MAESTRÍA EN CRIMINOLOGÍA

TESIS DE MAESTRÍA
“Representaciones sociales acerca del rol parental ejercido por las
madres de adolescentes reiterantes en infracciones legales y su relación
con el tipo de funcionamiento familiar”

Maestranda: Lic. Liliana Muñoz

Directora: Mgter. Mónica Valgañon

Mendoza, Setiembre 2014

1
 HOJA DE EVALUACIÓN
TESIS: “Representaciones sociales acerca del rol parental ejercido por las
madres de adolescentes reiterantes en infracciones legales y su relación
con el tipo de funcionamiento familiar”

TRIBUNAL

PRESIDENTE:

VOCAL:

VOCAL:

Profesor Invitado: Mgter. Mónica Valgañon

Nota:

2
 ÍNDICE
HOJA DE EVALUACIÓN ....................................................................................................... 2

AGRADECIMIENTOS ............................................................................................................ 7

RESUMEN................................................................................................................................ 8

ABSTRACT .............................................................................................................................. 9

INTRODUCCIÓN .................................................................................................................. 10

INSTRUCCIÓN ...................................................................................................................... 11

PRIMERA PARTE ................................................................................................................. 15

ENFOQUE CONCEPTUAL ................................................................................................. 16

CAPÍTULO I ........................................................................................................................... 17

1.1 El sistema familiar .......................................................................................................... 18

1.2 Subsistemas en la familia .............................................................................................. 24

1.3 Ciclo vital en la familia ................................................................................................... 34

1.4 Estructura y organización familiar ................................................................................ 37

1.4.1 Estructura familiar ....................................................................................................... 38

1.4.2 Factores de riesgo y de protección en la estructura familiar ................................ 40

1.5 Organización familiar disfuncional ............................................................................... 43

1.6 Conflicto y desarrollo familiar....................................................................................... 47

1.7 Factores de riesgo y de protección en el nivel de convivencia y organización

familiar..................................................................................................................................... 51

1.8 La familia como contexto de desarrollo....................................................................... 56

1.9 La familia como contexto socializador......................................................................... 59

CAPÍTULO II .......................................................................................................................... 69

2.1 La adolescencia como etapa de transición ................................................................ 70

2.2 Principales cambios psicofisiológicos en la adolescencia ....................................... 74

3
2.3 Dinámica y funcionamiento familiar durante la adolescencia .................................. 75

2.4 Familia y adolescencia .................................................................................................. 79

2.5 Problemas de ajuste durante la adolescencia ........................................................... 81

CAPÍTULO III ......................................................................................................................... 89

3.1 Estilos educativos y/o estilos parentales .................................................................... 90

3.2 Estilos educativos paternos según Maccoby y Martin (1983) ................................. 92

3.3 Objetivos del proceso de socialización ....................................................................... 95

3.4 Internalización de los límites: ajuste a la sociedad ................................................... 97

3.5 Incidencia de los distintos estilos educativos en el desarrollo infantil y

adolescente .......................................................................................................................... 101

3.6 Efectos en los hijos de los distintos estilos parentales de socialización .............. 110

3.7 La normativa y los mecanismos de control familiar ................................................ 114

CAPÍTULO IV....................................................................................................................... 119

4.1 Proceso de control socio penal de la infancia......................................................... 120

4.2 Conducta antisocial ...................................................................................................... 124

4.3 Factores de riesgo relacionados con la conducta antisocial ................................. 128

4.4 Conducta delictiva ........................................................................................................ 138

4.5 Patrones de desarrollo de la conducta antisocial .................................................... 138

4.6 Factores de riesgo y de protección en la conducta delictiva del niño ................. 144

4.7 Definición conceptual del término reincidencia y reiterancia ................................. 149

CAPÍTULO V ........................................................................................................................ 151

5.1 La inclusión versus la exclusión ................................................................................ 152

5.2 Políticas de inclusión social ........................................................................................ 154

5.3 Teoría del control social de Travis Hirschi ................................................................ 155

5.4 Contexto: Los hijos de la crisis socioeconómica y política de la Argentina......... 158

5.5 Jóvenes transgresores de la Ley Penal .................................................................... 163

4
5.6 Revisión de estudios que analizan la relación directa entre los indicadores
socioeconómicos y los problemas de desarrollo adolescente ..................................... 166

