UNIVERSIDAD SALESIANA DE BOLIVIA

CARRERA CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

Dossier
Materia: Currículo II
Docentes:
Mg.Sc. Zonia Betty Barrón Achá
Mg.Sc. José Trujillo Mamani

La Paz, febrero de 2013.

 Introducción
La educación, en tanto producto de la sociedad cambiante e histórico-culturalmente situada y dirigida al hombre
como ser social, erige ante sí retos sobre cómo prepararlo para la vida y cómo permitirle enfrentar los desafíos
postmodernos en su integralidad. La educación es la vía para la formación paulatina de las nuevas generaciones
para su auto transformación y la transformación de la sociedad.
La educación se da en un proceso de intercambio dentro de una actividad determinada, en este caso el proceso
pedagógico, donde hay comunicación y el individuo asume, a partir de la socialización, determinados valores,
determinadas conductas con respecto a su actividad, a su objeto, que es la realidad en la que se mueve,
jerarquizando valores, transformando esa realidad y auto transformándose.
El encargo social que la sociedad deja en manos de las instituciones educativas es enorme, la formación del hombre
para responder a demandas de su tiempo de su época es quehacer de los profesionales de la educación.
Los centros de educación superior tienen en sus manos un importante papel debido a que los estudiantes antes de
vincularse a la actividad laboral terminan su formación de pregrado en estas instituciones universitarias. La
necesidad de dirigir con calidad la formación de profesionales universitarios y de egresados de los diferentes niveles
de la educación, en general, constituye un problema que se plantea la institución escolar.
Cuando se tratan estos temas referidos a la formación del profesional en el pregrado uno de los elementos que no
puede pasar por alto es referido al currículum. El diseño curricular es un elemento imprescindible a tener en cuenta a
la hora de plantearnos y solucionar este problema.
La temática curricular constituye una de las problemáticas científicas actuales de mayor incidencia en la práctica
educativa. El dominio de este tema es de interés no sólo para quienes elaboran, desde cualquiera de los criterios y
niveles de elaboración, el currículum, sino también, y de manera muy especial, para quienes lo ejecutan –docentes y
estudiantes, y participan activamente en su evaluación.
En la Educación Superior, dada la naturaleza de la misma, por ser promotora de cambios y transformaciones en el
más amplio espectro educativo, y por el papel que históricamente ha desempeñado, de impulsora y guía de
transformaciones educacionales y de investigaciones sociales, se acrecienta su importancia.
La formación integral de la personalidad de nuestros discentes resulta una preocupación fundamental en nuestros
días, la búsqueda de una educación formativa y el dejar atrás concepciones sumativas y extremadamente
cuantitativas en el proceso de enseñanza aprendizaje incluye sin lugar a dudas la problemática curricular, que es
centro de toda controversia en el ámbito educativo.
La implementación del currículum en la institución es un elemento esencial que debe analizarse, pero además la
implementación del currículum dentro del salón de clases es un factor tan esencial como el primero. Las
interacciones del profesor y los estudiantes en el proceso de formación a través de la clase es fundamental. El cómo
maneja el profesor el programa, las posibilidades que tiene de influir en este, la calidad de su elaboración.
El análisis del currículum oculto, y otros muchos procesos e interacciones en la clase son fundamentales para
comprender toda la complejidad del currículum en la institución educativa, por lo que pretendemos realizar
reflexiones acerca del tema y dar una mirada al currículum desde la dinámica del centro educativo y del salón de
clases.
El análisis de la problemática curricular debe ser tema de interés para el docente, en busca del perfeccionamiento
del proceso de enseñanza- aprendizaje en las instituciones educativas.

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 ESTUDIO COMPARATIVO: LEY 1565 Y LEY 070
 UNIDAD I. EL CURRÍCULO.- DESARROLLO Y EVALUACIÓN CURRICULAR.
Tema 1. El constructivismo.
Tema 2. El currículo por competencias.
Tema 3 Currículo flexible y abierto:
El tronco común.
Tema 4. Las ramas diversificadas.
Tema 5. La satisfacción de necesidades educativas de aprendizaje.
La diversificación curricular: complementación o adecuación
Tema 6. Niveles de concreción curricular.
 Diseño Curricular Base.-
 Proyecto Curricular de Unidad,
 Proyecto Curricular de Aula.
Tema 7. Organización del currículo: las áreas de conocimiento.
 Las Áreas de conocimiento del currículo: enfoques. Propósito, organización del área,
 Competencias e indicadores
 Temas transversales; enfoques, problemática y contexto de relevancias social, competencias e
indicadores.
 UNIDAD III. PROCESO DE CONTEXTUALIZACIÓN DEL PROYECTO CURRICULAR.
Tema 8. Diagnóstico de contexto sociocultural.
El contexto socio-cultural: categorías de análisis
Elaboración de instrumentos
Trabajo de campo
Tema 9. Diagnóstico del contexto institucional.
El contexto institucional: categorías de análisis
Elaboración de instrumentos
Trabajo de campo
Tema 10. Detección de necesidades básicas de aprendizaje. Intereses, necesidades y expectativas.
La organización pedagógica.
Las necesidades educativas.
Los intereses y expectativas.
Elaboración de instrumentos.
Trabajo de campo.
 UNIDAD IV. ESTRATEGIAS Y PROCEDIMIENTOS PARA LA PLANIFICACIÓN CURRICULAR DE AULA.
Tema 11. Proyectos curriculares a partir de la identificación de necesidades educativas, intereses y
expectativas.
Tema 12. Tipos de planificación de aula:
 Proyectos de aula
 Unidades de aprendizaje
 UNIDAD V. ADAPTACIONES CURRICULARES.
Tema 14. La adaptación curricular.- Fundamentos.- identificación de los factores y causas.- Instrumentos.

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 II.
CONTENIDO O CUERPO
DEL DOSSIER.

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UNIDAD I.

EL CURRÍCULO.

Es necesario primero preguntarse ¿Qué se entiende por currículo? La tarea de definir

el currículo es compleja y difícil, debido a la las muchas definiciones que se lo ha
venido dando de acuerdo a las intenciones y prácticas. Razón, que justifica a este
pretender acotar con definiciones conceptuales relevantes para un mejor entendimiento.
Esto significa, que el lector pueda interpretar las numerosas acepciones que se lo ha
venido dando.

El currículo, por algunos, fue considerado como una planificación, de asignaturas y

contenidos, por otros fue considerado como una selección cultural, o un modelo de
aprendizaje – enseñanza, y por los más como una explicitación de intenciones del
sistema educativo. Definiciones que por cierto corresponden a dos propuestas
curriculares, una de carácter conductista y positivista, que se enmarcaba en un
currículo cerrado, y otro de carácter humanista que se enmarcaba en un currículo
abierto y flexible.

CURRÍCULO ABIERTO.

Desde la perspectiva de Román Pérez, en este currículo se encuentran las visiones y

los espacios curriculares interpretativos.

Simplificando desde una óptica global se puede decir que el currículo abierto, es la
aplicación flexible del currículo base, permite la creatividad del profesor, es revisable en
función del contexto, puede ser recreado por los profesores, está centrado en el
proceso, hace énfasis de la evaluación formativa, los objetivos son traducidos en
competencias, destrezas y actitudes, etc. En otras palabras este currículo toma en
cuenta las instancias de aprendizaje en el medio escolar y sus formas de evaluación,
por tanto, no se limita a la explicitación de objetivos y a la organización secuencial de
sus contenidos, si no que va más allá, se centra en las necesidades de aprendizaje de
los sujetos.

CURRÍCULO CERRADO.

Es la aplicación rígida del currículum base, por tanto los contenidos son aplicaciones
mecánicas en el aula, a su vez su ejecución es de forma obligatoria en todos los
contextos, su construcción esta realizado por administradores jerárquicos y su
aplicación por los profesores en el aula, está centrado en los resultados, sus objetivos
son planteados para obtener conductas, etc. Hasta 1994 todavía se destacaba este
tipo de currículo en la educación, ya que su diseño no reconocía la heterogeneidad del
país, los contenidos curriculares no daban cuenta de la riqueza social, étnica cultural y
lingüística con la que contaba Bolivia, era un currículo reduccioncita a la
homogenización de la sociedad.

Sin embargo las reformas educativas, llevadas acabo en toda Ibero América llegaron a
transformaron este tipo de currículo.
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CURRÍCULO OCULTO

Todo proceso de planificación se sustenta en un currículum explicito, que se le ofrece a

los docentes, desde los programas de macro planificación. Este currículo permite a los
docentes realizar el proceso de planificación que en el fondo resulta una previsión
teórica de lo que se espera que ocurra en el aula, sin embargo, en el contacto de la
realidad con el aula hace que se genere otro orden de las cosas que no incluye el
currículo explicito, pero que de hecho va a formar parte de las situaciones de
aprendizaje en las cuales participa el estudiante, a este hecho se denomina currículo
oculto o currículo implícito. Lo constituyen una serie de aspectos de la vida cotidiana de
las escuelas y las aulas, a los que no se presta mucha atención, lo que significa que
este currículo genera condiciones facilitadoras u obstaculizadoras del aprendizaje
propuesto.

Estas características hacen que se lo considere también como una pedagogía oculta
donde su intencionalidad es responder a entornos físico sociales o culturales.

CONSTRUCTIVISMO PEDAGOGICO

En todo caso, los conceptos mencionados en las líneas precedentes, deben ser
enfocados desde la visión constructivista que sostiene que el desarrollo del aprendizaje
“... se fundamenta en las teorías del aprendizaje humano donde éste, es siempre una
construcción interior estimulada a los alumnos en sus esfuerzos por construir sus
propios puntos de vista sobre el mundo que le rodea, sin descuidar su formación
integral y por lo tanto la construcción de valores y de auto estima.

La concepción constructivista insiste en la necesidad del desarrollo mental del sujeto a

través de una interacción permanente entre los factores internos y externos (…) la
constitución de las relaciones cognitivas presupone un conjunto de estructuras
progresivamente construidas por interacciones continuas del sujeto y de los objetos”
(Feliciano Gutiérrez.2000:20).

El constructivismo busca la interacción pedagógica de manera que adquiera un carácter

concreto real, formar ciudadanos con visión del futuro, lo que implica asumir:

a) La Pedagogía Centrada en el alumno:

El alumno es el referente principal del trabajo pedagógico. Considera sus

necesidades, intereses, habilidades valores y experiencias y en base a ello
continúan con el proceso de construcción que ya se inicio en su entorno familiar.

b) La Pedagogía diferenciada:

Reconoce que cada alumno posee características individuales culturales y

lingüísticas, así como experiencias de vida diferentes y sus diversas necesidades e
intereses. A demás los alumnos no aprenden de la misma manera, ni con el mismo
ritmo por que difieren de unos y otros.

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c) La Pedagogía de ayuda
Reconoces que el elemento básico en la enseñanza es la ayuda o soporte que
consiste en asistencia y apoyo al aprendizaje de los alumnos, porque el docente
aplicando estrategias adecuadas ayudara a construir conocimientos e influirá en la
formación integral del educando.

d) La Pedagogía integralista:

Atiende el desarrollo pleno del educando en sus conocimientos cognitivos, afectivos

y psicomotores y fundamentalmente a una sólida formación en valores humanos.

APRENDIZAJE CONSTRUCTIVISTA

El conocimiento constructivista sostiene que el aprendizaje es un “Planteamiento

conceptual y metodológico sobre el aprendizaje del educando que utilice y reconozca
que la actividad de ellos es de búsqueda, observación e investigación predominado una
pedagogía de la construcción del conocimiento” (Feliciano Gutiérrez. 2000: 22).

El constructivismo señala que el aprendizaje es una actividad organizada de un proceso

activo del alumno para lograr un aprendizaje significativo.

Así, desde el enfoque constructivista el alumno aprende desde sus conocimientos

previos por lo tanto el aprendizaje “Es un proceso activo del alumno una construcción a
partir de la acción (interacción con la naturaleza y con los otros) el aprendizaje
constructivista permite la formación de las estructuras de conocimiento del alumno a
través de construcciones sucesivas de creciente complejidad e integración” (Feliciano
Gutiérrez. 2000:22).

En suma, el alumno aprende interactuando con sus pares a la vez construye nuevos
conocimientos a partir de sus saberes previos.

7
UNIDAD II

NIVELES DE CONCRECIÓN DEL CURRICULO

Los enfoques de concreción del currículo son diversos, en algunos casos, abarca desde
el currículo base, que es a nivel de estado hasta los niveles individualizados que son los
de aula, otros desde la matriz curricular básica hasta los diseños curriculares
individualizados. Lo que significaría que la concreción del currículo establecería una
secuencia vertical desde la cultura social recogida en los diseños curriculares.

Pero desde el contexto nacional y recogiendo, lo establecido por la Reforma Educativa

del 4 de julio de 1994, es necesario abordar y visualizar, cómo y en cuantos niveles se
concretiza el currículo. Por lo que cabe mencionar lo siguiente.

1º Nivel, se constituye el diseño curricular básico (D.C.B), elaborado por las

administraciones educativas nacionales como una selección cultural organizada para
ser desarrollada en las escuelas.

2º Nivel. Es un nivel importante, donde se debe expresa la diversificación de contenidos

a ser aprendidos y desarrollados en función de las necesidades económicas y sociales
de las regiones o comunidades. Lo que supone un ejercicio de la libertad del profesor
para elaborar un currículo denominado contextual izado.

3º Nivel. Es el nivel donde se llega a concretizar el currículo en el aula y en una

asignatura por medio de una programación o planificación elaborada por equipos de de
profesores de ciclo y profesores de aula.

DISEÑO CURRICULAR

Al igual que currículo, se presenta difícil definir como se debe entender el diseño
curricular, muchas de las reformas consideraron que el diseño curricular, se concretaba
en un plan y programas de estudio o su equivalente “documento normativo que señala
para cada curso los sub -sectores de aprendizaje más las actividades de carácter
genérico, lo cual resulta demasiado artificial y donde la enseñanza se limita a una mera
transmisión de conocimientos.

DESARROLLO CURRICULAR. PROYECTO DE AULA

En las últimas décadas, se generaron importantes transformaciones en todas las áreas

del conocimiento del saber humano, como producto de estas situaciones, se
transforman formas de vida y por inercia se transforma la educación y las prácticas
educativas en el aula.

Para hacer frente a esta situación, en el país se implementa la ley de reforma educativa
del 7 de julio 1994, donde en su capítulo XIII define al proyecto de aula como una
propuesta educativa del barrio o la comunidad donde a su vez se verán reflejadas las
necesidades y aspiraciones de aprendizaje. Por tanto se establece una nueva forma de
encarar el proceso enseñanza aprendizaje.
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Desde este enfoque constructivista las funciones de los proyectos de aula son
transformar al estudiante pasivo en un estudiante activo, ya que el estudiante desde
este enfoque construye y reconstruye sus aprendizajes. Por tanto estos proyectos son
una modalidad de organización y realización del trabajo pedagógico, por que considera
los contenidos de diferentes áreas del conocimiento y temas transversales en
situaciones prácticas de la vida real.

PLANIFICACIÓN ANUAL, DIARIA

Entendiéndose a la planificación como un método de racionalización de los procesos y

los recursos para la preparación de cambios. La planificación anual, es un instrumento
guía que orienta la práctica pedagógica, lo que significa que mediante esta
planificación, se convierten las expectativas en intenciones educativas en planes y
proyectos orientadores de los procesos de enseñanza aprendizaje. Siguiendo la línea
conceptual de la planificación, la planificación diaria viene a definirse como el proceso
de: especificación de objetivos y contenidos al nivel de clase considerando los
elementos de contexto. Donde a su vez se describirá o señalará las actividades de
aprendizaje y evaluación adecuándolas al contexto y a los aprendizajes previos.

ORGANIZACIÓN CURRICULAR DISCIPLINAR.

DISEÑO CURRICULAR DISCIPLINAR

Como se podrá ver en este acápite la organización curricular disciplinar tiene una larga
tradición, que comienza con la creencia de que la organización disciplinar, es la mejor
forma de la realidad y la mejor forma de incrementar el progreso científico, como decía
(Peters y Schwab). Para Cherryholmes, citado en Martines García, un currículo
estructurado por disciplinas, está caracterizado por:

- La estructura del conocimiento, disciplinario, es coherente y completa desde él punto

de vista lógico.
- El conocimiento disciplinar es válido y preserva la verdad, desde su principio básico
hasta su hipótesis demostrables.
- Es objetivo y explicativo
- El lenguaje científico tiene un valor neutro y pasivo en la descripción de los
fenómenos.

DISEÑO CURRICULAR INTERDISCIPLINAR

El término interdisciplinario es un término de uso común en la mitad del siglo XIX.

Debido a buscar una visión integradora de la cultura tanto a nivel docente como
investigador. En este contexto, de lo que se estaba hablando es de una integración de
las ciencias o de una agrupación de disciplinas por áreas de conocimiento.

De lo que se trata por tanto en un diseño curricular interdisciplinario, es superar la

separación entre las disciplinas y buscar la colaboración entre las mismas ya que existe
un creciente afán de unidad y síntesis de las ciencias.

ENFOQUE DE LA REFORMA EDUCATIVA

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La visualización que existía en 1994 sobre los cambios ineludibles y trascendentales a
nivel mundial, lleva al estado boliviano a considerar que era necesario transformar el
sistema educativo vigente hasta ese entonces, de tal manera que lo que se buscaba
era hacer que la educación se convirtiera en un factor de desarrollo individual y de
desarrollo económico, político, social y cultural del país. Lo que quiere decir que se
empieza a ver a la educación como un factor importante para lograr el desarrollo pleno
de las personas y del país en base a la satisfacción de sus diferentes necesidades de
aprendizaje que los cambios exigían. A todos los estudiantes bolivianos.

Enfoque que permite organizar un currículo sobre la base de determinación de

competencias en tres ejes fundamentales: necesidades que surgen del propio sujeto en
relación consigo mismo, en relación de las necesidades que surgen del sujeto con los
demás y el medio ambiente. Por tanto estos tres ejes posibilitarían articular los
contenidos de aprendizaje referidos a los conocimientos teórico práctico, valores y
actitudes.

TRONCO COMÚN

Los lineamientos que guían el desarrollo de la educación boliviana a partir de la

Reforma Educativa sostienen en su artículo 8 -9 del capitulo II, que el currículo
nacional esta compuesto por un tronco común de alcance nacional y por ramas
complementarias diversificadas diseñadas, diseñadas y de uso en cada unidad
educativa, núcleo o distrito y departamento. Por tanto este tronco común curricular
asume la perspectiva intercultural adoptada por la educación boliviana, comprende las
competencias básicas que adquieren y desarrollan todos los estudiantes y rige todo el
territorio nacional.

Sobre las ramas complementarias en el artículo 10 sostiene que deben estar orientadas
a la adquisición de y desarrollo de competencias y contenidos relacionados con lo una
especificidad ecológica, étnica, sociocultural, socioeconómica y sociolingüística de cada
departamento o municipio del país.

ÁREAS DEL CURRÍCULO:

El sistema de educación boliviana de acuerdo al artículo 9 de la ley de reforma

educativa sostiene que la estructura curricular comprenderá dos áreas: el área de
educación formal, organizada para toda la población y comprende cuatro niveles: nivel
pre - escolar; nivel primario; nivel secundario; y nivel superior; el área de educación
alternativa para atender a quienes no pueden desarrollar su educación en el área
formal, comprende tres áreas como: educación para adultos, educación permanente y
especial. Ambas áreas de acuerdo a este artículo serán atendidas en cuatro
modalidades.

a) Modalidad de aprendizajes: Regular y Especial.

b) Modalidad de lengua: Monolingüe y Bilingüe.

c) Modalidad de docencia: Uní docente y Pluridocente.

d) Modalidad de atención: Presencial y a distancia.

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ENFOQUES

Todo sistema educativo tiene un enfoque, razón por la cual es necesario ofrecer al
lector un marco de diversas posiciones, para que pueda asumir alguna de ellas, y así
poder comprender la situación actual en términos del enfoque vigente.

El enfoque se refiere a la posición teórica que adopta y caracteriza los elementos y

procesos curriculares, por tanto, van a ser diversos. Sin embargo entre los enfoques
más pertinentes para una realidad educativa es necesario mencionar el siguiente
conjunto: enfoque Academicista; Psicologísta; tecnológico, el socio - reconstruccionista;
el dialéctico y el constructivista, enfoque que en la actualidad se constituye en la base
de una nueva propuesta.

ANÁLISIS DEL CURRICULO NACIONAL, CONTRASTACIÓN CONTEXTUALIZACIÓN.

La existencia de un currículo único homognizante y no contextualizado ha sido uno de

los problemas de nuestros pueblos, en contraposición a este hecho se ha establecido
un currículo flexible y abierto y cuyo enfoque está centrado en la Satisfacción de
Necesidades Básicas de Aprendizaje (NBAS).

Organización de las áreas de conocimiento, competencias, e indicadores.

Temas transversales: enfoques, problemática y contexto de relevancia social,

competencias e indicadores.

La diversificación curricular, complementación o adecuación.

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UNIDAD III

PROCESO DE CONTEXTUALIZACIÓN DEL PROYECTO CURRICULAR

El proceso de contextualización del proyecto curricular consiste en la búsqueda de una

estrategia básicas para lograr desarrollar procesos de aprendizajes pertinentes con las
necesidades y expectativas de los estudiantes y de esta manera propiciar ese nuevo rol
del estudiante como centro del proceso educativo, rol que deja ver al estudiante como
un ser concreto con una carga cultural de su sociedad y su grupo familiar. Es decir que
todo proceso de contextualización curricular debe servir para alcanzar aprendizajes
significativos en los estudiantes por que dicho proceso esta relacionado con sus
intereses, expectativas, necesidades y conocimientos previos.

DIAGNÓSTICO DE CONTEXTO SOCIO CULTURAL, CONTEXTO INSTITUCIONAL,

DETECCIÓN DE NECESIDADES BÁSICAS DE APRENDIZAJE

Para contextualizar el currículo es esencial conocer con precisión tres elementos

fundamentales: el contexto socio cultural, el contexto institucional; y las necesidades,
intereses y expectativas de los estudiantes.

A este conocimiento se denomina diagnostico: en el ámbito socio cultural, el realizar un

diagnostico es importante porque da los elementos para lograr procesos afectivos por
una parte y por otra parte clarifican las condiciones históricas, sociales y culturales de
los estudiantes, aspectos que influyen de forma determinante en el nivel y posibilidades
de desarrollo del pensamiento y del crecimiento integral de cada persona, por tanto es
un momento decisorio.

El diagnóstico del contexto institucional es el conocimiento de todas aquellas

características particulares que tiene la institución. Es decir que no sólo es importante
conocer el ámbito socio cultural, si no también es necesario conocer la unidad
educativa, tanto en sus rasgos educativos como curriculares.

Esto, significa acercarse a su realidad de la institución a través de un proceso de

autorreflexión y autoanálisis de la práctica educativa y curricular, que se vivencia en
cada unidad educativa. Por tanto de lo que se trata es de alcanzar una visión precisa de
las condicione, las expectativas, los recursos, etc., de la institución, de tal manera que
permita ajustar cualquier propuesta curricular en el momento de los diseños
curriculares.

Razón por la cual se debe trabajar en la búsqueda de información sobre aspectos

importantes que conciernen a la institución tales como niveles de retención,
ausentismo, rendimiento académico, recursos didácticos, capacitación de los docentes,
espacios de aprendizajes y otros aspectos más.

Entre los procedimientos o técnicas que resultan efectivas en el análisis de toda

institución está el análisis, de documentos e informes, la entrevista informal con los
estudiantes y padres de familia, entre otros.
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Los aspectos a ser analizados son variados en cada institución. Sin embargo se puede
indagar sobre las asignaturas que alcanzan mayor rendimiento académico, cuales
ofrecen mayor dificultad, el porcentaje de alumnos exitosos, las causas del fracaso
escolar, como se manifiesta el ausentismo docente y de los estudiantes, más las
causas del ausentismo, los recursos o equipo tecnológico posee la institución, etc.

Estas y otras interrogantes serán las que permitan tener un perfil aproximado de lo
que es la institución y lo que implica en términos de ajustar a esa realidad el
planteamiento del currículo

Como consecuencia de estos diagnósticos se verá reflejada la cadena de necesidades

básicas de aprendizaje.

INTERESES NECESIDADES Y EXPECTATIVAS.

Líneas arriba se ha visto la necesidad y lo importante que es perfilar la realidad de

contexto socio cultural y la realidad institucional con la mayor precisión posible, de igual
forma es importante el conocimiento de los intereses, las aspiraciones, las necesidades
y las condiciones que caracterizan a los estudiantes, pues viene a constituir uno de los
elementos esenciales de contextualización del currículo.

Al igual que en los anteriores aspectos es necesario que el docente se acerque a la

realidad personal de los estudiantes, a través de de técnicas proyectivas que lo
permitan analizar las expectativas, intereses necesidades y conocimiento de los
estudiantes. Entre las técnicas que se pueden mencionar están: Las cinco cosas que
más me gustan; Así quiero ser; El libro hablador; Memorias tempranas, etc.

Deteniéndose en un corto paréntesis de reflexión se verá que toda esta información es

la materia prima para realizar la contextualización, ya que el conocimiento y el análisis
del entorno socio cultural, del entorno institucional, más el conocimiento de la realidad
personal y familiar del estudiante son el insumo de una tarea permanente y paralela al
proceso de planificación y ejecución de los procesos de enseñanza aprendizaje.

Por otra parte esta información organizada y sistematizada, permitirá al docente recurrir
a ella cuantas veces sea necesario.

Los intereses, necesidades y expectativas de los distintos escenarios contextuales sin

embargo, deben estar en sintonía con las líneas ideológicas generales establecidas por
el Estado, las mismas que se explicitan en los objetivos del sistema educativo que a
continuación se señalan:

El nivel de educación primaria es obligatorio y merece la atención prioritaria del Estado.

Atiende a todos los educandos a partir de los 6 años de edad, hayan o no cursado
estudios de nivel pre-escolar.

 Proporcionar una formación básica orientada hacia la formación integral del

educando que lo prepara para niveles superiores de aprendizaje, para aprender
y continuar aprendiendo por cuenta propia y también para integrarse de manera

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 competitiva al mundo del trabajo y ser miembro activo del grupo sociocultural del
cual forma parte, así como del país en su conjunto.
 Reforzar el desarrollo psicoafectivo, psicomotor, sensorial, cognitivo,
comunicativo, artístico, expresivo, físico y ético del niño.
 Incentivar la creatividad del niño, el cultivo y desarrollo del lenguaje oral y escrito,
el desarrollo del pensamiento y de la comprensión de la lectura, a través de su
lengua materna, así como la apropiación y utilización de conocimientos y
saberes científicos y tecnológicos tendientes a la solución de problemas de la
vida cotidiana y al fomento de la conciencia histórica y del sentimiento de
pertenencia a su grupo sociocultural específico, su país, su región, su continente
y al género humano en general.
 Fomentar el bilingüismo individual y social, incentivando en los educandos cuya
lengua materna es el castellano el aprendizaje de una lengua nacional originaria
como segundo idioma, garantizando el derecho de los educandos hablantes de
una lengua nacional originaria al conocimiento, uso y disfrute de su propio
idioma, y asegurando que todos los educandos del país posean un manejo
apropiado y eficiente del castellano como lengua de encuentro y dialogo
intercultural e interétnico.
 Desarrollar en los educandos la actitud y el pensamiento científico, la práctica
investigativa y un permanente espíritu crítico y reflexivo que permiten la
construcción permanente del conocimiento.
 Fomentar la autoestima, la identidad y seguridad personal del sentimiento de la
autonomía, el trabajo y la convivencia grupal, la solidaridad, la cooperación y la
ayuda mutua; el sentido de justicia, paz y democracia.
 Propiciar el conocimiento y comprensión de la realidad nacional así como de la
naturaleza multiétnica, pluricultural y multilingüe del país con vistas a la forma de
conciencia sobre la necesidad de construir unidad en la diversidad y valorar
críticamente la riqueza cultural que nos caracteriza para aprovechar crítica y
creativamente los recursos, conocimiento, saberes y valores de nuestros pueblos
originarios y de la cultura universal, con vistas a un desarrollo humano y
económico y equitativo y sostenible,
 Fomentar la búsqueda de soluciones a los problemas de la vida cotidiana, a
través de la aplicación y aprovechamiento de los conocimientos y competencias
adquiridas.
 Incorporar el trabajo como metodología pedagógica en tanto puente entre teoría
y práctica.
 Incentivar en los educandos un mayor y mejor conocimiento y cuidado del
cuerpo, la adquisición de hábitos de higiene, desarrollo físico y bienestar
corporal, prevención de la salud y la práctica del deporte.
 Dinamizar y enriquecer el proceso educativo desde una propuesta pedagógico –
social que se organiza en torno al acercamiento y la articulación entre la escuela,
familia y comunidad para mejorar la calidad de vida de los niños.
 Promover la articulación del nivel de educación preescolar con el de la educación
primaria, mediante la búsqueda de una línea de continuidad pedagógico –
institucional.

