar la dirección normal de los
cabellos su disposición previsible y su peinado irretocable.”

“Vos no me escuchás”. “Vos no me entendés”. Todo adulto, en el lugar de padre o

profesor de adolescentes, conoce esas quejas reiteradamente emitidas por ellos. Un error
que comunmente cometemos se basa en creer que escuchar supone concordar.

Quiero realizar algunas aclaraciones: es dificil escuchar cuando no estamos de

acuerdo con las actitudes del adolescente pero la escucha debe abrir un espacio entre lo
que yo pienso y lo nuevo que el joven trae, para permitirnos (a ambos) hacer pensables las
diferencias.
Existen dos posturas antagónicas, ambas negativas: a) bajar los brazos, resignarse
aceptando todo lo que venga de los adolescentes; b) imponerles autoritariamente normas
que funcionen como prohibiciones ajenas a ellos.

Tanto en un caso como en el otro nos vaciaremos de la función enseñante y no

permitiremos la posición de autoría responsable.

Cuando el niño es pequeño, solicita constantemente a sus padres ser mirado.

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“Mirame” (olha para mim) dice el pequeño cuando consigue alguna hazaña motriz, o “mirá lo
que hice” mostrando su dibujo. Necesita de la mirada de sus padres para reconocerse en
sus logros. Apropiarse de ellos.
A los adultos, les resulta relativamente fácil, responder con una mirada adecuada,
una mirada que sustente. Es decir, un mirar que no juzga si está bien o mal, sino que
simplemente reconoce al niño en sus logros. Es una mirada que legitima.
Cuando el niño llega a la pubertad no reclamará más ser mirado por los padres. Por
el contrario, necesitará ocultarse de la mirada de sus padres (encerrarse en su habitación,
esconder los diarios íntimos, los poemas…). En la adolescencia, necesita liberarse de la
mirada de los padres. Es su lugar requerirá la mirada de sus pares, de su grupo de amigos.
En la actualidad esta necesidad se satisface, amplía y transforma a partir de Internet.
El fotolog o “flog” -que es una Web personal en la que los jóvenes publican imágenes para
que puedan ver sus pares de todo el mundo-, cada vez es más utilizado por los
adolescentes (¿o es un invento de los adolescentes?). (En el segundo Módulo
profundizaremos este tema.)
La psicóloga Marcela Lapertosa, dice que: “la imagen corporal es clave en la
adolescencia y quizás sacarse fotos tenga que ver con mostrarse, ver cómo es el cuerpo y
cómo se va modificando. El hecho de publicarlas puede relacionarse con la necesidad de
pertenecer a un grupo en el que comparten códigos y gustos.”.

Escuchar es diferente a concordar:

Un error que comunmente cometemos se basa en creer que escuchar supone
concordar.
Como decíamos, el niño necesita la mirada de sus padres para reconocerse en sus
logros mientras que en la adolescencia ya no va a depender de la mirada de los adultos,
sino que requerirá la mirada de sus pares, su grupo de amigos.

“Escucháme”, “oíme”, son pedidos que usualmente los púberes dirijen a los adultos.
Este pedido viene a sustuír el pedido del niño pequeño a los mayores enunciado como:
“miráme” (olha para mim) El púber ya no reclamará ser mirado por los adultos, necesita
principalmente ser escuchado.

Cuando el niño solicita ser mirado por sus padres, es sólo y principalmente eso. La
mirada esperada está libre de juicio (juzgamiento) y legitima el logro realizado. Es una
mirada acogedora, que no lo compara con lo que debería alcanzar sino con lo que en ese
momento está obteniendo.
Así como aquél mirar supone no juzgar, el escuchar posterior requiere también no
juzgar de antemano. Mirar y escuchar es ser testigo, reconocer, entender. La mirada
reclamada es silenciosa y supone descubrir en el otro algo que el adulto no conocía del
niño. “Miráme” es “mirá lo que hago” pero principalmente “miráme haciéndolo”.
“Escucháme”, puede ser: “escucháme hablando, pensando, relatando” (para
escuchar hay que escucharse, para pedir ser escuchado se requiere confiar en que el otro
va a escuchar antes de pedírselo).
El “escucháme” del púber es menos enunciado, más silencioso y a veces sólo espera
como respuesta por parte del adulto una escucucha silenciosa, “acogedora”

Ya cuando el púber va pasando a la posición adolescente -por la propia constitución

de hacerse adolescente- va requiriendo diferenciarse de los adultos de un modo que supone
oposición.
Por otra parte muchas veces el adolescente ha desistido de la experiencia de ser

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escuchado. Precisa hacer el reclamo, la queja o la crítica de no ser escuchado (reclamo que
trasciende a sus padres y maestros pero será enunciado hacia ellos). Desde la posición
adolescente ya no aparece el “escuchame” sino el “vos no me escuchás, vos no me
entendés”.

Lo anterior se debe a dos cuestiones principalmente:

1- Una propia de la necesidad de protegerse, de aislarse del mundo adulto. Françoice

Dolto nos ofrece una imagen muy clara para entender algunas actitudes adolescentes. Dice
que ciertos bichitos cuando cambian su piel necesitan esconderse entre las piedras como
protección ya que cualquier roce con el mundo exterior puede dañarlos. Sólo cuando la
nueva piel endurece, pueden volver a tomar contacto con el mundo externo. Para los
adolescentes la protección muchas veces consiste en una barrera, en cierto modo
necesaria, en relación a los adultos.

2- Otra cuestión que puede explicar la insistencia o la permanencia en la queja por

parte del adolescente se basa en el equívoco de los adultos que por suponer que escuchar
supone concordar no escuchan porque no concuerdan.
Si bien es difícil escuchar cuando de partida no concordamos con lo que el otro hace
o dice, sin embargo aquí está la clave: poder escuchar y poder si es necesario continuar
discordando. Se escucha a la persona. Se concuerda o no con lo que dice.
Escuchar supone preguntar, un verdadero preguntar se motoriza en el deseo de
conocer. La escucha acogedora, reconoce en el que habla a un sujeto pensante. Lo
reconoce como productor de ese argumento y requiere que el adulto pueda posicionarse
como aprendiente.

Entender es diferente a aceptar:

Muchas veces en las sesiones familiares los padres de adolescentes formulan la
siguiente queja: “yo a mi hijo ya no lo entiendo” y los hijos replican “ellos no me entienden y
yo no los entiendo a ellos”.
Colocar el “no entender” como barrera, nos libera de la responsabilidad de
argumentar nuestro desacuerdo. Atrapamos (aprissionamos) nuestro pensar, colocando en
nosotros la dificultad y a partir de ahí se va abriendo un abismo.

A veces es necesario decir: “te entiendo, pero no estoy de acuerdo” para salir de otro
equívoco inmovilizante: creer que “entender” es “concordar”.

En ocasiones una simple pregunta por parte del terapeuta: “¿No lo entiende o no
concuerda con lo que su hijo dice?”, “¿No entiende o no está de acuerdo con lo que hace?,
¿no entendés lo que tu papá dijo o no estás de acuerdo con esa idea? abre un espacio de
trabajo de autoría de pensamiento que quedaba oculto detrás del inmovilizante “no lo
entiendo”. A partir de la apertura de ese espacio es posible que el vínculo continúe,
transformándose.

¿A QUE SE REFIERE EL PSICONÁLISIS CON “TRABAJOS PSIQUICOS”?

El psicoanálisis para dar cuenta de los sueños habla de “trabajo” del sueño, así como
para comprender cómo el psiquismo puede superar las pérdidas necesita recurrir al

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concepto de “trabajo de duelo” (trabalho do luto).

En lugar de priorizar el producto acabado del sueño o el contenido de la pérdida, trata

de la actividad creativa que el sujeto realiza y del modo en que esa producción participa a
su vez produciendo al propio sujeto.

Como dice el psicoanalista Jorge Gonçalves da Cruz, “el autor produce la obra y el
obrar produce al autor” .

En palabras de otro psicoanalista, Ricardo Rodulfo: “el concepto de trabajo le

restituye al sujeto algo que le pertenece y que es su propio trabajo psíquico su propia
actividad”.

La idea de trabajo psíquico puede ser leída psicopedagógicamente desde el punto de

vista de un “trabajo de aprendizaje” ya que consideramos al aprendizaje como una
actividad, en la que lo más importante no es el conocimiento construido, sino el que es esa
construcción la que a la vez construye al sujeto.

Por eso hablamos del carácter subjetivante del aprendizaje.

Los trabajos psíquicos del adolescer se realizan, en, por y desde un grupo
de pares.
Donald Winnicott dice:
“La tarea que tienen a su cargo los adolescentes supone “tolerar la
interacción de varios fenómenos dispares: su propia inmadurez, los
cambios que trae la pubertad, su idea del sentido de la vida, sus ideales y
aspiraciones, a lo que se añade la desilusión personal respecto del
mundo de los adultos, que para ellos es esencialmente un mundo de
componendas, de valores falsos y de desatención de lo que realmente
importa.
Cuando abandonan esa etapa los adolescentes de ambos sexos,
comienzan a sentirse reales, adquieren un sentido de “self” y un sentido
de “ser”. Esto es salud. Del ser deriva el hacer, pero no puede haber un
“hago”, antes de un “soy”, y este es el mensaje que nos transmiten…”

Y nosotros agregaríamos: “y a su vez no puede haber un soy adolescente,

escindido de un somos adolescentes”; lo que nos coloca ante el primer trabajo psíquico que
queremos mencionar: La Constitución del Nosotros.

Dijimos que la adolescencia no es una etapa intermedia entre la infancia y la

adultez. No es una cuestión de edad ni evolutiva pos sí misma. Sin duda el organismo
coloca sus determinaciones y exigencias que al llegar la pubertad se le imponen al niño
como si no dependiesen de él.

Ya desde antes de nacer, el organismo fetal, comienza a constituirse como un

cuerpo en la anticipación de sus padres. El cuerpo (a diferencia del organismo) es una
construcción cultural, deseante, inscripta por una sociedad que lo determina.

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No se nace niño, sino que se va produciendo un niño y es gracias al aprendizaje

que esto se logra. Ya que aprender es un proceso activo, cognitivo y deseante que se
dramatiza en el cuerpo en relación con los otros. Familiares que “adoptan” a ese niño como
hijo, nieto, hermano… produciendo así un ambiente facilitador u obstaculizador para que
ese aprendizaje acontezca. Otros familiares que le darán una pertenencia, una filiación
humana.

Así también no se adviene adolescente por el sólo hecho de la emergencia puberal

orgánica. Adolescer es producir una serie de trabajos de construcción que le permiten al
púber incluirse en una “filiación humana social”, que lo separa y lo relaciona con la filiación
otorgada por sus progenitores.
Los ritos de iniciación en sociedades tradicionales cumplen la función de separar al
joven de la infancia y del grupo que lo acogió y al mismo tiempo darle un pasaporte de
ingreso a la comunidad de adultos. Algunos de estos ritos, suponían atravesar ciertas
pruebas dolorosas y de breve duración. No se necesitaba un tiempo para adolescer
(crecer). Por lo tanto, no había adolescencia.
La adolescencia, emerge como un fenómeno contemporáneo y de la cultura occidental.

I) CONSTITUCIÓN DEL NOSOTROS

En español contamos con un pronombre maravilloso: nosotros (en portugués, nos). Y

ese es el sentido verdadero del nosotros. Cuando nos nombramos a nos, precisamos incluir
a los otros.
Otros que no permanecen indiscriminados de nos, pero que son imprescindibles, ya
que sin incluir esos “otros” ni siquiera podemos nombrarnos nosotros.
Nosotros, que debe incluir a todos los otros ya que si los excluimos vaciaremos el
nos del nosotros. Sabiduría de la lengua, perdida por las sociedades individualistas, quizás
intentando ser rescatada por la adolescencia desde que comienza a emerger.
En guaraní existen tres palabras para decir nosotros: una que nombra a los aquí
presentes; otra que nombra al grupo de pertenencia del enunciante y otra abarcativa a
todos. (Si alguno de los participantes de este curso habla guaraní, le agradeceré puedan
ampliar esta cuestión que yo sólo sé por haber sido transmitida por una colega).
Ricardo Rodulfo, realiza un aporte significativo: dice que en la adolescencia se
produce un nuevo acto psíquico para formar un “nosotros” como categoría subjetiva. Un
nosotros intrapsíquico.
Cuando un niño dice, por ejemplo: “fuimos al cine”, si preguntamos: “¿quiénes?”, la
respuesta se referirá a un nosotros familiar. Si el adolescente dice: “fuimos al cine”, se
referirá a él y sus amigos.

NIÑO: Estuvimos en la playa.

ADULTO: ¿Quiénes?
NIÑO: Papá y yo y mamá (nosotros constituido por una suma de individualidades).

NIÑA PUBER: Estuvimos en la playa.

ADULTO: ¿Quiénes?
NIÑA PUBER: Mi amiga y yo (nosotros extrafamiliar que excluye al otro género).

NIÑO PUBER: Estuvimos en la playa.

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ADULTO: ¿Quiénes?
NIÑO PUBER: Mi amigo y yo (nosotros extrafamiliar que excluye al otro género).

ADOLESCENTE: Estuvimos en la playa.

ADULTO: ¿Quiénes?
ADOLESCENTE: …y … fuímos …. los de siempre (nosotros extrafamiliar que lo incluye
como parte del grupo, ya no es más una suma de individualidades).