CAPÍTULO VI....................................................................................................................... 171

6.1 La teoría de las representaciones sociales (RS). Orígenes de la teoría ........ 172

6.2 Las representaciones colectivas de Emile Durkheim ............................................. 173

6.3 Los aportes de Heider.................................................................................................. 173

6.4 La construcción social de la realidad de Berger y Luckman.................................. 174

6.5 ¿Qué son las representaciones sociales? ................................................................ 175

6.6 Utilidad y funciones de las RS .................................................................................... 180

6.7 Construcción de la representación: su dinámica ..................................................... 183

6.8 Estructura de la representación social ...................................................................... 185

6.9 La teoría del núcleo central ......................................................................................... 187

6.9.1 El núcleo de la representación ............................................................................... 187

6.10 Los sistemas periféricos ............................................................................................ 189

SEGUNDA PARTE ............................................................................................................. 192

MARCO METODOLÓGICO .............................................................................................. 193

CAPÍTULO VII...................................................................................................................... 194

7.1 Metodología utilizada ................................................................................................... 195

7.2 Objetivos ........................................................................................................................ 199

7.3 Grupo de estudio .......................................................................................................... 199

7.4 Procedimiento de recolección ................................................................................... 200

7.5 Procedimiento de análisis ........................................................................................... 201

7.6 Test de las bolitas. Imágenes de las relaciones familiares de Raúl Usandivaras
............................................................................................................................................... 205

ANÁLISIS DE LOS DATOS ............................................................................................... 208

PRESENTACIÓN DE LOS RESULTADOS .................................................................... 209

5
CAPÍTULO VIII .................................................................................................................... 210

8.1 Resultados ..................................................................................................................... 211

8.2 Test de evocaciones Jerarquizadas ......................................................................... 211

8.3 Test de las bolitas........................................................................................................ 212

CONCLUSIONES................................................................................................................ 221

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................................. 229

ANEXOS ............................................................................................................................... 238

6
 AGRADECIMIENTOS

Soy una convencida de que las cosas que cada uno le pasa es por
algo, que para construir caminos siempre debe ser en equipo, que adquirir
conocimiento es una oportunidad que te da la vida…y ahora me encuentro en
esta etapa, finalizando este recorrido al cual debo agradecer a tantas
personas…
A mi madre, Mirta, a mi padre, Marcelo, a mis hermanos, a mis
sobrinos, a mis cuñadas, a mis amigos, a mis colegas.
En especial a dos seres maravillosos en todos los sentidos, a mi esposo
Daniel Hidalgo quien día a día me afianza en la senda del caminar juntos.
Y a mi directora de tesis Magister Mónica Valgañón, quien con su
sabiduría y generosidad a sabido sembrar en mi la confianza para siempre
seguir avanzando, fortaleciendo mis potencialidades, dando el conocimiento
que sólo pueden dar los que saben, desde la humildad, desde la paciencia,
desde la constancia. Gracias Mónica por ser mi maestra.
Agradecer a todas las familias que formaron parte de esta
investigación, porque sin ellas no se podría haber realizado y a las instituciones
involucradas en todo el proceso de la investigación.
Finalizando con unas palabras que me ayudan a seguir apostando por
aquellos adolescentes infractores legales y sus familias …más vale encender
una vela que maldecir la oscuridad…
Gracias

7
 RESUMEN

El presente proyecto investigó las representaciones sociales de las

madres de aquellos jóvenes reiterantes en infracciones legales y la relación de
éstas representaciones sociales con el tipo de funcionamiento familiar. Se toma
como reiterancia aquella conducta transgresora de la ley, que se repite en más
de dos oportunidades La constancia de la misma puede registrarse tanto en el
micro legajo que obraen Comisaría del Menor o en los expedientes de los
Juzgados Penales de Menores. Se busca relacionar representación social del
rol parental con la conducta delictiva como pauta y la relación con el tipo de
funcionamiento familiar.