Los objetivos de la educación secundaria:

 Proporcionar una formación complementaria que sobre la base de la

consolidación y reforzamiento de los aprendizajes adquiridos, prepare a los
educandos para niveles superiores de aprendizaje, para aprender y continuar
14
 aprendiendo por cuenta propia y también para integrarse de manera competitiva
al mundo del trabajo y ser miembros activos responsables del país y del grupo
sociocultural del cual forma parte.
 Proporcionar una formación orientada hacia el desarrollo humano y sostenible
cuyas premisas sean la equidad étnica y social, la equidad entre hombres y
mujeres, el uso sostenible del medio ambiente, la preservación de los recursos
naturales y culturales el crecimiento socioeconómico del país y el desarrollo de
un profundo sentido de la ética y de la responsabilidad ciudadana.
 Fomentar la autoestima, la identidad y seguridad personal y el espíritu de
autonomía y autorregulación el trabajo y la convivencia grupal, la solidaridad, la
cooperación y la ayuda mutua, el sentido de justicia y paz la valoración de los
propio y el respeto a los demás el sentido de la reciprocidad la sensibilidad frente
a las diferencias y su comprensión, la valoración y el cultivo del sentido estético,
así como el desarrollo de una actitud responsable frente a la familia, la
comunidad, el grupo sociocultural del país, participando de manera activa y
responsable en el ejercicio d la ciudadanía y en construcción de la democracia.
 Desarrollar la construcción permanente del conocimiento, la actitud científica y
tecnológica, la práctica investigativa la capacidad creativa, el espíritu crítico y
reflexivo y la adquisición de competencias que posibiliten la resolución de
problemas, y la aplicación crítica y reflexiva de nuevos productos científico-
tecnológicos que contribuyan a mejorar la calidad de vida.
 Proporcionar el conocimiento de comprensión y de la realidad nacional así como
de la naturaleza multiétnica, pluricultural y multilingüe del país, con vista a tomar
conciencia d la necesidad de construir unidad en la diversidad, valorar
críticamente nuestra riqueza cultural y aprovechar concientemente los recursos,
conocimientos, saberes y valores de nuestras culturas nacionales de forma que
contribuyan a un desarrollo humano y económico que sea a la vez equitativo y
sostenible.
 Fomentar el bilingüismo individual y social, incentivando en los educandos cuya
lengua materna sea el castellano el aprendizaje de una lengua nacional
originaria como segundo idioma, garantizando el derecho de los estudiantes
hablantes de una lengua nacional originaria al conocimiento, uso y disfrute de su
propio idioma, y asegurando a todos los educandos del país el manejo apropiado
y eficiente del castellano como lengua de encuentro y dialogo intercultural e
interétnico, poniendo énfasis en la lectura comprensiva creativa y personal y la
comprensión del funcionamiento de este idioma.
 Incentivar a los educandos hispanohablantes el aprendizaje y manejo de una
lengua nacional originaria como segunda lengua, y en todos los educandos del
país el aprendizaje y manejo de un idioma extranjero, además de la valoración
de los idiomas como medio de expresión.
 Proporcionar la valoración de la literatura universal y de toda una creación
artística, poniendo énfasis en la literatura boliviana oral y escrita, producida en
castellano y en otros idiomas nacionales y priorizando la literatura
latinoamericana.

Los objetivos de la educación superior

o Prepararles para un trabajo cada vez más versátil, capaz de responder a las
cambiantes necesidades, mediante las destrezas básicas necesarias (educación
para el empleo).

15
 o Que entiendan la realidad que a uno le tocará vivir y entenderse uno mismo,
cambiar al aprendizaje de cómo vivir en una sociedad tecnificada (educación
para la vida)
o Comprender el impacto de la ciencia y la tecnología en todos los aspectos de la
sociedad, que requiere, además de las disciplinas tradicionales, un punto de
vista más global: educación para la responsabilidad ambiental y para el
desarrollo armonioso de las relaciones intra e inter sociedades (educación para
el mundo).
o Desarrollar el análisis crítico de tal manera que sean capaces de entender
conceptos y propiciar el desarrollo de sí mismos: favorecer la creatividad, las
destrezas físicas y sociales, y en particular las comunicativas y organizativas
(educación para el auto-desarrollo).
o Educar para un uso constructivo del tiempo de ocio y al mismo tiempo que la
educación se vaya convirtiendo en una actividad placentera (educación para el
ocio).

Todos estos objetivos se plasman en una estructura curricular en su sentido

etimológico; es decir, como el trayecto con hitos parciales o terminales que recorren los
educandos desde la educación inicial hasta la educación superior.

16
UNIDAD IV

ESTRATEGIAS Y PROCEDIMIENTOS PARA LA PLANIFICACIÓN CURRICULAR

Debe entenderse que las estrategias y procedimientos para la planificación curricular,

son aspectos fundamentales al realizar toda planificación curricular, lo que en otras
palabras se estaría diciendo que este proceso, se condensa en el planteamiento de
proyectos, planes y programas relativos a políticas educativas, organización y
estructura del sistema o de alguno de sus niveles.

Por tanto entre una de las estrategias es que debe realizarse en diversos ámbitos y con
diferentes alcances, lo que significa que puede alcanzar o bebe alcanzar la totalidad de
un país, una región toda la oferta educativa.
A si mismo esta planificación debe ser asumida por todos los diferentes funcionarios del
sistema educativo, en colaboración con otros funcionarios de otros sectores.

Lo más significativo como estrategias es involucrar al docente en este proceso de

planificación, ya que es de él, que se puede obtener la información más precisa para
sustentar en la realidad algunas decisiones. Ya que los procesos y planes que de él se
deriven pueden ser determinantes en la labor educativa de un país, una comunidad o
una región, etc. Esto en relación a las estrategias. Pero los procedimiento como
aspecto fundamental de una planificación curricular, van más allá de de la
condensación de proyectos y planes antes mencionados; es plantearse interrogantes
darse respuestas que lleven a conocer la situación real, diagnosticando lo que ocurre,
es darse una respuesta a un qué se quiere hacer, con alternativas de acción, es saber
por que se va hacer, como se va hacer, para que se va hacer cuando se va hacer entre
otras.

Estas interrogantes y respuestas clarificaran al docente la forma en que se puede

desarrollar una práctica educativa efectiva. Por tanto el procedimiento de planificación
curricular es una profunda reflexión de clarificación de ideas, toma de decisiones y
planteamientos a partir de un sustento teórico.

PROYECTO CURRICULAR A PARTIR DE LA PROPUESTA CURRICULAR NACIONAL

Molina Bogante menciona que: cuando se opta por una planificación didáctica que
arranca y confluye en la concentración de una propuesta curricular nacional
predeterminada, los docentes siguen una serie de procedimientos metodológicos para
llevar los elementos de los programas de estudio al nivel de especificidad requerida
para cada uno de los diferentes planes de trabajo. Esto significa que en el fondo es una
estrategia, por que al dar el tratamiento didáctico a los programas se esta desglosando
o especificando a los objetivos y los contenidos, para luego plantear la actividades de
aprendizaje y de evaluación que se desarrollaran en el aula.

Por tanto desde un proyecto curricular a partir de la propuesta curricular nacional los
momentos del proceso de planificación, van a consistir en un análisis de los
17
documentos curriculares, los programas de estudio y otros documentos guía como los
lineamientos, etc. a si mismo la elaboración del planteamiento didáctico implica la toma
de decisiones como: tipo de diseño, periodo para el cual se planteará, tipo de unidad,
etc. Del mismo modo implica elaborar un plan anual, donde estén claros y precisos los
objetivos y contenidos durante el tiempo escolar real, se debe diseñar la s unidades
didácticas trimestrales o mensuales, plantearse los objetivos, seleccionar contenidos y
diseñar los planes de trabajo.

TIPOS DE PLANIFICACION DE AULA

PROYECTOS DE AULA

Existe una variada forma de conceptualizar los proyectos de aula de acuerdo al enfoque
de los autores sin embargo desde el punto de vista de este trabajo se lo conceptual
izará como una manera de organizar el proceso de enseñaza y aprendizaje en el aula,
en torna a una acción central, que responde a intereses y necesidades de los
estudiantes y docentes en función a un propósito pedagógico. Donde una de las
ventajas es posibilitar la participación y el conocimiento compartido de docente,
estudiantes y padres de familia.

Entre los proyectos de aula que se puede mencionar están:

Proyectos de desarrollo de competencias de las áreas de conocimiento y transversales.

Proyectos que se centran en resultados visibles.

Proyectos que regulan y mejoran la vida cotidiana de los estudiantes y padres de familia
en la escuela y la comunidad.

A sí mismo los proyectos de aula por su duración pueden ser:

De un año; de un mes; de una semana; de un día.

Por tanto un proyecto de aula equivale a un tipo de planificación que permite prever las
situaciones de aprendizaje que se desarrollara en función de determinados propósitos.

SELECCIÓN DE CONTENIDOS

La selección de contenidos, parte de una selección lógica y/o psicológica de los

contenidos axiales o ejes vertebradores, de una materia, área, o disciplina, es decir que
se parte la materia que se va a trata, por ejemplo: en el caso de lenguaje en educación
primaria se suele dividir en: usos y formas de comunicación oral y escrita, etc.

Por tanto el maestro desde una visión más psicopedagógica, a de seleccionar y

secuenciar los contenidos a partir de los conceptos que los estudiantes tienen y la
experiencia que poseen, si, por supuesto se pretende hacer aprendizajes significativos.

Pero además en la selección de contenidos, se debe tonar en cuenta el marco social o

contextual en el que se van a desarrollar los mismos, ya que se trata del medio en el
que viven y se forman los educandos.

18
Desde el marco legal boliviano, los contenidos de los programas de estudio deben estar
organizados en áreas curriculares que integren y relacionen contenidos de diversas
materias, lo que significa no seguir teniendo asignaturas aisladas. Y, finalmente lo que
se plantea es que estos contendidos deben estar expresados en términos de
competencias a ser adquiridas y desarrolladas por los estudiantes.

FASES DE LA ELABORACIÓN DEL PROYECTO CURRICULAR INSTITUCIONAL

Las fases de elaboración del proyecto curricular institucional implican un proceso de

planeamiento centrado en la institución educativa, para que brinde el marco para
planificar los procesos de enseñanza aprendizaje en el nivel de aula. Por tanto de lo
que se trata es que la institución perfile sus propias intencionalidades curriculares como
respuesta a las necesidades de brindar una educación acorde con el contexto.

La primera fase del proyecto curricular consistirá en la elaboración del plan curricular
institucional por el conjunto de los docentes orientados técnicamente por el director de
la institución. Las fuentes que serán consideradas son: la documentación oficial con la
que cuente la institución educativa. Entre otras debe estar la información común
recogida sobre el contexto, y las experiencias de los docentes.

Este plan debe contestar a las siguientes interrogantes ¿cómo es nuestra institución?,
¿cuáles son nuestras metas, propósitos y objetivos?, ¿cómo organizaremos la
institución para alcanzar las metas?

La primera interrogante lleva a clarificar y perfilar la naturaleza de la institución. Es decir

a expresar las grandes intencionalidades y aspiraciones que motivan la tarea curricular
que se realizará en la institución.

La segunda interrogante, determinará los objetivos o propósitos que dan rumbo a la

institución, por tanto es en este punto donde se concretan las intencionalidades de la
institución considerando los el contexto los fines y los objetivos que se proponen desde
el nivel nacional. Podría plantearse también como la adecuación de lo nacional al
contexto o realidad de la institución y el estudiantado.

La tercera interrogante responde a la organización y administración de los procesos

curriculares que se desarrollan en la institución educativa. Por tanto la toma de
decisiones se refiere al rol de los docentes y de otros funcionarios educativos.
Por tanto cabe decir que el proyecto institucional constituye el primer nivel de la
planificación contextual izada, lo que implica que es fundamental que en dicho plan se
perciba la caracterización y la organización del proceso educativo y curricular que se
desarrollara en la institución a lo largo del año.

EL PROCESO DE LA PLANIFICACIÓN

En las sociedades actuales, la tarea educativa ocupa un lugar relevante incluso, en

algunos momentos, se pone en manos de ella retos que muchas veces superan el
ámbito mismo de lo que debe asumir la educación. Por tanto todas las actividades que
se realizan para el desarrollo y la convivencia social tiene un componente educativo
explicito o implícito.

19
De esta manera, la educación se convierte en una convivencia social que impregna
permanentemente a los individuos y a los grupos socialmente organizados, lo que
implica que es una experiencia permanente y cotidiana que tendrá mayor o menor
impacto en la sociedad, de acuerdo con el proceso de planificación que de ella se
realice. Lo que quiere decir que es fundamental planificar.

Si se parte de este análisis la planificación como método de racionalización de los

procesos y de los recursos para la preparación del cambio, permitirá introducir reformas
sustanciales e incluso estructurales en el proceso educativo. Por lo que toda
planificación debe ser visualizada como un proceso intencionado y deliberado. Y, si se
parafrasea a Carlos Matus, se deduce que la planificación es un intento de previsión y
no de predicción, y que en si mismo es un proceso que implica tomar en cuenta
características propias e importantes como:

a) Debe darse en el contexto real de una sociedad.

b) Debe ser enfocado con visión multidisciplinaría.

c) Al ser realizada en el nivel central de la ecuación debe ser lo suficiente abierta y

flexible.

d) debe tener una dimensión política que se identifique con el proceso de adopción de
decisiones del estado.

e) Debe ser un proceso metódico, de análisis, o diagnosticote la situación real.

f) Debe ser participativa.

EVALUACIÓN DE APRENDIZAJES, SECUENCIACIÓN, SITUACIONES DIDÁCTICAS,

ACTIVIDADES.

LA EVALUACIÓN

La evaluación es una parte integral del proceso de enseñanza aprendizaje en el aula,

esto implica el deseo o no de asegurar calidad en el proceso educativo.

Generalmente la evaluación fue, visualizada, en forma muy tradicional y rígida, esto ha

provocado que muchas innovaciones en lo curricular no lleguen a sus mejores logros,
ya que se ven limitadas por una serie de regulaciones y normativas.
Sin embargo es necesario que se visualice cómo se asume la evaluación desde la
elaboración de este trabajo trascribiendo el pensamiento de Ausubel.

La función de la evaluación consiste en determinar el grado en que los objetivos

educativos de importancia, se están siendo alcanzados. Lo que equivale a decir que:
evaluar es hacer un juicio de valor o de merito, para apreciar los resultados educativos
en términos de si están o no satisfaciendo un conjunto específico de metas. Desde esta
perspectiva la evaluación se constituye en el proceso que posee información que
permite emitir juicios sustentados en determinados criterios, criterios que a su vez
posibilitan la toma de decisiones, la retroalimentación, y el enriquecimiento del proceso
de aprendizaje.

20
Por tanto se debe entender a la evaluación como un proceso inherente al aprendizaje,
que garantiza que toda situación de aprendizaje será objeto de algún tipo de
evaluación.

Por lo que es necesario en las líneas siguientes distinguir, primero los tipos de
evaluaciones y segundo las funciones que cumple.
EVALUACIÓN DIAGNOSTICA, FORMATIVA, SUMATIVA

Estos tres tipos de evaluación se complementan en la realización del planeamiento de

la práctica pedagógica, por tanto el docente debe saber y considerar en que forma, y
cuando se realizarán estos procesos.

La evaluación diagnostica o inicial es aquella que s aplica al inicio del curso lectivo, al
inicio de un proceso, de una unidad de aprendizaje, para determinar las habilidades,
destrezas, motivaciones, valores etc. que posee el estudiante, para adecuar los
objetivos, las situaciones de aprendizaje y las estrategias de evaluación a nivel de los
estudiantes.

En el caso de las propuestas constructivitas, es a través de este tipo de evaluación que

se descubren o determinan los aprendizajes previos que poseen los estudiantes.
Sin duda la evaluación diagnostica constituye el punto de partida esencial para la
organización del proceso enseñanza aprendizaje.

Mientras que la evaluación formativa desde la perspectiva de Morgan y Corella, es el

proceso sistemático de recolección que se aplica durante el desarrollo del proceso de
enseñanza aprendizaje, que se emplea fundamentalmente para reorientar las
actividades tanto del estudiante como del docente .

Entre otra de las evaluaciones se tiene a la evaluación sumativa, o acumulativa de

acuerdo como lo expresan Morgan y Corella, este tipo de evaluaciones tiene por objeto
valorar los resultados finales, en términos cuantitativos del aprendizaje adquirido por el
estudiante. Mediante esta evaluación, se cuantifica el ogro del estudiante, se
comprueba si es suficiente, se busca posibles fallas, para orientar de nuevo el proceso.

EVALUACIÓN CURRICULAR

Es la evaluación de los resultados en relación a los grados de logro de satisfacción de

necesidades de aprendizaje propuestos por el currículo. Es decir que la evaluación se
ocupa de hacer juicios sobre el logro de los objetivos generales y específicos,
planteados. Sin embargo cabe señalar que cuando se habla de evaluación se hace
referencia a un proceso permanente y no a si a la medición de logros al final de una
etapa determinada como proceso educativo, si no que se debe ser concebida como ese
proceso que involucra a todos los componentes de la oferta educativa.

Estudiada la evaluación desde el marco legal (Ley 1565 de Reforma Educativa). La

evaluación debe constituirse en un apoyo pedagógico para el docente como para el
educando, a la vez que debe, ser corresponsabilidad de los padres.

A sí mismo se pone énfasis en que debe constituirse en una experiencia de

autoevaluación y autoanálisis, para propiciar un proceso de reflexión.

21
UNIDAD V.

ADAPTACIONES CURRICULARES CONCEPTOS Y CLASIFICACIONES

Desde la definición que se tenga de currículo, las adaptaciones curriculares implican

adaptar sus elementos comenzando por capacidades y valores que son los que se
pretende desarrollar o conseguir. Es decir, lo se busca es que en función de los criterios
que definen lo que es currículo, las adaptaciones curriculares pueden ser:

Adaptaciones curriculares generales, que parten del diseño curricular base para
desarrollar capacidades, destrezas y actitudes, a partir de los contenidos mínimos, los
métodos y los procedimientos que se tiene como estrategias de aprendizaje.

Adaptaciones curriculares específicas; son realizadas desde el nivel de diseño

curricular de centro y de aula, es decir desde las competencias del centro educativo
más los equipos de ciclo, en base a las capacidades, destrezas y actitudes que se
desee logran en el educando, tomando en cuenta los contenidos, métodos y
procedimientos más la estrategias de aprendizaje.

Adaptaciones curriculares Individuales son todas aquellas adecuaciones que se hacen

en función a las necesidades de aprendizaje individual del educando, y a si lograr como
se dijo líneas arriba desarrollar sus capacidades, destrezas y actitudes en forma
optima.

Efectuadas esas consideraciones preliminares, ahora corresponde dar respuesta clara

y concreta a la pregunta: ¿Qué entendemos por adaptaciones curriculares?

Las adaptaciones curriculares pueden definirse como un proceso de toma de

decisiones tendente a ajustar la respuesta educativa a las diferentes características y
necesidades individuales de los estudiantes que presentan necesidades educativas
especiales y, eventualmente de estudiantes que presentan problemas de aprendizaje
con el fin de asegurar al máximo de su desarrollo personal y social, y su progreso en
relación con las competencias establecidas en el currículo escolar.

CLASIFICACIÓN DE LAS ADAPTACIONES CURRICULARES

Si tenemos en cuenta los elementos que se adaptan, se realizan dos tipos de

adaptaciones:

a) Adaptaciones de acceso al currículo

b) Adaptaciones curriculares específicas

¿Qué son las adaptaciones de acceso al currículo?

22
Son aquellas que dan respuesta a algunas necesidades educativas especiales con la
ayuda de una serie de medios, recursos o ayudas que faciliten al estudiante acceder
efectivamente al currículo.

Estas adaptaciones de acceso se realizan sobre todo para estudiantes con necesidades
educativas especiales asociadas a una discapacidad sensorial (sordos, ciegos) o
motora (parálisis cerebral), entre otras.
Las adaptaciones de acceso al currículo se refieren a los siguientes aspectos:

Espacios físicos: modificaciones que se realizan en los ambientes tales como

sonorización, iluminación y eliminación de barreras arquitectónicas. Es el caso de
colocación de rampas y barandas, las cuales permiten al niño desplazarse de un lugar a
otro.

Materiales y equipamiento: provisión de materiales específicos para que el estudiante

tenga acceso al currículo (máquina Braille para niños ciegos), o adaptación de
materiales específicos como mapas en relieve. Otro ejemplo es la adaptación del
mobiliario para los educandos con problemas motores.

Recursos de comunicación: hay niños que para comunicarse necesitan un código

aumentativo, complementario o alternativo al lenguaje oral. En el caso de los
educandos sordos, es el lenguaje de señas; en el caso de niños con parálisis cerebral,
es el Método Bliss, que básicamente consiste en establecer la comunicación a través
de signos en un tablero, mediante el cual él puede expresar sentimientos, necesidades
e intereses.

¿Qué son las adaptaciones currículares específicas?

Son las modificaciones o ajustes que se realizan a los diferentes elementos del
currículo: competencias, contenidos, metodología y evaluación. A su vez pueden ser
adaptaciones curriculares no significativas y adaptaciones curriculares significativas.

Adaptaciones curriculares no significativas: son aquellas modificaciones o ajustes que

afectan a los elementos no fundamentales del currículo; por ejemplo: evaluar al
educando con un procedimiento distinto, ampliar el abordaje de algunos contenidos o
dedicar mayor tiempo a algún contenido, utilizando diversas estrategias didácticas.

Un caso: Martha es una niña con muchas dificultades para la lectura. Cursa el Tercer
año del nivel primario. Por la lentitud de sus acciones durante sus años de escolaridad,
Martha necesitó de propuestas pedagógicas adaptadas a su ritmo y su estilo de
aprendizaje. Entonces su maestra le entregó un día antes, el texto que trabajaría con el
curso al día siguiente.

Martha tuvo la posibilidad de leer el texto en su casa, a su propio ritmo. Buscó en el

diccionario el significado de las palabras que no comprendía. Al día siguiente, cuando la
maestra dio a todos los demás niños la consigna de leer el texto mencionado, Martha
se limitó a releerlo. Esto le permitió trabajar en grupo con el resto de sus compañeros e
intercambiar algunos temas de lectura.

Como ya se mencionó en el concepto de adaptaciones curriculares, éstas no son sólo

para niños o niñas con necesidades educativas especiales asociados a una
23
discapacidad, sino también para niños que, por diferentes motivos, tienen dificultades
en su proceso de aprendizaje, debido a problemas familiares a talento superior u otros.
Por lo tanto, con ellos deben elaborarse adaptaciones curriculares para que puedan
progresar en su grupo de pares.

Adaptaciones curriculares significativas: son aquellas que se dan cuando se realizan

modificaciones sustanciales en los elementos prescriptitos del currículo, tales como
priorizar algunas áreas curriculares, trabajar competencias o contenidos de ciclos
anteriores, sustituir ciertos contenidos en algunas áreas curriculares y, en determinados
casos, eliminar alguna área curricular.

Un caso: Marcos, un niño con síndrome de Down (alteración genética debido a poseer
genes extras en un cromosoma extra), que cursa el primer año. La maestra trabaja con
todos los niños del curso el tema: “El vestido a lo largo de la historia”, en el área de
Ciencias de la Vida, mientras que con Marcos trabaja “Nuestra vestimenta”

En las actividades y tareas sobre “La ropa que uso” Marcos tiene muchas dificultades
para dibujar, por lo que la maestra elabora las siguientes adaptaciones:

- Trabajar con recortes para que el niño los seleccione y los pegue donde
corresponda
- Proporcionar una parte del dibujo de la prenda para que el niño complete
la figura
- Entregarle imágenes de diferentes prendas de vestir y de diferentes
situaciones climáticas para que las asocie
- Darle diferentes textos para que los asocie con los dibujos
- Marcos puede dictar el texto y la maestra o un compañero, lo escribe y
luego se pregunta al niño lo que dice el texto.

Estos son ejemplo de adaptaciones curriculares significativas, porque mientras los

compañeros de Marcos están trabajando contenidos del segundo ciclo, Marcos está
trabajando contenidos del primer ciclo.

24
 III
LECTURAS
COMPLEMENTARIAS

25
 Universidad Salesiana de Bolivia
Carrera: Ciencias de la Educación

Selección Bibliográfica

Materia: CURRICULO II
Docente: José Trujillo

La Paz – Bolivia
2011

Documento de consulta bibliográfica:

Artículo: Aproximación al Análisis de Algunas Concepciones Curriculares

Autor: Pérez, Rosa María

Referencia Bibliográfica: Bravo Jáuregui, Luis. Compilador (1991). Lecturas de Educación y
Currículo. Caracas: Ed. Biosfera

Referencia en plan de estudios Unidad I: Concepción de currículo y teoría curricular

Contenido referencial: Teoría Curricular

Uso didáctico: Los alumnos elaboran un cuadro comparativo entre concepciones

curriculares a partir de la cual se realiza el análisis de ambas teorías.

26
 Propósito: Promover el análisis de distintas teorías curriculares para luego
relacionarlas con los fundamentos del currículo.

En: Bravo Jáuregui, Luis. Compilador (1991). Lecturas de Educación y Currículo. Caracas: Ed. Biosfera

Aproximación al análisis de algunas concepciones curriculares

Pérez, Rosa María

Tomando en cuenta que para el discursos de los enfoques sistémicos y sistemas para explicar y encontrar
diseño curricular, es básico el reconstruccionista social. soluciones a los problemas que
análisis de los fundamentos constituyen su campo de acción:
teóricos que sirven de apoyo a En este sentido consideramos que es Biología, Física, Ingeniería,
las diferentes concepciones imposible abordar imparcialmente el Psicología, Psiquiatría, Sociología,
curriculares, consideramos análisis teórico-filosófico de las etc. En el campo de las ciencias
conveniente incursionar un poco concepciones curriculares, puesto que sociales, se observa una confusa
en el tema, dando una breve consciente e inconscientemente, en gama de teorías existentes, hay
visión de los enfoques sistémicos forma explícita o implícita, la carga de una conclusión general, según
y reconstruccionista social, por la valores y los intereses personales y Bertalanfy de considerar a los
significación que estos tienen en sociales so proyectan en la posición fenómenos sociales en términos de
la coyuntura actual. que asumamos. “sistemas” a pesar de los difícil y
fluctuante que resulta actualmente
En este sentido podemos afirmar 1. El enfoque sistémico del currículo la definición de entidades socio-
que algunos modelos de diseño culturales.
curricular que hemos observado, Al introducirnos en el enfoque de
tales como: Tyler, Kaufman, sistemas compartimos el criterio de La gran meta de la teoría general
UNESCO, varios Planes y Bertalanfy, quien platea que surgió: de los sistemas, es la unidad de la
Programas Nacionales: se ciencia, tanto en su producción o
mueven dentro del enfoque “… como una necesidad de la elaboración como en su difusión o
sistémico permitiéndonos era tecnológica para resolver los enseñanza. No más dominios
observar la importancia y las múltiples problemas financieros, separados que dividan las ciencias
distintas formas de aplicación, así económicos, políticos, y los procesos hasta volverlos
como los alcances y limitaciones insignificantes o inconexos con los
sociales… etc., y consiste en que
del mismo. demás.
dado un objetivo determinado,
En contraste con el enfoque encontrar caminos o medios para “En contraste, las exigencias
anterior, seleccionamos el alcanzarlos, y ello … requiere educativas de adiestrar
enfoque reconstruccionista que el especialista en sistemas, generalistas científicos y de
social, tratando de penetrar (o el equipo de especialistas), exponer “principios básicos”
dentro de ellos para revisar la considere soluciones posibles y interdisciplinarios son,
concepción teórica-filosófica que elija las que prometen precisamente, las que la
lo sustenta. El análisis está optimización, con máxima
orientado hacia la concepción del teoría de sistemas aspira
eficiencia y eficacia y mínimo satisfacer”. (Bertalanfy,
mundo, de la sociedad, del costo en una red de interacciones
hombre, del conocimiento, de la 1980). De esta manera la
tremendamente compleja”. teoría general de los sistemas
ciencia y de la educación que se
(Bertalanfy, 1980) sería un importante auxilio a
oculta o se manifiesta
internamente en algunos la síntesis interdisciplinaria y
Muchas ciencias, en los últimos
tiempos, han adoptado la teoría de a la educación integrada.