La secuencia es:
nosotros familiar - nosotros referido a pares del mismo género – para llegar al nosotros que
incluye a pares de ambos sexos.

Mi familia y yo

Nosotros
(“los chicos”)
Nosotras
(“las chicas”)

Nosotros
(los adolescentes)

Compartimos algunos párrafos de Ricardo Rodulfo:

“Mi hipótesis puede enunciarse así: uno de los trabajos de la adolescencia, es escribir
intrapsíquicamente ésta categoría del nosotros que estaba esbozada en el niño, en los
hermanos, en los primeros amigos, pero que en la adolescencia –y,además,
contemporáneamente- toma otras proporciones.”

“…el nosotros no sólo como un vínculo relacional, conductual, intersubjetivo, sino como una
inscripción simbólica en el ‘aparato psíquico’ adolescente, hace falta un nuevo acto psíquico
y nuestras tópicas tendrían que tener un suplemento, así como hablamos de Yo, Ello y
Superyó, para pensar esta categoría del ‘nosotros’”.

“Además, en el ‘nosotros’ hay una dimensión de’ser con’, de ser reconociendo la ‘alteridad’
del otro. El nosotros no funciona en una especie de pérdida de la diferencia, sino en un
reconocimiento de la diferencia en el encuentro con el otro como tal. Para pensar esto

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tenemos que someter a crítica categorías que son más bien prejuicios derivados del
capitalismo en un sentido amplio. El capitalismo nos ha acostumbrado a exacerbar los
procesos de individuación, a idealizar todo lo que es separación, como si diferenciarse fuera
siempre un proceso que hay que hacer contra el otro. El nosotros tiene que ver con un
proceso en el que me puedo diferenciar del otro sin necesidad de oponerme a él.”

(Ricardo Rodulfo
“El Psicoanálisis de nuevo”)

“No se puede avanzar demasiado en la comprensión del fenómeno adolescente, no se

avanza demasiado en ayudar terapéuticamente a un adolescente sin comprender, pensar
en volver a teorizar con relación a la importancia de figuras, agentes y funciones de
subjetivación no familiares.”

(Ricardo Rodulfo “Nosotros los Adolescentes”.

Revista Nº 6 de E.Psi.B.A.)

Vemos que se trata de un nosotros adolescente que va mucho más allá de lo

descriptivo intersubjetivo. Es un nosotros intrapsíquico. Nosotros, que se realiza con una
combinatoria de rasgos identificatorios, que toman elementos de las figuras familiares
(padre, madre, abuelos…) y de figuras extrafamiliares (como los amigos y otros: cantantes
de rock, modelos, músicos, jugadores de fútbol…).

Necesidad de incluir en nuestras teorías otros vínculos subjetivantes más allá

de los vínculos verticales:

Francisco Ortega retomando a Derridá se pregunta: “¿ es posible imaginar una nueva

política de la amistad más allá de la reciprocidad, de la proximidad, de las metáforas
familiares y divisiones binarias, y de la identificación del otro con uno mismo? Se trataría de
una amistad y de una democracia generosa con una diferencia multilinguistica, multiracial,
multicultural así como multisexual?”.

Inicialmente la teoría psicoanalítica para comprender al niño y al psiquismo humano

en su conjunto precisó priorizar el entramado familiar: padre-madre-hijo, en su triangularidad
edípica.
Cada vez más, se va reconociendo la importancia de otras figuras que también son
subjetivantes (es decir productoras del sujeto) como los hermanos, hermanas, primos…
señalando así la incidencia de vínculos familiares con un grado de horizontalidad.
Si bien D. Winnicott señalaba la importancia que cobra el “amigo” en la
adolescencia sólo recientemente se comienza a dar cuenta de este vínculo, en su carácter
subjetivante para el adolescente y hasta como un indicador diagnóstico de salud psíquica,
ya que su presencia muestra que el joven está atravesando alguna de las vertientes de los
trabajos psíquicos adolescentes.

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El vínculo con el amigo-amiga posee cuatro características que deseo señalar. Es un

vínculo:

- elegido
- horizontal
- extra-familiar
- no excluyente. Es decir, supone la posibilidad de un grupo.

PROPUESTA “A”::

Proponemos que cada uno se de un momento para pensar estas

preguntas:

-¿En qué década transcurrió tu adolescencia?

-¿Vivías en un medio urbano o rural?
-¿Quiénes eran tus amigos y amigas en aquel tiempo?
-¿Cómo los recuerdas?¿Cómo te recuerdas con ellos?
- A la distancia ¿Qué puedes decir que ellos/as te aportaron?

- Si deseas puedes escribir un pequeño texto, titulado: “Yo tuve un

amigo/amiga que…” o “Con mis amigos yo…”
Cada uno puede enviarnos este texto y decir si desea compartirlo
también con los demás participantes.

Volveremos a la cuestión los “amigos” cuando hablemos de los primeros aprendizajes

y su resignificación en la adolescencia.

¿“Lo grupal” ha entrado en nuestras teorías?

Es cierto que desde distintas vertientes y en particular desde las teorías de grupos
hemos avanzado en la elucidación de problemáticas vinculadas a “lo grupal” tanto en lo que
respecta al psicoanálisis, al psicodrama, a la psicología institucional, la sociología.
Desarrollos que ofrecen herramientas en lo terapéutico y en lo educativo. Sin embargo en
relación a la formación de profesionales de la salud y la educación poco se han
considerado estos aportes (que habitualmente aparecen presentados como “técnica”).

Por otra parte, la pedagogía ha estudiado la relación profesor-alumno sin embargo

poco se ha trabajado la relación profesor-alumnos.

¿Qué ansiedades despierta en el maestro estar al frente de un grupo?

¿Qué quiere decir “estar al frente”?
¿Debe estar el frente?

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Siendo que se trata de una característica fundamental de la actividad del

maestro/profesor el trabajar en relación a un grupo de alumnos: necesitamos profundizar
en la pregunta por los modos en que esto incide subjetivamente -tanto para
maestros/profesores como para los alumnos-.

Es un desafío para todos, especialmente para quienes conceptualizamos en

pedagogía y psicopedagogía el intentar dar cuenta en la teoría del VINCULO PROFESOR-
GRUPO DE ALUMNOS (PROFESOR-ALUMNOS).

Todo profesor o maestro es un coordinador grupal, esté o no reconocido en este

lugar.

Cuestiones que al llegar a la adolescencia pueden hacer eclosión, como el

actualmente llamado “bulliyng”, hostigamiento entre pares (tema al que nos referiremos en
el Segundo Módulo) vienen gestándose desde la educación inicial y a veces los propios
maestros, sin percibirlo, favorecen la emergencia de esas conductas violentas entre pares
al no situarse ante los fenómenos grupales.

Relataré algunas escenas cotidianas:

Escena 1: Un grupito de niños de tres años finaliza el día escolar y al salir del salón cada
niño va a buscar su mochila. Juan demora. La maestra hace detener a todos los niños y
dice en tono irónico: “ahora como siempre todos vamos a tener que esperar a Juan”. Todos
los niñitos esperan, mientras observan con disgusto a Juan. Pregunto: ¿será que esa
maestra no percibe el efecto que puede tener en el grupo ese disgusto? ¿Cómo operarán
luego los niños en relación a Juan?
Me estoy preguntando, no solo por el efecto sobre Juan, sino principalmente sobre los otros
niños como grupo total.

Escena 2: Relatado por una psicopedagoga, al recordar situaciones de su vida escolar.

Patricia de 8 años hace una pregunta sobre el tema que está explicando la maestra. La
docente dice al grupo: “¿A ver quién sabe lo que Patricia pregunta y puede explicárselo
porque eso yo ya lo dije.” Algunos ríen. Patricia siente que es mejor no preguntar.
¿En qué posición coloca esta maestra al grupo?

Escena 3: En un recreo dos profesores conversan y se escucha que unos niños gritan “andá
gorda” mientras señalan riendo a Vanina. El profesor pone cara de disgusto y dice: “son
cosas de chicos”.

Es evidente que no podemos culpar a los maestros por sus actitudes en las escenas
relatadas si su lugar de coordinador grupal no ha sido reconocido como tal en su formación
ni en su práctica cotidiana.
Un ejemplo de la rémora que estoy señalando, es la poca o ninguna importancia que
se otorga en los cursos de formación de profesores y de maestros, a materias como
“Dinámica de grupos”, “Coordinación grupal”, “Psicodrama”… Materias que debieran formar
parte central del Currículum.
A su vez, en la formación de maestros son necesarios espacios de reflexión acerca
de la propia historia de aprendizaje de los futuros maestros para propiciar la construcción

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de herramientas que les permitan trabajar no sólo el vínculo entre los alumnos como grupo y
entre el maestro/profesor y el alumno sino también el vínculo maestro/profesor- grupo de
alumnos.

PROPUESTA “B”:
La presente propuesta tiene un carácter especial ya que apunta a
repensar una cuestión que es tema de análisis e interrogación en el
2do. Módulo de este Curso:“Violencias y hostigamientos en las
escuelas (Bulling?).

a) Recordándome a mí misma/o como alumna/o pienso en alguna

situación escolar de hostigamiento entre pares.
Si les resulta más accesible pueden intentar rememorarla al modo de
“pensar en escenas”, es decir, situando:

1-Escenario: ¿dónde transcurrió la escena?

2-Personajes: ¿Quiénes y desde qué lugar participaban? (hostigado,
hostigador, observadores)
3-Drama: ¿qué ocurrió?

¿Qué sentías?
¿Qué hubieras esperado que hicieran los profesores en aquel
momento?
¿Relataste esa escena a algún adulto (familiar o extrafamiliar)?

La “constitución del nosotros” se va dando entrelazada con los otros tres trabajos
psíquicos de la adolescencia (Construirse un pasado, De lo familiar a lo extrafamiliar y Del
jugar al trabajar pasando por el aprender) y a su vez con la reconstrucción y
resignificación de los primeros aprendizajes proceso al que le estoy dando el carácter
de un quinto trabajo psíquico del adolescente.
Subrayamos nuevamente que estamos pensando estos 5 trabajos psíquicos como aquello
”permanente en lo efímero” de la adolescencia.

II) CONSTRUIRSE UN PASADO PARA PROYECTARSE A UN FUTURO

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Trabajo de “PONER EN HISTORIA”

gracias al cual el
TIEMPO PASADO (definitivamente
perdido) puede
continuar existiendo psíquicamente.

CONSTRUIR-SE UN PASADO PARA

PROYECTARSE A UN FUTURO
(P. Aulagnier)

Tradicionalmente se ha pensado el tiempo de la adolescencia como el tiempo de los

duelos (os lutos): duelo por el cuerpo de infancia perdido, duelo por los padres de la
infancia…
Piera Auglanier viene a traer una perspectiva nueva que abre la posibilidad de pensar
el proceso adolescente desde sus potenciales de transformación y creación. Perspectiva
que se encuentra con nuestro modo psicopedagógico de pensar a partir del cual
apostamos a promover la actividad pensante y las autorías en lugar de las
hiperactividades y los déficits.

Nos dice esta autora:

“…entre las tareas reorganizadoras propias a ese tiempo de transición que es la

adolescencia, considero que tiene un rol determinante: …un trabajo de poner en memoria y
de poner en historia, gracias al cual el tiempo pasado… definitivamente perdido pueda
continuar existiendo psíquicamente. Autobiografía, jamás terminada en la cual los
capítulos que se creían definitivamente acabados, pueden prestarse a modificaciones.
Trabajo de construcción-reconstrucción permanente…
He aquí una condición para que el sujeto adquiera y guarde la certeza de que es el
autor de su historia… y que las modificaciones que ella va a sufrir, no pondrán en peligro
esa parte permanente singular, que deberá transmitirse para hacer coherente y que tenga
sentido el relato que se escribe.”
“…Pero lo que importa, es la persistencia de ese nexo garante de la resonancia
afectiva…”

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“…En ese trabajo, merced al cual ese tiempo pasado y perdido se transforma y
continúa existiendo psíquicamente con la forma de discurso que le habla, de la historia que
lo guarda en la memoria, que permite al sujeto hacer de su infancia ese “antes” que
preservará una ligazón con su presente, gracias a la cual se construye un pasado como
causa y fuente de su ser.”
(Piera Aulagnier)

Construírse un pasado es “un trabajo de poner en memoria y de poner en historia”

gracias al cual un tiempo pasado y definitivamente perdido “puede continuar
existiendo psíquicamente”.

Contruir-se um passado… é um “trabalho de pór em memória e de pór em historia”

graças ao qual um tempo passado e definitivamente perdido “pode continuar existindo de
modo psíquico”.

Desde la “Psicopedagogía clínica” pensamos y tratamos al Aprender como un modo de

resituarse delante del pasado.

Aprender é um modo de ressituar-se diante do passado.

Aprender Conocer

Conocerse/Conociendo

Reconocerse

PROPUESTA “C”:
A continuación relataremos una breve historia de una joven portuguesa.
Proponemos ir a su encuentro teniendo presente las ideas de Piera
Auglanier.