Se trabajó con un grupo de estudio de setenta y ocho (78) sujetos, los

cuales conformaron veinticuatro (24) familias estudiadas y veinticuatro jóvenes
reiterantes en infracciones legales, que se integraban en el proceso de justica
penal de menores de la Primera Circunscripción Judicial de Mendoza, a las que
se les tomó el test de las bolitas para estudiar el tipo de funcionamiento familiar
y la misma cantidad para el test de evocaciones jerarquizadas que desarrollaron
las madres de éstos jóvenes para observar las representaciones sociales de
este grupo estudiado. Se realizó todo el proceso con el debido consentimiento
de todos los involucrados.

Palabras claves: representación social, madres, adolescentes

infractores legales, funcionamiento familiar.

8
 ABSTRACT

This project investigated the social representations of mothers of those

young returning legal violations and their relation to social representations to the
type of family functioning. Transgressive behavior that the law, which is
repeated more than twice the record thereof can register both the micro bundle
is taken as reiterancia that works in the Juvenile Police or the Criminal Records
Juvenile Courts. It seeks to link social representation of the parental role in the
criminal conduct as a guideline and the relationship with the type of family
functioning.
We worked with a study group of seventy-eight (78) subjects, which
formed twenty-four (24) families studied and twenty young people returning to
legal violations, which were integrated into the process of Criminal Justice
under-the First District of Judicial Mendoza, which they took the test balls to
study the type of family functioning and the same amount for the test developed
hierarchical evocations of these young mothers to observe the social
representations of the group studied. Whole process was conducted with due
consent of everyone involved.

Keywords: social representation, mothers, young offenders law, family

functioning.

9
INTRODUCCIÓN

10
 INTRODUCCIÓN

Las transformaciones estructurales de la familia a lo largo de la historia

han mostrado la enorme adaptabilidad de ésta a las condiciones específicas del
medio biológico y cultural.La familia tradicional cumplió la mayoría de las
labores que se requerían para vivir en sociedad: reproducción biológica,
asignación de estatus, crianza, socialización y control sexual.

En las sociedades modernas las funciones de la familia se habrían

reducido y transferido no por el ocaso familiar sino por una creciente
especialización y diferenciación de los núcleos de convivencia (Donini, 2007).
En este sentido, el ejercicio de la paternidad co-ejercida con instituciones, es un
buen ejemplo, cuando se utilizan la prestación de servicio como guarderías,
centros maternales, abuelos, niñeras, instituciones educativas, etc., estaríamos
haciendo referencia a esta parentalidad co-ejercida.

La moderna investigación criminológica incide en el importante rol de

las instituciones de socialización en la evitación de la conducta delictiva,
resaltando el papel de la familia como crucial para explicar el comportamiento
adaptado. Así, a pesar de todos los cambios, la familia sigue siendo el agente
más importante de socialización, entendida como un conjunto de relaciones,
una forma de vivir juntos y de satisfacer necesidades emocionales mediante la
interacción de sus miembros, que junto con el amor, el odio, la diversión y la
violencia constituye un entorno emocional en el que cada individuo aprende las
habilidades que determinarán su interacción con otros en el mundo que le
rodea; la familia es un entorno de intimidad donde ideas, afectos y sentimientos
se aprenden e intercambian, al mismo tiempo que conforma un reflejo de la
sociedad (Musitu, 2002; Rodríguez y Torrente, 2003).

11
 La socialización aparece como el proceso a través del cual el ser
humano adquiere un sentido de identidad personal y aprende las creencias y
normas de comportamiento, valoradas y esperadas por las personas que le
rodean. Ello, a su vez, no finaliza en la niñez; continúa durante la adolescencia,
aunque se hacen necesarias importantes transformaciones debidas a los
cambios que viven el niño y el sistema familiar durante esta transición. Tanto los
cambios evolutivos -biológicos, cognitivos y emocionales-, como los cambios
contextuales que sufre el adolescente, requieren que se produzca una
reformulación, donde hay un gran consenso acerca de la asociación entre estilo
parental y consecuencias en el desarrollo psicosocial del hijo. (Musitu, Buelga,
Lila y Cava, 2001)