27
 aprendizaje. Como tal sistema abierto, Los productos son conductas
El enfoque sistémico del la educación trata de establecer las cognoscitivas y psicomotoras,
currículo se fundamenta en necesarias relaciones con la sociedad: observables. Se desestiman los
la teoría general de es decir, con otros sistemas mayores a aprendizajes afectivos y valorativos
sistemas; este enfoque, para los que pertenece y con microsistemas, por considerarlos subjetivos.
en una vinculación periódica y
Chadwick, “es un proceso
permanente. En resumen, para el enfoque
de desarrollo ordenado y sistémico y orientándonos por el
analítico, o un conjunto de Este enfoque considera al hombre modelo de Kaufman, pro estar más
procedimientos que se como un componente del sistema y al familiarizados con él, el currículo es
pueden utilizar sistema educativo formal como un un plan donde se organizan los
continuamente par analizar, conjunto de componentes de carácter elementos en función del
evaluar y diagnosticar la complejo, en el cual se pueden aprendizaje del individuo y que
naturaleza de un sistema y identificar elementos que ingresan y toma en cuenta a la sociedad, en
los resultados de su que deben ser participantes del su sentido más amplio Los
desempeño, para captar con proceso para que obtengan productos objetivos están determinados por
sensibilidad todo lo potenciales (esto es objetivos) que, necesidades, definidas en términos
simultáneamente, están emergiendo mensurables.
necesario a esos fines y
otros elementos que constituyen el
para proveer la continua aporte de las personas que interactúan En función del modelo de Kaufman,
autocorrección del en el sistema. diremos que la definición contiene
funcionamiento del sistema, los elementos del modelo para el
con el propósito de alcanzar En consecuencia, la concepción logro de los objetivos pre-
los objetivos específicos”. sistémica del currículo considera a éste establecidos (esto es, a partir de
(Chadwick 1980). como: “la disciplina científica que se las necesidades) para producir
refiere al planeamiento, implantación, aprendizaje, (traducido en nuevas
El mismo autor plantea que el evaluación y retroalimentación de conductas que representan lo
enfoque sistemático es objetivo, modelos sistemáticos destinados a deseable para la sociedad en la
científico y tecnológico y abarca producir el aprendizaje en la escuela, que el individuo vive).
cinco pasos fundamentales: el desde ella o en otras instituciones con
análisis, el diseño, el desarrollo, que ella coadyuve para lograr Podemos observar que el modelo
la instrumentación y la evaluación propósitos comunes” (Revista de Kaufman no se dirige al cambio
de sistemas. Esta última es Currículum N° 10. 1980) o transformación de la sociedad,
continua, con retroalimentación y sino más bien a su conservación y
autocorrectiva. Tiene como Esto significa que el currículo es una mejoramiento, para que el hombre
propósito buscar la manera más disciplina tecnológica, cuyo campo de pueda vivir y producir en ella con el
eficiente y óptima de hacer acción es la configuración del sistema, máximo de eficacia, de eficiencia y
funcionar un sistema. Por esa en función de modelos destinados a al mismo costo.
razón considera el autor lograr el aprendizaje humano.
señalado que pueda aplicarse a Trataremos de penetrar un poco en
los sistemas escolares para El modelo sistémico del currículo tiene las raíces del enfoque sistémico del
mejorar su desempeño. una estructura endógena en al que los currículo para tratar de explicar,
distintos sistemas se interrelacionan someramente, la concepción
La concepción sistémica del directamente con los marcos teóricos, filosófica subyacente. En este
currículo parte de la idea de que desde los que se organizan en sus sentido podemos decir que el
la educación es un sistema entradas, procesos y salidas. Sin enfoque sistémico presume ser un
humano, abierto, que ha sido embargo, hay flexibilidad, dinamismo y “sistema libre de valores” y pro
creado por el hombre como un control permanente en la relación de ende, ideológicamente neutral:
“subsistema geo-socio-histórico- los componentes, tanto humanos como pero, que la concebir al hombre
cultural” y considera que la técnicos y materiales, así como con los como un individuo no problemático,
educación escolar es un microsistemas de los que se derivan ni un elemento particularmente
subsistema del sistema educativo sus objetivos, reciben los llamados activo dentro del sistema sino
y, como tal, se interaccionan sus insumos y a los que se entregan sus preocupado por su supervivencia y
elementos tendientes al logro del productos. su adaptación al mismo, ya está
objetivo fundamental: el definiéndose como una posición

28
particularmente conservadora, observables es el criterio de objetividad tener una visión totalizadora del
aunque reformista, del sistema y cientificidad. problema.
social imperante.
Al medir el aprendizaje como Si tratamos de establecer la
El enfoque sistémico se basa en modificación de conductas relación entre currículo y
los principios pragmáticos de cognoscitivas y psicomotoras educación, dentro del enfoque
“eficacia y de eficiencia”; el observables se somete al hombre a un sistémico, observamos que el
currículo es considerado como riguroso control, idéntico al que se currículo es tecnología y que se
una inversión que responde a la emplea para las máquinas, sin tomar plantea la distinción entre
ley de la oferta y la demanda. Se en cuenta la complejidad de su enseñanza y aprendizaje.
expresa en términos de condición humana. Así como su papel
producción, de inversión, de activo en la transformación de la La enseñanza se refiere al
sistemas industriales, de sociedad lo cual hace casi imposible proceso, en tanto que el
contabilidad o análisis de controlar los múltiples factores que aprendizaje se refiere a los logros.
sistemas. Este enfoque se ajusta influyen en los problemas sociales, de Estos logros garantizan la
perfectamente a una determinada esta forma el enfoque sistémico supervivencia y el progreso de la
realidad social y se convierte en descarta la carga afectiva y valorativa sociedad y se traducen en términos
un soporte del mundo capitalista, de los aprendizajes. de eficacia y de eficiencia.
en la medida en que viene a
satisfacer, plenamente, las Al pretender ser un sistema “libre de Todo esto nos lleva a deducir que
“necesidades” de la era valores” no enfrenta ni resuelve las la concepción filosófica subyacente
tecnológica y ofrece resultados contradicciones sociales, sólo se en el enfoque sistémico, está
eficaces a la empresa educativa, interesa por lograr los objetivos pre- orientado por la filosofía del éxito,
por cuanto garantiza que el establecidos con eficacia y eficiencia. en ella se destaca el principio de
insumo humano que entra, sea De ahí que algunos autores consideran utilidad y representa la penetración
sometido a un proceso y que resulta útil en la planificación de del Pragmatismo en Educación,
convertido en producto útil, desde actividades educativas. según el cual se percibe a ésta
el punto de vista práctico y como un proceso imparcial de
funcional, a la sociedad. El enfoque sistémico del currículo, capacitación y a las destrezas
concretamente el modelo de Kaufman, intelectuales como instrumentos
En lo que respecta a la teoría del puede aplicarse a niveles macro, meso par la adaptación y preparación
conocimiento subyacente en el y micro-sistémicos, es decir a nivel de para situaciones futuras.
enfoque sistémico, pensamos sistemas y subsistemas educativos: es
que es empirista, puesto que un proceso autocorrectivo y Algunos autores consideran que ,
destaca el papel de la organizado, que garantiza la asignación el enfoque sistémico del currículo
experiencia sensible e individual y cumplimiento de responsabilidades resulta útil, eficaz y efectivo para la
a la adquisición de en todas sus fases, hasta llegar a la planificación, diseño y evaluación
conocimientos. Y satisfacción de necesidades, en la de programas y materiales de
fundamentalmente, porque se medida en que señala cómo afecta el instrucción. Desde nuestra
basa en el esquema “estímulo- incumplimiento de una actividad en el perspectiva el enfoque analizado
respuesta” de la corriente proceso en general, puesto que cada descuida la formación de un
psicológica conductista, que actividad se convierte en insumo de la hombre crítico, activo y agente de
considera que la orientación del siguiente, en el esquema: insumo- transformación social.
aprendizaje de los seres proceso-producto.
humanos depende del tipo de Por último, diremos que el enfoque
oportunidades y los estímulos Este modelo conduce a la super sistémico del currículo surge y se
que se le proporcionen. Estos especialización o encasillamiento de consolida en el seno de la sociedad
aprendizajes se traducen en quienes planifican, diseñan, evalúan, capitalista, por lo que responde
cambios de conducta, que se etc. De esta manera complica y plenamente a sus intereses y
especifican en términos burocratiza las estructuras contribuye a reproducirla y
mensurables. El enfoque institucionales y exige la participación perpetuarla, admitiendo reformas e
sistémico del currículo pone de muchos especialistas, lo cual innovaciones.
énfasis en la mensurabilidad: atomiza las funciones, de tal manera,
podemos decir que la posibilidad que no permite a cada especialista 2. Enfoque reconstruccionista
de medir las conductas social del currículo
29
 los valores impuestos por los En palabras de Freire “nadie educa
Una posición opuesta en cierto instrumentos del poder. a nadie, no se educa al hombre
modo, al enfoque sistémico del mismo. Todos se educan en
currículo. Lo representa el De ahí que el propósito fundamental comunión”.
enfoque reconstruccionista del currículo de reconstruccionismo
social: éste se resiste a aceptar social es confrontar al hombre con toda Un ejemplo de la práctica del
la idea de que los hombres la variedad de problemas graves que reconstruccionismo social, en
deben ajustarse a responder a la vive la humanidad y promover su América Latina, lo representa
sociedad existente. Conciben al participación activa. Paulo Freire, a través de su “acción
currículo como la vía para cultural de concientización”, “su
proyectar el descontento social Brameld considera que, a nivel de la pedagogía dialógica”, “liberadora” y
que proporciona, a quien se escuela primaria, los proyectos deben “problematizadora”, su “pedagogía
educa, las “destrezas” necesarias exigir interdependencia y consenso del oprimido”, cuyo propósito es la
para formular nuevos objetivos y social. El currículo de primaria de los liberación del hombre, el rescate de
lograr así el cambio social. últimos años, para él debe estimular la la persona y la búsqueda de la
imaginación social, a fin de que los igualdad humana.
El currículo reconstruccionista niños participen en la toma de
surge en USA, en las décadas de decisiones y adquieran conciencia de La concepción filosófica
los años 20 y 30. Se asocia con os graves problemas sociales para la subyacente, en la pedagogía
los nombre de Harold Rugg, búsqueda de una mejor calidad de liberadora de Paulo Freire, se
Theodore Brameld, John S. Mann vida. opone a la educación “bancaria”, a
en USA, así como Paulo Freire la educación como empresa, como
en América Latina, entre otros. Hay varios tipos de reconstruccionistas: inversión, que responde a los
radicales, moderados, futurólogos, etc, intereses de una sociedad
Para Brameld, el con diferencias entre ellos. opresora y que acentúa la
reconstruccionismo social desigualdad entre opresores y
presenta varias bases El enfoque reconstruccionista social oprimidos. Por ello, la
fundamentales: tiene como trata de desenmascarar la carga concientización es la única vía por
compromiso reconstruir una ideológica de otros enfoques la cual el hombre puede llegar a
nueva cultura, permitir que los curriculares; tiene perfectamente liberarse, e implica la acción
trabajadores lleguen a controlar definido su compromiso con la transformadora a través de la
los principales recursos e transformación social, concibe al praxis y la reflexión, es decir del
instituciones, si realmente se hombre como individuo crítico, diálogo.
desea la democratización del participativo, activo, preocupado por la
mundo; lograr que la escuela democratización de la sociedad, La posición del currículo
ayude al individuo a desarrollarse combatiendo el principio de la reconstruccionista social no
socialmente y a participar en la supervivencia biológica que no es más descarta los aportes y los
planificación social; encontrar las que la ley del más fuerte y el privilegio beneficios de la tecnología para el
formas de satisfacer las de los “más aptos”, sin tomar en cuenta hombre la que está a su servicio y
necesidades personales y las condiciones de vida de los que no no el hombre al servicio de la
colectivas, mediante el consenso logran escalar los pisos del edificio tecnología. Concibe la ciencia
social. social, en términos Gramscianos. como un proceso histórico, como
un producto social, cuya finalidad
Los reconstruccionistas sociales El reconstruccionalismo social se es mejorar las condiciones de vida
se oponen a la intimidación y a manifiesta como una concepción del hombre en sociedad y ofrecer
todo tipo de persuasión. Creen progresista y anticonformista, basada las posibilidades de cambio social.
que representan los intereses de en el principio del consenso social.
la mayoría, al cual ha sido Para el reconstruccionismo “el culto a En esa posición un proyecto de
siempre atropellada y conducida los expertos no es más que el preludio currículo reconstruccionista puede
por una minoría dominante, que de una sociedad autoritaria”. Destaca la estudiar las necesidades
controla los instrumentos de importancia de la participación de la populares, las formas de
poder, buscan la conquista de los comunidad en el proceso de enseñaza satisfacerlas, interactuar con la
auténticos valores del hombre, y el aprendizaje que beneficia al comunidad par ayudarla a
quien hasta ahora no ha actuado hombre es aquel que se obtiene de la superarse solidarizarse con sus
libremente, sino en nombre de convivencia con los demás hombres. intereses, pero no podrá involucrar

30
directamente al proceso movimiento laboral y su uso del El compromiso del
educativo en una lucha de lenguaje marxista, no se debe reconstruccionismo con los ideales
carácter eminentemente político. considerar como dominante del sociales, con el “consenso social”
La acción transformadora es movimiento de reconstruccionismo es muy difícil de cumplir en el
indispensable y ha de social. Muchos reconstruccionistas ambiente individualista y
aprehender la realidad como sociales sólo están interesados en competitivo de las sociedades
totalidad, a través de una praxis conceptualizar una sociedad ideal, capitalistas, como Norteamérica,
directa y si ha de intentar formar como base para el desarrollo del pro ejemplo. Son todavía muy
la conciencia de los hombres, a currículo y no en cambios escasos y dispersos los proyectos
través de las experiencias revolucionarios”.(SADPRO, 1980) curriculares en América Latina que
sociales. respondan a aquella línea de
El progresivismo reconstruccionsta, pensamiento.
En consecuencia, un proyecto de según Brameld, “concibe la educación,
currículo reconstruccionista no primordialmente, como un agente de Algunas conclusiones
puede ser un sistema neutral o transformación, modificación o
“libre de valores”, responde a un reconstrucción de la cultura”, (Brameld,  El enfoque sistémico no se
orden de valores y atiende a un 1967). Es una manera de dirigir la interesa por la formación de
campo afectivo del desarrollo de cultura hacia nuevos ordenamientos. un hombre crítico, activo y
la personalidad, a estos valores agente de transformación
atiende continuamente durante El reconstruccionismo es una filosofía social.
todo el proceso de la formación de crisis, destaca el papel de los  El enfoque sistémico descarta
humana. No todos los valores en el análisis de interpretación los aprendizajes afectivos y
aprendizajes pueden traducirse de una sociedad en crisis. “El valorativos, por considerarlos
en términos de conducta reconstruccionista sostiene que la subjetivos.
observable, hay aprendizajes humanidad padece, en la actualidad,  No todos los resultados del
afectivo-valorativos que nutren la de un desequilibrio institucional, no dinámico y complejo proceso
subjetividad humana. La solamente, sino de una confusión e enseñanza-aprendizaje,
participación en proyectos de incertidumbre morales. Pero también pueden traducirse en
currículo reconstruccionista hay valores buenos y poderosos que se términos de conducta
requiere de ciertos valores y deben descubrir… la búsqueda y la observable.
actitudes subjetivas. (Esto guarda descripción de esos valores es una de  Todos los efectos del
conexión con su teoría del las tareas más urgentes de la educción. currículo y de la educación no
conocimiento). Luego el reconstruccionismo es una son susceptibles de medición.
filosofía de los valores, de los fines y de  Las teorías y enfoques
La acción reconstruccionista los propósitos” (Bramel, 1967). La tarea curriculares no están “libres
guarda conexión con las de la educación es formular y llevar a de valores” es decir no son
contradicciones sociales y cabo esos propósitos. Para ello la neutros o asépticos, llevan
contribuye a que se identifiquen educación se convierte en un medio implícitos una concepción del
mejor los fenómenos que pueden para lograr un fin, que es la “civilización mundo y del conocimiento.
ser manejados en un sentido mundial”. El modelo de sociedad es
contrario a la racionalidad del aquel que sea “democráticamente  La posición del currículo
conjunto del sistema, con objeto radical” reconstruccionista social
de buscar el cambio social. El presenta muchas dificultades
cambio social se concibe como No obstante la posición del currículo para su planificación, diseño
un proyecto de mejoramiento reconstruccionista social, presenta y ejecución, requiere además,
humano y no como una acción varias dificultades, entre ellas el hecho de apoyo, a nivel de la toma
mecánica de “cambio de que los resultados científicos de decisiones en la sociedad
estructural”, que deja al hombre permiten distintas interpretaciones, donde se aplique.
tan pervertido en sus valores estas interpretaciones provenientes de
como lo estamos los actuales diferencias ideológicas, dificultan la  El enfoque del currículo
hijos del capitalismo. posibilidad de llegar a un acuerdo sobre reconstruccinista social
los lineamientos para lograr una tampoco resuelve las
Sin embargo, de acuerdo con J. sociedad planificada. contradicciones sociales, se
Mann, “el consenso radical, con queda a nivel de la denuncia
su atracción directa al de los problemas. Entre otras

31
causas porque es muy
difícil lograr el consenso
social, sin participación en
un proyecto político.

32
 Universidad Salesiana de Bolivia
Carrera: Ciencias de la Educación

Selección Bibliográfica

Materia: CURRICULO II
Docente: José Trujillo

La Paz – Bolivia
2011

Documento de consulta bibliográfica:

Artículo: Los contenidos del currículum

Autor: Blanco, Nieves

Referencia Bibliográfica: Angulo, F y Blanco, N. Coordinadores (1994). Teoría y desarrollo del
currículo. Málaga: Ed. Aljibe

Referencia en plan de estudios Unidad IV: Los componentes del diseño curricular.

Contenido referencial: Enfoque en la selección de contenidos ¿qué se enseña?

Uso didáctico: Los alumnos establecen, a través de cuadros sinópticos, las distintas
fuentes de los contenidos del currículo.

Propósito: Promover la identificación y el análisis de distintas fuentes de las

cuales la selección de contenidos para el currículo pueden ser
seleccionados.