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Luego incluimos unos fragmentos del libro “Psicopedagogía en Psicodrama”

con la intensión de que cada uno pueda entrecruzarlos con esta breve
reseña:

En Portugal, una psicóloga trabajaba con un grupo de adolescentes

internadas en un instituto donde se alojan jóvenes mujeres que
debieron ser separadas de sus familias por situaciones graves de
abandono o violencia.
La profesional intentaba afrontar con este grupo de jóvenes una
compleja y multideterminada situación que suele presentarse: al
salir de la institución, y muchas veces lejos de su familia de origen,
reproducían la situación de sometimiento entablando nuevos
vínculos en los que se encontraban nuevamente en situaciones de
violencia y maltrato. La psicóloga intentaba potenciar recursos
subjetivos para afrontar esa situación. Percibía que la historia de
estas jóvenes se les presentaba en forma fragmentada en partes
irreconciliables ya que durante su período de internación realizaban
un profundo corte (objetivo y subjetivo) con aquel tiempo pasado de
gran sufrimiento que “no querían recordar”. Al intentar pensarse a sí
mismas en el futuro se les aparecía un vacío.
Realiza un trabajo que apunta a que las jóvenes puedan
reencontrarse con la propia historia de aprendizajes. En un contexto
de distintas propuestas lúdicas se van convocando recuerdos y a
partir de ellos realizando dibujos pensando a partir de las siguientes
preguntas: ¿qué aprendí antes de los 5 años?, ¿entre los 5 y los 10
años?, ¿entre los 10 y los 13?, ¿entre los 13 y la edad actual? ¿ Y
de aquí en más?

En el transcurso se esta propuesta una joven de 17 años, alojada

en el instituto desde los 13, comienza a recordar algunas escenas
de su infancia en las que su abuelo le enseñaba a dibujar (escribe
en su hoja: “Descubrí que cuando era chiquita mi abuelo me
enseñaba a dibujar y a mí me encantaba”) Al llegar a la última
consigna dibuja a una joven dibujando y escribe “deseo estudiar
diseño gráfico”.
Más allá de que este deseo se concrete o no, resulta de un gran
valor para el trabajo con esta joven el hecho de que ella pueda ir
construyendo un pasado en el cual pueda reconocerse,
reencontrarse, resignificarse y reinventarse.

((Una propuesta psicopedagógica

La propuesta de trabajo que relatamos en esta breve viñeta se sustenta en una
propuesta psicopedagógica que venimos trabajando con adolescentes para pensar
estas cuestiones. La detallamos –aunque esquemáticamente- a continuación:
Se denomina “Línea de vida de los aprendizajes”": se entrega una hoja de
aproximadamente 50 cm  por 70 cm. en la cual se haya trazado previamente una
línea recta horizontal de lado a lado de la hoja, pasando por el centro de la hoja.
En esa línea marcar intervalos de 3 en 3 años (0 a 3,  3 a 6,  6 a 9 ... etc. hasta la
edad actual de los jóvenes a los que se dirigirá la propuesta).
Luego de entregar una hoja a cada joven se propone: En la parte superior a la
línea: dibujar sobre el espacio correspondiente a cada período de su vida una
escena en la que se

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recuerde a sí mismo aprendiendo algo importante.  En la parte inferior a la línea

puede colocar un título a cada escena.
Luego, se abre un espacio de reflexión con la coordinadora o coordinador
(maestro/psicopedagogo) en el que el jóven pueda relatar algo en relación a las
escenas.

La coordinadora intentará propiciar:

-que el jóven reconozca su autoría en esa escena. Por ejemplo, suponiendo que la
escena dibujada en el período de 6 a 9 años corresponda a "Aprender a andar en
bicicleta"  la coordinadora podría realizar preguntas y observaciones como: ¿Con
quién estabas?; ¿Alguien te enseñó?;  Tal vez también tuviste también temores
pero lograste aprender. Etc., etc., etc. ...))

Fragmentos sobre EL APRENDER Y EL RECORDAR:

- Recordar y aprender se entrelazan. Una acción depende de la otra. Sin aprender, el

recuerdo se transforma en la fría memoria de las máquinas. Sin recordar el aprendizaje
se transforma en un triste entrenamiento o en la también impersonal copia de las
máquinas. El aprender introduce lo “nuevo” en lo “viejo”, es decir la novedad en lo
existente, lo de “otros” en el “nosotros”.

- Todo recuerdo es una invención, pero decir que es una invención no quiere decir que
no sea verdadero. Christopher Bollas considera que en el recordar se producen dos
movimientos: uno conservativo (mantener el pasado), otro transformacional
(resignificarlo-modificarlo). Piera Auglanier dice: construirse un pasado.

- Los recuerdos liberados de una determinada organización inconsciente buscan otras

posibles, más móviles, es decir, más saludables, más creativas en la medida en que deja
mayor espacio al no saber.

- Necesitamos diferenciar saber de conocer, para poder como terapeutas abrir espacios
para que se pueda tramitar la fuerza generativa del saber de nuestros consultantes. El
centro de la creatividad se d.C. en una dialéctica entre el saber y el conocer. Entiendo al
aprender como un a-prender, desprender lo prendido para volverlo a prender y
desprender en un continuo generativo de nuevos contenidos de conocimiento y de algo
nuevo para el propio sujeto.

- El trabajo de ir construyendo un pasado para reconocerse en él, es liberador en

múltiples sentidos. Uno de ellos es que permite reconocer situaciones que en el presente
han transformado los obstáculos en impedimentos, por haber quedado trabadas en
acontecimientos del pasado.

Aprender es historiarse

Aprender es:
 Apropiarse del lenguaje
 Historiarse

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 Recordar el pasado para despertarse al futuro

 Dejarse sorprender por lo ya conocido
 Reconocerse, admitirse
 Creer en lo que creo y crear lo que creo
 Arriesgarse a hacer de los sueños textos visibles y posibles

III) DEL JUGAR AL TRABAJAR PASANDO POR EL APRENDER

Presentamos algunas ideas centrales en los siguientes esquemas:

EL JUGAR
EN SU FUNCIÓN
SUBJETIVANTE:
La primera experiencia de
autoría es el jugar.
Jugar nos permite hacer la
experiencia de tomar la realidad
del objeto para transformarla o,
lo que es lo mismo, de
transformar la realidad
aceptando los límites que ésta
nos impone.
El pensamiento nace tratando
de resolver esse desafío.
Nos permite descubrir y
experimentar la alegría del
encuentro com la autoría de
pensamiento.

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 Para poder aprender y trabajar

creativamente se necesita trasladar el
placer y la alegría:

del espacio del jugar al del aprender

del espacio del aprender al del trabajar

Ricardo Rodulfo considera que una de las tareas psicológicas decisivas del
adolescente es producir la metamorfosis de lo esencial del jugar infantil en el trabajar adulto.
La clave de esta mutación reside en que el deseo inconsciente migre de un campo al otro e
invista subterráneamente al trabajo tal como lo venía haciendo con el juego.
A partir de este aporte, que es útil para pensar la adolescencia y el jugar y también
todo posicionamiento ante el trabajar, continúo pensando y agrego que necesitamos incluir
al aprender como aquella zona de encuentro y pasaje que posibilita el traslado de un campo
a otro. En la adolescencia, tal pasaje del jugar al trabajar, podrá facilitarse de acuerdo con
cómo se fue construyendo durante la niñez un espacio de aprendizaje incluido pero al
mismo tiempo diferenciado del espacio del jugar.
Estos vínculos de pasaje entre jugar y trabajar en la adolescencia pueden
perturbarse, generando dificultades en el estudio, al que estoy entendiendo como trabajo de
aprender o como la responsabilidad que todo trabajo supone. A veces, estas dificultades
que el adolescente comienza a mostrar reflejan algo no resuelto en su infancia en cuanto a
la instalación de un espacio subjetivo de aprendizaje "entre" el jugar y el trabajar.
Todo aprender requiere de un posicionamiento que supone la aceptación de los
límites de nuestro organismo y las leyes de la física, así como la inclusión de un "cómo
hacer" enseñado por otro. La aceptación de ese "cómo hacer" limita la urgencia del desear
hacer ya, marcando una de las diferencias entre el jugar y el aprender.
Otras diferencias se producen a partir del modo de presentarse del otro, así como el
modo de trabajar con los límites del organismo y con el "cómo hacer".
El modo de situarse ante la demanda del otro difiere en el aprender y en el trabajar.
La escuela, espacio de necesario exilio del territorio de la infancia familiar, 6 muchas
veces funciona como lugar de "destierro", cargado de amargura, solemnidad y ritos
6
Véase Heli Morales Ascencio, La infancia, el tiempo y el exilio, en Revista E.Psi.B.A.Nº3, Buenos Aires, 1995.

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obturadores del jugar y del aprender de maestros y alumnos. Esta situación se produce
cuando la institución educativa no significa el quehacer enseñante como un trabajo, ni el
espacio escolar como un espacio de aprendizaje creativo generando que los maestros no se
autoricen a investir libidinalmente su trabajar (enseñar) de la pasionalidad del jugar
(aprender).

A continuación compartimos una entrevista realizada a la prof. Alicia Fernández en la

que da cuenta de algunas de estas cuestiones:

¿ Qué importancia tienen los juegos en relación al aprender?

AF: Quizás deberíamos decir “la importancia del jugar”, jugar es más que hacer juegos. Jugando
aprendemos a ser quienes somos y a aceptar – transformando el mundo que nos rodea. Jugar no
es un medio para llegar a aprender. No. Jugar es aprender-se. Reconocerse autor. Jugar con las
ideas, jugar con lo posible de lo imposible. Solo se aprende cuando puedo “crear” lo que el otro me
da. El primer acto de autoría se da cuando el bebé juega, crea un mundo a partir de lo que se le
ofrece.

¿ Qué relación establecemos entre jugar y aprender, cual es la diferencia?

AF.: Una diferencia es que el aprender se ubica entre las “ganas” de conseguir algo y el conseguirlo
mientras que el jugar es un modo de conseguirlo en otro ámbito.

Vamos a pensarlo a partir de un ejemplo: podemos jugar a nadar sin agua, podemos jugar a ser el
mejor nadador y que llegamos primeros y ganamos una competencia de natación en el mar. Pero si
efectivamente estamos en el mar ya no podemos hacerlo si antes no aprendimos a nadar, porque el
agua nos ofrece resistencia. Para aprender se necesita dar cuenta de una cierta legalidad que el
jugar no precisa.

Ahora bien, aprender a nadar sin agua es imposible, podríamos tal vez conocer la técnica, la
información y algo acerca de cómo hacen otros para nadar pero para aprender a nadar necesitamos
agua. Es decir que para aprender tenemos que poder combinar el deseo con la posibilidad de
hacerlo, con lo probable. En este sentido es que pensar es conectarse con lo posible para hacerlo
probable.

Entonces ésta es una importante diferencia que encuentro entre jugar y aprender. Son procesos
diferentes que se hacen en el mismo espacio, aquel espacio descripto por Winnicott como “espacio
transicional”, espacio de la creatividad, espacio del jugar y –agrego- espacio del aprender.

Y con el trabajar?

AF.: Aprender a su vez es diferente de trabajar pero para poder trabajar creativamente se necesita
trasladar el placer, la creatividad, algo de la alegría del jugar al aprender y también del aprender al
trabajar. Esta idea es presentada muy bien por Ricardo Rodulfo que considera que uno de los
trabajos de la adolescencia es poder trasladar la investidura libidinal del jugar al trabajar. A partir de
esta idea es que yo pienso que es el aprender el que posibilita ese tránsito del jugar al trabajar.
Tránsito que no supone el abandono del jugar sino su transformación y que no supone el abandono
del aprender sino su transformación en el trabajar.

El trabajar instala en lo social la energía inherente al jugar y al aprender. El trabajo permite a la

persona conectarse con su potencia transformadora de la realidad en su comunidad.

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En la Escuela Media toman fuerza las ideas de competición y búsqueda de resultados. ¿Como
hacer para mantener la creatividad y la alegría en este lugar?

AF: Para pensar esta cuestión podemos apelar a la diferencia necesaria que hace Jorge Gonçalves
da Cruz entre “eficiencia” y “eficacia”. Las máquinas, los robots tienen que ser eficientes, por eso
esperamos de ellos un resultado, porque la máquina no piensa. Los humanos pensamos y sentimos,
nos equivocamos, padecemos y nos alegramos. Por eso ni siquiera podemos ser eficientes en los
resultados si no nos situamos en un espacio de “eficacia simbólica”: espacio donde lo que se me da
“hace sentido” (como dice la hermosa expresión portuguesa “fazer sentido”). El Sentido se hace. La
búsqueda del resultado eficiente suele amordazar la creatividad de maestros y alumnos.

Aquí reencontramos la cuestión que veníamos pensando… precisamos defender la alegría y la

autoría. Esto supondrá defender el espacio de enseñanza y de aprendizaje como espacio de
producción de diferencias (y no de repetición y homogeneización)… para “enseñantes” y
“aprendientes”, para nosotros mismos y para nuestros alumnos. Este es el difícil –pero gratificante-
desafío de quienes trabajamos en educación.

¿El maestro se reconoce en este desafío?