En: Angulo, F y Blanco, N. Coordinadores (1994). Teoría y desarrollo del currículo. Málaga: Ed. Aljib
 LOS CONTENIDOS DEL CURRICULUM
Nieves Blanco
.
INTRODUCCIÓN. organizado, evaluarlo y distribuirlo? ¿Cómo se carácter social y moral dado que lo que se
estructura el conocimiento, qué papel juegan las busca con su implantación es un modelo
Uno de los problemas centrales de la disciplinas y otros campos de experiencia de hombre y de ciudadano" (Gimeno,
política curricular es determinar qué es especializada? ¿Cuál es la forma apropiada 1992a, 174).
el conocimiento y cuáles son aquellos de presentar el conocimiento, de enseñarlo y
que merece la pena incluir en el de evaluarlo? ¿Es importante y por qué que En tanto la definición del contenido tiene que
curriculum. En la tradición pedagógica todos los estudiantes accedan a un núcleo ver con la forma en que se entienda la
se han cuestionado prácticamente común y básico de contenidos? ¿Quién función del curriculum y, por tanto, las
todos los elementos del curriculum: la determina y cómo cuáles son los relaciones entre conocimiento y so-
metodología, las objetivos, la componentes de ese núcleo?... ciedad, no debe sorprender que haya
evaluación... en tanto el contenido ha diferentes conceptualizaciones respecto a
quedado prácticamente intocado e Las líneas que siguen son un intento de los contenidos. Así, encontramos desde
intocable. Y ha sido así, en parte, sistematizar las aportaciones que, desde la posiciones no comprometidas como la de
porque durante mucho tiempo los literatura especializada, tratan de dar Posner (1989, 1063) que habla del
contenidos del curriculum no se han respuesta a algunas de estas preguntas. contenido como "el cuerpo de
considerado como una cuestión pro- conocimientos que ha de transmitirse a
blemática; en esa medida, no había los estudiantes en las instituciones
necesidad de prestarles excesiva 1. ¿QUÉ SE ENTIENDE POR educativas", hasta las muy politizadas
atención. El cuestionamiento iniciado CONTENIDOS DEL CURRICULUM? como la de Popkewitz (1987) quien
en los años 60 desde la sociología argumenta que los contenidos no deben
de la educación hizo aflorar la Tradicional mente, por contenidos se entendía - reducirse a los conocimientos formales
complejidad del problema de los con exclusividad- una selección del organizados en el curriculum, sino que
contenidos y contribuyó a situarlo conocimiento científico, estructurado en las debe incluir todos aquellos elementos de la
como un asunto esencialmente disciplinas académicas que eran consideradas cultura que impregnan la vida y la
político. No obstante, continúa como las formas más refinadas de elaboración conciencia de la gente, estructurados a
habiendo una considerable cantidad de la experiencia humana y con capacidad para través de su participación en las
de cuestiones que apenas se han ofrecernos una adecuada comprensión del relaciones sociales.
tratado y que requieren ser mundo. En la actualidad se ha producido un
investigadas. Así lo ponen de manifiesto cambio de perspectiva de forma que por También hay caracterizaciones con
Benavot et al. (1991,310) al indicar que, contenidos se pueda entender "algo más que una fuerte base psicológica; así, Coll
en tanto se ha prestado alguna atención una selección de conocimientos pertenecientes (1992,13) define los contenidos como el
al tema del conocimiento que las a diversos ámbitos del saber elaborado y "conjunto de saberes o formas culturales
escuelas organizan y transmiten, "en las formalizado" (Gimeno, 1988,65). cuya asimilación y apropiación por los
últimas décadas, el esbozo esencial del
alumnos y alumnas se considera
curriculum se ha hecho La ampliación se relaciona con una concepción esencial para su desarrollo y
sorprendentemente incuestionable". de la escuela como agencia de transmisión socialización". En la misma línea se sitúan
Esto es, se estudian cuestiones -sin cultural y el curriculum como el proyecto cultural
duda importantes- como las discri- los redactores del Decreto 105/ 92 de la
de la sociedad. Esto implica que la escuela tiene Junta de Andalucía: "El término
minaciones, la enseñanza de aspectos muchas más misiones explícitas que cumplir y
específicos dentro de algunas contenidos se refiere a los objetos de
sólo algunas de ellas se relacionan enseñanza-aprendizaje que la sociedad
materias... mientras parece darse por directamente con la transmisión del
sentado que el curriculum ha de considera útiles y necesarios para
conocimiento científico y técnico. Lo que es promover el desarrollo personal y social
organizarse en torno a la lengua, las
congruente, a su vez, con la extensión y la del individuo". Como se indica en el propio
matemáticas, la historia, etc.
universalización de la escolarización obligatoria: texto, esta definición hace referencia a
"Al asumir que la escolaridad va más allá de la dos cuestiones claves: por un lado,
Tratar el tema de los contenidos del
transmisión de conocimientos, la justificación destaca el papel que la sociedad tiene
curriculum supone plantearse
del curriculum no puede quedarse en criterios en la definición de aquello que merece
muchas preguntas e intentar encontrar
de representatividad de lo seleccionado la pena aprender; por otro, se subraya
algunas respuestas: ¿Qué es el
respecto de la cultura académica, sino el carácter instrumental, de supeditación
conocimiento? ¿Cómo se construye?
apoyarse, muy fundamentalmente, en otros de a los objetivos, que los contenidos
¿Existe una única forma de seleccionarlo,
tienen. Una posición que no deja de ser "artefactos" específicos que recreen el a qué conocimiento y en qué momento,
problemática si, con plena coherencia mundo de la producción. etc.
respecto a los postulados
constructivistas, los contenidos No es esto, sin embargo, lo que ocurre en
quedan convertidos en "aquello sobre aquellas sociedades -como la nuestra- 3. DOS PERSPECTIVAS SOBRE EL
lo que se realizan aprendizajes fundamentadas en una estricta división del CONOCIMIENTO Y EL CURRICULUM.
significativos" (Solé, 1990,70). trabajo, donde los contextos de producción y
reproducción de bienes (materiales y Como Eggleston (1980a, 16) decía, "no
Un planteamiento que encierra el culturales) se encuentran separados. Hay existe ninguna teoría 'correcta' que pueda
peligro de no permitir, por considerarla que buscar, entonces, un modo de enlazar explicar la naturaleza dinámica de los
no relevante, una "lectura" pedagógica ambos contextos para evitar que se curricula o del propio conocimiento"; no
y cultural-política del contenido con el produzcan fisuras y discontinuidades entre hay, entonces, ninguna teoría "correcta"
que se trabaja y que, además, facilita ellos. Es preciso resolver el problema de la a la que pueda acudirse para clarificar la
el considerar los contenidos como algo representación del mundo social (material y naturaleza del conocimiento y del que
quasi físico, algo externo y de algún cultural); y esto se hace seleccionando, puede/debe incluirse en el curriculum. Hay,
modo independiente de quienes lo han clasificando y transformando los no obstante, diversas perspectivas al
de enseñar y aprender y del contexto conocimientos y las destrezas necesarias respecto. Voy a referirme en las líneas que
en que tal actividad tiene lugar para participar en la vida social en "textos" que siguen a las dos orientaciones más
representen, recreen, ese mundo social. De influyentes y que, al mismo tiempo,
esta forma se garantiza que, en un momento representan posiciones radicalmente
2. EL CURRICULUM, PROYECTO determinado, los individuos más jóvenes opuestas sobre la naturaleza del
CULTURAL DE UNA SOCIEDAD. pueden incorporarse al mundo de la conocimiento y su papel en el curriculum.
producción -en sus diversos ámbitos- estando Las voy a denominar perspectiva filosófica
La pervivencia de una sociedad en posesión de los conocimientos y destrezas y perspectiva sociológica respecti-
depende de que se establezcan medios requeridos. vamente2. Para facilitar la lectura y limitar la
que permitan recrear las condiciones, extensión que requeriría entrar en detalles
el conocimiento, las destrezas, las Lundgren (1992) denomina currículo a esos que aquí no son estrictamente necesarios,
ideas que dan sentido y garantizan la "textos"1 creados para resolver el problema de la voy a reducir el análisis de cada una de las
continuidad de esa sociedad. De entre representación del mundo social, toda vez que perspectivas a las ideas de dos autores
todo el saber, los valores y las la socialización no puede producirse participando representativos: Paul Hirst y Michael Young.
habilidades existentes en un grupo en él. En tanto está en el punto de conexión entre
humano, éste selecciona el que el contexto de producción y reproducción de la 3.1. La perspectiva filosófica
considera conveniente y necesario cultura, el currículo contendrá los principios
para ser transmitido a los jóvenes para para realizar una selección de los Denomino perspectiva filosófica a
que, en el futuro, puedan incorporarse conocimientos y habilidades a transmitir en aquella que considera el conocimiento
a la sociedad adulta. el currículo, una organización de los mismos así como "un cuerpo de entendimiento
como alguna indicación respecto a los métodos, recibido que nos es 'dado' -y aun
Todos los grupos sociales, en todas a. las formas en que tales contenidos serán atribuido- y que, en general, no resulta
las épocas, han dispuesto de medios transmitidos y su adquisición garantizada. negociable. Esencialmente es no-
para asegurar la transmisión de ese Aunque tales principios no siempre son dialéctico y consensúa" (Eggles-ton,
conocimiento cultural así como su explícitos, su análisis es fundamental para 1980a, 70). La misma idea, en lo
internalización por parte de los más indagar respecto a los conocimientos fundamental, sena aplicable a la escuela
jóvenes. En estructuras sociales con considerados legítimos, así como la cuestión como institución y a la distribución del
una división débil del trabajo y con una más general de la legitimidad de los principios conocimiento -y del poder- en la
cultura con un alto grado de mismos sobre los que se decide qué sociedad.
homogeneidad, es posible y conocimiento incluir/excluir, qué formas de
relativamente sencillo que las nuevas transmisión y evaluación se considerarán Como perspectiva ideológica, cuenta
generaciones adquieran los aceptables/inaceptables, quién tendrá acceso con el apoyo de importantes e influyen-
conocimientos necesarios para 1
El término "texto" no debe entenderse en su tes filósofos (Hirst,1977; Phenix, 1973),
intervenir en la vida social, en los sentido literal, como un documento escrito, sino
2
procesos de producción, participando más bien como un conjunto de ideas y prácticas que Esto no quiere decir que la primera sea
directamente en ellos. No hace falta, cumplen esa función de recreación de los supuestos privativa de los filósofos y la segunda de los
básicos de una sociedad y que implican su proyecto sociólogos; se trata de enfatizar la naturaleza
en estos casos, crear contextos o para la escuela como instancia socializadora de los argumentos centrales que se utilizan en
fundamental. cada una de ella.
psicólogos (Bruner,1972) e incluso justificaría triplemente: 1) Es una educación
sociólogos (Bantock.1968). A pesar de Sin duda el autor más influyente de esta basada en lo verdadero; 2) Es una
las diferencias y discrepancias entre perspectiva filosófica es P. Hirst, teórico y educación que realiza plenamente a la
ellos, en muchos aspectos, todos defensor de la educación liberal, definida persona en tanto el conocimiento es una
estañan de acuerdo en que "existen como aquella que está "fundada cabalmente virtud peculiar del hombre; 3) Es una
estructuras de conocimiento en la naturaleza del conocimiento mismo (e educación esencial para que el hombre
establecidas y cognoscibles que son interesada) única y directamente en la sepa cómo debe vivir, tanto en el ámbito
independientes de los maestros y de consecución del conocimiento (...) La individual como social.
cualquier otro individuo; que estas educación queda objetivamente determina-
pautas pueden descubrirse, da en sus alcances, estructura y contenido A pesar de las críticas que se han lanzado
clarificarse y comprenderse y que por las formas del conocimiento mismo y sus contra esta idea de educación libera Hirst
adherirse a ellas es necesario o, por lo relaciones recíprocas, armoniosas, piensa que no ha perdido su vigencia y
menos, muy conveniente para que el jerárquicas" (Hirst, 1977, 163). que, en momentos de crisis, es siempre un
currículo resulte significativo y las "puerto seguro" al que volver. ¿Por qué
experiencias de aprendizaje exitosas" En esta concepción no hay definición alguna razones? Admite Hirst que el punto más
(Eggleston, 1980a, 81). de utilidad para el conocimiento. La conflictivo de la educación estriba en que
educación no tiene como finalidad su fundamento último contiene siempre
Desde esta perspectiva, el objeto de desarrollar habilidades o alcanzar ciertas cuestiones de valor que pueden ser
búsqueda es el conocimiento válido; cualidades morales; únicamente está planteadas desde posiciones religiosas,
es decir, se trata de identificar aquellos interesada en el conocimiento de la políticas, utilitarias o, por el contrario -como
rasgos del conocimiento que, por estar realidad. Este conocimiento -que como hace la educación liberal- desde
basados en características consecuencia desarrolla la mente en cuanto posiciones objetivas: "Desde los griegos,
epistemológicas, le confieran a destrezas, habilidades y virtudes- se ese fundamento último (de la educación) ha
objetividad y estabilidad puesto que e considera el mayor bien al que podemos aspirar sido localizado repetidas veces en la
entiende que no están influenciados por como seres racionales. No se trata, entonces, concepción que el hombre tiene de las
valores o intereses de grupo social, de que conocer sea positivo puesto que de esta diversas formas de conocimiento que ha
época, etc. Y, en cuanto al forma se pueden desarrollar habilidades o adquirido. Y así surgió la exigencia de una
conocimiento que ha de formar parte formas de pensamiento; conocer es, en sí educación cuya definición y justificación se
del curriculum, se trata de descubrir la mismo, positivo. Si, además, eso provoca el basan en la naturaleza y significación del
"dieta" intelectual adecuada y desarrollo de ciertas habilidades, por ejemplo, conocimiento mismo, y no en las
equilibrada para los estudiantes o, será algo que nos encontramos por añadidura, predilecciones de los alumnos, ni en las
como diría Phenix (1973, 55) "los aunque no fuera eso lo que se buscaba explí- exigencias de la sociedad ni en los
componentes esenciales de un citamente3. La educación liberal en su sentido caprichos de los políticos" (Hirst,
curriculum destinado a original -griego- es la de los hombres libres4, 1977,165).
formar personas cabales". Puesto que aquella que puede liberarlos del error, la ilusión
el curriculum requiere necesariamente y la mala conducta y, en este sentido, se La base de la educación liberal son las
realizar una serie razonada de formas de conocimiento, entendidas como
elecciones, si se dispone de una base 3 aquellas maneras distintas "en que
Hirst critica duramente el Informe Harvard
objetiva sobre la que realizar las [General Education in a free society, 1946] por
nuestra experiencia se estructura en torno
mismas nos evitaremos dejar este utilizar el marchamo de educación general o liberal al empleo de símbolos públicos
cuando lo que se busca con la propuesta que realiza aceptados" (Hirst, 1977,188). Dicho de otro
asunto tan importante en manos del es una educación utilitarista. En tal Informe, modo, las formas de conocimiento (a las
capricho de sucesivos grupos de argumenta Hirst (1977, 176), el concepto de
que también denomina disciplinas) son las
poder. educación liberal es engañoso "por la tendencia a
ampliar el concepto, de manera que se relacione, no complejas maneras de comprender la
sólo con el desarrollo de la mente sino también con experiencia que el ser humano ha logrado,
El cultivo de la mente es el objetivo otros aspectos del desarrollo personal, que son espe-cificables públicamente y en
central de la educación para los particularmente emocional y moral, que pueden las que sólo es posible introducirse a través
autores encuadrados en la perspectiva juzgarse deseables o indeseables".
de un aprendizaje guiado. Haciendo uso
filosófica. Un currículo con 4
Dejo aquí, expresamente, el término hombre no en de la homología entre conocimiento y
preponderancia -y hasta exclusividad- su acepción genérica sino en su referente masculino mente, Hirst (1974,25) plantea que el
de componentes intelectuales es puesto que en la concepción griega se trataba de desarrollo de la mente "ha estado
considerado como el más adecuado varones libres, lo que implicaba que estaban
marcado por la progresiva diferenciación
para todos los estudiantes, cualquiera situados en una específica posición social. En esta
acepción original, por tanto, no se incluyen como en la conciencia humana de siete u ocho
que sea su procedencia y su destino destinatarios de la educación liberal ni las mujeres ni estructuras cognitivas distinguibles, cada
académico y social. los varones no libres. una de las cuales implica la creación de
una forma distintiva de juicio razonado recuperar el prestigio de que la educación que es posible tasar y certificar tal
y es, por tanto, una expresión única de liberal gozó en otros momentos. posesión.
la racionalidad del hombre". Hay además otras cuestiones susceptibles
de crítica. Entre ellas, la teoría positivista de La escuela no es el "santuario" del
No cabe duda que esta formulación del la verdad y la concepción objetivista del conocimiento y la "casa común" (King y
sentido de la educación plantea muchos conocimiento que subyace a los Brownell, 1976) donde confluyen de
problemas y ha provocado muchas planteamientos de la educación liberal y que manera no conflictiva y armoniosa los
críticas, incluso entre quienes lo presenta como un conjunto de estructuras intereses de los grupos sociales, de los
comparten los planteamientos básicos abstractas reguladas por normas padres, de los estudiantes, del profesorado,
de la educación liberal. Por ejemplo, se intrínsecas. El conocimiento que después de los administradores. como desde los
critica el énfasis que Hirst pone en se ofrece en la escuela, contenido en las planteamientos filosóficos se pretende. Hay
eliminar todo elemento de distintas materias, lleva implícita la idea de ya un trabajo suficiente (Reid,1984;
profesionalización en el curriculum y se que representa ciertas categorías Goodson, 1991) para rebatir los supuestos
plantea que debe reconsiderarse la ontológicas, representativas de la esencia de simplistas de aquellas posiciones que
formulación de la educación liberal la experiencia humana. De ello se deduce mantienen que lo que se enseña en las
puesto que, en la última década, ha que es independiente de los individuos que escuelas y el modo en que se hace deriva
sido asociada a imágenes negativas y entran en contacto con él y lo aprenden, de decisiones tomadas exclusivamente
ha perdido posiciones en las luchas propiciando que la "conciencia individual dentro de la institución escolar. Las disputas
por el poder en educación. Mucha gente (reconozca) los objetos como 'exteriores' a para introducir o hacer desaparecer
influyente en el gobierno, la industria, el ella, como realidades coercitivas y externas asignaturas o temas de los programas
comercio, etc. ya no ven la educación separadas de la subjetividad humana" escolares nada tiene que ver con una
liberal como un ideal sino como un (Esland.1971,75) y negando, portante, que imagen consensual y de armonización de
obstáculo para "la adecuada sea esta sub- intereses; se parece mucho más a una
preparación de una población sutil batalla en la que la retórica y el contar
entrenada y dispuesta a formar parte de jetividad humana la que lo ha constituido, con apoyos -dentro y sobre todo fuera de la
una nación viril y técnicamente mantenido y transformado. Tras el objetivismo escuela- son esenciales. Argumentos que
competitiva" (Bailey, 1990,52). En la hay una concepción reificadora del vienen a incidir en la idea de que no es una
actual lucha por el poder en educación - conocimiento que, al mismo tiempo, arrastra perspectiva adecuada la de analizar la
continúa argumentando este autor- es consigo un individualismo filosófico basado en escuela como una institución cuya principal
precisa una reformulación y una clara la idea de que el ser humano está dotado de -y a menudo única- misión sea la de
justificación de la educación liberal en una razón absoluta y que separa el objeto de promover el desarrollo intelectual y
términos adaptados a las características conocimiento de su contexto social. personal, en términos de igualdad, para
de la sociedad actual5. Ello permitirá con todos los alumnos y alumnas.
5
El énfasis, por otra parte, en enseñar
Esto es lo que han hecho los componentes conocimientos auténticamente "verdaderos" La búsqueda de los elementos esenciales
del Hillgate Group, un grupo de presión de esa "dieta intelectual", completa y
muy importante en el debate sobre el no sólo parece una ilusión estéril sino que
además es una pretensión que comparten equilibrada, que los filósofos de la
establecimiento de un curriculum nacional
en Gran Bretaña. En el documento en que todos los que se ocupan de la educación. ¿Hay educación buscan, se convierte -explícita o
presentan su propuesta en defensa "del alguien que pretenda enseñar algo que piense implícitamente- en una justificación antes
mérito, el criterio y el logro contra aquellos que es erróneo? La diferencia, no obstante, que en un examen de lo que debe formar
que promueven la mediocridad en las parte del curriculum, sobre todo cuando
escuelas", rechazan como eslóganes las estará en que mientras unos están convencidos
de que es posible, sin el menor rastro de duda, tales formas o esferas de conocimiento
peticiones de relevancia y multiculturalismo
para el curriculum y proponen un currículo determinar qué es lo verdadero, otros corresponden con tanta exactitud a las
obligatorio que incluya: matemáticas, inglés considerarán que tal cuestión está sujeta a áreas tradicionales del curriculum. Un
y ciencias como el núcleo central, al que análisis reflexivos y provisionales, derivados mínimo análisis que complemente la mera
añaden después una lengua extranjera, indagación filosófica muestra que el
historia, geografía, música, educación del carácter social del conocimiento. Por otra
física tecnología. Aunque es obvio que la parte, y en lo que respecta al modo de concepto de "hombre educado" que
tecnología no puede argumentarse como una acercarse al conocimiento, la diferencia no es subyace a ese curriculum tradicional es
disciplina con "caché", su admisión se menos importante. En tanto se entienda que una construcción histórica-que contiene,
justifica en tanto "es obvio que la
hay un conocimiento "verdadero" es fácil que junto a los elementos epistemológicos,
información tecnológica es cada vez más otros de naturaleza social, económica e
importante en la industria moderna y las se convierta en una mercancía que se puede
comunicaciones (de tal forma que) las poseer, que se puede comprar y vender y ideológica.
aptitudes y habilidades mecánicas son a
menudo necesarias si un adolescente tiene British education. From principies to practice.
que buscar empleo al dejar la escuela" London, Claridge Press, 13).
(Hillgate Group (1987): The reform of
 tificación del trabajo teórico y práctico de los conocimiento armas teóricas para
3.2. La perspectiva sociológica. autores encuadrados en esta perspectiva que desarrollar una crítica radical del
he denominado sociológica. conocimiento escolar, su propuesta se
Desde la perspectiva sociológica, el centra en la necesidad de cuestionar todas
contenido del currículo se considera como La publicación en 1971 de Knowledge and las definiciones de realidad "naturalmente"
un producto social y que, por tanto, ha control bajo la dirección de Michael Young es aceptadas, planteando cómo han llegado a
de analizarse como una construcción considerada como la "carta fundacional" de la ser dominantes y en qué intereses se
socio-histórica y tratarse como negociable, que se denominó "nueva sociología de la apoyan. Entiende que, para los
legítimamente criticable y discutible; en educación británica". Bernstein (1971,47) sociólogos, los problemas de control y
definitiva, como una de las posibles expresó de forma clara lo que puede entenderse organización del conocimiento, así como
formas que podría haber adoptado el como el programa de trabajo que se pretendía: sus interrelaciones deberían ocupar un
currículo, sujeta a influencias políticas y "La forma en que una sociedad selecciona, lugar central. Considera Young el
donde las diferencias en la posesión del clasifica, distribuye, transmite y valora los conocimiento como un grupo de
conocimiento y la capacidad de hacer saberes destinados a la enseñanza refleja la significados disponibles, colectivamente
valer sus posiciones de los diferentes distribución del poder existente en su seno y el construidos; en esta medida no es absoluto
grupos socio-culturales ha de incluirse modo en que se encuentra garantizado en pero tampoco es arbitrario. Lo que
como relevante. En esta perspectiva se ella el control social de los componentes denominamos "verdad", "buen
situarían los trabajos de autores como individuales". Formulación que tiene una razonamiento" o "lógica" son modelos
Young (1971), Berastein importancia fundamental por cuanto supone: a) asentados en significados compartidos; en
(1971,1988,1990,1993), Lundgren Problematizar el conocimiento escolar; b) función de estos modelos podemos
(1992), Apple (1986, 1987,1990), Considerarlo desde el ángulo de su valor como decidir que algo es verdadero o falso,
Popkewitz (1991) y todos aquellos que, "mercancía social" y no simplemente por sus lógico o ilógico, razonable o no razonable.
apoyados en la fenomenología e valores lógicos o epistemológicos; c) Entender la A menudo, estos significados
influenciados por las ideas marxistas escuela y el conocimiento escolar como un compartidos se dan por establecidos, se
respecto a los mecanismos de reflejo de la estructura social, y más olvida su carácter construido y
distribución del poder y el control en los concretamente, de los equilibrios y "consensuado" y, por tanto, se impide la
grupos humanos, enfatizan el carácter desequilibrios de poder en ella; d) Plantear que posibilidad de tratarlos como lo que son:
socialmente construido de la realidad. el conocimiento escolar representa el medio, el problemáticos y cuestionables. Al olvidar
instrumento, por el que la sociedad garantiza ese peculiar carácter, estos modelos se
El empuje definitivo a la consideración del su control sobre los individuos y, al hacerlo, convierten fácilmente en categorías de
contenido como algo más que asunto asegura su pervivencia futura. definición dominantes de manera que todo
epistemológico así como una nueva visión lo que no se ajusta a ellas puede
respecto a lo que ha de considerarse co- Sin duda el punto de arranque de todos los considerarse "desviado" o erróneo.
mo conocimiento mismo, procede en sus planteamientos encuadrados en este ámbito es
orígenes de la sociología de la educación, la idea de que "los contenidos de la enseñanza La escuela no sólo "procesa" personas
que convirtió en problemático y deben considerarse menos como un reflejo, sino también conocimiento y, en la
controvertido el conocimiento escolar. A una expresión o una imagen de la cultura medida en que lo hace, es posible
partir de la crítica y el análisis histórico y ambiente que como el producto de una encontrar relaciones de poder tras los
sociológico de la educación y el selección hecha" (Forquín, 1987,6). O dicho de principios de selección y organización del
conocimiento, el trabajo realizado desde otro modo, lo que interesa es encuadrar el conocimiento6. El presupuesto de que se
esta perspectiva "demuestra que el contenido en la escuela (tan importante como lo parte es que existe una relación dialéctica
poder social está culturalmente que se aprende es el hecho de aprenderlo en la entre el acceso al poder y la oportunidad
representado y que el conocimiento y la escuela), desvelando cómo se produce y lo que de legitimar ciertas categorías
cultura son momentos esenciales en el significa la estructuración y la circulación del dominantes al tiempo que los procesos
proceso de la dominación social y la saber. Problematizar el conocimiento supuso a través de los que se establece la
acumulación del capital. La transmisión -y supone- cuestionar los términos absolutos en disponibilidad de tales categorías para
selectiva dé la cultura de clase como que desde la perspectiva filosófica se ha 6
cultura común silencia las culturas de los teorizado sobre el conocimiento escolar y su Desde mi punto de vista es Bemstein
oprimidos y legitima el orden social actual (1988,1990,1993) el autor que ha elaborado una
papel en el curriculum. teoría más completa aunque
como natural y eterno" (Wexler, extraordinariamente compleja y abstracta para
1982,279). Problematizar los procesos y De los autores de esta corriente, M. Young explicar las relaciones entre escuela y sociedad
mecanismos de selección, distribución, es el más claramente político y también el y analizar de qué modo las relaciones de poder
clasificación, valoración y transmisión son transmitidas a través del curriculum, tanto
que en mayor medida utiliza esquemas en su contenido como en su organización
del conocimiento escolar se ha marxistas. Buscando en la sociología del formal.
convertido en el eje, el sentido y la jus-
determinados grupos les capacita para construidos obedeciendo a una lógica Tal vez lo que late en el fondo de los intentos
ejercer poder y control sobre otros propia, no vinculada a las experiencias de compaginar ambas perspectivas es la
grupos. De este modo, aquéllos que individuales de los sujetos. Son co- incomodidad con el relativismo (más
están en posiciones de poder tratarán nocimientos, por tanto, no conectados a la cultural que epistemológico) que implican
de definir lo que ha de ser vida cotidiana, d) La valoración máxima es las posiciones sociológicas y la amenaza
considerado como conocimiento para aquellos tipos de conocimiento de legitimidad que para la enseñanza
válido, quién tendrá acceso a él y a considerados "objetivamente evaluables". supone el cuestionar el valor de aquello que
través de qué vías. Su propuesta es que debe cuestionarse no se enseña. Porque, como plantea Forquín
sólo por qué este tipo de conocimiento (1992, 218), "sin el concepto de valor, sin
La relación más explícita entre posee un mayor estatus sino también a qué la conciencia de una consistencia de los
organización del conocimiento y grupos sociales está más próximo y quiénes valores (consistencia que lleva implícita la
orden institucional dominante habrá de tienen mayores posibilidades de acceder idea de universalidad), no es posible
buscarse en la estratificación del a él y llegar a "poseerlo". Esta última es, sostener una educación".
conocimiento. Cuando el conocimiento claramente, una cuestión política.
está altamente estratificado habrá En definitiva lo que se plantea es no
claras diferencias entre lo que cuenta Aunque Stenhouse (1984,52) plantea que las confundir "lo que motiva el desarrollo de
como conocimiento valioso y lo que no; perspectivas filosófica y sociológica son, en los conocimientos (...) con aquello que los
en función de estos criterios se decidirá definitiva, las dos caras de una misma define o que los valida como conocimientos
su inclusión o exclusión del curriculum. moneda, los profundos desacuerdos entre verdaderos" (Ibid.,211). Una posición sin
Por ello, "la idea de un curriculum fun- ellas hacen difícil ver su complementariedad. duda difícil, ya que implica admitir que hay
dado en una diferenciación no Cierto es que en los dos casos el interés está valores universales y que, por tanto, no
jerárquica de los saberes implica una en el contenido del currículo pero, mientras están sujetos a intereses históricos. En
alternativa revolucionaria, la la perspectiva filosófica tiene como eje la definitiva, es estar otra vez en el mismo
subversión de lo que consideramos naturaleza del conocimiento y averiguar punto de imposibilidad de diálogo por la dis-
habitualmente como la esencia misma cuál es el más valioso en cualquier tiempo y tinta naturaleza de los argumentos que
de la educación" (Forquín,1987,18). O, lugar, en la perspectiva sociológica el habrían de emplearse: epistemológicos en
en términos menos radicales, los in- interés se sitúa en la relevancia del un caso y culturales en el otro.
tentos de modificar la estratificación conocimiento en el presente, en sociedades
dominante, utilizando otros criterios de concretas.
valoración, será una amenaza a la 4. LA SELECCIÓN DEL CONTENIDO DEL
estructura de poder en que se asienta. Eggleston (1980b), más próximo a la CURRICULUM.
perspectiva sociológica que a la filosófica,
Los presupuestos sobre la considera no obstante que ambas son Si el currículo es una selección de la cultura
estratificación del conocimiento y su susceptibles de crítica. Así, dirá, el trabajo de de una sociedad, hay que definir qué se
inevitabilidad forman parte de las bases Hirst es vulnerable sociológicamente; pero entiende por cultura puesto que de ello
implícitas de nuestras ideas sobre lo el de Young es vulnerable dependerá la "cualidad" de la selección
que "es" la enseñanza y lo que "son" epistemológicamente. Piensa Eggleston que realizada, así como las posibilidades de
los profesores. Por ello es tan difícil es preciso encontrar una nueva perspectiva acceso a esa cultura de los individuos
imaginar un currículo diversificado pero que, capaz de analizar la naturaleza ideológica escolarizados. Un asunto, como puede
no estratificado. Desde otro ángulo, y socialmente construida el currículo y el advertirse, que desborda ampliamente una
pero unido a los caracteres asociados conocimiento escolar, no olvide que "cada discusión epistemológica para convertirse
a la organización y enseñanza del sociedad tiene restricciones en el acceso a, al en una cuestión política.
conocimiento de alto estatus, menos, parte del conocimiento que se
aparecen las características - considera sagrado, profesional, privilegiado o Williams (1983,87) ha indicado que el
cognitivas y culturales- que definen los restringido a aquellos que han pasado por término "cultura" es uno de los dos o tres
curricula de las actuales sociedades cierto entrenamiento o criterios de pertenencia más complicados de la lengua inglesa, lo
alfabetizadas (Young, 1971,37): a) al grupo. Aunque no "dado" o recibido en el que sin duda es válido también para el cas-
Conocimientos de tipo alfabético, que completo sentido del término, no es menos tellano. Y es complicado por varios motivos:
des-r cansan en una tradición erudita y cierto que de facto la experiencia de los poruña parte, es consecuencia del desa-
libresca que prioriza la expresión lecto- individuos en relación a tal conocimiento es la rrollo histórico del término y, por otra, de que
escrita sobre la oral, b) Dan prioridad al misma que si fuera recibido o dado" (1980b, se trata de un concepto utilizado en dis-
individualismo intelectual, enfatizando 24). tintas disciplinas intelectuales y desde
las actividades individuales y solitarias, sistemas de pensamiento distintos y a
c) Conocimientos abstractos, veces incompatibles.
Esta diversificación de significados ha Anaya (1990) ha planteado que, en la medida
trascendido al campo educativo, donde en que la Constitución ha consagrado el 3. Una vez planteadas las cuestiones
pueden encontrarse posiciones que van, acceso a la cultura como un derecho y, por correspondientes a los dos estadios ante-
en sus extremos, desde la tanto, como algo que todos podemos exigir, la riores, es decir, una vez que disponemos
consideración de cultura como "lo mejor enseñanza obligatoria debe encontrar su del análisis de la sociedad y conocemos
de lo que ha sido pensado y dicho" hasta fundamento en un saber que satisfaga ese las metas que deseamos para la
aquellas otras en que se entiende por derecho. Es decir, un saber antropológico, educación, es el momento de poder realizar
cultura "todo aquello que han creado los definido como aquél que "conviene a todo ser una selección de la cultura disponible que
seres humanos". El modo en que se humano sin otra distinción de edad, sexo u otra se ajuste a los presupuestos filosóficos y
entienda la cultura tiene importantes condición, aunque, eso sí, difiera el grado de sociológicos previamente explicitados.
consecuencias en la concepción del con- comprensión" (47). Aunque no sea posible siempre un
tenido de la enseñanza, en la consenso total respecto al contenido de
determinación de las "fuentes" de los que El problema es averiguar cuál ese esos análisis, será de ellos de donde se
van de extraerse, en las posibilidades de conocimiento y si existe alguno que "con extraigan los criterios que permitan
acceso de los individuos y en definitiva, en venga" a todos. ¿Qué se selecciona de todo justificar públicamente las opciones que
la función de la escuela y del currículo. ese conjunto de saberes disponibles en la se tomen respecto a la selección
Mucho más cuando se habla de la cultura? ¿Es que todo es igualmente cultural.
enseñanza obligatoria, aquella a la que válido? ¿Quién determina qué es más
tienen derecho (y a la que son obligados) valioso y qué quedará fuera? ¿Bajo qué 4. En un estadio posterior, habrá que
todos los ciudadanos durante un periodo criterios? Aunque, como ya se ha apuntado, considerar qué teorías y cuestiones psico-
cada vez más amplio de su vida. estas son cuestiones que están en el punto de lógicas son más adecuadas para abordar
mira de muchos análisis, no hay res puestas los problemas relativos al aprendizaje, los
Desde una concepción restringida, satisfactorias. No hay intentos claros de niveles de desarrollo de los sujetos, etc.
resulta evidente que la identificación de describir con detalle cómo podría hacerse una
"lo mejor" de la cultura se realiza desde selección de la cultura y cómo podría 5. Finalmente, estamos ya en condiciones
criterios y caracteres que implican estructurarse en forma de currículo escolar. de establecer una ordenación de esa
importantes distinciones ligadas a selección cultural en el curriculum,
grupos sociales con posiciones de Lavvton (1975,85) ha realizado una propuesta organizándola y secuenciándola a lo largo
poder diferenciales. Producciones que trata de ser comprensiva y tomar en de las diversas etapas y niveles de la
vinculadas, generalmente, a la existencia consideración todos los aspectos implicados. Se escolaridad.
de grupos gobernantes, de élites trata de un proceso de cinco estadios, que
culturales y políticas que crean y comienza con cuestiones filosóficas y termina En definitiva, lo que Lawton propone es
preservan la "alta" cultura. con propuestas de secuenciación del currículo. fundamentar la selección cultural para el
currículo en presupuestos de tipo filosófico
Cada vez más se defiende que, desde un 1. En el primer estadio se plantearían y sociológico, así como considerar las
análisis pedagógico, debe considerarse la cuestiones de orden filosófico: qué tipo de aportaciones de la psicología como un
cultura en su sentido antropológico; esto metas se desean para la educación, cómo se paso previo a la organización del contenido
es, entendida como todo aquello que ha entiende la naturaleza del conocirniento, cuáles del currículo en forma de áreas, etapas o
sido creado por el hombre. Pero también niveles.
son las creencias respecto a cuáles son los
ésta es una posición complicada puesto conocimientos valiosos, etc. Se trataría de
que ese "todo" es tan amplio que, a partir Si bien este esquema puede ayudar a
elementos no sujetos a influencia cultural o,
de la definición, habrá que comenzar a sistematizar las ideas respecto a los ele-
cuando menos, cuya respuesta dependería de
especificar qué es posible incluir y qué mentos del proceso de selección, de
tomas de posición epistemológicas y
quedará fuera. No obstante, algunos ninguna manera puede pensarse que se
filosóficas que se consideran universales.
aspectos sí quedan definidos, aunque se trate de algún tipo de procedimiento técnico
haga más por exclusión que por inclusión. que permita obviar las incertidumbres y las
2. En el segundo estadio hay que vérselas con
Así, por ejemplo, y como plantea Gimeno tomas de posiciones ideológicas y
asuntos directamente relacionados con las
(1992b, 147), las disciplinas científicas no políticas que hay que realizar en cada uno
tomas de posición respecto a la sociedad en la
pueden seguir constituyendo el marco de de los estadios señalados. En toda
que vivimos; se trataría de considerar aquí las
selección prioritario y exclusivo puesto selección hay aspectos y elementos que se
variables culturales que diferencian a una
que implican un sesgo donde predomina quedan fuera, que se rechazan, ya sea
sociedad de otra, o a distintos grupos dentro
lo culto sobre lo popular, lo abstracto porque se entiende que no son
de la misma sociedad. Un análisis que
sobre lo concreto, lo general sobre lo significativos o porque, siéndolo, hay otros
llevará, casi inevitablemente, a considerar el
particular. que son más valiosos o más importantes. Y
tipo de sociedad que desearíamos para el
es así, incluso en aspectos aparentemente
futuro.
más neutros como la organización y Lavvton (1975), por ejemplo, trata de conciliar cuando menos, como las únicas
secuenciación de los núcleos culturales la asunción de la naturaleza social de la aceptables. Ni la investigación ni la
seleccionado. Como Bernstein (1988, selección cultural al tiempo que desea teorización proporcionan, de momento,
77) ha indicado, no es posible invocar preservar los métodos que nos permitan respuestas para despejar estas hipótesis.
argumentos lógicos o epistemológicos distinguir un tipo de conocimiento de otro y
como principios reguladores del currículo poder construir sobre ello el currículo. Para
sino que "la batalla de los curricula es este autor, el núcleo central de contenidos 5. ¿DE DONDE PROCEDEN LOS
también un conflicto entre diferentes debería estar libre de sesgos de clase o de CONTENIDOS ESCOLARES?
concepciones del orden social y, por otro tipo, a pesar de que esas diferencias
tanto, es una batalla fundamentalmente podrían ser consideradas y prestarles la Del mismo modo que hay diferentes
moral". No sólo los fines son un asunto debida atención desde las formas de perspectivas sobre la concepción del co-
moral, de opción, sino que también lo son transmisión o estilos de enseñanza. nocimiento, también las hay sobre las
la organización del curriculum, la ¿Significaría esto que la selección cultural fuentes de las que el curriculum ha de tomar
determinación de las formas es -o debería ser- "neutral" en términos sus contenidos. Hay, en este sentido, dos
metodológicas o interactivas de sociológicos, aunque dado que existen orientaciones claramente diferenciadas. Una
transmisión y evaluación del diferencias de clase evidentes entre distintos que, desde análisis epistemológicos,
conocimiento7. grupos sociales, hay que prestarles atención encuentra en las disciplinas la fuente de los
Hay, no obstante, una fuerte tendencia y que ésta habría de abordarse desde las contenidos escolares y, otra que entiende
a resolver estos problemas en una formas de transmisión? Es decir, la atención a que esta fuente está en la cultura.
doble estrategia. Se reconoce el las diferencias culturales no se realizaría
carácter social, de opción, de la sobre el contenido del currículo sino sobre a) Las disciplinas como fuente del
selección cultural que constituye la base las formas pedagógicas de transmisión de contenido.
del curriculum pero, a partir de ese ese contenido.
reconocimiento, se opera como si esa Cuando se trata de establecer el "mapa"
opción ya hubiera perdido su carácter Tampoco el análisis de la realidad de los del conocimiento, éste suele dividirse en
político. Es decir, se acepta que las currículos contribuye a clarificar mucho las territorios o áreas cuya denominación y
decisiones sobre el currículo son de cosas. Si, como viene defendiéndose, el demarcación no siempre es clara. A menu-
naturaleza social y, por tanto, requieren currículo materializa una selección cultural, do se los denomina disciplinas8, aunque lo
procesos de consenso político, pero al ¿cómo explicar la existencia de similitudes que esto significa es diferente para los di-
mismo tiempo se quiere sostener que sorprendentes en cuanto a los núcleos versos autores que las consideran la
esto no tiene nada que ver con la predominantes de contenido en países con fuente de la que el curriculum ha de
dilucidación de lo que cuenta culturas y desarrollos socio-históricos y extraer sus contenidos.
realmente como contenido del económicos dispares? (Benavot et al.,1991;
currículo. Meyer et al., 1992).
8
Pueden plantearse varias hipótesis. La Chervel (1991) muestra la polisemia del
término y las evoluciones del mismo a lo largo
7 ?
Aunque no es posible entrar en detalles primera encontraría apoyos de tipo epis- de la historia. Es posible que, hablando
ahora, hay suficientes análisis que temológico: esos núcleos de contenido estrictamente, sólo sea adecuado hablar de
muestran, por ejemplo, cómo la lección representan formas universales de conocer disciplinas en el ámbito escolar; sin embargo, y
magistral es una de las formas más eficaces como es patente en los autores de la tradición
de los seres humanos y, por tanto, es
de asegurar el control social en la educación. filosófica que emplean el término profusa e
Tal vez a ello se daba su persistencia. En lógico que no existan diferencias. Una indistintamente para referirse tanto a los
cuanto a la evaluación, resulta claro su papel segunda hipótesis plantearía la existencia de ámbitos de conocimiento científico como a las
en la selección y certificación de los una lógica cultural sustantiva: existen materias escolares, esa ambigüedad pone sobre
sujetos, realizada, muy fundamentalmente, a invariantes universales más allá de las la pista de dos consideraciones que me parece
través de la posesión del conocimiento. Por importante resaltar. Por un lado, refuerza la idea
eso, cuando un grupo social define lo que diferencias culturales o temporales. Esto de "trasposición" y derivación del
considera conocimiento valioso establece, implicaría admitir la existencia de valores de conocimiento escolar respecto al científico
al mismo tiempo, las formas adecuadas de carácter universal, al tiempo que asumir que lo especializado. Por otro, refiere (aunque de
evaluación del mismo. Pero además, la que une a los grupos sociales es más de lo modo más simbólico) a la función de orden que
evaluación se está convirtiendo en el sistema introduce en la escuela; no la regulación directa
por el que se ejerce la censura de los que los separa y diversifica. Una tercera de las conductas sino de la mente y el
contenidos, toda vez que resulta cada vez hipótesis plantearía esa homogenización pensamiento. Como Chervel indica, el término
más difícil ejercerla desde presupuestos como la evidencia de la imposición de las "disciplina" para referirse a las materias escolares
ideológicos, políticos o religiosos. (Cfr.: pautas culturales occidentales, se asocia a su función como "gimnasia
Kvale, S. (1992): "La evaluación y la intelectual", como ejercicio de la mente
descentralización de los conocimientos".
fundamentalmente a través de los organismos sometida a unos determinados cánones de
Revista de Educación, 299,119-141). internacionales, como las únicas posibles o, orden, rigor y exigencia.
Phenix (1973) entiende las disciplinas El contenido del currículo debe proceder, teoría política serían ejemplos de campos
como aquellos campos de conocimiento exclusivamente, de los diversos campos de de conocimiento.
con una estructura peculiar que se pone "investigación disciplinada" creados y sostenidos
de manifiesto a través de sus por los especialistas que constituyen la Cada disciplina se caracteriza por
realizaciones (es decir, de los "comunidad académica pública" y cuyos poseer cuatro rasgos distintivos que
resultados de la investigación) y que miembros están unidos "por la obediencia a una la identifican y que la hacen diferente de
agrupa en torno suyo a una comunidad disciplina común, sin referencia a ningún otro las demás:
especializada. Representan todas las aspecto que no sean los estándares públicos
formas posibles de conocimiento de que de conocimiento e investigación dentro de sus 1.- Una serie de conceptos centrales que
el hombre es capaz y necesita puesto que disciplinas" (Phenix, 1964,313). Los profesores pertenecen a una determinada forma de
son "la respuesta a la necesidad de cono- deben extraer el conocimiento exclusivamente conocimiento: gravedad, aceleración,
cimiento asimilable porque están de las disciplinas, no sólo porque es el más fotosíntesis, etc. corresponden al
determinadas por los principios y modelos valioso sino porque hacerlo de otro modo sería conocimiento físico; deber, bien, mal,
que han dado origen, de hecho, a las "antieconómico" e ingrato: "El principio del etc. al conocimiento moral.
comunidades de hombres de ciencia conocimiento disciplinado excluye los
especializados, los cuales son enfoques de sentido común en el aprendizaje, 2.- Una estructura lógica distintiva,
considerados, en general, como los que en los que profesores y alumnos intentan fruto de la manera peculiar en que sus
han aprendido lo máximo que se puede comprender su mundo, ingenua y directamente, conceptos capitales se articulan
conocer en sus respectivos dominios de sin utilizar los hallazgos de los especialistas formando una estructura lógica
investigación" consagrados a ello, cuyo trabajo ha estado específica.
dirigido a ahorrar a otros las frustraciones y
Identifica este autor seis "esferas de daños provocados por la ignorancia" (Ibid., 314). 3.- Unos criterios de validación de sus
significado" como formas distintas y dife- Así pues, el oficio del profesor consistirá en ser enunciados, de tal forma que cada dis-
renciadas que adopta el conocimiento: el intermediario entre los hombres de ciencia, y ciplina contiene una noción de verdad
Simnoéticas, estéticas, simbólicas, el conocimiento que han creado, ante los que puede probarse empíricamente y
empíricas, éticas y sinópticas. Estos seis estudiantes. Queda meridianamente claro que que es un requisito central para poder
ámbitos de significado agrupan a todas las esta mediación no le confiere autoridad; no establecer juicios objetivos.
disciplinas de las que la educación habrá actúa con la autoridad del conocimiento y de los
de extraer su contenido. Disciplinas que se que lo han producido, sino como alguien "cuya 4.- Unos métodos específicos para
refieren al lenguaje, matemáticas, tarea es hacer esencial y asequible a los desarrollar y validar sus proposiciones9.
ciencias, arte, relaciones personales, alumnos los conocimientos desarrollados por
moral, historia, filosofía y religión. Todas las disciplinas" (Ibid., 315). En tanto cada forma de conocimiento es
ellas, en su conjunto, comprenden las lógicamente distinta, hay que admitir que
competencias básicas que se requieren Hirst (1977), por su parte, entiende que la existen distintos tipos de juicio racional y
para el desarrollo adecuado y completo fuente de los contenidos del currículo está en que todos son complementarios, pre-
de los seres humanos. siete formas de conocimiento (o disciplinas) que cisamente por ser diferentes. Para Hirst
representan las complejas maneras de (1974,25), el desarrollo de la mente "ha
Si las disciplinas abarcan todas las comprender la experiencia que el hombre ha estado marcado por la progresiva
formas de conocimiento posible y alcanzado a lo largo de su evolución, y que diferenciación en la conciencia humana
además nos proporcionan los modelos serían: matemáticas, ciencias físicas, ciencias de siete u ocho (si le añadimos la que
de "desarrollo cognoscitivo potencial" ya humanas, historia, religión, literatura y bellas corresponde a lo moral) estructuras
descubiertos, es lógico deducir de ello artes, y filosofía. Después añadirá el cognitivas distinguibles, cada una de las
que, toda vez que se produzca conocimiento moral. Habría, además, cuales implica la creación de una forma
aprendizaje, éste lo hará de acuerdo a la distintos campos de conocimiento, que distintiva de juicio razonado y es, por
estructura de las disciplinas. pueden ser teóricos o prácticos. Los tanto, una expresión única de la
Proporcionan, además, una base objetiva campos de conocimiento son racionalidad del hombre".
para la selección del contenido del organizaciones más amplias que las
curriculum puesto que, al haber surgido "a disciplinas; surgen tomando elementos de
causa de que el conocimiento tiene varias de estas disciplinas o de la con- 9
ciertas estructuras de crecimiento fluencia entre algunas de ellas, pero no En escritos posteriores descartó este último
naturales que le son inherentes", no aspecto por considerar que las formas
tienen como característica la de validar algu- metodológicas son compartidas por varias
están sujetas a decisiones subjetivas o na forma lógicamente distinta de expresión a formas de conocimiento y, por tanto, ya no
históricamente condicionadas. las ya contenidas en las disciplinas. La pueden considerarse como un signo de
geografía, la ingeniería, la educación o la identidad.
En el sentido en que Hirst utiliza el arbitrarios, hay otros que no lo son sino que referencia de los contenidos escolares y
término disciplina es claro que no responden a la naturaleza de la realidad. que, por tanto, entienden que las
corresponden, ni tienen porqué hacerlo, disciplinas no representan todo el espectro
a las que con éste nombre se 2.- Diferentes disciplinas plantean distintas posible.
encuentran en las Universidades. Estas preguntas y ofrecen distintas respuestas sobre
son sub-divisiones de las formas de la realidad. Esta sería la posición de Hirst al Stenhouse (1984) considera que hay
conocimiento originarias, surgidas por entender las disciplinas como formas cuatro ámbitos culturales de los que la
necesidades de investigación, de lógicamente distintivas de acercarse a y escuela extrae el contenido:
enseñanza o simplemente de comprender el mundo.
organización administrativa. De lo que 1.- Las disciplinas académicas,
no cabe duda, en cualquier caso, es 3.- Las disciplinas y la naturaleza del consideradas no sólo en sus características
que las ocho disciplinas identificadas aprendizaje. Desde esta perspectiva se epistemológicas sino como comunidades
representan la fuente de los contenidos plantea que los sujetos aprenden de acuerdo a con una existencia social localizada y que
del currículo. La enseñanza ha de la lógica de las disciplinas. Lawton encuadra generan y custodian el conocimiento que,
incluir una representación equilibrada aquí el trabajo de Piaget indicando que la forma bajo el formato de disciplinas, constituye el
y completa de todas ellas, así como de en que los sujetos estructuran su experiencia y núcleo de las materias de estudio en las
los rasgos que las caracterizan (sus su conocimiento no son culturales sino que "hay escuelas.
conceptos, estructura lógica y criterios algo en la estructura mental de los seres
de verdad). La introducción en las humanos que facilita ciertas formas de 2.- El campo de las artes, que ofrece dos
formas de conocimiento, dada su conceptualización. Hay una evidente tradiciones distintas, y que no presenta una
complejidad y riqueza como opuesta predisposición en los seres humanos para existencia social tan claramente
a la simplicidad del conocimiento que categorizar de ciertas formas; no sólo en los localizada como las disciplinas: la
podemos lograr en las situaciones campos de la matemática y las ciencias sino tradición creativa, la de aquellos que
cotidianas, requiere que haya de también en el desarrollo moral" (Lawton, hacen arte, y la tradición crítica, la de los
hacerse a través de la instrucción y de 1975,75).4.- Las disciplinas y el aprendizaje que estudian y enseñan el arte.
una planificación cuidadosa y eficiente. Desde esta posición se defiende que
rigurosa: "Nuevos intereses y nuevas el aprendizaje a través de las disciplinas es más 3.- Las destrezas, diversificadas en
formas de conocimiento se abren a los fácil y más eficiente; esto es lo que argumenta destrezas básicas, relativas a la formación
alumnos mediante el desarrollo de la Phenix. También Schwab (1973) y Bruner profesional y vocacional así como las
atención disciplinada, la exactitud, la (1972) se encuadrarían en esta línea. Cada relacionadas con el ocio y el tiempo libre.
paciencia y otras cualidades. Sin una materia, cada disciplina tiene una estructura que
enseñanza planificada y dirigida por podemos conocer y que es preciso respetar al 4.- Las lenguas, ya sean muertas o vivas.
aquellos que ya poseen estos aprenderla, puesto que de este modo se facilita
conocimientos es difícilmente concebible el aprendizaje y se asegura que se respeta la Para este autor, lo importante es que los
que los alumnos puedan alcanzar tales estructura de la materia que se desea conocer. contenidos que se extraen de estos
metas" (Hirst, 1974,9). Y ellos no entran en si esta estructura es "real", ámbitos permitan introducir a los
"dada" o construida socialmente; lo que interesa estudiantes en el conocimiento de su
Los argumentos para considerar las es si las disciplinas nos proporcionan una cultura como sistema de pensamiento. Es
disciplinas como la fuente del conocimiento fuente para lograr aprendizajes fáciles y decir, la virtualidad y la característica
escolar, podrían resumirse en las eficaces. central del conocimiento es la de que
siguientes (Lawton, 1975, 72-78): pueda pensarse con él, que constituya
b) La cultura como fuente del contenido. "una estructura que sustenta el
1.- La justificación de las disciplinas en pensamiento creativo y que proporciona
términos de naturaleza de la realidad. El análisis precedente es de naturaleza estructuras para el juicio" (Stenhouse,
Phenix sería el mejor representante de epistemológica. Hay otros autores que, 1984,124). Es consciente, no obstante, de
esta perspectiva realista, que podría admitiendo la importancia que las disciplinas que además de caracteres epistemoló-
sintetizarse así: existe una realidad tienen como "reserva" de conocimiento, gicos, los contenidos que la escuela
objetiva que podemos conocer y el entienden que la misión y naturaleza de la maneja deben analizarse desde otros
conocimiento de tal realidad es el que las escuela exigen que el contenido del cu- ángulos. En este sentido, está claro que
disciplinas contienen. Sin llegar a tal rriculum haya de atender a otras tales contenidos no tienen su origen en ella
extremo, Lawton admite que si bien hay consideraciones, además de las que se sino en lo que denomina grupos de
límites entre disciplinas que son refieren al carácter epistemológico del referencia: grupos dentro de la sociedad
conocimiento. En esta línea se sitúan aquellas que crean y mantienen conocimientos,
destrezas y valores. Así, y para cualquiera
propuestas que amplían el marco de
de los ámbitos culturales antes señalados,
las opciones que se adoptan reflejan 3.- Destrezas y razonamiento matemático y sus tecnológico, moral, de creencias, estético y
valores sustentados por sectores fuera aplicaciones. de maduración.
de las escuelas, por los grupos de 4- Estudios sociales, cívicos y culturales cuya
referencia. Ahora bien, eso no significa finalidad sería comprender y participar en la 1.- Sistema socio-político. Aunque
que ellos puedan determinar, como si vida social y que incluiría los sistemas puedan diferir en su complejidad y su
estuvieran en posesión de la verdad, lo políticos, ideológicos y de creencias y valores estabilidad, todas las sociedades tienen
que cuenta como conocimiento válido; en la sociedad. una estructura identificable que es la que
su influencia hay que analizarla desde la 5.- Educación para la salud, atendiendo a los permite definir y organizar las relaciones en
sociología del conocimiento y no desde diversos aspectos a que afecta (físicos, su seno; una estructura relacionada con
la epistemología. emocionales...). factores económicos y tecnológicos y que
6.- Artes y oficios, incluyendo literatura, música, presenta diversos niveles de estratificación
Si bien es cierto que la selección cultural artes plásticas, trabajos manuales específicos... donde los conceptos de poder y autoridad
que se realice tiene una importancia 7.- Estudios sobre el medio ambiente, son centrales.
capital y, en este sentido, está claro que incluyendo aspectos de comprensión 2.- Sistema económico. También con
hay que considerar más elementos y sensibilización de cómo se mantiene y diferentes grados de estructuración y
más formas de "verdad" que las que deteriora. complejidad, toda sociedad dispone de
contiene la tradición" literaria-académica", 8.- Razonamiento moral, valores y sistemas de algún procedimiento para generar, distribuir
el auténtico problema para Stenhouse es creencias. e intercambiar recursos económicos.
encontrar el modo de hacer accesible el 9.- Mundo del trabajo, del ocio y estilos de vida. 3.- Sistema de comunicación. El lenguaje
conocimiento elaborado de tal manera constituye una característica esencial de los
que enlace con el conocimiento cotidiano, Igual importancia que a la elección de estos seres humanos y los sistemas de
de sentido común, de los estudiantes en núcleos culturales concede SkiU beck a la comunicación un rasgo distintivo de los gru-
lugar de rechazar éste para imponer necesidad de atender a otros dos aspectos que pos que constituyen; lenguajes tanto
un conocimiento descon-textualizado, garanticen que el currículo sea una verbales como escritos que, en distintos
aburrido y carente de sentido. Hacer que herramienta para reconstruir la cultura y no sólo momentos de la evolución de los
el conocimiento sea, realmente, materia para reproducirla: individuos y de las sociedades, adquieren
prima para el pensamiento y no algo valores diversos y que deben ser
inerte y muerto. Esto es, hace que sea a.- Proporcionar experiencias de aprendizaje transmitidos a las nuevas generaciones -
relevante.
variadas y diversificadas, de tal forma que al junto a los códigos simbólicos que
trabajar con los conocimientos previamente completan un sistema de comunicación-
Skilbeck (1981) plantea que en las
seleccionados se enfatice la necesidad de que para que puedan participar en la vida social.
actuales sociedades multiculturales no
los estudiantes adquieran y desarrollen 4.- Sistema de racionalidad. Cualquiera que
es posible continuar ofreciendo un
capacidades de razonamiento, de sea el valor que se les conceda, lo cierto es
curriculum basado única y
comunicación con distintos códigos, que todas las sociedades disponen de
exclusivamente en las disciplinas. El
habilidades manuales y mentales, estrategias sistemas que les permiten diferenciar lo
curriculum debe ser un reflejo de la
de búsqueda y lectura de información y datos, que es razonable de lo que no lo es y
sociedad que lo plantea y, por tanto,
tomas de decisiones, etc. En definitiva, definir lo que puede considerarse como
debería constituir un mapa
asegurarse de que a los estudiantes se les explicaciones válidas para todo tipo de
representativo de la misma que permita
la reconstrucción (antes que la ofrecen oportunidades suficientes para situaciones: físicas y sociales.
reproducción) del orden cultural desarrollar capacidades de pensamiento, 5.- Sistema tecnológico. Se consideran en
existente. En este sentido, sugiere expresión, juicio y comunicación. este ámbito todas las "herramientas" que
nueve núcleos de problemas como b.- Proporcionar un medio de aprendizaje permiten fabricar y producir cosas que los
propuesta de constitución del núcleo bá- estimulante no circunscrito exclusivamente al individuos necesitan para vivir, desde
sico del currículo: aula sino que incluya también el centro y el comida hasta artefactos científicos.
entorno en que se sitúa. 6.-Sistema moral. Igual que disponen de
1.- Comunicación a través de códigos un sistema para distinguir lo razonable
verbales y no verbales en los distintos Lavvton (1989,20-23), por su parte, propone un de lo que no lo es, todas las sociedades
lenguajes existentes y comprensión de análisis de invariantes culturales como forma de disponen de un sistema para diferenciar lo
su significación para la vida. realizar una selección representativa de la correcto de lo incorrecto, lo bueno de lo
2.- Modos de conocimiento científico y cultura; un análisis que debe incluir la dimensión malo, lo adecuado de lo inadecuado y que
tecnológico, con sus aplicaciones so- histórica de la sociedad así como sus sistemas funciona como normas de conducta.
ciales en la vida productiva, de los de valores y creencias, todos ellos diferentes Códigos éticos que establecen qué
individuos y de la sociedad. pero interconectados: Sistema socio-político, puede considerarse una conducta
económico, de comunicación, de racionalidad, adecuada e inadecuada.
7.- Sistema de creencias sobre el mundo, cio-histórica que poseen los contenidos escolares puedan garantizar su presencia
los seres humanos, las relaciones con la escolares, como lo reflejan con claridad los en el curriculum y conseguir la adhesión de
naturaleza, etc. En muchas sociedades estudios sobre las materias escolares y el modo los estudiantes. Un apoyo que tiene muy
está basado en creencias religiosas, pero en que, en su contexto institucional e histórico, poco que ver con las características
no necesariamente ha de ser así. se han ido configurando, modificando e incluso epistemológicas del conocimiento de que
8.- Sistema estético. La expresión estética desapareciendo. se trate, o incluso con sus virtualidades
es una necesidad y una característica de educativas, sino más bien con la posibilidad
los seres humanos que da lugar a Goodson (1991) establece, desde un análisis de dotar a ese conocimiento de una
formas artísticas que constituyen una histórico, los parámetros centrales que forman retórica que lo haga aceptable fuera de la
parte importante del patrimonio cultural. parte del establecimiento de las materias escuela. A esos grupos los denomina
9.- Sistema de maduración o de escolares, donde hay que considerar tanto Reíd "públicos externos": padres,
incorporación de los sujetos a la vida factores internos como externos. Habría una empresarios, grupos religiosos, grupos
social. Todas las sociedades disponen serie de etapas en el proceso de creación y profesionales, etc. con capacidad para influir
de normas y costumbres relativas a las asentamiento de las materias escolares; un en las decisiones que afectan a las
prácticas de transición de unos grupos a proceso que debe; entenderse como un asunto escuelas. Su influencia se manifiesta
otros: de niño a adolescente, de político y no meramente epistemológico o de desde diferentes posiciones: pueden
adolescente a adulto... "evidencia" pedagógica: proporcionar recursos, ideas, legitimidad...
En cualquier caso, su papel parece ser
Si todas las sociedades disponen de 1.- Habría una etapa inicial de "invención". La fundamental de tal forma que puede
estos nueve sub-sistemas, una necesidad de crear nuevas materias puede decirse que, aunque parezca que los
selección cultural que parta de ellos surgir bien de los propios docentes que llevan profesores tienen capacidad y libertad para
ofrecerá, en principio, alguna garantía de tiempo ensayando nuevas ideas o prácticas determinar lo que se enseña en las escue-
recoger todos los núcleos centrales de la (como podría ocurrir en el caso de los estudios las, de hecho sólo pueden hacerlo en la
vida social que deben ser transmitidos. El sociales, ciencia integrada o educación medida en que los "públicos externos"
problema es cómo hacer esa selección; medioambiental, por ejemplo), o bien es fruto los apoyen: "Sólo las formas y
qué formas de expresión estética, qué de algún tipo de presión externa (sería el caso actividades que tienen significado para
creencias, qué aspectos de la de tecnología, ordenadores, educación vial...). - los públicos externos pueden sobrevivir a
racionalidad... se potencian (y cuáles 2.- Sólo aquellas "invenciones" que son capaces largo plazo"(Reid, 1984, 68).
quedan en penumbra o en el olvido) y el de articular en torno a ellas una retórica que les 4.- Una vez conseguido el apoyo
sentido que tienen: de conservación, de confiera identidad tienen posibilidades de institucional, se puede trabajar con la
crítica, de imposición frente a otras formas convertirse en materias escolares. Deben, nueva materia sin problema; es decir, se
menos mayoritarias o menos aceptadas, para ello, poder aglutinar una comunidad ha conseguido la 'patente1 o la licencia
etc. intelectual y profesional; las asociaciones legal e institucional. El único límite es que
profesionales y las revistas especializadas, los temas y las actividades que incluya se
6. LOS CONTENIDOS ESCOLARES: como un medio para diseminar las nuevas sitúen dentro de los límites de legitimación
UN PRODUCTO CULTURAL ES- ideas y contribuir a crear una retórica de externa, tanto en su contenido como en su
PECÍFICO. legitimación, parecen cumplir un papel forma de transmisión; así, por ejemplo,
fundamental. mientras la discusión y el debate pueden
El hecho de que los conocimientos con 3.- Si la promoción tiene éxito, lo que significa ser legítimas -para los grupos fuera de la
que la escuela trabaja tengan su origen que consigue el apoyo de los públicos escuela- para materias de bajo estatus, es
fuera de ella no debe confundimos externos, debe asegurarse y afianzarse posible que no ocurra lo mismo cuando se
respecto a la "identidad" y el carácter del mediante su inclusión formal en el currículo. trata de materias consideradas "fuertes",
conocimiento escolar. Hay dos líneas de Esta es la etapa de institucionalización de la como las ciencias.10
análisis que indican que los contenidos materia, formalizada a través de la legislación.
escolares son un producto cultural "La legislación está asociada con el desarrollo y
específico, distinto de aquél del que mantenimiento de aquellos discursos o 10
No es habitual que el rechazo o
proceden: una deriva del análisis histórico retóricas legitimadoras que proporcionan apoyo aceptación de formas metodológicas
de la construcción de las materias “legítimas” para las materias
automático para desarrollar una actividad
escolares y la otra del análisis sobre la escolares se conviertan en un tema
correctamente etiquetada" (Goodson,
estructura de la transmisión cultural. de conflicto tan fuerte como para
1991,27). que no pueda resolverse por los
Se comienza ya a disponer de suficientes cauces institucionales normales. Sin
Reid (1984) ha subrayado la importancia de embargo, la adopción de estrategias
investigaciones -aunque no en nuestro
contar con el apoyo y la legitimación de grupos metodológicas no usuales ha
país, desgraciadamente- que ponen de
fuera de la escuela para que las materias llevado a algunos docentes a
manifiesto el carácter de construcción so- conflictos legales.
Los análisis específicos sobre el organización interna. Fruto de un diálogo secular
nacimiento, desarrollo, modificación y -en entre maestros y alumnos, las disciplinas Bernstein denomina dispositivo pedagógico
algunos casos- la desaparición de constituyen hasta cierto punto el código que dos a la estructura que hace posible la
materias escolares indica que se trata de generaciones han elaborado lenta y transmisión, la reproducción y la
un proceso histórico sujeto a fuertes minuciosamente de común acuerdo para transformación de la cultura. Su interés en
intereses políticos, sociales y permitir que una de ellas transmita a la otra centrarse en la estructura se debe a su
profesionales. Pero también, y quizá una cultura determinada. La importancia de esta convicción de que sólo conociendo de qué
como algo aún más interesante, tales creación cultural está a la altura de lo que se modo se producen esos procesos,
análisis muestran con claridad que tales pone en juego, pues se trata nada menos que podremos entenderlos y, después, estar en
materias escolares son, por su de la perpetuación de la sociedad. Las dis- condiciones de modificarlos. No se trata,
contenido y su sentido, un producto ciplinas, por tanto, son el precio que la por tanto, de que el contenido que se
completamente diferente a las disciplinas sociedad debe pagar a su cultura para poder transmite no sea importante; sin duda lo
de las que proceden. Goodson (1991) transmitirla en el marco del colegio o de la es y así lo admite Berastein. Sin
ofrece el ejemplo de un programa de escuela" (Chervel, 1991, 111). embargo, entiende que no es posible
ciencias, conocido como "La ciencia de las analizar a un tiempo la estructura y el
cosas comunes" que trató de Chervel plantea que la denominación de contenido de forma que, sin olvidar que
desarrollarse en Gran Bretaña en la disciplina escolar sólo debe atribuirse a las éste es fundamental, no lo es menos
segunda mitad del siglo XIX. Tal materias escolares y no a los campos de conocer los mecanismos que permiten
programa estaba dirigido a alumnos de generación, desarrollo y difusión del su transmisión.
diferentes orígenes sociales y sus conocimiento (como plantea Phenix, por
resultados estaban siendo francamente ejemplo); no importa tanto estar o no de acuerdo Por la misma razón, se interesa por
positivos en términos de comprensión. No con sus argumentos para justificar tal idea, conocer lo que ocurre dentro de la
obstante, el programa se suprimió como subrayar el hecho de que su trabajo viene escuela como una forma de saber
precisamente debido a esos buenos a sumarse al de aquellos que tratan de cómo funcionan las relaciones entre
resultados; como argumentaba el documentar que el conocimiento que en la escuela y sociedad. Centrarse sólo en
presidente del comité parlamentario escuela se maneja es diferente, el análisis de las relaciones en sí
creado para valorar el programa “en su cualitativamente, a aquél del que procede. La mismas o en el contenido de la
estado social en el que aquellos que segunda línea de análisis de la que he hablado transmisión cultural sería equivalente a
han sido comparativamente menos es mucho más abstracta y más estructural y pretender entender el mecanismo por el
afortunados por los dones de la está representada, de manera ejemplar, por el que se transmite la voz a través de las
naturaleza, alcancen niveles trabajo de Bernstein (1988, 1990, 1993). Trata ondas simplemente escuchando una
intelectuales superiores a los que este autor de entender cómo se producen las radio; quizá eso despierte inicialmente
están encima de ellos en rango, conexiones entre escuela y sociedad o, dicho nuestra curiosidad, pero sólo
sería malsano y vicioso” (Goodson, de otro modo, su teoría es una búsqueda de las examinando el interior de la radio
1991, 15) Cuando, muchos años claves que permitan entender cómo se produce estaremos en condiciones de comenzar
después, las ciencias fueron de nuevo la transmisión cultural. En nuestras sociedades, a comprender algo.
introducidas en el currículo escolar, se la división social del trabajo sobre la que se
había re-definido su sentido; se trataba fundamentan es la que regula los principios de Comprender el dispositivo pedagógico,
de "conocimiento desinteresado", es poder y control social que, a través de esa estructura que posibilita la trans-
decir, conocimiento abstracto y puro mecanismos diversos, generan los procesos de misión cultural, requiere integrar tres
desconectado de su utilidad para producción, transformación y reproducción contextos, distintos pero
resolver problemas y entender el mundo social y cultural. . interconectados: el de generación de lo
real. que va a ser reproducido, el de su
recontextualización para ser
No es posible aquí hacer una síntesis de su
Una posición complementaria es transmitido y el de las prácticas que
teoría, de manera qué voy a limitarme a indicar
defendida por Chervel (1991), también permitirán su adquisición.
brevemente los elementos centrales que
desde un análisis histórico. Para este permitan hacerse una idea del modo en que se
autor, las disciplinas o materias escolares El contexto de generación es aquél en el
produce la transmisión cultural, los cambios que
que, como su nombre indica, se crea la
son una creación original del sistema se producen en distintos contextos y los
cultura. Participan en esta creación
escolar. "Las disciplinas escolares deben diferentes agentes que intervienen. De esta
agentes procedentes del mundo de la
el papel, infravalorado pero considerable, forma es posible analizar el proceso que liga la
producción material, del control simbólico
que han desempeñado en la historia de la generación de la cultura a su adquisición dentro
(la Iglesia, por ejemplo) y del Estado. No
enseñanza y la historia de la cultura a las de la escuela, siguiendo las transformaciones
circunstancias en que se gestaron y a su que en ese recorrido se producen.
es aquí, por tanto, donde se crea el tanto, a los hechos, informaciones,
texto11 que la educación habrá de procedimientos... que se requieren de los El contexto de adquisición, por último, es el
inculcar; no se genera el contenido a sujetos en una sociedad fundada en una que regula la práctica pedagógica
transmitir sino que se establecen los compleja división del trabajo. El discurso entendida como "el conjunto de reglas que
límites externos de lo que ha de trans- regulador, por su parte, controla los principios regulan las relaciones sociales de trans-
mitirse. En definitiva, lo que en este de socialización: las conductas y las actitudes misión y adquisición de textos
contexto se pone de manifiesto es la de los sujetos de acuerdo a normas sociales pedagógicos" (Bernstein, 1990,156). Este
distribución del poder y el control social, consideradas legítimas. Así, mientras el conjunto de reglas es previo al contenido
determinando qué discursos y qué discurso instructivo crea habilidades y que va a ser transmitido y determina de
prácticas son pensables y/o competencias especializadas, el discurso modo fundamental las relaciones entre
impensables y, a partir de ello, qué regulador crea identidades sociales. los que van a adquirir la cultura
posibilidades de pensamiento y (estudiantes) y los que tienen como
acción se ofrecen a distintos grupos o Si se acepta la propuesta de Bernstein, y al misión facilitar tal tarea (docentes); es el
individuos. En esa medida distribuyen contrario de lo que suele pensarse, en la conocimiento de esas reglas el que permite
conciencia a diferentes grupos escuela hay un sólo "texto" aunque sea a ambos saber cuál es su posición, su papel
definiendo sus posibilidades de acceso frecuente hablar de dos: uno instructivo y lo que se espera de ellos. Pero también
a lo que es posible, a diferentes tipos de (transmisión de conocimiento académico) y hay otros elementos que se regulan
conocimiento, a lo material y lo otro moral (inculcación de normas de como, por ejemplo, la progresión de la
inmaterial, a lo esotérico y lo comportamiento, actitudes y valores). Ambos transmisión en el tiempo y la secuencia que
mundano... están conectados formando una unidad que es debe seguirse de manera que puede decir-
la que el discurso pedagógico genera; y lo hace se que en la práctica pedagógica hay toda
El contexto de transmisión o supeditando la transmisión de conocimientos a una "ideología del tiempo" que, por sí misma,
recontextualización es el que crea el una estructura de socialización en un orden acoge o excluye a ciertos estudiantes de
discurso pedagógico. Bernstein moral específico. Es decir, se crea un discurso ciertos conocimientos: sólo en la
(1990,151) lo define como "ese cuya función es reproducir principios de poder y educación secundaria se tiene acceso al
discurso especializado cuyos control social creando formas de conciencia; por conocimiento de la tecnología y sólo en
principios internos regulan la eso Bernstein dirá que se trata de un discurso la post obligatoria se podrá acceder a una
producción de objetos específicos imaginario en el sentido de que "la realidad del formación relacionada directamente con el
(transmisores y ad-quirentes) y la discurso pedagógico es enmascarada por la mundo del trabajo, por ejemplo.
producción de prácticas específicas, lo irrealidad de estas técnicas para transmitir
que a su vez regula el proceso de competencias" (1990,107). Lo que en la Esta apretada síntesis no recoge,
reproducción cultural". escuela es visible, lo que domina y se considera obviamente, toda la riqueza y complejidad
propio de su cometido es el discurso instructivo: del análisis que permiten los
Las reglas de recontextualización la escuela está para transmitir y adquirir planteamientos de Bernstein. Para lo que
crean las posibilidades de transmisión habilidades y competencias en ámbitos aquí interesa, es suficiente destacar que
de la cultura regulando el cómo de esa determinados de conocimiento. Pero, según lo de lo expresado en los párrafos
transmisión y son fundamentales para plantea Bernstein, las habilidades, competencias precedentes se puede extraer la siguiente
poder "ver" el sistema educativo de y conocimientos que la escuela transmite están conclusión: el conocimiento con que se
modo distinto a como suele hacerse. insertos en un discurso moral, de orden social, trabaja en la escuela, cualquiera que sea la
En ellas están las claves para entender que es el que determina el orden, el sentido y la forma que adopte (materias, asignaturas o
de qué forma el discurso pedagógico función que tiene esa transmisión de áreas de contenido) constituye un producto
realiza la "traducción" de los principios competencias. cultural específico. Es decir, si bien tiene
de poder y control social: insertando un su origen fuera de la escuela, el
discurso instructivo en un discurso re- ¿En qué contextos se realiza tal proceso y conocimiento escolar responde a
gulador. El discurso instructivo controla quiénes son sus agentes? Podría decirse funciones y reglas que no pueden
la transmisión, adquisición y evaluación que se trata de contextos tanto intelectuales derivarse de las fuentes de que proceden y
del conocimiento que se requiere para como administrativos en los que se incluyen las que no tienen sentido fuera del contexto
adquirir competencias o habilidades agencias estatales especializadas escolar. Así, y aunque lleven el mismo
especializadas. Hace referencia, por (Administración y expertos que colaboran con nombre, ni la física, la música, la carpintería,
ella), los departamentos universitarios de la historia... o cualesquiera otra materia
11
"Texto" es utilizado aquí como aquello que investigación y formación, los agentes de escolar, pueden confundirse con la física,
representa el sustrato material del discurso y la formación del profesorado, la prensa y las la música o la carpintería como campo de
práctica pedagógica, pudiendo adoptar
diversas formas: curriculum, materiales,
editoriales especializadas así como otros conocimiento/producción cultural.
contenidos, patrones de comunicación, agentes no específicamente educativos pero
ambiente físico... con capacidad de influencia en este terreno.
Bernstein explícita muy bien las pero es distinto porque tiene otros contextos de
diferencias entre la física y la física que producción, desarrollo y difusión. Y porque tiene,
se trabaja en las escuelas, haciendo también, un sentido, una función y una utilidad
hincapié en las transformaciones distinta y específica. Quizá el que esta
sufridas. La física que se trabaja en las diferencia sea tan obvia impide analizarla con
escuelas "es el resultado de principios de profundidad porque, aún asumiendo esta
recontextualización que han seleccionado distinción, habitualmente se trabaja como si
y descolocado lo que se considera física sólo fuera una cuestión de grado, donde
en lo que podríamos llamar contexto parece que el conocimiento escolar fuera una
primario de producción del discurso "versión divulgativa" del conocimiento cultural -
(universidades o centros de investigación, generalmente reducido a científico-, más como
en este caso), para recolocarlo después, una necesidad a la que no hay más remedio que
re-enfocando la física en el contexto se- someterse que como la asunción de la distinta
cundario de la reproducción del discurso. naturaleza y funciones de ambos
En este proceso, la física sufre una
compleja transformación desde un
discurso original a otro virtual/imaginario.
Las reglas de relación, selección,
secuencia y ritmo (la tasa esperada de
adquisición de las reglas de sucesión) no
pueden derivarse de la lógica interna de
la física ni de las prácticas de quienes la
producen. Las reglas de reproducción de
la física son hechos sociales, no lógicos"
(Bernstein, 1993, 190).