AF: Contaré una historia. Una vez me encontré con un anciano saliendo de un hospital público.
Ambos esperábamos en una sala junto a otras personas. Me contó que había sido dado de alta ese
día. Había pasado 40 días en estado inconsciente en Terapia intensiva. Todos creían que iba a
morir. Yo le pregunté “¿De dónde sacó Usted fuerzas para curarse?”. Me respondió “Es una
historia larga, si quiere se la cuento. Yo estaba semi inconsciente pero escuchaba lo que los
médicos hablaban. Yo no podía hablar. Me daba cuenta que ellos decían que iba a morir. Y yo
pensaba: no puedo decirles que yo quiero vivir. Entonces comencé a pensar en alguien que hubiese
creído en mí y así me acordé de la Señorita Teresa, mi tercera maestra. Entonces le pregunté
“¿Qué es lo que se acordó?” Respondió: “…el modo en que me miraba, en que escuchaba. Desde
que empecé la escuela le decían a mi madre que yo no iba a aprender a leer y escribir. Por un
tiempo dejé de ir a la escuela total no iba a aprender. Al año volví y me tocó otra maestra y se repitió
la misma historia, me volvieron a sacar de la escuela. Al año siguiente insistí por tercera vez y allí
me tocó Señorita Teresa. De ella me acordé 70 años más tarde estando en Terapia Intensiva. Me
acordé que ella me miraba como diciendo “VOS VAS A PODER”.

Creo que esta historia es lo suficientemente ilustrativa de la función del maestro. Más allá de
enseñar contenidos el maestro tiene un poder inmenso que emana de su lugar y de su persona. Es
en este sentido opera como un potente agente de salud. Es imprescindible tener en cuenta el poder
que el maestro tiene en sus manos porque evidentemente así como puede ser agente y promotor de
salud puede también actuar como reforzador del sentimiento de fracaso que alguien podrá llevar la
vida toda consigo.

6) ¿ Como salir de esta lógica que entró en la educación tendiente a la “búsqueda de

resultados”?

AF.: Claro. Esta pregunta se relaciona con la anterior. Como Ud. dice el maestro, la maestra, la
persona del maestro o maestra como educador es una figura de identificación y los humanos
construimos la propia imagen de quienes somos a partir de la imagen que los adultos significativos
que nos rodean nos devuelven sobre nosotros… lo que piensan, lo que muestran, lo que dicen, lo
que señalan, lo que callan… sobre nosotros.

Yo creo que un maestro es alguien que cree que su alumno puede aprender. Por eso es que cree y
se responsabiliza en enseñar. Todo humano puede aprender. Para el niño o la niña el grupo
escolar y sus maestros suelen tener el lugar de prueba y reconocimiento de sus aptitudes a partir de
lo resultados obtenidos. El fracaso escolar afecta al sujeto en su totalidad. El niño que lo padece

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sufre por la subestimación que siente al no poder responder a las expectativas de padres y
maestros. A su vez, la identidad no es algo que se adquiera de una vez y para siempre no que es el
producto de construcciones identificatorias en las que cumplen un papel preponderante los modos
en que los demás nos significan.

En el aeropuerto de la ciudad de Nueva York un cartel de publicidad recibía a los visitantes con
grandes letras rojas: “Bienvenidos a NY. La ciudad que todo lo perdona menos el fracaso”.

“Te perdonamos todo menos el fracaso” este lema parece imperar en algunas familias y escuelas y
así se les dirige a los niños y jóvenes. Fracaso aparece como opuesto a éxito, siempre en función
de determinados ideales que familias y escuelas (a través de padres y maestros) imponen a los
niños marcadas ellas mismas por los valores de la sociedad a la que pertenecen. ¿No será que
para revertir el fracaso escolar necesitamos revertir esta “ética del éxito”.

¿Como podemos transformar la educación, para que sea una forma de crecimiento del
alumno y del maestro al mismo tiempo ?

AF: Maestros y alumnos comparten un espacio. Ese espacio es un espacio “entre”, es decir que no
pertenece ni depende de uno ni de otro exclusivamente sino que está siendo permanentemente co-
construido en ese vínculo.

La posibilidad del maestro de defender su propia capacidad pensante y poner en juego sus saberes
y su creatividad potenciará a su vez esa posibilidad en sus alumnos, nutriendo así ese espacio
compartido en el que todos abrevan. La formación el maestro y la maestra tiene que ver con toda la
persona: sus capacidades concientes, su afectividad, su imaginación, su inconsciente. Sus
fantasías, sus inhibiciones. Es decir, con poder ofrecer un espacio donde el maestro pueda
resignificar su modalidad de aprendizaje. Sentir placer por aprender y sentirse autor.

Decía más arriba que es éste un desafío difícil ante la multideterminación de los problemas, la
soledad que muchas veces enfrentan los maestros, los complejos contextos escolares y sociales,
etc. pero esta dificultad no nos puede dejar en la queja o la parálisis. Las posibilidades de
transformación dependen evidentemente de muchos factores (materiales y simbólicos) que muchas
veces ni maestros ni alumnos pueden modificar enteramente pero he conocido infinidad de
experiencias que me permiten decir que siempre es posible interpelar los contextos e inventar
variaciones en las formas de subjetivación para ir abriendo pequeñas pero potentes brechas en lo
instituido –no sólo en la escuela sino en las comunidades, las sociedades, las instituciones- creando
y creándonos espacios de autoría.

Parece que a lo largo de los años, a medida que los chicos ingresan en el secundario, la
alegría va desapareciendo de la escuela. ¿ Qué podemos hacer para mantener la alegría y la
creatividad vivas en los jóvenes brasileños que piensan en rendir exámenes de ingreso a la
facultad ? ¿ Las expectativas de los padres por mejores resultados de sus hijos (como por
ejemplo rendir exámenes y entrar en la facultad) no permite la realización de un trabajo más
creativo en las escuelas?

AF: Esta es una cuestión central y la observación que Ud. hace es así. Estamos asfixiando a
nuestros jóvenes. La escuela muchas veces se transforma en una máquina siniestra que acallando
el jugar y la autoría mata la alegría y la alegría es la energía nutriente del aprender. En esto tienen
responsabilidad muy grande los “especialistas” –sean éstos psicopedagogos, médicos,
psicólogos…- que muchas veces contribuyen a psicopatologizar el padecimiento difundiendo
diagnósticos que sólo funcionan como rótulos inmovilizantes del niño y como
desresponsabilizadores de sus maestros, padres y de la sociedad. Que el objetivo del primer año
sea pasar al segundo y el del segundo pasar al tercero y así sucesivamente instala una ética donde
impera el lema –explícito o implícito- por el cual el fin justifica los medios. La alegría está en el

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proceso, en la construcción y ese lema es destructivo de la autoría, la alegría y la creatividad. Si a

medida que van transcurriendo los años cada vez más la educación se transforma en una “carrera
de postas” cada momento se vacía de sentido.

El deseo de conocer es motor, es inicio, es fuente. El deseo de ser un ser humano que pueda
contribuir a la transformación del mundo que lo rodea es nutriente de la alegría, a pesar de los
obstáculos. Ahora claro si el acento se coloca en un supuesto fin “estudiar para pasar el examen
para pasar al primer año para pasar al segundo año…” la energía de la autoría evidentemente se
evapora. Y sin esa energía es realmente muy difícil y tedioso el proceso de enseñar y aprender.

¿Cómo podemos hacer para estimular la convivencia y una mayor integración de los alumnos
en la escuela, evitando que axial, no se críen pequeños grupos aislados de alumnos?

AF: El tema de la exclusión de unos niños a otros debiera ser un tema central a trabajar desde la
educación infantil. Muchos de los jóvenes que al llegar a la pubertad o la adolescencia presentan
graves síntomas de depresión y/o conductas autoagresivas han atravesado alguna de la etapas
educativas en situaciones de rechazo y exclusión por parte de su grupo de pares. Estas situaciones
muchas veces se silencian porque nos duelen y nos responsabilizan como sociedad. Todos
debemos estar alertas para identificar aquellas situaciones en las que se piensa y se actúa desde
una lógica de la exclusión de lo diferente. Esta forma de pensar, actuar y sentir está en la base de
que no sólo los niños en la escuela sino los adultos en la sociedad funcionan en pequeños grupos
aislados que muchas veces se agraden –de distintas formas- entre sí. A veces llegando a extremos
devastadores…

Los maestros necesitan encontrar espacios –provistos por las instituciones- para trabajar el
compartir ellos mismos con sus pares. No podemos enseñar a hacer lo que no practicamos. La
solidaridad entre los propios adultos es una construcción que también es responsabilidad de la
Institución y de cada docente. Por otra parte, los profesionales psicólogos y psicopedagogos en las
Escuelas deben trabajar principalmente en relación a la llamada “prevención”, es decir a la
promoción de la salud en los alumnos y los profesores. Para ellos es necesaria una formación
constante en relación a los grupos. Un niño aprende cuando se siente respetado por sus pares.
Cuando el niño hace la experiencia de trabajar en grupos aprende a reconocerse a sí mismo como
aprendiente y enseñante.

¿QUE PASA CUANDO EL CONTEXTO DE EXCLUSIÓN (PRODUCTO DEL

NEOCAPITALISMO ACTUAL) DESPOJA A NUESTROS JÓVENES DEL TRABAJO? ¿EN
QUÉ CONDICIONES TIENEN QUE TRANSITAR ESTA TAREA PSÍQUICA?

Para pensar esta cuestión compartimos un escrito de la prof. Alicia Fernández que fue publicado en
una Revista de una organización popular comunitaria:

¿Qué nos sacan cuando nos sacan el trabajo?

La participación en los movimientos sociales puede ser terapéutica

Por Alicia Fernández – Psicopedagoga.

“En los últimos años se impuso una cultura basada en las leyes del mercado

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alterando sustancialmente los valores

del trabajo, la identidad social,
la función del Estado, los criterios de ciudadanía y hasta las relaciones de
tiempo y espacio para la experiencia humana”.
Emiliano Galende – Psicoanalista.

“Trabajar es esencial para subsistir. Eso lo sabemos todos. Es además un derecho de cada
habitante poder acceder a un trabajo digno. Eso también lo sabemos. Quiero hoy señalar otro aspecto
que hace a la realidad subjetiva (que es tan real como la objetiva):
¿Qué es lo que encuentra un joven cuando ingresa al ámbito del trabajo?.
Así como los niños precisan jugar y aprender, no sólo ni principalmente para insertarse en la cultura,
sino para constituirse como humanos, los jóvenes precisan trabajar, no sólo para sobrevivir
materialmente, sino para promover y sostener la salud mental. Hoy la mayoría de los niños en nuestro
país está privada de la posibilidad de alimentarse, jugar y aprender, así como la mayoría de los jóvenes
y adultos está desocupada, subocupada o amenazada de perder el trabajo.
La identidad de todo ser humano se construye en relación con los otros, todo aquello que nos hace el
hombre o la mujer que somos se ha ido produciendo en nuestros lazos sociales con la familia, los
maestros, los compañeros, los amigos, los vecinos... y el ámbito del trabajo es uno de los espacios
privilegiados para ello. Los padecimientos psíquicos se relacionan en gran parte con la ruptura de estos
lazos. Ya Freud señalaba esta relación existente entre la capacidad de amar, de tener amigos y de
trabajar, con la salud mental.
El adulto expulsado del sistema de trabajo, el joven que nunca obtuvo un empleo, no sólo son
expropiados del derecho a sustentarse, sino también de la posibilidad de encontrar un espacio
compartido y establecer el terreno para solidarizarse con el semejante, encontrar en el compañero
alguien con quien compartir sus pesares y en quién confiar.
La presencia del grupo en el espacio de trabajo, puede posibilitar la alegría necesaria aún en las
condiciones de trabajo más alienantes. Sabemos también, que la alegría no es opuesta al
reconocimiento del sufrimiento tanto propio como ajeno. Por el contrario, la alegría es consecuencia del
retirarse las vendas que nos impiden ver la realidad. La alegría nace del conocer la realidad por más
dolorosa que sea y desde allí conectarse con la propia autoría, las propias fuerzas y deseos de, al ir
cambiando el mundo, cambiar nosotros. En el contacto con el otro, mis deseos de cambiar el mundo
pueden comenzar a tornarse posibles.
El lugar de trabajo es una referencia central para constituir la identidad, ésta se funda en la
pertenencia de cada uno a un grupo que lo acepte. Aceptación que supone el reconocimiento de la
importancia de ese sujeto singular en un proyecto social.
Los lazos sociales y la sensación de pertenencia a un grupo de pares otorgan el soporte que nos
fortalece para no sucumbir a la soledad y la indefensión. Quien es privado del derecho a trabajar es
privado a su vez, del derecho a ser reconocido como semejante.
Este ciego y sordo Estado

Dice una niña de doce años en una escuela en Ciudadela: “¿Sabe señorita? Somos invisibles”.
“¿Cómo es eso?”, pregunta su maestra. A lo que la alumna responde: “No nos ven, no nos escuchan, no
mandan comida, sólo mandan hambre... mi papá antes trabajaba, ahora también parece que se hizo
invisible”.
La más profunda de las angustias es esa sensación de desvalimiento, de desauxilio, de sentirse no
necesitado por la sociedad. Sentirse no escuchado, descartable, no visible...
La sociedad de mercado nos desatiende como humanos y algunos “especialistas” se prestan a
diagnosticar “síndromes desatencionales” adjudicados a los niños que no prestan atención. Debemos
preguntarnos: ¿niños desatentos o desatendidos?. También son muchos los “especialistas” que de la

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mano de los Laboratorios que fabrican los medicamentos hablan y hablan de la “hiperactividad”,
legitimando con la supuesta existencia de patologías cargadas en los niños (síndrome desatencional
con hiperactividad, o sin ella) la expulsión que la sociedad realiza sobre ese niño y su familia. Después
de más de 20 años de práctica clínica con niños, puedo decir que lo que más debiera preocuparnos no
es la hiperactividad, sino la hiperpasividad. Ya que si a la persona se le ofrece un espacio en el que
encontrarse activo y reconocido en su creatividad, en su pensamiento crítico, no precisa de la inquietud
de la llamada “hiperactividad”.
Nuestro cuerpo, nuestra alma y nuestra mente denuncian con sus padecimientos lo innombrable de
las violencias recibidas. La actual sociedad hiperkinética y desatenta, expulsa y medica lo que produce.

El terror de la amenaza

Mariana, joven de 19 años, estudiante universitaria comenta: “Trabajé nueve meses en una empresa
de telecomunicaciones siempre amenazada de perder el trabajo, hasta que en Noviembre la amenaza
se concretó. Es horrible el trabajo de venderle algo a alguien al que ni siquiera le ves la cara, cada uno
encajonado con su teléfono sin poder ver ni al compañero. La sensación de soledad es abrumadora,
pero aún así los vínculos de solidaridad entre nosotros se estrecharon . Todo el tiempo trabajé
amenazada, te amenazan con los niveles de venta, con la pérdida del trabajo, uno es un número ahí. Si
vendes veinticinco contestadores sos bueno, si vendés veinte sos mediocre y si vendés menos,
probablemente te echen al mes siguiente. Si vendés más sos el empleado del mes y te regalan una
remera con la propaganda de la “llama que llama” o una entrada de cine.”
¿Qué futuro se le ofrece a nuestros jóvenes? Entre el mantenimiento de lo insatisfactorio y el terror a
perderlo porque nada augura su relevo por algo más placentero: sólo se les ofrece vacío. Sabemos que
los gobiernos sometidos al imperio del mercado están ofreciendo un futuro vaciado. La política del
mercado parece determinada a exterminar a la juventud a través de contratos laborales con renovación
mensual, ausencia de perspectivas pos- graduación para quienes todavía consiguen mantenerse en
escuelas o universidades y devaluación de los valores que hacen a la credibilidad y la confianza en el
otro.
Sin embargo en momentos de gran destrucción, junto a la desesperación puede nacer la esperanza:
“La esperanza es la más revolucionaria de las virtudes”. (Eva Giberti).
Nos podrán robar el dinero, el trabajo y hasta la comida, pero no podrán robarnos el pensamiento
crítico y las capacidades de soñar y querer. Y estas tres cosas: autoría de pensar y desear; capacidad
de alegría y esperanza activa se nutren en el contacto con los otros. Constituyen la pulsión de vida.
Pulsión de vida que nos está permitiendo escapar de la “obediencia debida”... a los mandatos de los
políticos, el mercado y la muerte (…)”

IV) DE LO FAMILIAR A LO EXTRAFAMILIAR (DE LA CASA A LA CALLE)

Freud en las lecciones introductorias al Psicoanálisis dice que a partir de la pubertad: “el
individuo humano se encuentra con la tarea de desvincularse de sus padres y solamente después de
haber llevado a cabo este trabajo podrá dejar de ser un niño y tornarse miembro de la comunidad
social” (el subrayado es nuestro)
El prof. Jorge Goncalves da Cruz abordará este trabajo psíquico en su texto incluido en el Módulo II
de este Curso.

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V) RECOSTRUCCIÓN Y RESIGNIFICACIÓN DE LOS PRIMEROS APRENDIZAJES EN

LA ADOLESCENCIA:

Durante la adolescencia los primeros aprendizajes que consideramos paradigmáticos requieren

ser reconstruidos y por lo tanto resignificados.

Cuando hablamos de una tarea de reconstrucción y resignificación resaltamos que este

trabajo supone la emergencia de algo nuevo, es decir, que no sólo no se agota en una
reedición sino que también puede introducir transformaciones tanto hacia delante como hacia
atrás en la historia de ese sujeto. Es fundamental tener esto presente.

Esta reconstrucción se produce en un ambiente extrafamiliar pero los adultos cercanos -que de
todos modos deberán acompañar/sostener/acoger este proceso- necesitarán reconstruir y resignificar
su posición enseñante. Esto conlleva un gran desafío.

Los aprendizajes
paradigmá
paradigmáticos se reeditan,
instalá
instalándose en lo social

Aprender a:
• caminar
• hablar
• comer solo
• control esfínteres
• escribir y leer

Descubrir diferencia:
• entre los sexos
• entre pensar y decir

El proceso adolescente presenta una extrema fragilidad y vulnerabilidad, semejante en algunos

aspectos a las del bebé.
Tales procesos presentan una fundamental dependencia de las condiciones del medio ambiente
familiar, educativo y social.

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“En la época del crecimiento adolescente, los jóvenes de ambos sexos emergen de un modo torpe y
errático de la niñez, dejan atrás la dependencia y avanzan a tientas hacia la condición de adultos.
El crecimiento no resulta sólo de tendencias heredadas, sino también de una interacción compleja con
el ambiente facilitador. Si existe aún una familia que puedan usar, los adolescentes la usarán
intensamente, y si la familia no está allí para ser usada o dejada de lado (uso negativo) se les deberán
proporcionar pequeñas unidades sociales para contener el proceso de crecimiento adolescente.
Los problemas que surgen en la pubertad son los mismos que existían en etapas más tempranas,
cuando esos niños eran pequeños y relativamente inofensivos. Vale la pena señalar que si ustedes
procedieron bien en las etapas tempranas y lo siguen haciendo en la actualidad, no por eso deben
creer que todo marchará plácidamente. En realidad, deben esperar que haya problemas. Ciertos
problemas son intrínsecos de estas etapas posteriores.”

Inmadurez Adolescente (1968)

Donald W. Winnicott

Los primeros aprendizajes:

Estamos diferenciando cinco aprendizajes de la primera infancia a los cuales les estamos
otorgando un carácter paradigmático:
1) Aprender a andar, a caminar.
2) Aprender a hablar.
3) Aprender a comer.
4) Aprender a controlar esfínteres.
5) Aprender que pensar no es lo mismo que decir (dizer).

¿Por qué paradigmáticos?

Porque constituyen moldes relacionales que conforman la modalidad de aprendizaje de cada

sujeto, modalidad que cual herramienta utilizará para cualquier otro aprendizaje posterior. La
adolescencia es una oportunidad para resignificar y reconstruir esos moldes.

No me detendré en este Curso a analizar en detalle esos primeros aprendizajes, sólo resaltaré
algunas características:

a) Son universales, propios a toda cultura humana, independientes de sus diferencias en el

tiempo y espacio. Tanto los han realizado los humanos prehistóricos como los actuales. Aprendizajes
que hoy realiza tanto un niño nacido en New York, como otro nacido en la selva camboyana.

b) Requieren de un tiempo prolongado para realizarse, un tiempo muy superior a los de

cualquier otro cachorro mamífero (filhote mamífero). Se producen durante los primeros 6 años de
vida.

c) Suceden en un tiempo del que no se guarda memoria conciente. Nadie puede recordar
por sí mismo las escenas de los días en que comenzó a caminar (con quién estaba, en dónde estaba,
si lo alentaban o lo atemorizaban…) No nos recordamos aprendiendo a hablar, ni podemos recordar
cuándo y cómo comenzamos a aprender a comer sólidos o a usar los cubiertos. Dependemos del
relato de nuestros padres, para acceder al conocimiento de ese período de nuestra propia historia.

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No somos nuestros propios autobiógrafos de ese tiempo de nuestra vida. Sólo en la adolescencia
tendremos la oportunidad de constituirnos en nuestros propios autobiógrafos.

Otorgan al ambiente enseñante y a las personas enseñantes una importancia primordial el

hecho de que estos aprendizajes se produzcan en un tiempo denominado por llamado por Freud
como “período de amnesia infantil” y el hecho de que es éste un periodo en que la diferenciación
entre el sujeto y los otros aún no está clara.
Las significaciones que los enseñantes otorguen a la capacidad aprendiente (pensante) del
niño aparecerán “pictografiadas” como propias.

d) Estos aprendizajes se logran en el ambiente familiar. Los adultos saben que estos
aprendizajes llevan tiempo y suelen aceptar con mayor comprensión los ensayos y errores.

Señalaremos a continuación algunas ideas sobre los 5 Aprendizajes paradigmáticos

de la primera infancia:

1) Quien desee profundizar en esta cuestión puede consultar en los libros de Alicia
Fernández: “La inteligencia atrapada” (Capítulo 13 – Item: “Escenas
paradigmáticas del aprender”) y en “Psicopedagogía en Psicodrama” (editado
en castellano por Nueva Visión y en portugués por Vozes) Capítulo X:
Fundamentos del trabajo psicodramático en Psicopedagogía.

PROPUESTA “D”:
2) Proponemos ir pensando estas consideraciones sobre los 5 aprendizajes de la
infancia teniendo presentes las siguientes preguntas:
-¿Cómo se produce la reedición de estos aprendizaje en la
adolescencia?
-¿Cómo se produce su instalación en lo social?
Nosotros iremos señalando algunos aspectos en torno a estas dos
preguntas y proponemos a ustedes puedan enviarnos sus aportes o
preguntas al respecto.

A) APRENDER A ANDAR/CAMINAR:

Digo en “La inteligencia atrapada” que el aprendizaje de la marcha, el aprender a caminar es la

situación paradigmática por excelencia del aprendizaje. Es una escena dramática cuyo esquema
requiere: un niño aprendiente, una madre enseñante que estimula al hijo a separarse de ella y un
padre enseñante que lo llama; estos dos últimos personajes pasan alternativamente a intercambiar
sus funciones: el que llamaba, se aleja y el que se alejaba, llama.

En su libro “El Psicoanálisis de nuevo” Ricardo Rodulfo se refiere al adolescente

como un SEGUNDO DEAMBULADOR:
“Hablo del adolescente como un nuevo deambulador, el segundo deambulador en
relación al niño pequeño que empieza a caminar y deja de ser un bebé, anda por todos
lados tocando todo y agarrando todo; descubriendo un nuevo espacio a partir de su
bipedestación. Una época muy sensible y muy importante de la vida humana-. Aquí
hablo de una segunda deambulación en relación a toda la dimensión exploratoria del
adolescente…”

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MODULO I
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PROPUESTA “D”(1):
Nos preguntamos y les preguntamos: ¿Qué aprende un niño cuando aprende a
caminar?

¿Qué aprende el niño cuando aprende a caminar?

Aprende que puede dirigirse por sí mismo, que no depende de otro que lo lleve, que se requiere un
tiempo para andar sólo, que puede alejarse o acercarse por su propia voluntad…

El adolescente precisa reaprender a andar solo para poder “andar” fuera de su casa.

¿Cómo acompañan los padres ese primer aprendiezaje ?

Los padres saben que este aprendizaje es difícil y que se necesita tiempo. Lo protegen físicamente
de los peligros y también emocionalmente de las frustraciones y caídas, considerándolas parte del
aprendizaje.

¿Qué sucede con el aprender a andar del adolescente hoy?

La actual civilización produce una sensación de catástrofe. El mundo a
conocer se presenta amenazador.
El joven se reencuentra frente a un enorme desamparo frente a un mundo hostil. Desde el
psicoanálisis se ha trabajado el desamparo con el que nace el bebé que necesitará de alguien
que lo cuide, lo acompañe, lo alimente y un poco más adelante que pueda llevarlo de la mano
para poder alzarse sobre sus pies y andar sólo.
El adolescente se reencuentra desamparado a la hora de “andar solo” pero para que este
trabajo pueda realizarse necesita a su vez soltar la mano de los padres ¿en este andar sólo
“fuera de la casa” serán las manos de “los amigos” los que pueden acogerlo-sostenerlo-
acompañarlo?.

Si cuando niños pequeños aprendimos a caminar fue porque tuvimos padres que desearon y
creyeron que podíamos andar solos y nos impulsaron a hacerlo a pesar de…
… a pesar de anticipar que iba a ser más trabajoso para ellos -que cuando aún no deambulábamos
(perambulabamos) y estábamos en el corralito (chiqueirinho)
… a pesar de anticipar que este aprendizaje nos permitiría alejarnos de ellos.

Es necesario y saludable restringir el área de deambulación del niño pequeño

(tratamos de alejarlo de los posibles peligros…).

Sin duda también es necesario y saludable restringir el área de

deambulación del “segundo deambulador”.

Nos detendremos aquí un momento para ampliar la denominada cuestión de los

“límites” ya que suele presentarse como un nudo problemático en relación a la
adolescencia.

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CURSO BREVE A DISTANCIA: ADOLESCENCIA
MODULO I
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Dice el prof. Jorge Goncalves da Cruz:

-Decir “no” forma parte de las funciones de todo adulto que asuma la responsabilidad
de cuidar de un otro que requiere esos cuidados. Al “decir no” se marcan fronteras:
no sólo se indica por donde no se puede transitar, también se delimitan los
espacios por los que sí se puede andar.

-Cuidar de otros tiene en principio dos dimensiones: preservarlo en su vida

biológica y preservarlo en tanto sujeto humano.