En definitiva, se trata de poder analizar el

conocimiento escolar como una re-
elaboración del conocimiento cultural del
que deriva y no como una simplificación
del mismo, de tal forma que el papel de
los agentes educativos pueda verse
como de creación de ese producto cultural
y no como una labor puramente técnica.
Como plantea Chervel (1991,64): "Si las
disciplinas escolares se relacionan
directamente con las ciencias, con los
saberes, con los conocimientos técnicos
vigentes en la sociedad global, las
diferencias entre unas y otras se
atribuyen entonces a la necesidad de
simplificar, e incluso de vulgarizar, para
un público joven conocimientos que no
pueden proponérseles en estado puro en
su integridad. Se estima, por tanto, que la
labor de los pedagogos consiste en
desarrollar aquellos 'métodos' que
permitan a los alumnos asimilar cuanto
antes y en las mejores condiciones, la
máxima porción posible de la ciencia de
que se trate".

Podría decirse que el conocimiento

escolar siempre hay que entenderlo en
su relación con el conocimiento cultural;
 Universidad Salesiana de Bolivia
Carrera: Ciencias de la Educación

Selección Bibliográfica
Materia: CURRICULO II
Docentes: José Trujillo

La Paz – Bolivia
2011

Documento de consulta bibliográfica:

Artículo: Currículum: Los peces, los caballos lanudos, el tigre y el hombre

peligroso

Autor: Peddwell, J.A

Referencia Bibliográfica: Bravo Jáuregui, Luis. Compilador (1991). Lecturas de Educación y
Currículo. Caracas: Ed. Biosfera

Referencia en plan de estudios Unidad I: Concepción de currículo y teoría curricular

Contenido referencial: Conceptos de Currículo

Uso didáctico: Los alumnos, realizando discusión en grupos infieren a partir de la

lectura el concepto de currículo, los propósitos del estudio curricular y
la relación entre currículo y educación.

Propósito: Promover la conceptualización del currículo y la identificación de los

propósitos de su estudio.
En: Bravo Jáuregui, Luis. Compilador (1991). Lecturas de Educación y Currículo. Caracas: Ed. Biosfera.

Currículum:
Los peces, los caballos lanudos, el tigre y el hombre peligroso
Peddwell, J.A.(1980)

Este es un capítulo sobre una famosa sátira de currículum publicada en los E.E.U.U, en 1939. Cuenta
la historia de una tribu pre-histórica que decidió introducir una educación sistemática para sus niños.
El currículum fue diseñado específicamente para confrontar las necesidades particulares de
sobrevivencia en el ambiente local e incluía materias tales como el amedrentar a los tigres de
colmillos afilados con el fuego. Pero el clima de la región cambió y estos tigres perecieron. Se
presenta una fuerte oposición al intentar cambiar el currículum como medio para encontrar nuevas
necesidades de sobrevivencia.

El primer gran teórico y practicante educativo, quien se mantiene en mi imaginación, era un hombre de los tiempo de
“Chellean” cuyo nombre completo fue “fabricante de los nuevos puños de martillo” a quien, por coveniencia, en lo
adelante llamaré “New - Fist” (nuevo puño). New-Fist fue una persona activa, a pesar del hecho de que había muy poco
en su ambiente con lo cual él pudiese hacer algo muy complejo. Usted indudablemente ha oído de la herramienta en
forma de pera para partir piedras que utilizan los arqueólogos llamada el coup-de-poing o puño de martillo.

Adquirió el nombre de New-Fist un considerable prestigio local cuando produjo uno de los artefactos en una forma
menos primitiva y más útil que cualquier persona conocida anteriormente de su tribu. Su club de cacería tenía
generalmente armas superiores, mas aún, sus técnicas de utilización del fuego fueron patrones de simplicidad y
precisión. Él sabía cómo hacer las cosas que su comunidad necesitaba y tenía la energía y el deseo de seguir adelante
y hacerlo. En virtud de estas características él era un hombre educado.

New-Fist era también un pensador. Como ahora, había hechos a los cuales los hombres no penetrarían para evitar lo
laborioso y doloroso del pensamiento. Más rápidamente que sus compañeros, New-Fist se fue más allá de esos hechos,
al punto donde el pensamiento era inevitable. La misma cualidad de inteligencia que lo llevó a la actividad socialmente
aprobada de producir un artefacto superior, también lo llevó a comprometerse en la práctica del pensamiento no
aprobada socialmente. Cuando otros hombres se introducían a sí mismos en los procedimientos de una cacería exitosa
y vegetaban en un letargo aburrido por muchas horas, New-Fist comía menos, dormía menos estúpidamente y se
levantaba un poco más temprano antes que sus compañeros para sentarse al lado del fuego y pensar. Él observaba
caprichosamente el titilar de las llamas y se preguntaba sobre varios componentes de su ambiente hasta que finalmente
llegaba un punto de insatisfacción muy fuerte con las formas de comportamiento acostumbradas de su tribu. Él comenzó
a captar las formas en las cuales la vida podría hacerse mejor para él, su familia y su grupo. En virtud de este desarrollo
él se convirtió en un hombre peligroso.

Éste fue el antecedente que hizo que esta persona activa y pensadora diera con el concepto de una educación
consciente y sistemática. El estímulo inmediato que lo puso a él directamente en la práctica de la educación, sobrevino
de la observación de sus hijos cuando jugaban. Él vio a estos niños en la entrada de la cueva al lado del fuego
involucrados en una actividad con huesos, palos y piedras de colores brillantes. Él se dio cuenta que pareciera que ellos
no tuviesen ningún propósito específico en sus juegos, a no ser el placer inmediato en la actividad por sí misma. Él
comparó su actividad con la de los miembros adultos de la tribu. Los niños jugaban por diversión los adultos trabajan por
la seguridad y enriquecimiento de sus propias vidas; los niños se encargaban de los huesos, de los palos y las piedras;
los adultos se encargaban de la comida, vivienda y el vestuario; los niños se protegían del aburrimiento, los adultos se
protegían del peligro.

New-Fist pensó “Si yo solamente pudiera hacer que estos niños realizaran las cosas que suministrarán más y mejor
comida, refugio, vestuario y seguridad, yo estaría ayudando a esta tribu a vivir mejor. Cuando los niños crecieran,
tendrían más carne para comer, más pieles para arroparse, mejores cuevas para dormir y menos peligro para
protegerse del animal veteado, con los dientes curvos que caminaban por estos senderos de noche (tigre)”.

50
Habiendo establecido un objetivo educacional, New-Fist procede a construir el currículum para enseñar ese objetivo. Él
se pregunta “¿Qué debemos conocer los miembros de una tribu para vivir bien alimentados, abrigados y con mentes
libres de temor?”.

Para contestar esta pregunta fueron varias las actividades que le pasaron por su mente. Se dijo a sí mismo: “Tenemos
que atrapar el pez con nuestras manos en el pozo, río arriba y más allá de esa vuelta grande. Tenemos que atrapar el
pez con nuestras manos en el pozo justo en la vuelta. Tenemos que atraparlo de la misma forma en el pozo justo en
este lado de la vuelta. Y así los atrapamos en el próximo pozo, y en el próximo y en el próximo. Siempre los atrapamos
solo con nuestras manos”.

De este modo New-Fist descubrió la primera materia del currículum: atrapar peces con las manos.

Él continuó con este análisis: “También golpeamos a los pequeños caballos lanudos. Los golpeamos también a orillas
del arroyo donde ellos vienen a beber. Los golpeamos en el matorral donde ellos se echan a dormir. Los golpeamos en
el prado donde ellos pastan”. Así que la segunda materia principal en el currículum sería golpeamiento de caballos
lanudos.

Finalmente apartamos los tigres de colmillos filosos con fuego, y New-Fist siguió con sus ideas. “Nosotros los apartamos
de la entrada de la cueva con fuego. Los apartamos de nuestro rastro con la quema de ramas. Tenemos tizones para
apartarlos de nuestro lugar de abastecimiento de agua. Siempre tenemos que apartarlos y siempre lo haremos con
fuego”.

Así se descubrió la tercera materia: espantar los tigres de colmillos filosos con fuego.

Habiendo desarrollado el currículum, New-Fist tomó a sus niños a medida que emprendía sus actividades. Les dió la
oportunidad de practicar estas tres materias. A los niños les encanta aprender. Era más divertido para ellos
comprometerse con estas actividades con un fin determinado que jugar con piedras coloreadas sólo por gusto.
Aprendieron bien las nuevas actividades, y también fue un éxito el sistema educativo.

A medida que los niños de New-Fist crecían era sencillo ver que ellos tenían una ventaja en el buen vivir y seguridad
sobre los otros niños quienes nunca habían sido educados sistemáticamente. Algunos de los miembros más inteligentes
de la tribu comenzaron a hacerlo como lo había hecho New-Fist y la enseñanza de la captura de peces, golpeamiento de
caballos y amedrentamiento de tigres, vino a ser cada vez más y más aceptada como el centro de la verdadera
educación.

Por largo tiempo, sin embargo, había algunos miembros más conservadores de la tribu quienes hacían resistencia al
novedoso sistema educativo formal, por sus bases religiosas. Ellos proclamaban impresionantemente “El Gran Misterio,
quien habla en truenos y mata los rayos, el Gran Misterio que le da al hombre la vida y se la quita cuando lo desea, si
ese Gran Misterio hubiese querido que los niños practicasen el atrapamiento de peces, el golpeamiento de caballos y el
amedrentamiento de tigres antes de que ellos crecieran, él les hubiese enseñado estas actividades inculcándoles en sus
instintos naturales todas estas actividades. New-Fist no solamente es profano al intentar algo que Gran Misterio nunca
intentó. Él también es un iluso por tratar de cambiar la naturaleza humana.

Después, la mitad de estas críticas se convirtieron en una solemne alabanza, “si tú te opones al deseo del Gran Misterio,
debes morir” y el resto cantaban en unísono irónicamente “tú no puedes cambiar la naturaleza humana”.

Siendo un estadista educativo, al igual que un administrador teórico educacional, New-Fist respondió a ambos
argumentos. A los más religiosos les dijo que de hecho el Gran Misterio ha ordenado realizar este novedoso trabajo y
que él lo había hecho por sí mismo, haciendo que los niños quisieran aprender, que los niños no podrían aprender solos
sin la ayuda divina, que no podrán aprender nada sino a través del poder del Gran Misterio y que nadie podría realmente
entender el deseo del Gran Misterio en lo que se refiere a peces, caballos o tigres a menos que hubiese estado bien
fundamentado en las tres materias principales de la escuela de New-Fist. A los que vociferan que la naturaleza humana
no puede cambiarse, New-Fist les señaló que la cultura paleolítica ha alcanzado altos niveles por los cambios ocurridos
en la naturaleza humana y que parecería poco patriótico negar el verdadero proceso que ha hecho grande a la
comunidad.

51
El pionero educativo finalizó seriamente su argumento “Los conozco, mis compañeros miembros de tribu, los conozco
como servidores humildes devotos del Gran Misterio. Sé que ustedes no se podrían oponer conscientemente a su
deseo. Sé que son ciudadanos leales e inteligentes de este gran reino de cavernas y sé que su patriotismo puro y noble
no les permitirá hacer nada que impida el desarrollo de este reinado de cavernas y de todas nuestras instituciones: el
sistema educativo del paleolítico. Ahora que ustedes entienden el novedoso propósito y naturaleza de esta institución,
confío en que ustedes irán muy lejos en su defensa y apoyo”.

A través de esta petición se conquistó que las fuerzas conservadoras pasaran hacia la tendencia de la nueva escuela, y
en su debido tiempo todos los que no eran nadie en su comunidad, supieron que el centro de una buena educación se
nutre de las tres materias: captura de peces, golpeamiento de caballos y amedrentamiento de tigres. New-Fist y sus
contemporáneos crecieron y fueron reunidos por el Gran Misterio en la Tierra del Ocaso, lejos del arroyo. Otros hombres
siguieron sus formas educativas cada vez más y más y más, hasta que al final todos los niños de la tribu eran expertos
sistemáticos en los tres principios. De ese modo la tribu prosperó y era feliz en la adquisición de carne adecuada, pieles
y seguridad.

Es de suponer que todo habría ido bien por siempre con este buen sistema educativo si las condiciones de vida en esa
comunidad hubiesen permanecido iguales. Pero las condiciones cambiaron, y la vida que una vez había sido tan segura
y feliz en el Valle del reino cavernícola, se convirtió en insegura y perturbadora.

Se acercaba, un nuevo periodo glacial en esa parte del mundo. Un glaciar vino de la cordillera vecina hacia el norte. Año
tras año emigraba cada vez más cerca hacia la cabecera del arroyo que pasaba por el valle de la tribu, hasta que
alcanzó totalmente el arroyo y comenzó a derretirse en el agua. La suciedad y la arena que había recogido el glaciar en
su largo viaje fueron depositadas en el arroyo. El agua se convirtió en fango. Lo que una vez fue un arroyo claro y
cristalino en el que se podía ver fácilmente el fondo, era ahora un arroyo lechoso donde no se podía ver nada.

De inmediato se cambió la vida de la comunidad en un aspecto muy importante. Ya no era posible capturar peces con
las manos. Los peces no podían verse en el agua fangosa. Además por algunos años, los peces en este arroyo se
habían convertido en los más tímidos, ágiles e inteligentes. Los peces estúpidos y torpes de los cuales originalmente
habían existido una gran cantidad habían sido atrapados con las manos por generaciones de peces, hasta que
solamente se quedaron los peces de inteligencia y agilidad superior. Estos astutos peces, que se esconden en el agua
fangosa bajo las grandes piedras nuevamente depositadas por el glaciar, evaden las manos de los expertos
capturadores de peces más entrenados. Esos hombres de la tribu quienes habían estudiado captura de peces a un nivel
avanzado, en la escuela secundaria, no podían hacerlo mejor que sus compañeros menos entrenados, quienes han
tomado solamente un curso elemental en la materia, y aún los graduados universitarios con mención en ietología
(estudio de peces) estaban desconcertados por el problema. No importa cuán buena haya sido la educación del hombre
en captura de peces, él no podría capturar un pez cuando no podía encontrar peces para capturarlos.

Las aguas derretidas de la próxima capa de hielo también hicieron más húmedo el campo. Los estúpidos caballos
lanudos parados solamente a cinco o seis manos de altura y corriendo en cuatro dedos de las patas delanteras y tres
dedos de las patas traseras, a pesar de ser admirables objetos para ser golpeados, tenían características peligrosas.
Eran muy ambiciosos. Todos querían aprender a correr con los dedos centrales. Todos tenían visiones de llegar a ser
animales poderosos y agresivos en vez de ser pequeños y tímidos. Ellos soñaban en un día lejano cuando algunos de
sus descendientes fueran de dieciséis manos de altura, pesaran más de media tonelada y fueran capaces de lanzar a
sus supuestos jinetes a la tierra. Ellos sabían que nunca lograrían estos objetivos en un ambiente húmedo y pantanoso
así que todos se fueron al este, a secarse a la llanura abierta, lejos de las tierras de caza paleolítica. Sus lugares fueron
tomados por los pequeños antílopes que vinieron con las capas de hielo y eran tan tímidos y veloces, tenían un olfato
fuerte para el peligro, que nadie podía acercárseles lo suficiente para golpearlos.

Los más entrenados de la tribu para golpear caballos salían día tras día y empleaban la técnica más eficiente enseñada
en la escuela, pero día tras día regresaban con las manos vacías. Una educación sobre golpeamiento de caballos de
mejor calidad no puede obtener resultados cuando no existen caballos para golpear.

Finalmente, para completar la ruptura de la vida paleolítica y la educación, la nueva humedad en el aire provocó
neumonía a los tigres de los dientes afilados, una enfermedad a la cual estos animales eran peculiarmente susceptibles

52
y por la cual muchos de ellos perecieron. Es cierto que unos pocos especimenes decrépitos emigraron hacia el desierto,
pero eran lamentablemente pocos y débiles los representantes de lo que una vez fue una raza numerosa y poderosa.

Ahora ya no hay más tigres que asustan en la comunidad paleolítica y la mejor técnica de amedrentamiento de tigres
vino a ser solamente un ejercicio académico, quizás bueno en sí mismo, pero no necesariamente para la seguridad de la
tribu. Aún este peligro se perdió solamente para ser reemplazado por otro aún mayor, ya que con el avance de la capa
de hielo vinieron feroces osos glaciales que no le tenían miedo al fuego, que seguían los rastros tanto de día como de
noche y que no podían ser alejados por los más avanzados métodos desarrollados en los cursos de la escuela en
cuanto al amedrentamiento de tigres.

En ese momento la comunidad estaba en una situación muy difícil. No había ni peces, ni carne para comer, no había
pieles para vestirse y no había seguridad contra la muerte peluda (oso) que caminaba los rastros día y noche. Para que
la tribu no se llegara a extinguir tenían que implantarse correctivos de una vez para superar esta dificultad.

Sin embargo, oportunamente para la tribu había hombres en ella de la casta del viejo New-Fist, hombre quienes tenían
la habilidad de hacer y la osadía de pensar. Uno de ellos se paró frente al arroyo fangoso, el estómago contrayéndose
de hambre, deseando de alguna forma obtener un pez para comer. Ese día, una y otra vez, ensayó la vieja técnica de
capturar peces deseando desesperadamente que al final podría funcionar, pero ahora con desesperación finalmente
rechaza todo lo que ha aprendido en las escuelas y va en busca de alguna forma de encontrar peces en ese riachuelo.
Había fuertes pero delgadas lianas colgando de los árboles a lo largo de la orilla. Las arrancó y comenzó a amarrarlas
más o menos sin propósito alguno. A medida que trabajaba la visión de lo que podía hacer para satisfacer su hambre y
la de sus niños llorosos en la cueva se hizo cada vez más clara. Su desesperación se mitigó un poco. Trabajó más
rápidamente e inteligentemente. Al final tuvo una red. Él llamó a un compañero y le explicó el instrumento. Los dos
hombres pusieron la red en el agua, fueron de pozo en pozo, y en una hora atraparon más peces, peces inteligentes en
agua de pantanos, más de lo que toda la tribu podía haber atrapado en un día bajo las mejores condiciones de la
captura de peces.

Otro miembro inteligente de la tribu vagaba por los bosques donde una vez abundaban los estúpidos caballitos, pero que
ahora sólo podían verse antílopes esquivos. El probó la técnica de golpeamiento de caballos con el antílope hasta que
estuvo completamente convencido de su inutilidad. El aprendió que se moriría de hambre quien dependiera del
aprendizaje de la escuela para encontrar alimento en ese bosque. De esta manera, él también, como el descubridor de
las redes, fue finalmente impulsado por el hambre a nuevas formas de búsqueda. El dobló un árbol fuerte, joven y
flexible sobre el rastro del antílope, colgó una liana enlazada de allí y amarró el instrumento completo, hasta cierto punto
ingenioso, que el animal que pasara soltaría el gatillo y sería atrapado pulcramente cuando el árbol se disparara
verticalmente. Colocando una serie de estas trampas él era capaz, en una noche, de asegurar más carne y pieles de las
que hubiesen hecho una docena de arrieros en una semana en tiempos pasados.

Un tercer hombre de la tribu, para solucionar el problema de los osos feroces, también olvidó lo que le habían enseñado
en la escuela y comenzó a pensar de manera directa y radical. Finalmente como producto de estas reflexiones excavó
un hoyo profundo en la huella de un oso, lo cubrió con ramas de tal forma que el oso caminara sobre él confiadamente,
caería al fondo y permanecería atrapado hasta que los hombres de la tribu pudieran venir y matarlo con palos y piedras
cuando ellos quisieran. El descubridor les enseñó a sus amigos cómo cavar y camuflar otros huecos hasta que todos los
senderos alrededor de su comunidad estuviesen provistos de éstos. De este modo la tribu tenía aún mayor seguridad
que antes y además tenían gran almacenamiento adicional de carne y pieles.

Había unos cuantos hombres pensadores que hacían preguntas a medida que trabajaban, aún algunos de ellos
criticaban las escuelas.

Ellos decían que: “estas nuevas actividades de construcción de redes y su funcionamiento, la colocación de trampas y la
apertura de huecos son indispensables para la existencia moderna” ¿por qué no podían enseñarse en la escuela?

La mayoría sensata tenía una rápida respuesta a esta ingenua pregunta. “¡Escuela!”, se rieron irónicamente. “Ustedes
no están ahora en la escuela, ustedes están ahora aquí, en el trabajo duro para preservar la vida y felicidad de la tribu.
¿Qué tienen que ver todas estas actividades prácticas con la escuela? Ustedes no están dando lecciones ahora. Será
mejor que se olviden de sus lecciones y de sus ideales académicos sobre captura de peces, golpeamiento de caballos y

53
amedrentamiento de tigres si es que quieren comer, vestirse y tener alguna medida de seguridad sobre una muerte
repentina”.

Los radicales persistían un poco en sus cuestionamientos. Señalaron que “la construcción de redes para pesca y su uso,
la construcción de trampas de antílope y su funcionamiento, y la captura y matanza de osos requiere inteligencia y
habilidad –cosas que exigimos se desarrollen en las escuela. También son actividades que tenemos que saber. ¿Por
qué las escuelas no pueden enseñarlas?.

Pero la mayoría de la tribu y particularmente los hombres sabios y viejos, quienes controlaban la escuela, sonrieron
complacidamente a esta sugerencia “Eso no sería educación”, dijeron gentilmente.

“¿Pero por qué no lo sería?” preguntaron los radicales.

“Por que sería simplemente entrenamiento”, explicaron los viejos hombres pacientemente. Con todos los detalles
complejos que implican la captura de peces, el golpeo de caballos y el amedrentamiento de tigres – las materias
culturales regulares- el currículum escolar está repleto ahora. No podemos agregar lo novedoso de la construcción de
redes, la captura de antílopes y de todas las cosas de la matanza de osos. Porque reflexionando, el cuerpo del Gran
New- Fist, fundador de nuestro sistema educativo paleolítico se revolcaría en su tumba. Lo que tenemos que hacer es
darle a nuestra gente joven un basamento completo de estos principios. Aun los graduados de las escuelas secundarias
actualmente, no conocen el arte de la captura de peces en un sentido completo, dominan torpemente el golpeo de
caballos, e igualmente para la vieja ciencia del amedrentamiento de los tigres. Bien, aún a los maestros pareciera que
les falta la verdadera disposición hacia la materia, que nosotros los ancianos aprendimos en nuestra juventud y nunca se
nos olvidó.

“Pero, maldita sea”, expresó uno de los radicales, ¿cómo puede una persona con buen sentido estar interesado en tales
actividades inútiles? ¿Qué sentido tiene tratar de capturar peces con las manos si ya no se puede hacer más? ¿Cómo
puede un niño aprender a golpear caballos si no quedan caballos para golpear?, y ¿por qué demonios los niños tratan
de asustar a los tigres con fuego si los tigres ya no están o están muertos?”.

“No sean tontos” – dijo el viejo sabio, sonriendo. “Nosotros no enseñamos la captura de peces para atraparlos; lo
enseñamos para desarrollar una agilidad generalizada que nunca puede ser desarrollada por simple entrenamiento. No
enseñamos el golpeamiento de caballos por golpear caballos; lo enseñamos para desarrollar una fortaleza generalizada
en el aprendiz, la cual él nunca podrá obtener de una cosa tan ordinaria y especializada como la colocación de trampas
para antílopes. No enseñamos el amedrentamiento de tigres para asustar tigres, la enseñamos con el propósito de dar
ese noble valor que se gana para todos los asuntos de la vida y que nunca puede ser dado de esa actividad básica
como es la matanza de osos.

Todos los radicales se callaron ante esta afirmación, todos excepto uno quien era el más radical. Él se sintió confundido,
es cierto, pero era tan radical que hizo una última protesta.

“Pero, de cualquier forma”, él sugirió, “ustedes tendrán que admitir que los tiempos han cambiado. ¿No podrán ustedes
por favor tratar estas otras actividades que están más al día? A lo mejor ellas tienen después de todo algún valor
educativo”.

Aún los compañeros radicales del hombre, sintieron que éste estaba yendo demasiado lejos.

Los hombres sabios estaban indignados. Sus sonrisas generosas desaparecieron. “Si tú tuviste alguna educación” –
dijeron severamente- “sabrás que la esencia de la educación verdadera es eterna. Es algo que persiste a través de
condiciones cambiantes como una roca sólida parada firmemente y cara a cara en medio de una violenta tormenta.
Debes saber que existen verdades eternas y que el Saber-Total-Currículum, es uno de ellos”

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 Universidad Salesiana de Bolivia
Carrera: Ciencias de la Educación

Selección Bibliográfica

Materia: CURRICULO II
Docentes: José Trujillo

La Paz – Bolivia
2011

Documento de consulta bibliográfica:

Artículo: La noción de competencia

Autor: Perrenoud, Philipe

Referencia Bibliográfica: Perrenoud, Philippe (1998) Construir competencias desde la escuela.
Caracas: Ediciones Dolmen. Págs. 23 a 41.

Referencia en plan de estudios Unidad IV: Los componentes del diseño curricular.

Contenido referencial: Enfoque de las intenciones del currículo ¿Por qué se enseña?

Uso didáctico: Los alumnos, elaborarán un mapa conceptual sobre el sentido de las
competencias.

Propósito: Apoyar a la construcción de la conceptualización de la noción de

competencia y su relación con otros enfoques sobre las intenciones
educativas.

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Perrenoud, Philippe (1998) Construir competencias desde la escuela. Caracas: Ediciones Dolmen. Págs. 23 a 41

La noción de competencia

No existe una definición clara y a los estudiantes y sin evaluar abordable a través de los
unánime de las competencias. La regularmente, con los estudiantes, su desempeños observables, la pregunta
palabra se presta a usos grado de realización, primero, de acerca de su conceptualización
múltiples y nadie podría acuerdo a fines de regulación queda intacta. Por cierto, se podría
pretender dar la definición. ¿Qué (evaluación formativa), luego, cuando describir un conjunto de acciones
hacer entonces? ¿Resignarse a no queda más tiempo de enseñanza y que remitirían a la competencia
una torre de Babel? ¿Tratar de aprendizaje, de acuerdo a fines de subyacente, sin preguntarse cómo
identificar el sentido más común certificación. Sin embargo, hablar de funciona. De tal manera, quizá se
en una institución o un medio competencia con este propósito no lograría nombrar, clasificar, hacer un
profesional? ¿Adelantar una agrega mucho a la idea de objetivo. inventario de las competencias
definición explícita y aferrarse a Por otra parte, se puede enseñar y agregando el verbo «saber» delante
ella? Adoptaré esta última evaluar a través de objetivos sin de un verbo que caracteriza a un
postura, tratando, sin embargo, preocuparse de la transferencia de conjunto de acciones semejantes;
de no alejarme de uno de los conocimientos, y menos aún de su
saber filmar una secuencia de
sentidos vigentes. movilización frente a situaciones
vídeo, resolver un conflicto, realizar
complejas. La asimilación de una
una división equitativa, reconocer
TRES PISTAS FALSAS competencia con un simple objetivo de
un error, negociar un compromiso,
aprendizaje complica el asunto,
Primero descartaré tres describir un incidente, poner fin a
mientras que la pedagogía por
acepciones aceptables de la u n a relación, preparar una comida,
objetivos es perfectamente compatible
noción de competencia, pero que con una enseñanza exclusivamente etc. Sin embargo, esta forma de
no aportan mucho a la centrada en los conocimientos. tautología no basta cuando se
comprensión de los problemas. Otro significado común: “la noción quiere formar en dichas
de competencia se opone la de competencias. Entonces se necesita
A veces, sólo se habla de desempeño", el desempeño observado un inventario de recursos movilizados
competencias para insistir en la sería un indicador más o menos fiable y un modelo teórico de la movi-
necesidad de expresar los de una competencia, que se supone lización. Por esto es necesario
objetivos de una enseñanza en más estable y que sólo se puede hacerse una idea de lo que pasa en
términos de conductas o de medir de manera indirecta. Es una la caja negra de las operaciones
prácticas observables; así se acepción desarrollada tanto en lin- mentales, con el riesgo de quedarse
reanuda la «tradición» de la güística como en psicometría. Su única en las representaciones metafóricas,
pedagogía dirigida a alcanzar un virtud radica en oponer posibles en el estado de las ciencias del
grado o diversas formas de intelecto.
disposiciones para su actualización, sin
pedagogías por objetivos. Estos
decir nada acerca de su naturaleza
enfoques nunca son superados, La tercera concepción clásica: “la
«ontológica». Esta es útil en el debate
a menos que se dominen los competencia como facultad
sobre la evaluación, funda una crítica de
excesos conocidos ahora: genérica, como potencialidad de
los exámenes que juzgan el nivel de
conductismo rudimentario, todo el espíritu humano”. Para
una persona sobre la base de un
taxonomías interminables, Chomsky (1977) la competencia del
fraccionamiento excesivo de los "desempeño puntual, exigido en
lenguaje es «una capacidad de
objetivos, organización de la condiciones muy particulares. Nadie se
producir infinitamente» es decir, de
enseñanza, objetivo por objetivo, arriesgaría a defender una escuela pronunciar un número infinito de
etc. (Hameline, 1979; Saint- dirigida a crear .desempeños sin futuro, oraciones diferentes. En general, se
Onge, 1995). Al conocer estos no obstante, la preparación de los podría decir que una competencia
límites, hoy ya no se debería exámenes, rechazado en teoría, es permite producir un número infinito de
enseñar sin perseguir objetivos estimulado en la práctica. Cómo la acciones no programadas. En una
claros, que se puedan comunicar competencia es invisible y sólo es conversación, nadie sabe, en

56
general, qué frase pronunciará un horas, tan incoherentes y
minuto más tarde, ni qué gesto LA MOVILIZACIÓN DE RECURSOS, diseminadas, si nosotros
hará. Ni las palabras, ni los actos UNA ALQUIMIA EXTRAÑA aprendemos nuestra lengua
se sacarán de un repertorio estando sumergidos
predefinido, donde éstos Con Le Boterf (l994, p.43), se puede cotidianamente desde nuestro
supuestamente estarían reconocer que la alquimia en acción en nacimiento, en un «baño de
esperando que se les fuera a la movilización "es aún una terra idioma» aún más eficaz puesto
buscar. Un ser humano no tiene incógnita». Cualquiera que haya apren- que debemos comunicarnos para
necesidad de conservar, en su dido una lengua extranjera en la obtener lo que queremos,
posesión, un gran libro que escuela, tiene, por ejemplo, la preferentemente de inmediato...
contenga todas las oraciones que experiencia de la separación entre los Un niño de dos años, en una
podría necesitar decir «un día», Su conocimientos lingüísticos acumulados proporción de 3 a 4 horas por día
inmensa capacidad de invención en clases y su capacidad de movilizarlos de intercambios verbales al día, los
hace que este repertorio sea inútil. en una situación de comunicación siete días de la semana, acumula,
La competencia, tal como la escrita u oral. Sin embargo, en la en menos de un año de su vida,
concibe Chomsky, sería esta escuela, se pasan horas aprendiendo tanto tiempo de conversación en
capacidad de improvisar y de una o varias lenguas extranjeras. ¿Qué su lengua materna como un
inventar continuamente algo sucede con esos esfuerzos cuando, de alumno de secundaria de inglés
nuevo sin recurrir a una lista improviso, nos dirige la palabra un d uran te ocho años de escuela.
preestablecida. En esta turista extranjero que busca su camino Para el aprendizaje de lenguas
perspectiva, la competencia sería o cuando uno mismo debe arreglárselas extranjeras, el problema ha sido
una característica de la especie en otro país? No obstante, no es por no claramente presentado y se han
humana, la capacidad de crear haber sufrido con listas de vocabulario, considerado, y a veces
respuestas sin tomarlas de un temas y versiones. ¿Eso significa que
experimentado, alternativas
repertorio. no se aprendió nada? ¿O que se
radicales, por ejemplo, estadías
olvidó todo? ¿O, más simplemente,
lingüísticas intensivas en el lugar
Según mi opinión, existe una que no se ejerció verdaderamente la
donde se habla la lengua y la
confusión en los niveles de conversación en una lengua extranjera,
disposición de las horas de
análisis. Los seres humanos en el sentido de una formación
enseñanza dispuestas en cerca de
ciertamente tienen la facultad, intensiva para movilizar su léxico y su
diez años o aún una enseñanza
arraigada en su patrimonio sintaxis en el momento apropiado, de
bilingüe: ciertas disciplinas
genético, de crear manera adecuada, en tiempo real?
científicas o literarias que son da-
competencias. Sin embargo, das en una lengua extranjera.
ninguna competencia se da La enseñanza de lenguas extranjeras
desde un principio, las ha evolucionado hacia métodos orales,
La competencia se crea según la
potencialidades del individuo precisamente para superar la
práctica de una lengua extranjera, la
sólo se transforman en contradicción clásica entre los estu-
mu ltiplicación de situaciones de
competencias efectivas según los dios y la práctica. Nadie duda de que
esto constituye un progreso. ¿Se interacción que une n, con éxito,
aprendizajes, que no se
ajusta a lo que será necesario para y aleatoriamente, repetición y
producen espontáneamente, por
desarrollar competencias reales de co- variación con una fuerte ansia de
ejemplo, de acuerdo a una
maduración del sistema municación en una lengua extranjera comprender y de hacerse
nervioso, y no se realizan en el en todos los alumnos? Ocho horas de comprender, en favor de un
mismo grado en cada ser inglés en una proporción de cuatro compromiso personal en los inter-
humano. Cada uno debe horas por semana, treinta y cinco cambios seguidos. Este ejercicio
aprender a hablar, aunque sea semanas al año, lo cual hace 140 enriquece y consolida con
genéticamente capaz de hacerlo. horas al año, 1120 horas en ocho segundad los conocimientos
Las competencias, en el sentido años. Es enorme, dirán los profesores sintácticos y léxicos de los
como serán tratadas aquí, son de música, que no disponen ni interlocutores. Este desarrolla,
adquisiciones, aprendizajes siquiera de la mitad de ese tiempo sobre todo, modelos que permiten
construidos, y no potencialidades para iniciar a los mismos alumnos en contextualizarlos, teniendo en
de la especie. su arte. Pero qué representan 1120 cuenta el nivel de lengua, el tema de

57
conversación, los interlocutores que debería (si ellos han asimilado los no se p u e d e n m o v i l iz a r
presentes, la situación de conocimientos pertinentes) llevarlos a automáticamente. Para hacer que
comunicación. relacionarla con el aumento de las estos sean de alguna manera
necesidades de los músculos después de «operables», la enseñanza debería
Tomemos otro ejemplo. Los un esfuerzo físico. Más allá de la proponer múltiples situaciones en
nuevos programas para el 5° y explicación, ellos serán invitados en que éstos sean recursos, primero,
4° años prescriben por ejemplo, seguida, por ejemplo, a concebir y indispensables para realizar la
en el capítulo dedicado a las realizar un experimento que ponga en tarea, segundo, no designados en
ciencias de la vida y la tierra, la evidencia el aumento de la absorción de las instrucciones. Por ejemplo, a
enseñanza de los siguientes oxígeno y el aumento del rechazo del partir de un corpus de extractos
conocimientos: «Los órganos dióxido de carbono realizado por un cortos (algunos párrafos)
realizan intercambios con la sangre músculo en plena actividad. Aquí se descontextualizados, y sin ningún
que responden a sus necesidades. considera la articulación conocimientos- indicio acerca del autor, el título, el
Los músculos, ricamente competencias; los primeros son destinatario, el tipo de texto
irrigados, toman de la sangre indispensables para la inteligibilidad de las (narrativo, teórico, etc.), la tarea
nutrientes y oxígeno en forma observaciones y para la elaboración de consistiría en elaborar y justificar
permanente. Estos expulsan en hipótesis, pero su movilización no es hipótesis en cuanto al tipo de
ella dióxido de carbono. Todos los espontánea y es el resultado de una enunciación. Lo que era un
órganos del cuerpo realizan los formación tan intensa como la conocimiento declarativo, por
mismos intercambios. El consumo comunicación en una lengua extranjera, ejemplo, la correlación entre un tipo
de nutrientes y de oxígeno, la incluso, en el caso de las ciencias, de texto y ciertos conectores u
expulsión de dióxido de carbono aunque sea de otra naturaleza y esté organizadores del texto, se
más limitada por los métodos transformaría en una herramienta,
realizada por los músculos
experimentales. También se ve que la que permite identificar las
varían según su actividad
escuela siempre tiende a organizar los diferencias importantes y guiar
«(Dirección de liceos y colegios,
programas por campos nocionales o hacia una clasificación.
1997, p.56-57).
teóricos, lo que inevitablemente les da
a las competencias propuestas, en Si dichas actividades se multiplican,
En cuanto a este conocimiento,
relación con los conocimientos, un contribuirán a la utilización de
los programas establecen una
estatus cercano a los ejemplos y a las verdaderos esquemas de
competencia: «Unir el aumento
ilustraciones más conformes a la movilización de conocimientos. Al
de frecuencias cardíacas y
tradición pedagógica. Crear una ser más fortuitas, darán un modelo
respiratorias con el aumento de las
competencia es aprender a identificar y de movilización posible, sin formar
necesidades de los músculos
encontrar los conocimientos adecuados. realmente competencias, quizá
luego de un esfuerzo físico». Esta
Si estos ya están presentes, organizados produciendo otra relación con el
fórmula ilustra toda la
y designados por el contexto, esta parte saber, incitando a los estudiantes a
ambigüedad de la noción de
esencial de la transferencia y de la adoptar una posición activa, a
competencia en tales programas.
movilización es esquivada... considerar los conocimientos como
Según la manera de
comprenderla, se verá un simple llaves para abrir cerraduras que
Otro ejemplo, esta vez en la asignatura llevan a lo desconocido, que se
corolario de la teoría principal, un
de castellano. Los programas de 6° espera encontrar cualquier día...
conocimiento declarativo que se
(primer año de la enseñanza media)
puede enseñar como tal, o bien
prescriben la enseñanza de elementos ESQUEMAS Y COMPETENCIAS
una capacidad de movilizar la
de gramática de la oración, del texto,
teoría para tomar una decisión o
del discurso enunciados: «Conocer la Sólo existen competencias estables
resolver un problema. Michel
función de los signos de puntuación, si la movilización de los
Develay propone, según esta
estudiar las clases de conectores conocimientos va más allá de la
perspectiva, que a partir de la
espacio-temporales o lógicos, precisar reflexión que cada cual es capaz de
observación de una actividad
los componentes de una situación de realizar y pone en acción los
deportiva, se dé la tarea a los
enunciación». Aun aquí, estos esquemas creados. Estudiemos esta
alumnos de explicar la aceleración
conocimientos, indispensables pa r a la noción, a la vez intuitiva y compleja,
del ritmo cardíaco y respiratorio, lo
constr ucción de compe tenc ias, omnipresente en la obra de Jean

58
Piaget, retomada tanto en la - Tales esquemas se adquieren con la que sirven de base a inferencias,
investigación acerca de las práctica, lo que no significa que no anticipaciones, transposiciones
competencias como en didáctica, se apoyen en una teoría. Estos se analógicas, generalizaciones, al cálculo
por ejemplo, por Vergnaud [1990, conservan, como todos los demás, de las probabilidades, al
1994], a propósito de los campos en la práctica, sin que sea establecimiento de un diagnóstico a
conceptuales. necesario que el individuo que los partir de un conjunto de indicios, a la
posee tenga conciencia de su investigación de informaciones
A veces, los esquemas son existencia, aun menos de su pertinentes, a la formación de u n a
asimilados con simples costumbres. funcionamiento o de su génesis. decisión, etc. En el fútbol, la
En efecto, las costumbres son competencia del jugador
esquemas, simples y rígidos, Al momento de nacer, disponemos de centrodelantero que emprende un
pero todo esquema no es una ciertos esquemas hereditarios, muy contraataque es librarse de la marca,
costumbre. En su concepción pocos, y continuamente estamos pero también pedir un pase, anticipar
piagetana, el esquema, como creando más. El conjunto de esquemas los movimientos de la defensa, vigilar
estructura invariable de una conformados en un momento de el fuera de juego, reparar en la
operación o de una acción, no nuestra vida forma lo que los sociólogos, posición de sus compañeros, observar
condena a una repetición con Bourdieu, denominan el hábito, la actitud del arquero del equipo
idéntica. Permite, al contrario, a definido como un «pequeño grupo de adversario, calcular la distancia al arco,
costa de realizar adaptaciones esquemas que permiten crear una infinidad imaginar una estrategia de desborde,
menores, enfrentar una variedad de prácticas adaptadas a situaciones localizar al arbitro... Tantos esquemas
de situaciones con la misma siempre renovadas, sin constituir jamás como para trabajar por separado en
estructura. Es, en cierto modo, principios explícitos» [Bourdieu, 1972, p.209] la formación, pero cuya organización
una trama, de la que nos alejamos o un «sistema de disposiciones duraderas y
permite un ataque eficaz.
para considerar la singularidad de adaptables que, al integrar todas las
cada situación. Así, un esquema experiencias pasadas, funcionan a cada
En su génesis, una competencia pasa
elemental, como «beber en un momento como una matriz de
por razonamientos explícitos, de-
vaso», se adapta a vasos de percepciones, de apreciaciones y de
cisiones conscientes, tanteos, dudas,
formas, pesos y contenidos acciones y hace posible el cumplimiento de
ensayos y errores. Este
diferentes. Dos esquemas menos tareas infinitamente diferenciadas, gracias
funcionamiento puede automatizarse
elementales muestran que el a las transferencias analógicas de
gradualmente y constituir un esquema
esquema es una herramienta esquemas que permiten resolver los
complejo, nuevo componente estable
flexible: problemas que tienen la misma forma»
de este «inconsciente práctico» del que
[ibíd., p. 178-179).
habla Jean Piaget.
Al identificar dos números, el
individuo que desea calcular su Estos son esquemas que nos permiten
Jean-Yves Rochet muestra cómo
diferencia, por cualquier razón, movilizar conocimientos, métodos,
funcionan estos encasillamientos
activa el esquema de la informaciones y reglas para enfrentar
sucesivos: "Es sólo después de haber
sustracción; se comprende que una situación, puesto que esta
sido aprendidos y haberse formado y
este esquema presupone la movilización demanda una serie de
ejercido como una acción sometida a
creación de un concepto y sigue operaciones mentales de alto nivel.
su propio objetivo, que los modos
a los razonamientos que hacen
operativos pueden participar en
que la sustracción sea ¿Entonces, una competencia es un simple
pertinente; acciones más complejas, servir a
esquema? Diría más bien que una
- «Liberarse de una marca», en objetivos más amplios, de los cuales
competencia organiza un conjunto de
el campo de fútbol, es un se transforman en medios.
esquemas. Un esquema es una totalidad
esquema, si, cualquiera que «Haciéndose rutinarias» y
constituida, que sirve de base a una acción
sea la configuración del «automatizándose», las acciones se
o a una operación de singular, mientras
juego y el terreno, el jugador transforman en operaciones, técnicas y
que una competencia de cierta
logra zafarse de los que lo costumbres, y salen de la esfera de los
complejidad pone en práctica varios
están «marcando» y procesos que pasan por la conciencia,
esquemas de percepción, de
encuentra la falla en el siendo susceptibles de transformarse
pensamiento, de evaluación y de acción,
adversario. nuevamente en el objeto de los procesos

59
conscientes, en particular, cuando la ciertos aspectos y de manera en acción, sin vacilación, ni
acción en la que entran estas aproximativa, con problemas que reflexión real;
operaciones y técnicas «rutinizadas» sabemos resol ver. Es bueno - porque es capaz, con un esfuerzo
se encuentra con dificultades u distinguir: de reflexión razonable, de coor-
obstáculos imprevistos. El manejo dinar y diferenciar rápidamente
de los procedimientos operables, la - por una parte, casos en que casi sus esquemas de acción y sus co-
transformación de la acción en no se observa ninguna distancia nocimientos para enfrentar
operaciones y técnicas rutinarias, que entre el momento en que la situaciones nuevas.
aumentan el campo de las situación se presenta y el momento
posibilidades, permiten el desarrollo en que el individuo reacciona: esto ¿Qué hace un individuo para
no significa que no existe ningún, desarrollar respuestas originales y
de la actividad, así el individuo
movilización, sino que ésta es eficaces para nuevos problemas?
puede fijarse nuevos objetivos, de
cuasi-instantánea; entonces la
nivel superior. El objetivo de la
competencia toma la forma de un El hábito permite enfrentar
primera acción se transforma en
esquema complejo estabilizado; variaciones menores de manera
una de las condiciones, uno de los
- por otra parte, situaciones en las que bastante eficaz, mediante una
medios requeridos por la adaptación integrada a la acción,
esta movilización no es evidente, no
realización de estos nuevos sin tomar conciencia ni reflexionar,
es una rutina, exige reflexión,
objetivos.» [Rochex, 1995. p-44]. examen interno y la consulta de simplemente a través del ajuste
referencias y de expertos en el del esquema a la singularidad de la
Así, los esquemas complejos tema. situación. Cuando esta última se
pueden ser una reunión de aleja demasiado de lo que es
esquemas más simples, y así Por supuesto, se pueden descubrir manejable a través de la simple
sucesivamente, en un sistema situaciones intermedias, en que el adaptación de los esquemas
de cajas chinas. Para llegar a examen es rápido y seguro, pero es creados, existe una toma de
dicha automatización de perceptible, tanto para el actor como conciencia del obstáculo y de los
funciones cognitivas complejas, para el observador: límites de los conocimientos y de
sin duda se necesita una gran los esquemas disponibles, y, por lo
redundancia de situaciones «El concepto de esquema es interesante tanto, una oscilación hacia un
parecidas. Las competencias funcionamiento reflexivo. Entonces
para una u otra clase de situaciones, pero
son compatibles con una se entabla un proceso de búsqueda
no funciona de la misma forma en los dos
automatización total o parcial, que, en el mejor de los casos, da
casos. En el primer caso, se observan,
pero no la exigen. lugar a una acción original,
para un mismo tipo de situaciones,
conductas muy automatizadas, mediante aproximaciones
ESQUEMAS CONFORMADOS Y sucesivas, y a través de la
CONDUCTAS DE INVESTIGACIÓN organizadas a través de un esquema
único; en el segundo caso, se observa el utilización de la teoría y el cálculo
inicio sucesivo de numerosos esquemas, formal.
La incorporación de lo
desconocido a lo conocido, de que pueden entrar en competencia y que,
para llegar a la solución buscada, deben Este trabajo de reflexión, que es la
lo inédito a lo ya visto,
ser acomodados, descombinados y base de las competencias más
constituye la base de nuestra
recombinados: este proceso valiosas, también depende del
relación cognitiva con el
necesariamente va acompañado de hábito, en la medida en que el
mundo. La diferencia radica en
descubrimientos» [Vergnaud, 1990]. control reflexivo de la acción, la
que, a veces, la asimilación se
hace de manera instantánea, al toma de conciencia, el
punto en que ésta parece Un experto [Hastien, 1997] es pensamiento formal, pasan por la
confundirse con la percepción competente, a la vez: puesta en práctica de esquemas
misma de la situación, y en que, - porque domina muy rápido y con de pensamiento, de evaluación, de
a veces, necesitamos tiempo y seguridad las situaciones más juicio. Se trata de los esquemas
esfuerzos, un trabajo mental, corrientes, puesto que dispone de más generales del individuo,
para domesticar una realidad esquemas complejos que pueden aquellos que permiten la
nueva y asociarla, al menos en entrar inmediata y automáticamente abstracción, el relacionar, la
comparación, el razonamiento, la

60
conceptualización, dicho de otro persona recién iniciada en la misma competencia, pero una
modo, los que constituyen la situación: «Mientras más experto se competencia puede ser más
lógica natural o la inteligencia es, menos se razona y más se activan compleja, abierta y flexible
del individuo. los conocimientos adecuados y que una destreza y rnás unida
funcionalmente estructurados» a conocimientos teóricos.
Se podría querer reservar la [Bastien, 1997, p. 8). - Una destreza puede funcionar
noción de competencia a las como un recurso movilizable a
acciones que exigen una función COMPETENCIAS, DESTREZAS, RECURSOS través de una o más
reflexiva mínima, que sólo se competencias de nivel más
inician si el actor se pregunta, En diversos contextos, competencia y elevado.
en forma más o menos confusa: técnica parecen ser expresiones inter-
¿qué sucede? ¿Por qué estoy cambiables. La noción de técnica es Le Boterf [1994, 1997], que elaboró
en jaque? ¿Qué hago? ¿He bastante ambigua. Esta designa, la idea fundamental de movilización,
pasado por una situación según el contexto y el hablante: se aventura a complicar el asunto al
similar? ¿Qué hice entonces y - un conocimiento por definir la competencia como un
por qué? ¿Será adecuada la procedimiento, un esquema del «saber movilizar». Es una hermosa
misma respuesta hoy? ¿En qué orden de la representación, un imagen, que, sin embargo, puede
puntos debo adaptar mi acción? «saber cómo hacerlo»; producir confusión, en la medida en
- una «habilidad en que la movilización de recursos
A partir del momento en que él situación» (savoir-faire), un cognitivos no constituye la
haga «lo que se debe hacer», esquema de cierta complejidad, expresión de una destreza
sin siquiera pensar, porque ya lo que existe en la práctica, que específica, que se denominaría
ha hecho, ya no se hablará de viene de una formación intensa, «saber movilizar», y aún menos el
competencias, sino de al igual que el patinador, el respeto a un «procedimiento de
habilidades o hábitos. A mi virtuoso, el artesano cuyos gestos movilización» codificado. Sin duda
parecer, estas últimas forman se han transformado en una en el tratamiento de una situación
parte de la competencia. Un «segunda naturaleza» y se funden compleja, la movilización de diversos
comandante de un avión no es en el hábito; recursos cognitivos no es una
menos competente cuando - una competencia invención totalmente espontánea y
utiliza el «piloto automático». elemental, de donde proviene la original. Esta pasa por una serie de
Basta que un hecho imprevisto acción manual. operaciones intelectuales que
ocurra para que él retome el actualizan los esquemas y, a
control y vuelva a aplicarse la Optaré por la segunda fórmula veces, aplican métodos. La
función reflexiva. El piloto («habilidad en situación»), con tres «gestión mental», la «programación
automático no siempre consecuencias: neurolingüística» (PNL) y diversos
constituye un dispositivo métodos de educación cognitiva
tecnológico. Tiene un - Una destreza existe en la pretenden, justamente, ayudar al
equivalente en toda práctica de práctica, sin ser siempre o individuo a tomar conciencia de
un experto. Un experto puede inmediatamente, asociada a un sus mecanismos de pensamiento,
resolver rápidamente ciertos conocimiento por para manejarlos mejor. No
problemas simples, sin procedimiento; si corresponde a obstante, no existe un «saber
necesidad de reflexionar, a un conocimiento por movilizar «universal, que trabajaría
través de la rápida integración procedimiento, puede derivar a en todas las situaciones y se
de una serie impresionante de él mediante la automatización, la aplicaría a cualesquiera recursos
parámetros, justamente porque simplificación y el enriquecimiento cognitivos, o bien éste se confunde
es muy competente. Sería progresivos; un procedimiento con la inteligencia del individuo y su
paradójico que la competencia puede, a la inversa, ser el resul- búsqueda de sentido.
pareciera desaparecer en el tado de la codificación de una
mismo momento en que alcanza técnica preexistente en la Una competencia presupone la
su eficacia máxima... Para práctica. existencia de recursos movilizables,
convencerse de esto, basta - Toda destreza es una pero no se confunde con ellos,
cambiar al experto por una puesto que, al contrario, ésta se

61
añade a ellos, encargándose de volverá a encontrar a propósito de los puesto que ya no se trata de
su asociación para lograr una programas escolares. Insistamos aquí traspasar o relacionar disciplinas,
acción eficaz en una situación simplemente respecto a estas dos sino de ser apropiado para
compleja. Esta aumenta el valor caras de toda competencia, que puede, múltiples situaciones análogas,
de la utilización de los recursos según el momento, movilizar recursos pero no idénticas. Comparto esta
movilizados, tal como una receta o funcionar ella misma como recurso última tesis: las competencias
de cocina idealiza sus en beneficio de una competencia más son interesantes porque permiten
ingredientes porque los ordena, amplia. enfrentar familias de situaciones.
los relaciona, los funde en una
totalidad más rica que su simple Queda representarse, de manera un ¿Se puede imaginar una
adición. poco más precisa, la forma en que competencia desarrollada para
nuestra inteligencia moviliza los responder a una situación única? A
Ningún recurso pertenece recursos, que se entienden aquí como primera vista, esto casi no tiene
exclusivamente a una recursos cognitivos interiores y no sentido. ¿Para qué serviría una
competencia, puesto que éste medios materiales o institucionales. competencia que sólo funcionara
puede ser movilizado por otras. una vez, como una máquina de
Es así como la mayor parte de ANALOGÍAS Y FAMILIAS DE SITUACIONES afeitar o un pañuelo desechables?
nuestros conceptos se pueden Sin embargo, en nuestra vida a
utilizar en numerosos contextos ¿Existen tantas competencias como veces nos encontramos en
y con varias intenciones situaciones? La vida nos coloca, en situaciones tan originales ¡para
diferentes. Sucede lo mismo con forma más o menos frecuente, según nosotros! que no forman parte de
una parte de nuestros conoci- nuestra edad y nuestra condición y ninguna familia conocida, ni de
mientos, nuestros métodos de también de acuerdo a nuestras cerca, ni de lejos. Entonces,
tratamiento de la información, elecciones, frente a situaciones nuevas, estamos condenados, ya sea a
nuestros esquemas de que tratamos de manejar sin reinventar crear rápidamente una compe-
percepción, de evaluación y de completamente la fórmula mágica, tencia nueva o bien a renunciar a
razonamiento. recurriendo a nuestras adquisiciones y dominar la situación. Podemos
a nuestra experiencia, entre crear una competencia a partir de
Asimismo, una competencia innovación y repetición. Una gran parte una situación única, porque ésta es
puede funcionar como recurso, y de nuestra existencia tiene crucial e impone un aprendizaje
movilizarse mediante situaciones de ese tipo. En efecto, acelerado. Más, las situaciones
competencias mayores. Es así nuestra vida no es estereotipada extremas (crisis, accidente, duelo,
como, para llegar a un acuerdo, hasta el punto en que, cada día, sufrimiento, conflicto violento,
identificar lo que se espera, debamos hacer los mismos gestos, alegría extrema o inmersión en un
encontrar un punto de entrada tomar las mismas decisiones, resolver mundo totalmente desconocido) se
en el sistema de pensamiento de los mismos problemas. Al mismo salen por definición de lo común y
un interlocutor o comprender sus tiempo, ésta no es tampoco tan no se reproducen necesariamente.
intenciones, nosotros anárquica o cambiante como para que
movilizamos una competencia debamos reinventar todo constante- La mayoría de nuestras competencias
más «pequeña», que podemos mente. La vida humana encuentra un se crean en circunstancias menos
denominar «saber escuchar equilibrio, que varía de persona a per- dramáticas, de manera más lenta, a
activamente y con empatía un sona o de una fase del ciclo a otra, entre través de situaciones lo
interlocutor». Esta última las respuestas rutinarias a situaciones suficientemente parecidas como para
moviliza, a su vez, competencias similares y las respuestas que se deben que cada una contribuya a la creación
aún más específicas, por crear para enfrentar obstáculos nuevos. progresiva de una competencia
ejemplo, «saber hacer una esbozada. Así, desde el nacimiento,
buena pregunta». Este conjunto Rey [1996] propone una síntesis de la nos enfrentamos a situaciones de
de cajas chinas, contenidas unas literatura y de los conceptos que tensión, frustración, incertidumbre,
en otras, hace que sea tratan las competencias división, de espera, que más allá de
particularmente difícil la creación transversales... para concluir que las diferencias forman, poco a poco,
de listas cerradas (o «bases») de toda competencia es transversal. El ciertas familias que intuimos. Una
competencias, obstáculo que se juega un poco con las palabras, familia de situaciones se esboza