La auto preservación biológica se aprende. Pero el propio ensayo y error no alcanzan:

si un infante intenta introducir un alambre en un enchufe, el ensayo puede ser fatal.
La preservación del ser humano va más allá de la conservación de la vida biológica:
todos necesitamos ir construyendo un sentido para nuestra vida –el sentido no está
implícito en la existencia biológica- y esa construcción sólo es posible en el
intercambio con los otros, en los lazos sociales.

-Los “no” se organizan en torno a dos ejes que se entrecruzan pero no se

superponen. Un eje se extiende entre lo posible y lo imposible, el otro entre lo
permitido y lo prohibido. Volar desde el balcón agitando los brazos como alas es
imposible en cambio usar a otros como meros objetos de nuestras ambiciones es
posible, pero… deshumaniza.

Obstáculos: para poder decir “no” también hay que poder decirse no en relación al
otro a nuestro cargo. Por ejemplo: escucho padres que se preocupan –con razón-
porque sus hijos “no respetan límites”, “se pasan al cuarto de los padres”, “invaden las
conversaciones entre los padres”, etc. Ahora bien: para poder respetar la intimidad de
otros es necesario que existan espacios para la propia intimidad. Muchas veces los
adultos también encuentran dificultades para respetar la intimidad de sus hijos. Por
ejemplo ¿solicitan permiso para “inspeccionar” sus cuadernos escolares, bolsillos,
agendas, juegos o amistades?. Si no existen recortes para la intimidad y
responsabilización del niño, difícilmente este pueda reconocer cuando invade la
privacidad de los otros.

Con los hijos adolescentes tanto el adulto “detective” (que pretende vigilar todo)
como el adulto “confidente y compinche” (que pretende controlar por otras vías)
implican consecuencias riesgosas: no abren espacios para la responsabilización del hijo.
Poder “decirse no” –como padres, por ej.- autoriza a poder “decir no” con eficacia.
En ciertos grupos sociales, es llamativa la prodigalidad de los padres en la oferta de
objetos materiales y/o de permisos a sus hijos. Uno puede preguntarse: ¿el problema
es que no saben “decir no” o que no saben “decirse no” ante el impulso de aparecer
como “poderosos” o “generosos” ante sus hijos y ante los demás?.

-Otros obstáculos actuales: sin duda enfrentamos contextos en que la doble vertiente
del cuidado del otro que señalé (la preservación biológica y en cuanto sujeto
humano) está sumamente dificultada. No abundaré sobre esos contextos que incluyen
el aumento de las desigualdades sociales, miedo a ser excluido del mercado de trabajo,
lógica del éxito individual, los espacios públicos transformados en peligrosos… En estas
condiciones ¿qué nuevos caminos debe transitar alguien (padre, madre, docentes, etc.)
para autorizarse y responsabilizarse como cuidador, lo que incluye decir “no”?

En conclusión: es más posible cuidar de otro –lo que incluye “decir no” con
eficacia- cuando podemos decir sí a nuestra responsabilidad con relación a los

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MODULO I
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otros, a una ética de la solidaridad, a la posibilidad de pensar y procurar un futuro

–como sociedad- más favorable y justo para todos.

Retomamos:

¿Como aprende el niño a caminar?

El niño comienza a andar aún sin poder anticipar que va a encontrar en ese camino.
En ese deambular va encontrando sin saber qué buscaba.
Anda por el placer de descubrir que puede hacerlo.
Los mayores no pretenden que el niño antes de andar pueda decirles qué es lo que va
a buscar.
¿Podrían ser diferentes las discusiones entre padres e hijos si los padres supieran
que cuando el joven está saliendo y le preguntan: “¿A dónde vas?” no les está
mintiendo o escondiendo algo sino que simplemente no sabe cuando responde “No
sé”. Sin duda este conocimiento no exime a los padres de la responsabilidad de
preguntar sólo que el visibilizar esta diferencia puede ayudar a establecer un
diálogo

B) APRENDER A COMER SOLO (“sosinho”):

Trataremos de resaltar algunos de los momentos del aprender a comer solo en la

primera infancia para luego ir haciendo pensables las situaciones que a nivel subjetivo y
objetivo se le presentan al adolescente en su trabajo de resignificar, reconstruir –en el plano
social- los avatares vividos en esa historia de aprendizajes

El tema de la corporeidad vuelve a ponerse en primer lugar. Analizar esta temática

puede ser también un aporte para entender la extensión del síntoma bulímico anoréxico en los
adolescentes así como la problemática de la obesidad en los púberes (estamos trabajando sobre
estas cuestiones que exceden lo que podemos abordar en este Curso).

En relación al aprender a comer mencionaremos algunos ítems:

1)
1 a-Si analizamos la modalidad de aprendizaje de una persona, veremos similitudes con su
modalidad de relacionamiento sexual y aun con su modalidad de relación con el dinero y con
la comida. Pues la sexualidad, la alimentación, como el aprendizaje y aun la conquista del
dinero, son distintas maneras que el deseo de posesión del "objeto" tiene para presentarse y
elaborarse.
1 b- La alimentación es la "fuente somática" de la modalidad de aprendizaje y de las
significaciones inconscientes del aprender.

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MODULO I
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1 c- El proceso de alimentación, como fuente somática a partir de donde se construyen las

significaciones inconscientes del aprender, es un proceso activo y es en esta actividad donde se
reconoce al sujeto aprendiente. Ya desde el inicio, la actividad del bebé en el chupeteo
inscribe al aprender como actividad.
Para Sara Paín la succión es a la vez el primer acto de inteligencia y el primer acto de amor.
Podemos decir que los actos inteligentes tienen un doble origen sexual, por reproducir a un
sujeto cultural posibilitando el aprendizaje y también por derivar de un acto de relación
marcado por el goce, pasando así de relaciones objetales a relaciones objetivas.

2)
2 a- Sabemos que el aprendizaje incluye dos movimientos simultáneos: asimilitavo-
acomodativo (Piaget) y consideramos a la lactancia es una situación paradigmática para
indagar en la modalidad en que se procesaron los movimientos asimilativos en el sujeto.
Amamantar es mucho más que proveer leche materna e incluso que proveer leche. La propia
palabra “amamantar” remite al vínculo corporal con la madre nutricia (independientemente
que amamante con leche materna o con biberón).
El abrazo madre-hijo en el acto de amamantamiento tiene prioridad en relación al chupeteo.
Según R. Rodulfo “En la experiencia del abrazo, la madre está funcionando como un lugar
que el hijo habita.” Dar prioridad al abrazar sobre el chupetear supone un cambio la teoría
psicoanalítica tradicional ya que:
- en el abrazo se incluye la totalidad del cuerpo,
- se introduce la posibilidad de que el padre pueda participar del amamantar.
La escena de amamantamiento constituye la matriz de la sexualidad humana a futuro (Freud).

3)
3 a- La modalidad de aprendizaje se construye a partir de las primeras experiencias
corporales entre una madre proveedora de alimentos nutrientes y un bebe necesitado de
incorporar ese alimento-leche materna en sustancias de su propio cuerpo. Es un molde
relacional armado entre la madre, como enseñante, y el hijo, como aprendiente.
Para Sara Pain la succión es a la vez el primer acto de inteligencia y el primer acto de
amor.

3 b- Cuando digo una madre nutriente, estoy hablando de una "madre vigorizante" ; por lo
tanto, no estoy mencionando un lugar subsidiario, sino de actividad.
Cuando digo un bebé necesitado, tampoco estoy refiriéndome a un bebé pasivo, sino provisto
de una actividad diferente y complementaria de la de la madre

3 c- Freud dice: "Al comienzo, el pecho no es distinguido del cuerpo propio, y cuando tiene
que ser divorciado, el cuerpo trasladado hacia fuera, por la frecuencia con que el niño lo echa
de menos, toma consigo, como objeto, una parte de la investidura libidinal originariamente
narcisista." Y Luis Horstein agrega que "esta primera representación del pecho no
diferenciado del cuerpo propio es el investimiento primordial. Ulteriormente será investido el
pecho trasladado hacia afuera".
En el aprendizaje, la primera representación del conocimiento tampoco está diferenciada del
otro, pero implica un investimiento primordial del conocimiento. Posteriormente, serán
investidos el acto de conocer y el pensar, y a partir de allí el conocimiento, diferenciando el
conocimiento de su portador.
El deseo de acceder al conocimiento se instala sobre este primer investimiento del otro como
enseñante y, según las vicisitudes de este investimiento, serán las posibilidades de construir

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una u otra modalidad de aprendizaje..."7

"...Pienso que es necesario que la madre experimente un placer psíquico, con sus
componentes erotizados, para que el infans pueda sentir plenamente sus propias experiencias
de placer. La madre puede tener el mismo comportamiento gestual, la misma digitación, pero
si no hay circulación de una experiencia de placer común por la vía del cuerpo, la psique del
infans no recibirá 'el alimento' placer que necesita en una forma apta para asimilarlo o
metabolizarlo. Sin esta energía vital, el aparato psíquico no podría funcionar, pero su calidad y
propiedades se traducirán en anomalías y, ante todo, en la resistencia que ofrece esta forma de
energía para ponerse al servicio de las funciones relacionales..."8
"... El enseñante puede tener el mismo comportamiento gestual, el mismo "método", pero mi
opinión es que si no experimenta placer, si no hay circulación de una experiencia de placer
común por la vía del cuerpo y de una experiencia de comunicación de autorías, el aprendiente
no recibirá el "conocimiento-placer" que necesita, en una forma apta para asimilarlo y re-
construirlo, es decir aprenderlo ... "9

4)
4 a- En la relación mamá-bebe el momento del destete inaugura no sólo un nuevo molde de
relación entre la madre y el hijo, sino también la posibilidad de un nuevo modo de relacionarse
el niño con el mundo. Ambos salen transformados, después de la experiencia de lactancia.
Fraçoise Dolto, en “La imagen inconsciente del cuerpo”, señala que esta privación del
cuerpo nutricio de la madre es lo que da al niño la posibilidad de acceder a un lenguaje que sea
comprensible por otros además de su madre, es decir, le permitirá no seguir dependiendo
exclusivamente de ella.

4 b- El cuerpo, transversalizado por la inteligencia y el deseo, se alimenta y aprende, pasando a

representar el escenario donde se mostrará la historia del alimentarse, el aprender y el enseñar
del sujeto.
Dice Sara Paín: "... Los problemas de aprendizaje están ligados frecuentemente a
perturbaciones precoces que provocaron ya sea la inhibición de los procesos, ya sea el
predominio de uno de los movimientos..."10
De la misma manera en la relación mamá bebé, el momento del destete inaugura no
sólo un nuevo modo de relación entre la madre y el hijo, sino también la posibilidad de un
nuevo modo de relacionarse el niño con el mundo. Ambos salen transformados, después de la
experiencia de lactancia.
En mi libro Poner en juego el saber explico la necesidad de tomar en cuenta la
importancia de la participación del padre en los procesos de alimentación del hijo.
A partir de ese intercambio acariciante cuerpo a cuerpo es que un hombre podrá
construirse "papá" y poner a jugar el lugar patriarcal del Padre: Padre, con mayúscula,
abstracto, incorpóreo e imposible, que la sociedad patriarcal impone, expropiando a los
hombres del placer de ser papás y a todos los hombres y las mujeres del placer de tener un
"papá" proveedor y provisto del intercambio de ternura.

5)
Françoise Dolto dice: "... Si, en principio, el esquema corporal es el mismo para todos los
individuos (de una misma edad o viviendo bajo un mismo clima, poco más o menos) de la
especie humana, la imagen del cuerpo, por el contrario, es propia de cada uno: está ligada al
7
Alicia Fernández,La sexualidad atrapada de la señorita maestra, Nueva Visión, Buenos Aires, 1992.
8
Piera Aulagnier, "Nacimiento de un cuerpo, origen de una historia.", en Cuerpo, historia, interpretación, Paidós, Buenos
Aires, 1991.
9
Alicia Fernández, La sexualidad atrapada de la señorita maestra, Nueva Visión, Buenos Aires, 1992.
10
Sara Paín, Diagnóstico y tratamiento de los problemas de aprendizaje, Nueva Visión, Buenos Aires, 1973.

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sujeto y a su historia. Es específica de una libido en situación, de un tipo de relación libidinal.

De ello resulta que el esquema corporal es en parte inconsciente, pero también preconsciente y
consciente, mientras que la imagen del cuerpo es eminentemente inconsciente; puede tornarse
en parte preconsciente, sólo cuando se asocia al lenguaje consciente, el cual utiliza metáforas y
metonimias referidas a la imagen del cuerpo, tanto en las mímicas, fundadas en el lenguaje,
como en el lenguaje verbal..."
"... cuando el niño pide un caramelo a su madre, el placer que así anticipa está articulado con
el desaparecido placer del contacto de su boca con el pezón o la tetina, pero se ha desprendido
de lo nutritivo, de la lactación tanto como del olfato del olor materno. Recibir el caramelo es
una prueba de que la persona que se lo da lo ama, que él puede sentirse amado por ella y
reconocido por ella en su deseo. Es un don de amor. Si hay negativa a satisfacer la demanda
del caramelo, reconociendo a la par el hecho de que el niño demanda con ello a alguien una
relación con él, y si este alguien se interesa entonces en la persona del niño, le habla, se
comunica con él, esto prueba al niño que es amado, aun cuando se le rehúse una gratificación
del cuerpo. Este amor que se le da, aunque no se haya respondido a su demanda de placer
bucal, le concede un placer de valor humano ampliamente compensatorio..."11

En el libro de Alicia Fernández: “La sexualidad

atrapada de la señorita maestra” (“A mulher
escondida na professora”) puede profundizarse la
relación entre la modalidad de aprendizaje y la
modalidad de alimentación.

6) Otro momento importante a tener en cuenta es lo que sucede en el bebé con la primera
dentición, situación que podemos analizar revisitando posturas psicoanalíticas actuales y
pensarlas en relación al aprendizaje y sus componentes de agresividad saludable.

En el libro de Alicia Fernández: “La sexualidad

atrapada de la señorita maestra” (“A mulher
escondida na professora”) puede consultarse la
cuestión del lugar de la agresividad en el
aprendizaje

Tal perspectiva de análisis servirá para pensar no sólo en la reconstrucción/resignificación del

aprender a comer en la adolescencia sino también en cuanto a la temática de la agresividad en la
adolescencia.

Cuando el bebé inaugura sus primero dientes debe ensayarlos mordiendo… as í mismo, al
pecho materno, a los objetos y también a las manos y brazos de los adultos que los sostienen. Un
padre, una madre medianamente sanos, no cree que el niño lo muerde porque lo odia; por eso puede
ponerle un límite con autoridad y afecto. No se deja morder pero comprende el deseo de morder. No
se siente odiado por el niño: le ofrece otros objetos para morder (mordillos, juguetes aptos para
eso…).

El adolescente también necesita ensayar su agresividad ante los enseñantes familiares. Sin
embargo por ser la adolescencia un proceso relativamente nuevo en la historia de la humanidad, no
está presente en los adultos actuales “un saber” que le permita pensar las agresiones del adolescentes
11
Franoise Dolto, La imagen inconsciente del cuerpo, Paidós, Buenos Aires, 1984.

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con la lógica que le permite pensar las del bebé para así poder estar mejor posicionado en su función
enseñante sin perder su autoría.
Creemos que el pensamiento crítico, la posibilidad de cuestionar las injusticias cercanas y
lejanas pueden operar para el adolescente como aquellos mordillos para el bebé.
De aquí la necesidad de proponer a los jóvenes espacios de actividades (comunitarias,
artísticas, sociales) que le permitan conectarse con su autoría, es decir, con su posibilidad de incidir en
la transformación de las situaciones injustas que lo rodean.
Lo cual es muy diferente a la propuesta de actividades de desgaste (que tantas veces son
ofrecidas a los jóvenes) concebidas por los adultos desde la idea de propiciar una “descarga maníaca”
de la agresividad como si se tratara de una energía que fluye sin dirección o sentido.
Esta idea muchas veces aparece enunciada por los padres del bebé o el niño pequeño como
“cansarlo” (“cansar al bebé, que descargue energía durante el día para que duerma”). Está claro cuan
diferentes son las propuestas cuando en lugar de propiciar la “descarga” se puede propiciar el jugar.
La idea de descarga sustituyendo a la del juego aparece más tarde asociada al adolescente
(“mandarlo a hacer un deporte”) desconociendo que esa agresividad saludable posee una significación
y una dirección, tiene por lo tanto potenciales de elaboración y transformación (y no de descarga).
Mordillo que no sirva para descargar sino para utilizar la agresividad del pensar para hacer en
algo posible y factible la esperanza de un mundo mejor para todos. Como verán los trabajos psíquicos
que estamos nombrando se entrelazan.

Constitución del nosotros. Importancia de la pertenencia a un grupo.

Investir al trabajar de la energía del jugar. Del jugar al trabajar (pasando por el aprender).
Proyectarse al futuro.
Salir al mundo externo con una propuesta y un modo singular (De lo familiar a lo extrafamiliar.)

7) Otro aporte a la temática de la resignificación del aprender a comer en la adolescencia

transcribiremos unos párrafos del artículo del psicomotricista Daniel Calmels “El cuerpo en los
tiempos de la informática y la telemática” (Revista EPSIBA Nro. 6):

“Es posible observar a lo largo de las distintas civilizaciones, una paulatina toma de distancia entre
el cuerpo del hombre y los objetos, entre el cuerpo propio y los demás cuerpos.

(…) Podemos tomar como ejemplo el acto de la alimentación. El invento y la utilización del cuchillo
de caza para cortar el alimento, implicó una toma de distancia entre la boca y la comida, así como
también en el siglo XI la aparición del tenedor, posibilitó el alejamiento de la mano de la presa de
carne al mismo tiempo que el cuchillo dejó de llevarse a la boca.

(…) Cada niño pequeño que se encuentra con un plato de comida, rehace la experiencia del hombre
de los comienzos de la civilización: la toma y la lleva a la boca sin objetos intermediarios. Elimina
mediaciones y achica el tiempo entre la necesidad y la satisfacción, más que masticar, traga; más que
morder, desgarra; más que beber, succiona. No es tanto alimento que va a la boca sino es la boca, que
se acerca al alimento.

(…) La <<civilización>> ordenó los cuerpos alrededor de la mesa familiar e hizo del acto de la
alimentación un ritual con reglas más o menos comunes a millones de comensales. Cubrió la tabla en
la cual se ponían los alimentos con un género limpio que llamó mantel, separó la comida en pequeñas
fuentes individuales desterrando el plato común (que causaba incomodidades y disputas por el
alimento más codiciado) y distribuyó cubiertos para que la mano no se ensuciara, al mismo tiempo
que inventó envases para tener los líquidos sobre la mesa. El aprendizaje de los gestos necesarios

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para el dominio de los cubiertos, fue ocupando una parte del tiempo de la infancia de todo niño bien
educado. También el pasaje de la mamadera al vaso con bombilla, y al vaso para beber – y no chupar
– acompañó el fino requerimiento de las manos, que implica el manejo de los cubiertos. El adulto,
que ya ha aprendido, obtiene un placer adicional cuando se da el gusto de <<picar>> con las
manos. O sea hacer de la mano un pico, una boca(…).

(…) El pasaje de lo líquido a lo blando (de la leche a la papilla), de lo blando a lo sólido y duro (de la
papilla a la carne), está presente en la evolución del ser humano, al mismo tiempo que partiendo de
una alimentación realizada con un solo alimento, se introducen paulatinamente una variedad infinita
de alimentos combinados y condimentados de múltiples maneras.

(…) Las reglas generales nacidas de un proceso de civilización, comienzan a tener un cambio
gradual. La importancia de modelos de alimentación que apelan al niño y al adolescente como punta
de lanza acompañan cambios ocurridos en los sistemas de producción y comunicación. Esta
alimentación de una forma alimenticia diferente, basada en la llamada “comida chatarra” implica un
proceso de ruptura y de cambios alimenticios tradicionales, en concordancia con algunas formas de
mecanización”

Veamos algunos elementos que caracterizan a estas ofertas de comidas que se hacen actualmente a los
jóvenes según el texto que venimos fragmentando:
. Casas de comida atendidas por adolescentes.
. Reducida posibilidad de elección, todo consiste en decidirse por alguna combinación entre la carne
molida y rebanadas ficticias de papas fritas (las combinaciones están ya pensadas para usted).
. Achicamiento del tiempo de demora entre el pedido del alimento y la entrega (con solo decir un
nombre o un número le darán rápidamente un vaso descartable con mucho hielo y una hamburguesa
empaquetada, que podrá abrir en la intimidad de la mesa).
. Alimentos blandos.
. Condimentos para utilizar sin límite.
. Ausencia de cubiertos, de mantel, de vajilla en general.
. Utilización de la mano para tomar los alimentos, de la boca para cortar la comida.
. Cierta invitación a comer e irse.

(…) El “Mc. Donald´s” y el “Pumper” venden un programa de alimentación apoyado en las

siguientes premisas: comer rápido, reducir el margen de dudas en la elección de la comida, volver a
las papillas y cremas, desterrar los incómodos cuchillo y tenedor, anular las molestas sobremesas.
Tentaciones para cualquier niño: desgarrar, chupar, tragar. O sea, saciar la necesidad sin objetos
intermediarios y en forma rápida, sintiendo un sabor intenso que surge con el mínimo esfuerzo de la
boca. Transformar el <<acto>> en una <<acción>>” (…)

C) APRENDER A HABLAR:

“El uso de la palabra es una experiencia estética” nos dice G. Safra, retomando a Winnicott.
El mismo autor señala: “O bebê vive mergulhado em sinestesias, sons, temperaturas, cores e
cheiros.” En su libro “A face estética do Self” explica que cada persona constituye su self y su
manera de ser por determinadas formas sensoriales que tuvieron predominancia en el mundo del

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bebé que fue:

“Para alguns a visão é o sentido fundamental; para outros, o tato, ou o uso da musculatura, a
sonoridade, o ritmo e assim por diante. É pela forma sensorial privilegiada para um determinado
indivíduo que se abre a constitução do maior maturidade, teremos o próprio eu do indivíduo
ancoratos constitutivos do seu self.”

"... Este poder de los sentidos de afectar a la psique le permitirá transformar una zona
sensorial en una zona erógena. La primera oreja psíquica no capta sonidos [...] capta [...] la
sucesión de una experiencia de placer y de una experiencia de sufrimiento", explica Piera
Aulagnier.

PROPUESTA “D”(2):
Nos preguntamos y les preguntamos:
¿Qué es lo que aprende el niño cuando aprende a hablar?

Un niño aprende a hablar porque le hablan, porque lo consideran un sujeto hablante, sin
esperar ni exigir que responda del mismo modo con el que se le habla
El niño no aprende a hablar por imitación. Cuando un niño aprende a hablar no se espera de él
que repita las mismas palabras que dicen los padres ni se espera que diga lo mismo.
Una de las primeras palabras que el niño aprende es “no”.
Aprender a hablar es aprender a diferenciarse. Aprender a hablar es poder utilizar las mismas
palabras que los padres para decir otra cosa.
No sólo ni principalmente se aprende a hablar para expresar una necesidad, sino
fundamentalmente para expresar alegría por la autoría. Para crear lo que ya está ahí. Esto lo
ilustra muy bien Safra en el libro mencionado, cuando nos explica el error de interpretación de
Itard en su tentativa de educar a Víctor (el llamado “el Salvaje de Aveyron”) que lo lleva a
abandonar la tarea. Itard se lamenta cuando ve que Víctor no dice “leche”, cuando tiene hambre
sino cuando la ve. Itard creía como muchos creen actualmente que los humanos hablamos sólo
para nombrar el objeto ausente que necesitamos. No comprendía el nivel estético de la palabra. El
niño nombra lo que está allí. ¿Para qué? Para crearlo (Winnicott). Por autoría.

Un aporte interesante para pensar la reconstrucción/resignificación del aprender a hablar

en el adolescente podemos encontrarlo leyendo psicopedagógicamente el libro de Eva Giberti
“Hijos del Rock” (Editorial Losada). La autora señala al Rock and Roll como una invención de
los adolescentes pero señala también lo recíproco: los jóvenes que inauguran la adolescencia
después de la Segunda Guerra Mundial crean / son creados por el rock.
Dice Rodulfo “(la invención del Rock) se trata de un acontecimiento histórico… es la primera vez
que… los adolescentes irrumpen con algo propio y no con algo aprendido más o menos
dócilmente del adulto en la escena histórico cultural de occidente.”
Coincidimos con estos autores al pensar que no es casual que la entrada en escena de la
adolescencia en el mundo se haya dado a través de la música. Los adolescentes usan su voz no
sólo para decir otras cosas sino también para decirlas de modo diferente.
Pensando en el aprender a hablar en la primera infancia como fenómeno estético no podemos dejar
de lado las “canciones de luna” (cancoes de ninar). Al bebé se le canta aún antes de hablarle, se le
habla cantando. Un hermoso libro de colegas uruguayas nos permite ver la similitud de ritmos
entre canciones de cuna en diferentes culturas.
El modo de hablarle de los padres al bebé tiene características particulares en la sonoridad, el

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ritmo, la repetición, las rimas. Este hablar es -en cierto modo- un jugar. Es un jugar que incluye el
cuerpo y trasciende el valor comunicacional/informativo de la palabra. Es también un modo de
abrazar. Un “holding”. Ofrece una superficie sonora donde adulto y bebé se pueden alojar.

Decimos que los adolescentes reconstruyen y resignifican en el plano social el aprendizaje familiar
del hablar, a partir de la música.
Actualmente en Argentina, para unos será a partir de los megarecitales y la bajada de música por
Internet, para otros será a partir de la “fiesta cuartetera” o de las “murgas” o de la “cumbia
villera”.

(Las colegas de otros países pueden hacernos llegar los ritmos y el tipo de música que cantan y
escuchan los adolescentes de sus regiones.)

Silvia Duschatzky y Cristina Correa en su libro “Chicos en banda” nos dicen:

“Allí es ‘hablado’ o cantado el malestar cotidiano –la falta de trabajo, la segregación, la relación
con la policía-, el desencanto amoroso y la violencia social.”

“En la fiesta cuartetera, el pobre grita el malestar; casi no habla … describe, más allá de toda
metáfora, la vida cotidiana al estilo de un inventario de la realidad sin mediación estilística.”

“El pobre de la fiesta cuartetera produce allí, en la frontera de ese acontecimiento una identidad
grupal que no se continúa en otros ámbitos.”