62
empíricamente, pragmáticamente. específicas. Pero todo lleva a creer que manera, la pericia es una
Este conjunto no es cerrado, se esta hipótesis no tiene base, que los «inteligencia capitalizada», un
enriquece según las peripecias de expertos, además de capacidades conjunto de modos operatorios, de
nuestra existencia. generales, poseen múltiples instrumentos analogías, de intuiciones, de
específicos para la realización de su arte. inducciones, de deducciones, de
A este respecto, las competencias transposiciones probadas, de
profesionales son privilegiadas, en Esto no quiere decir que todas las funciones heurísticas rutinarias,
la medida en que las situaciones situaciones de la vida demanden que se transforman en esquemas
de trabajo dependen mucho del competencias especializadas. Entre las mentales de alto nivel o tramas
puesto y de la división de las situaciones inéditas en que se en- que ahorran tiempo, que «hilvanan»
tareas y se repiten día a día, cuentra un ser humano, muchas son lo la decisión.
mientras que en otros campos de suficientemente simples como para
acción, los intervalos entre que puedan ser enfrentadas sin La asociación de una situación con
situaciones parecidas son competencias particulares, con sólo ser una «familia lógica» permite, hasta
mayores. Es así como, anunciar a buen observador, atento e «inteligente». cierto punto, afrontar lo
alguien una noticia grave de Entonces, el éxito depende de una desconocido asociándolo con lo
manera delicada se transforma en capacidad general de adaptación y de conocido, por poco que una forma
una rutina en la vida de ciertas discernimiento, lo que comúnmente se de intuición analógica permita una
clases de médicos o policías, considera la inteligencia natural del transferencia a partir de
mientras que es una experiencia individuo. Todas las situaciones no son experiencias anteriores o de
más extraña en la vida privada. tan simples. Sin duda, una persona saberes generales [Gineste, 1997].
Por lo tanto, en el registro que tiene grandes medios de Como lo demuestran los estudios
profesional, las competencias se observación, de información, de de psicología cognitiva acerca de la
crean más rápido. análisis y de experimentación logrará formación de conceptos, la
salir airoso de una gran cantidad de asimilación de un objeto singular
El desarrollo de una persona se situaciones inéditas, pero eso no con una clase lógica no es evidente
puede representar como la bastará como base para una acción y constituye ya el inicio de una
creación pragmática e intuitiva experta, en particular una acción
competencia. ¿Es necesario
de tipologías de situaciones y rápida y económica. Ninguna empresa
entonces disociar dos fases, una de
cada tipo o familia demandan contrataría a alguien que fuera capaz
asimilación de una situación con
competencias específicas. Las de resolver todos los problemas
una familia, otra de puesta en
competencias de una persona de- siempre y cuando tuviera suficiente
práctica del «programa de
penden de las situaciones en que tiempo para adquirir todos los
tratamiento» correspondiente? Las
se encuentra más a menudo. ¿Es conocimientos útiles y realizar todas
cosas rara vez son así:
necesario? ¿Por qué no se las reflexiones necesarias para
- cuando existe un esquema
podrían enfrentar todas las alcanzar, poco a poco, una solución.
constituido, la identificación y el
situaciones del mundo con un
En varios registros de pericia, las tratamiento de la situación
pequeño número de capacidades
competencias revelan una forma de forman parte de un esquema
muy generales? ¿No bastaría
inteligencia situada, específica. Las global, no hay un esquema de
con la inteligencia, como facultad
situaciones nuevas son demasiado percepción seguido de un
universal de adaptación, con
ricas, diversas y complejas como para esquema de acción;
capacidades de representación,
que el individuo las domine valiéndose - cuando ningún esquema
de comunicación, de solución de
sólo de su sentido común y de su lógica constituido es apropiado, se
problemas, para escapar de todos
natural. Sólo se puede ocupar de ellas al inicia un proceso de solución
los problemas y resolver todas las
disponer, no sólo de recursos de un problema inédito que
dificultades? La hipótesis es se-
específicos (procedimientos, esquemas, demanda analogías y permite
ductora: si fuéramos capaces de
enfrentar todo con algunas hipótesis, modelos, conceptos, asociar progresivamente la
capacidades básicas, convendría informaciones, conocimientos, situación a una familia.
identificarlas, desarrollarlas, sin métodos), sino también de formas
perder el tiempo trabajando con específicas y estructuradas de Lejos de ser evidentes e
competencias múltiples más movilizarlas y de asociarlas. De cierta instantáneas, las analogías son el

63
resultado de una elaboración y de la formación anterior. Ningún forma, más que de una comprensión
una búsqueda. La analogía sólo ingeniero se adapta de inmediato a un de la estructura intrínseca del
es evidente e inmediata en los puesto definido en una empresa problema. Cuando un enunciado
casos más simples, que revelan particular, él sólo se vuelve sugiere una perdida, un gasto, una
esquemas cuasi automatizados. «operacional» después de haber degradación, una desaceleración, un
La competencia consiste, en integrado aquello que hay de singular enfriamiento, el alumno imagina que
especial, en descubrir poco a en su nueve marco laboral: la se trata de restar; busca entonces
poco analogías que no son organización de los lugares y de las dos números adecuados, coloca
visibles a simple vista. actividades, las tecnologías, la cultura de primero el mayor, luego el menor,
la empresa, las relaciones profesionales. efectúa la operación y anuncia el
Las analogías producidas y los En esta perspectiva, se podría querer resultado, a menudo sin cuestionarse ni
recursos que éstas permiten reducir la competencia a la adquisición de un segundo sobre su verosimilitud.
movilizar, en general, no llevan a «saberes locales» que completan los Aunque el enunciado «me quedan
forjar inmediatamente una saberes generales integrados durante la 220 francos, he perdido 150.
respuesta adecuada a una formación de base. Esto sería ignorar el ¿Cuánto dinero tenía al principio?»
situación nueva; éstas dan inicio a hecho de que más allá de esta adquisi- lleva a menudo a restar 150 de 220,
un trabajo de transferencia ción, indispensable, la competencia se por lo tanto, a un resultado
[Mendelsohn. 1996; Perrenoud, sitúa más allá de los conocimientos. incorrecto. Una enseñanza más
1997 et b]. Esta función cognitiva exigente y una capacitación más
es, a la vez, del orden de la Esta no se forma a través de la integración intensa permitirán ir más allá de esta
repetición y de la creatividad, de saberes suplementarios, generales o fase y comprender que un problema
puesto que la competencia locales, sino a través de la creación de un de tipo sustractivo puede requerir una
moviliza e! recuerdo de conjunto de disposiciones y de esquemas suma y vice-versa. Pero se observa
experiencias pasadas, pero se que permiten movilizar los conocimientos que la exploración metódica de todos
libera de ellas para salir de la repe- en situación, en tiempo útil y de manera los casos de problemas encuentra
tición, para inventar soluciones adecuada. límites (tiempo, memoria, cansancio).
parcialmente originales, que Mientras que en la vida, uno no se
responden, cuando es posible, a En la escuela, los alumnos aprenden enfrenta a un enunciado, sino a una
la singularidad de la situación formas de conjugar, hechos históricos, situación que primero se debe
actual. La acción competente es geografía, reglas gramaticales, leyes transformar en un problema, «mate-
una «invención bien físicas, procedimientos, algoritmos, por matizar» en cierto modo. Aunque
temperada», una variación sobre ejemplo, para realizar una división por eventualmente se pudiera recorrer
temas parcialmente conocidos, escrito o resolver una ecuación de el conjunto de problemas
una manera de reinvertir lo ya segundo grado. Sin embargo, ¿saben en matemáticos tipo, tal como se les
vivido, ya visto, ya comprendido qué circunstancias y en qué momento encuentra en los manuales,
o manejado para enfrentar aplicar estos conocimientos? Una ciertamente, no se podría recorrer
situaciones lo suficientemente competencia se reconoce al relacionar de todas las situaciones reales o
inéditas para que la sola y manera adecuada los conocimientos posibles que demandan operaciones
simple repetición sea previos con un problema! Las matemáticas. Llega un momento en
inadecuada, lo suficientemente observaciones didácticas muestran que la que los conocimientos acumulados ya
familiares para que el individuo no mayoría de los estudiantes extraen, de la no bastan, en que no se puede mane-
se sienta totalmente desprotegido forma y el contenido de las consignas jar una situación nueva gracias a
recibidas, indicios suficientes para saber simples conocimientos aplicados.
EJERCICIO Y CAPACITACIÓN EN qué hacer. Por lo tanto, parecen
LA FORMACIÓN DE competentes. Lo son, si se añade LOS DESAFÍOS DE LA
COMPETENCIAS inmediatamente que esta competencia FORMACIÓN
se limita a situaciones bastante
La capacitación podría asimilarse estereotipadas de ejercicio y evaluación Las competencias, concebidas de
con un «aprendizaje en el esta manera, son desafíos de
escolares y que la elección, por ejemplo,
terreno» relativamente primer orden en la formación. Estas
de una operación aritmética deriva a
irreductible, cualesquiera sean la pueden responder a una exigencia
menudo de una transposición analógica a
cantidad de tiempo y la calidad social orientada a la adaptación de
partir de problemas que tienen la misma

64
un mercado y a los cambios. competencias es una hipótesis digna los programas, de las didácticas,
También pueden dar medios de la máxima atención. Quizá sea la de la evaluación, del
para actuar sobre la realidad y única manera de «dar sentido a la funcionamiento de las clases y de
no quedar sin defensa en las escuela» [Develay, 1996; De Vecchi y los establecimientos, del trabajo
relaciones sociales. En este Carmona-Magnaldi, 1996; Perrenoud, del alumno, transformaciones que
punto, tratemos de permanecer 1996a; Rochex, 1995; Vellas, 1996], provocan la resistencia pasiva o
en el límite entre el optimismo de salvar una estructura escolar que activa de una parte de los
tranquilizador y el negativismo se agota sin que uno se dé cuenta interesados, de todos aquellos
de principio. inmediatamente, de alguna alternativa para las cuales el orden de la
creíble. gestión, la continuidad de las
Dicho en dos tesis: prácticas o la preservación de las
2. Esta evolución es difícil, porque ventajas adquiridas importan
1. La evolución del sistema exige transformaciones importantes de mucho más que la eficacia de la
educativo hacia el desarrollo de formación.

Características de la Diferencia Entre La Reforma Educativa 1565 Y La Ley Avelino Siñani En Bolivia

Estadística

ELEMENTOS DE GESTIÓN Y PLANIFICACIÓN DE LAS COMUNIDADES VISITADAS.

1. ¿Cuál es la organización social de las comunidades visitadas?

Están   organizados bajo el mando de un capitán   que es Don Celso Segundo   y   sub
capitana   Doña Paulina Cuellar elegidos mediante una asamblea   por   la comunidad de
Tetami, ellos se encargan de de pedir cosas a otros pueblos y de poner al tanto de las
noticias.

Todos los comunarios trabajan en colectividad ayudándose mutuamente y a la vez

practicando la solidaridad y la unidad, manteniendo el respeto y acatando las ordenes de
los superiores para su propio bien y convivencia.

Se encuentran bien organizados aunque existe muchas carencias aún, pero así tratan de
salir adelante sin echarse por vencidos, buscando salir adelante colectivamente.

a).-Si existe jerarquía en la organización, de qué depende?¿ De edad?¿ De Género? ¿De

ascendencia? O es de ¿carácter religioso?

-Sí, existe jerarquía   pero no depende de la edad , ni del género , o religión sino depende
de la magna asamblea de   la comunidad   y de la preparación   educativa que estos  
tengan en su formación.

APORTE:

De esta forma ejercen todos su democracia, eligiendo ellos mismos a su asamblea

demostrando que también existe y se defiende en esta comunidad el derecho a elegir
defendiendo a la vez la educación y cuan es importante.

65
b).- Cuáles son las funciones que desempeñaban los “encargados” de los aspectos
sociales, económicos, religiosos de las diferentes comunidades.

*ASPECTO SOCIAL: La   comunidad   está organizada colectivamente, el capitán es quien

les designa los trabajos a todos los pobladores   para que trabajen todos por el bien de su
comunidad y así progresen juntamente todos.

También hay que tener en cuenta que se ayudan mutuamente cuando hay alguien que
necesita de su ayuda ya sea económica o de recursos.

IV. BIBLIOGRAFÍA

AUTOR OBRA LUGAR de EDIC EDITORIAL AÑO

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Nieves Blanco Currículo. Ed. ALJIBE,
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Ministerio de Compendio de La Paz Ed. Hermenca Ltda. 1999
Educación Cultura y Legislación sobre
Deportes Reforma Educativa.
Ministerio de Dinamización Curricular La Paz Ed. Hermenca Ltda. 19997
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Ministerio de Organización La Paz SIGLA S.R.L. 1997
Educación Pedagógica
Ministerio de Planes y Programas La Paz Viceministerio de 2003
Educación Cultura y del Primer Ciclo de educación de
Deportes Aprendizajes Básicos educación
escolarizada y
alternativa
Ministerio de Planes y Programas La Paz Viceministerio de 2003
Educación Cultura y del Segundo Ciclo de educación de
Deportes Aprendizajes Esenciales educación
escolarizada y
alternativa
Ministerio de Planes y Programas La Paz Viceministerio de 2003
Educación Cultura y del Tercer Ciclo de educación de
Deportes Aprendizajes Aplicados educación
escolarizada y
alternativa
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Román Pérez, Aprendizaje y Madrid 1999
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Carmen y otros. a la Programación de
aula.

Referencias virtuales:
- www.campus-oei./administración/saladelectura

V.- GLOSARIO.

Adaptación curricular: Conjunto de acciones dirigidas a adecuar el currículo a las necesidades de un alumno o grupo
determinado. Ello es posible gracias al establecimiento de un currículo abierto y flexible en nuestro estado y a la
importancia que en este currículo se concede a principios educativos como partir del nivel de desarrollo del alumno,
favorecer la construcción de aprendizajes significativos y conferir una dimensión personalizada al proceso de
enseñanza-aprendizaje.

En virtud de las necesidades detectadas, las adaptaciones pueden asumir medidas de muy diferente carácter,
dependiendo del tipo y grado de dificultad de los alumnos. Ello requiere distinguir entre diversos tipos de adaptaciones
curriculares: no significativas, significativas y de acceso al currículo.

Las adaptaciones no significativas se concretan en aquellos cambios que el profesorado introduce de manera habitual
en el proceso de enseñanza. Pretenden dar respuesta a la existencia de diferencias individuales o dificultades de
aprendizaje transitorias en el alumnado: previsión de actividades de apoyo y desarrollo, selección de estímulos
diferenciadores, variedad en los materiales, etc.

Las adaptaciones significativas suponen una adecuación en elementos curriculares que se consideran mínimos o
nucleares (contenidos y objetivos) en las áreas, materias o módulos. Las adaptaciones significativas en los elementos
básicos del currículo pueden serlo por inclusión (caso de los alumnos sobre dotados), modificación significativa,
temporalización fuera de ciclo y, en casos extremos, eliminación.

Las adaptaciones de acceso al currículo conllevan la modificación o provisión de recursos espaciales, materiales o de
comunicación para facilitar que los alumnos con necesidades educativas especiales puedan desarrollar el currículo
ordinario o adaptado. Esta modalidad de adaptación puede afectar, a su vez, a distintos tipos de variables: físicas
(supresión de barreras arquitectónicas, cambios en las condiciones de iluminación, sonido, etc. ), materiales (p.e.
ordenador adaptado y otros equipamientos específicos) y comunicativas (sistemas de comunicación complementarios,
aumentativos o alternativos...).

Aprender a aprender: Principio de intervención educativa. Implica emprender una serie de medidas orientadas a que el
alumno desarrolle habilidades y estrategias que faciliten futuros aprendizajes de una manera autónoma. Se materializa,
entre otras acciones y elementos en orientar la educación al desarrollo de capacidades relacionadas con el interés por
buscar información y tratarla de manera personal. Conlleva prestar una consideración especial a los contenidos
procedimentales (búsqueda de información, análisis y síntesis de la misma, etc.)

Aprendizaje mecánico: Aquel que aparece caracterizado por notas como: incorporación arbitraria de los nuevos
conocimientos, falta de integración de los mismos en la estructura cognitiva del sujeto que aprende, adquisición
memorística sin significado (opuesto a memorización comprensiva) que dificulta su aplicación a diferentes situaciones y
contextos.

Aprendizaje por descubrimiento: Aquel en el que el alumno construye sus conocimientos asumiendo una actitud
protagonista, sin la ayuda permanente del enseñante que puede, no obstante, guiar el proceso y facilitar medios. Esta
forma de entender el aprendizaje requiere un método de búsqueda activa por parte del que aprende, que puede
apoyarse en estrategias relacionadas con el método inductivo o con el hipotético-deductivo.

67
Aprendizaje significativo: Tipo de aprendizaje caracterizado por suponer la incorporación efectiva a la estructura mental
del alumno de los nuevos contenidos, que así pasan a formar parte de su memoria comprensiva. El aprendizaje
significativo opera mediante el establecimiento de relaciones no arbitrarias entre los conocimientos previos del alumno y
el nuevo material. Este proceso exige: que el contenido sea potencialmente significativo, tanto desde el punto de vista
lógico como psicológico, y que el alumno esté motivado. Asegurar que los aprendizajes escolares respondan
efectivamente a estas características, se considera en la actualidad principio de intervención educativa.

Área curricular: Forma de organización curricular de un campo de conocimientos caracterizada por la generalidad, a
partir de la reunión de un conjunto de disciplinas más específicas. Este concepto se utiliza, en los programas
establecidos a partir de la LOGSE, en la Educación Infantil, Primaria y Secundaria Obligatoria, aunque en esta última
etapa se aplica exclusivamente a los sectores del currículo común, frente a los optativos que reciben la denominación de
materias (término que se aplicará siempre en el Bachillerato).

Aunque la denominación genérica sea la misma para las Etapas señaladas, existen matices claramente diferenciadores
sobre la forma de abordar el conocimiento en cada una de ellas. Las áreas son tanto más globales cuanto más nos
situamos en la base del sistema educativo, y son más específicas cuanto más ascendemos por los distintos peldaños
del mismo. Así pues:

- Las áreas más globales las encontraremos en la Educación Infantil y reciben la denominación de áreas de experiencia .
Ejemplo de ello es el área de Comunicación y representación que reúne Lengua y Literatura, Matemáticas, Educación
Artística, etc.).

- En la Educación Primaria son reconocidas como áreas de experiencia y conocimiento (Matemáticas, Conocimiento del
Medio, etc).

- En la Educación Secundaria Obligatoria reciben la denominación de áreas de conocimiento (Ciencias de la Naturaleza,

Ciencias Sociales, Geografía e Historia).

Autoevaluación: Tipo de evaluación caracterizada conforme al agente que la lleva a efecto. En ella, un mismo sujeto
asume el papel de evaluador y evaluado (el profesor evalúa su actuación docente, el alumno evalúa su propia actividad
de aprendizaje, etc.) Es muy importante que, de manera gradual, se estimule al alumno para que vaya formulando
opiniones sobre su propio trabajo, puesto que constituye una variable clave en la autorregulación del aprendizaje de
conceptos, procedimientos y actitudes y por tanto, en el desarrollo de las capacidades de aprender a aprender, aprender
a ser persona y aprender a convivir.

Bloque de contenido: Elemento del Currículo Prescriptivo que consiste en una unidad coherente y organizada de
contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales sobre un tópico determinado dentro de un área o materia. Los
bloques de contenido que integran un área o materia no deben ser entendidos como "temas" al modo tradicional, ni
como apartados independientes entre sí. Tampoco su presentación supone orden o secuencia de enseñanza. En las
tareas de desarrollo curricular llevadas a cabo en los centros (Proyectos Curriculares y programaciones de aula), se
debe fijar su secuencia para la enseñanza y el aprendizaje, y analizar y establecer relaciones entre los mismos, desde
una perspectiva flexible y abierta.

Capacidad: Poder que un sujeto tiene en un momento determinado para llevar a cabo acciones en sentido amplio
(hacer, conocer, sentir...). Los objetivos educativos presentes en el Diseño Curricular Prescriptivo se formulan en
términos de capacidades, puesto que se considera que la educación debe orientarse más que a la adquisición de
comportamientos específicos por parte de los alumnos, hacia el desarrollo de competencias globales, que pueden
manifestarse mediante comportamientos diversos que tienen en su base una misma capacidad básica. Las capacidades
pueden ser de distinto tipo, y una educación integral deberá por tanto trabajar en el desarrollo de capacidades cognitivas
o intelectuales, psicomotrices, de equilibrio personal o afectivas, de interrelación y de inserción social.

Ciclo educativo: Forma peculiar de organización en las etapas de la Educación Infantil, Primaria y Secundaria
Obligatoria. Implica una unidad en el desarrollo del currículo en los centros a efectos de programación, evaluación. Dicha

68
unidad lo es también de promoción en el caso de los tres ciclos de la Educación Primaria y en del primer ciclo de la
Educación Secundaria Obligatoria.

Encuentra su fundamentación en la Psicología Evolutiva y pretende dar una respuesta más flexible a los progresos en
capacidades y conocimientos del alumno que la ordenación clásica en cursos.

En nuestro sistema educativo esta ordenación se concreta de la siguiente forma:

- En la Educación Inicial, dos ciclos. El primero se extiende hasta los tres años y el segundo de los tres a los seis años.

- En la Educación Primaria, tres ciclos. El primer ciclo comprende las edades de seis a ocho años, el segundo ciclo las
de ocho a diez años y el tercer ciclo las de diez a doce años.

- En la Educación Secundaria Obligatoria, dos ciclos. El primer ciclo comprende las edades de doce a catorce años y el
segundo ciclo las de catorce a dieciséis. En este segundo ciclo, la ordenación de los elementos curriculares (objetivos,
contenidos y criterios de evaluación) se concreta en cursos: tercero y cuarto de la Etapa. Esta medida se explica por la
diferencia existente entre tercero y cuarto, el curso más complejo de la etapa en cuanto a alternativas entre las que el
alumno puede elegir (opciones entre áreas comunes, materias optativas, etc.).

Ciclo formativo: Estructura organizativa propia de las enseñanzas correspondientes a la Formación Profesional
Específica, conforme a las cuales se establece Ciclos Formativos de Grado Medio y Ciclos Formativos de Grado
Superior. Ambos poseen una organización modular y tienen una duración variable, en función de las características
propias de cada uno de ellos. Sin embargo, poseen sus propios requisitos de acceso y su propia titulación (Título de
Técnico en el caso de Grado Medio y de Técnico Superior en los Ciclos Formativos de Grado Superior).

Coevaluación: Tipo de evaluación caracterizada según los agentes que la llevan a efecto. Implica una situación
evaluadora en la cual unos sujetos o grupos intercambian alternativamente su papel de evaluadores y evaluados
(profesor-alumno, alumno-alumno, grupos de alumnos entre sí, etc.).

Conocimientos previos: Conjunto de concepciones, representaciones y significados que los alumnos poseen en relación
con los distintos contenidos de aprendizaje que se proponen para su asimilación y construcción. Los alumnos se valen
de tales conocimientos previos para interpretar la realidad y los nuevos contenidos, por lo que resulta necesario
identificarlos (en muchos casos serán parciales, erróneos) y activarlos, para convertirlos en punto de partida de los
nuevos aprendizajes. (Ver partir del nivel de desarrollo del alumno).

Contenido: Elemento del currículo que constituye el objeto directo de aprendizaje para los alumnos, el medio
imprescindible para conseguir el desarrollo de capacidades. Tradicionalmente ha sido utilizado con una significación
restrictiva, equivalente a concepto. Los programas establecidos a partir de la aprobación de la LOGSE amplían este
significado, por lo que distinguen y recogen tres dimensiones en el contenido: concepto, procedimiento y actitud.

Esta diferenciación está basada en la idea de que todo aquello que un sujeto puede aprender, puede ser enseñado. Si
planificar contribuye a mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje, la inserción en los programas de procedimientos
y actitudes contribuirá a aumentar las posibilidades de su tratamiento y ejercicio sistemático. Así pues, la distinción que
muestran los programas con referencia a esta triple dimensión se propone enriquecer el trabajo educativo. (Ver
conceptos, procedimientos y actitudes).

Currículo: Compendio sistematizado de los aspectos referidos a la planificación y el desarrollo del proceso de
enseñanza-aprendizaje. Se considera equivalente a términos como plan o programa (aunque con un fuerte componente
técnico-pedagógico). Los elementos del currículo de acuerdo con la LOGSE son los objetivos, contenidos, principios
metodológicos y criterios de evaluación.

El vocablo currículo puede ser utilizado para referirse a distintos niveles (más abstractos o más concretos) de
elaboración de planes educativos. Así se habla de Currículo Prescriptivo u oficial (el más abstracto y general), de
Proyecto Curricular y de Programaciones curriculares.

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Criterio de evaluación: Enunciado que expresa el tipo y grado de aprendizaje que se espera que hayan alcanzado los
alumnos en un momento determinado, respecto de algún aspecto concreto de las capacidades indicadas en los
objetivos generales. El Currículo Prescriptivo fija el conjunto de criterios de evaluación correspondientes a cada área
para cada etapa educativa, bajo la forma de un enunciado y una breve explicación del mismo. Posteriormente los
centros, en sus respectivos Proyectos Curriculares, y los profesores en sus programaciones de aula, deberán adaptar,
secuenciar y desarrollar tales criterios.

Currículo Prescriptivo: Conjunto de disposiciones de la administración que establecen los programas oficiales de
carácter obligatorio. La forma de ordenación territorial y administrativa de nuestro Estado determina la existencia de un
Real Decreto para cada Etapa educativa en el que se establece los aspectos básicos del currículo (caso de la Educación
Infantil) y las enseñanzas mínimas (caso de Infantil, Primaria, Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato). A partir
de esta normativa, el Ministerio de Educación y Ciencia, para el territorio que depende administrativamente de él, y las
Comunidades Autónomas en pleno ejercicio de sus competencias, para el suyo, han aprobado sus Decretos de
Currículo, que presentan los aspectos normativos u oficiales para toda la Etapa que los centros deben concretar.

Desarrollo curricular: Puesta en práctica del Diseño Curricular Prescriptivo, aplicación que necesariamente incorpora las
adecuaciones y aportaciones precisas para su contextualización en una realidad social y escolar determinadas. Esta
tarea de contextualización, propia del desarrollo curricular, se materializa, en primer lugar, en el Proyecto Curricular, y en
un segundo momento en las Programaciones de aula.

Diseño Curricular Base: Conjunto de publicaciones (para las Etapas de Infantil, Primaria y Secundaria) que el Ministerio
de Educación y Ciencia envió a los Centros para difundir la filosofía y principios de la Reforma Educativa y los elementos
básicos del currículo de cada Etapa. A partir de estas publicaciones y del debate promovido por la Administración
educativa se configuró el Currículo Prescriptivo u oficial.

En la actualidad, una vez aprobados los programas definitivos, los Diseños Curriculares Base sólo deben ser
consultados para tomar información relativa a la filosofía y principios de la Reforma o a los planteamientos
metodológicos de las áreas, nunca para tomar elementos del currículo de las mismas, pues estos elementos podrían
haber sido objeto de modificación en los Decretos de Currículo que, a estos efectos, constituyen la fuente de información
apropiada.

Diversificación curricular: Vía extraordinaria de atención a la diversidad en el marco de la Educación Secundaria

Obligatoria, que permite que determinados alumnos mayores de dieciséis años, y tras la evaluación psicopedagógica
correspondiente, puedan en el segundo ciclo seguir un currículo adaptado, con supresión de objetivos, contenidos y
áreas del currículo básico establecido con carácter general. Los programas de diversificación curricular tienen por objeto
la adquisición de las capacidades generales propias de la etapa por vías alternativas (metodológicas, de organización
curricular, etc.), de modo que los alumnos que por sus necesidades educativas específicas se incorporen a ellos,
puedan obtener el título de Graduado en Educación Secundaria. Los programas incluyen al menos tres áreas del
currículo básico, y elementos propios de los ámbitos lingüístico y social, y científico-tecnológico.

Estrategias didácticas expositivas: Formas de planificar, organizar y desarrollar acciones propias del proceso de
enseñanza-aprendizaje basadas en el hecho de que un sujeto que enseña (profesor o un determinado alumno) presenta
un conocimiento ya elaborado que los demás pueden asimilar. No deben ser equiparadas a la idea de clase magistral
convencional. Estas estrategias pueden promover la construcción de aprendizajes significativos siempre que:

- Partan del nivel de desarrollo del alumno (conocimientos y competencias cognitivas).

- Cuenten con el interés del alumno.
- Presenten con claridad los nuevos contenidos.
El empleo de las estrategias didácticas expositivas será de gran valor en planteamientos introductorios (al establecer las
coordenadas generales de un tema, subrayar sus partes destacadas, etc.) y, con posterioridad en situaciones que
requieran, clarificar, reforzar, enriquecer la comprensión (síntesis, recapitulaciones periódicas).

Estrategias didácticas de indagación: Formas de planificar, organizar y desarrollar acciones propias del proceso de
enseñanza-aprendizaje basadas en la actividad del alumno que sigue pautas más o menos precisas del profesor y debe

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aplicar técnicas más concretas tales como investigaciones simplificadas, debates, visitas, estudio de casos, etc.

Este tipo de estrategias comportan, a la vez, la realización de actividades relacionadas con contenidos relativos a
procedimientos, conceptos y actitudes. Ponen al alumno en situaciones de reflexión y acción.

Etapa educativa: Cada uno de los grandes tramos en los que se estructura el Sistema Educativo español en la
actualidad. Estas etapas son: Educación Infantil (hasta los seis años), Educación Primaria (de seis a doce años),
Educación Secundaria Obligatoria (de doce a dieciséis años) y Bachillerato (de dieciséis a dieciocho años).

El concepto de Etapa conlleva una idea de unidad en la ordenación y determinación objetivos generales, de áreas y/o
materias, y de sus correspondientes objetivos, contenidos, principios metodológicos y criterios de evaluación (este último
aspecto común a todos a excepción de la etapa de educación infantil).

Evaluación educativa: Proceso sistemático y planificado de recogida de información relativa al proceso de aprendizaje
de los alumnos, al proceso de enseñanza, al centro educativo, etc., para su posterior valoración, de modo que sea
posible tomar las decisiones oportunas sobre la base de los datos recabados (reconducción, ajuste, etc.)

El modelo de evaluación adoptado en el actual marco curricular, por tanto, supone la extensión del objeto de la
evaluación (desde los alumnos y su rendimiento, hasta la totalidad de elementos que intervienen en los procesos de
enseñanza-aprendizaje) y una clara orientación a la regulación y la toma de decisiones para la mejora de los procesos
educativos en su conjunto.

Evaluación (funciones/momentos)

Diagnóstica / Inicial. Cuando se refiere a los procesos y resultados de aprendizaje de los alumnos, evaluación orientada
a recabar información sobre sus capacidades de partida y sus conocimientos previos en relación con un nuevo
aprendizaje, para de este modo adecuar el proceso de enseñanza a su posibilidad. Suele utilizarse normalmente con
finalidades pronósticos, y por lo tanto al inicio de un período de aprendizaje (etapa, ciclo, curso, unidad didáctica, etc.).

Formativa / Continua/Procesual. Cuando se refiere a los aprendizajes de los alumnos, se orienta al ajuste y adaptación
continuos del proceso de enseñanza a los procesos de aprendizaje de los alumnos en el momento en que estos se
producen. Supone por tanto la recogida y el análisis continúo de información, de modo que se puedan introducir las
reorientaciones y autocorrecciones precisas. En este tipo de evaluación interesa, por tanto, verificar los errores,
dificultades, ritmos de aprendizaje, logros, etc. de los alumnos, de modo que se pueda proporcionar de modo eficaz
ayuda y refuerzo a la construcción de los aprendizajes.

Sumativa / Final. Cuando se refiere a los aprendizajes de los alumnos, se orienta a determinar el grado de consecución
que un alumno ha obtenido en relación con los objetivos fijados para un área o etapa. Se realiza habitualmente, por
tanto, al final de un proceso de enseñanza-aprendizaje, y se vincula a las decisiones de promoción, calificación y
titulación. También cubre finalidades estrictamente pedagógicas en la medida que permite establecer la situación de un
alumno en relación con los objetivos y contenidos necesarios para afrontar con éxito futuros aprendizajes, constituyendo
en este sentido el primer paso de un nuevo ciclo de evaluación.

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