“En este sentido la fiesta es una metáfora de las transformaciones contemporáneas. En ella
podemos ‘leer’ los modos en que es vivido el drama social de la expulsión. Como bien lo señala
Reguillo, las músicas no son reflejo automático de la realidad aunque bien pueden pensarse como
testimonios de la experiencia social. Géneros actuales como el cuarteto cuentan aspectos vitales,
especialmente de los jóvenes, aunque la posición del enunciador no siempre logra escapar del
lugar de la víctima o el victimario, ni necesariamente suponga impugnación al orden social. En el
marco de la hegemonía de la mediatización, de la anulación de la representación y de la
invisibilidad de los sujetos del margen, por qué no pensar el territorio de la música como una
forma de conferir visibilidad al sujeto ‘ausente’ de la globalización. Aquí se invertiría el fenómeno
de territorialización de los consumos globales por el de la globalización de lo local.”

Chicos en banda
(Silvia Duschatzky y Cristina Correa)
Ed. Paidós, 2004.

D) CONTROL DE ESFINTERES:

Una situación paradigmática para indagar por los movimientos acomodativos que requiere es
el aprendizaje del control de esfínteres.

Acorde a los desarrollos de Sara Paín, el control de esfínteres exige al niño reconocer su
necesidad por ciertas señales interoceptivas, postergar la satisfacción de la misma y desplegar una
demanda que mediatice la satisfacción. En las palabras de esta autora:

"... Este hecho [control de esfínteres]supone que el niño reconoce, por ciertas señales

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interoceptivas, su necesidad; que puede postergarla hasta que se den las condiciones de su
cumplimiento y que es capaz de desplegar cierta actividad (demanda) que mediatiza la efectivización
de tales condiciones. Es posible, sin embargo, que ante la amenaza de castigo o la asiduidad en el uso
de la pelea el niño inhiba su necesidad o directamente no llegue a sentirla, adecuándose así a la
exigencia materna por simple domesticación. Pero este control precoz evita, desde el punto de vista
cognitivo, un rápido reconocimiento de la señal; luego la posibilidad de diferir, que internaliza - en
un solo esquema - necesidad y condiciones de realización; y por último el arbitrio de medios que
anticipan esas condiciones..."12

El aprendizaje del control de esfínteres coloca al niño ante una serie de cuestiones:
. reconocer sus necesidades
. postegar la satisfacción de sus necesidades para responder a una demanda del otro.
. situarse de modo diferente ante el espacio y el tiempo.
. diferenciar adentro y afuera
. conectarse no sólo con el incorporar sino también con el expulsar.
. percibir la diferencia de sexos.
. percibir a su cuerpo como productor de sensaciones.

Todas estas cuestiones vuelven a resituarse y requieren una resignificación en la adolescencia,

en un momento donde la diferencia sexual, no sólo se hace visible sino que también impone
fuertemente el trabajo de construcción de género sexual.

Retomaremos esta cuestión en el segundo módulo y esperamos al respecto los comentarios que
puedan enviarnos.

E) DECIR ES DIFERENTE A PENSAR:

Un hito en la constitución del sujeto aprendiente es algo que sucede entre los 3-4 años.
Cuando el niño conoce que lo que sueña no acontece en la realidad, conoce simultáneamente la
diferencia entre pensar y hablar.
A partir de descubrir que si él no dice lo que piensa, el otro no puede adivinarlo. Infiere que
sus enseñantes (padres, maestros, los poderosos en general) pueden esconder lo que piensan o pensar
una cosa y decir otra. Tal descubrimiento-construcción introduce el permiso para ser diferente y abre
un espacio para salir de la dependencia (del niño y la niña ante su padre y madre y del aprendiente
ante sus enseñantes). Pero esa construcción (yo produzco mis pensamientos) conecta con la necesidad
de resignarse a perder los beneficios de que otro piense por él o en él.
Por otra parte, este descubrimiento-construcción que hirió su omnipotencia es actualizable
cada día (aun en el adulto) para poder seguir aprendiendo.
El psicoanalista argentino Luis Hornstein dice que "cuando el niño descubre que es una ilusión
atribuir a la mirada parental el poder de definir sus pensamientos, da un paso tan fundamental como el
del descubrimiento de la diferencia de los sexos"13.
Psicopedagógicamente, considero a tales acontecimientos (reconocimiento de la diferencia de
sexos y reconocimiento de la diferencia entre pensar y hablar) más como procesos constructivos que
como descubrimientos. Procesos constitutivos que implican un trabajo psíquico de constitución del
sujeto aprendiente como sujeto pensante.
Podemos considerar la importancia de estos dos trabajos psíquicos:
a) Descubrimiento-construcción de la diferencia de sexos: hecho marcante para la existencia del
12
S.Paín, Diagnóstico y tratamiento de los problemas de aprendizaje, Nueva Visión, Buenos Aires,1973.
13
Luis Horstein, Cuerpo, historia e interpretación. Editorial Paidós, Buenos Aires.

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sujeto deseante.
b) Descubrimiento – construcción de la diferencia entre pensar y decir: hecho marcante para la
existencia del sujeto cognoscente.
El posicionamiento ante las dos diferencias enunciadas marcará la existencia del sujeto
aprendiente.
Estos dos trabajos psíquicos, pero principalmente el segundo, colocan al niño, en una edad
muy temprana, en contacto con un fuerte "sentimiento de orfandad". Ya no podrá contar con otro que
piense por él y deberá ir asumiendo la responsabilidad de sus acciones.
Al descubrir la diferencia entre pensar y hablar, la libertad, la potencia y el dolor quedaron
asociados al acto de pensar.
Esta construcción marca la no visibilidad del proceso de pensar y también señala al pensar
como una de las principales herramientas de diferenciación y, por lo tanto, imprescindibles para las
construcciones identificatorias.
El niño reconoce su propia autoría de pensamiento (su potencia pensante) a partir de la
experiencia de diferenciación con el otro, que le provee la vivencia de que puede guardar o hasta
esconder su pensamiento.
Encuentro que muchos de los problemas de aprendizaje se anclan en una perturbación de ese
trabajo constructivo de la infancia. Se trata de una violencia encubierta ejercida por los adultos hacia
el niño, que coloca el deseo y el pensar del adulto como si fuera del niño. Son situaciones que llevan
al niño a creer que piensa aquello que el adulto desea que el niño piense.
Psicopedagógicamente, este momento es paradigmático. El modo como se haya transitado por
él incidirá en el posicionamiento aprendiente del sujeto. Pero debemos recordar que no se trata de un
episodio que se vive aquella vez para ya no volver a él, sino que es un trabajo psíquico permanente,
que se va imponiendo con diferentes características ante los diversos momentos de creatividad.
El pensar y el aprender, nos ligan y nos desligan simultáneamente.
Nos ligan a la cultura y a la ciencia, ya que la sociedad, la escuela y los otros deben
suministrarlas como enseñanza y, a su vez, también nos desligan, ya que sólo y en la medida que
reconstruyamos y modifiquemos la enseña-información, imponiéndole la marca de nuestro saber y
conocimientos anteriores, podremos aprender.
El proceso de aprendizaje se genera en la inquietud y la engendra.

"Reconocerse un derecho a pensar implica renunciar a encontrar en la escena de la realidad

una voz que garantice lo verdadero y lo falso, y presupone el duelo por la certeza perdida. Tener que
pensar, dudar de lo ya pensado, verificarlo, son las exigencias que el yo no puede esquivar..." dice
Piera Aulagnier.

En la adolescencia la reconstrucción/resignificación de la diferencia entre pensar y decir será

un trabajo psíquico –que como todos los otros- también demandará un cambio de posición de padres
y profesores de adolescentes.
Interrumpimos aquí esta entrega dejando una pregunta para ir pensando esta temática en relación
al “dispositivo de análisis psicopedagógico” (enunciado en las páginas 6 y 7 de este Módulo):
-¿Qué cambios de posición demandará este trabajo de reconstrucción del adolescente a los
padres y profesores que lo acompañan?

__________________________________________________________________

Estimadas y estimados colegas,

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Hasta aquí llegamos con este primer Módulo apostando a que estos materiales
se transformen en un punto de partida, que habiliten inquietudes y comentarios para
que este encuentro a la distancia pueda ir trnasformándose en un espacio compartido.

Toda pregunta enseña tanto a quien responde como a quien pregunta. Toda
pregunta es fértil en tanto no busque en el otro la certeza de la respuesta sino que abra
para sí mismo la puerta a los propios saberes.

Nos despedimos con unas palabras de Winnicott y a continuación proponemos

algunas bibliografías.
Un afectuoso saludo para tod@s,
Lic. María Sol Gonçalves da Cruz.

“La inmadurez es una parte preciosa de la escena adolescente. Contiene los rasgos más estimulantes:
pensamiento creativo, sentimientos nuevos y frescos, ideas para un nuevo modo de vivir. La sociedad
necesita ser sacudida por las aspiraciones de quienes no tienen responsabilidades. Si los adultos
abdican, el adolescente se convierte en adulto en forma prematura, a través de un proceso falso. Un
consejo a la sociedad podría ser éste: por consideración a los adolescentes y a su inmadurez, no les
permitan apresurarse y alcanzar una falsa madurez transfiriéndoles una responsabilidad que aún no
les corresponde, aunque luchen por ella.
Con la condición de que los adultos no abdiquen, podemos considerar los esfuerzos de los
adolescentes por encontrarse a sí mismos y determinar su destino como lo más estimulante que nos
ofrece la vida. La concepción adolescente de una sociedad ideal es incitante y estimulante, pero lo
esencial de la adolescencia es su inmadurez y el hecho de estar libre de responsabilidades. Esto
último, su elemento más sagrado, dura tan sólo unos pocos años, y es una posesión que todo
individuo debe perder al alcanzar la madurez.
Siempre me estoy recordando a mí mismo que aquello con lo que la sociedad debe convivir en forma
permanente es el estado de adolescencia y no el adolescente individual, quien ¡ay!, en pocos años se
convierte en adulto y se identifica demasiado pronto con algún marco en el que otros bebés, otros
niños y otros adolescentes pueden gozar de la libertad de tener visiones, sueños y nuevos planes para
el mundo.
El triunfo lo constituye el logro de la madurez a través del proceso de crecimiento, no la falsa
madurez basada en la fácil personificación de un adulto. Esta afirmación encierra hechos terribles.

Naturaleza de la inmadurez.

Debemos examinar brevemente la naturaleza de la inmadurez. No hay que esperar que el adolescente
tenga conciencia de ella o conozca sus características. Lo importante es que el desafío de los
adolescentes encuentre oposición. ¿De quién?
Admito que siento que estoy maltratando el tema por el hecho de hablar de él. Cuanto más fácil nos
resulta verbalizar, menos eficaces somos. Imaginen a una persona dirigiéndose a los adolescentes
para decirles: ‘Lo que ustedes tienen de estimulante es su inmadurez’. Sería un ejemplo grosero del
fracaso en enfrentar el desafío adolescente. Tal vez la frase ‘enfrentar el desafío’ represente un
retorno a la cordura, puesto que ya no se habla de comprender sino de oponerse. Empleo aquí la
palabra ‘oponerse’ para significar que el adulto se mantiene firme y reclama el derecho de tener un

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punto de vista personal que pueda ser endosado por otros adultos.”

Inmadurez adolescente (1968)

Donald W. Winnicott

BIBLIOGRAFIA de consulta:

-Fernández, A:
 "La inteligencia atrapada" - Editorial Nueva Visión, Buenos Aires, 1987. Traducido al portugués por la Editorial
"Artes Médicas" de Brasil con el título: "A inteligencia aprisionada".
 "La sexualidad atrapada de la señorita maestra" - Editorial Nueva Visión, Buenos Aires, 1992. Traducido al
portugués por la Editorial "Artes Médicas" de Brasil con el título: "A mulher escondida na professora".
 "Poner en juego el saber"- Editorial Nueva Visión, Buenos Aires, 2000. Traducido al portugués por Editora Artes
Médicas de Brasil con el título: "O saber em jogo".
 "Los idiomas del aprendiente" - Editorial Nueva Visión, Buenos Aires, 2000. Traducido al portugués por Editora
Artes Médicas de Brasil con el título: "Os idiomas do aprendente".
 "Psicopedagogía en psicodrama" - Editorial Nueva Visión, Buenos Aires, 2000. Traducido al portugués por
Editora Vozes de Brasil con el título: "Psicopedagogia em psicodrama".

-Rodulfo, R: “El psicoanálisis de nuevo”. Eudeba. Buenos Aires, 2004.

-Winnicott, D. (1996): “Los procesos de maduración y el ambiente facilitador”. Paidós. Buenos Aires

- Giberti, Eva: “Hijos del Rock”. Editorial Losada. Buenos Aires.

-Silvia Duschatzky y Cristina Correa: Chicos en banda. Ed. Paidós, Buenos Aires, 2004.

- Safra, G: “A face estetica do self. Teoria e clinica”. Editorial Unimarco.

- Luis Horstein, Cuerpo, historia e interpretación. Editorial Paidós, Buenos Aires

- Revistas E.Psi.B.A.. Buenos Aires, Argentina.

Edita: Escuela Psicopedagógica de Buenos Aires. Codirectores: Alicia Fernández y Jorge Gonçalves da Cruz. Pueden
consultar al respecto en nuestra página web: www.epsiba.com

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