Los hijos, instrumentalmente competentes, son producto de hogares en

los que los padres se comportan de una determinada manera (padres afectivos,
establecen normas racionales y claras a la vez que permiten al hijo autonomía
dentro de esos límites y son capaces de comunicar con claridad sus
expectativas). Frente a ello, las historias de vida de los menores infractores
presentan un alto índice de hogares en los que frecuentemente se observa la
ausencia de las figuras parentales, la presencia de padres y hermanos con
antecedentes penales, la falta de armonía familiar, la privación socioeconómica,
el estilo educativo y un control poco consistente, desempleo, …(Borum, 2000;
Demuth y Brown, 2004; Farrington, 2000,2002; Farrington y Loeber, 1999,
2000; Paíno, 1995; Paíno y Rodríguez, 1998; Rutter,Giller y Hagell, 1998;
Valverde, 1991). Este panorama familiar suele identificarse para los menores
infractores más persistentes, y también para los que cometen uno o muy pocos
delitos y que, sin embargo, se valoran con el mismo patrón. La investigación
criminológica actual ha puesto de manifiesto que los adolescentes, en
comparación con niños y adultos, se implican con más probabilidad en
comportamientos temerarios, ilegales y antisociales. Igualmente, es más
probable que causen alteraciones del orden social y que se impliquen en
conductas potencialmente perjudiciales para ellos mismos o para las personas
que les rodean. Así, la adolescencia y primera juventud son los periodos donde

12
más elevada es la prevalencia de una variedad de conductas de riesgo e
incrementan entre cinco y seis veces -como, por ejemplo, conductas delictivas,
conductas violentas, consumo de sustancias, conducción temeraria y conducta
sexual de riesgo (Arnett,1999; Helstrom, Bryan y Hutchison, 2004; Musitu, 2002;
Rodríguez y Torrente, 2003;Ryan y Redding, 2004). De ahí la relevancia de
considerar la vinculación de la reinterancia de las infracciones legales ya no
transgresora simplemente como patrón esperable en el período de la
adolescencia, sino como conducta delictiva, que causa un daño discernible y
objetivo en la vida y bienes de otras personas del entorno. Dicha conducta
delictiva se estaría estableciendo como una modalidad relacional del joven, y
estaría favorecida por su núcleo familiar primario.

Como objetivo general de esta investigación se propuso:

 Conocer las representaciones sociales acerca del rol parental ejercido

por las madres de adolescentes reiterantes en la infracción legal y el
desempeño de éstas familias en los aspectos centrales de su
funcionalidad.

Y como objetivos específicos:

 Comprender e identificar cómo son las representaciones sociales acerca

del rol parental ejercido por las progenitoras de adolescentes reiterantes
en la infracción legal.

 Determinar el tipo de funcionamiento familiar en familias de adolescentes

con infracciones legales reiterantes.

 Relacionar el tipo de funcionamiento familiar y la infracción legal

reiterante en adolescentes.

 Relacionar el tipo de RS con el tipo de funcionamiento familiar.

Se trata de un estudio exploratorio de tipo cualitativo, que utiliza como

encuadre teórico y metodológico la teoría de las Representaciones Sociales,
aplicadas al ejercicio del rol parental en madres de adolescentes reiterantes en

13
la infracción legal y el desempeño de éstas familias en los aspectos centrales
de su funcionalidad.

Los supuestos de este estudio considera que las representaciones

sociales acerca del rol ejercido por lasmadres de adolescentes reiterantes en la
infracción legal estaría asociada al tipo de funcionamiento familiar. Como así
también la conducta delictiva reiterante en adolescentes estaría ligada al tipo de
funcionamiento familiar.Las R.S de estas madres se asociaría al pensamiento
social con el déficit en las funciones normativas y nutricias y el déficit en las
funciones parentales estaría asociada a las infracciones legales reiterantes en
adolescentes

Se utilizaron dos técnicas, una para estudiar las representaciones

sociales de las madres, denominada técnicas asociativas de carácter
cualitativo, para ello se utilizó el Test de evocaciones jerarquizadas (Gracca,
Moreira y Caballero, 2004, Mazzitelli, 2007, Gónzalez, 2010, Valgañon, Briccola
y Muñoz, 2012). Para conocer el funcionamiento familiar el Test de las Bolitas o
Imágenes de las relaciones familiares (Usandivaras, 2004), se trata de una
técnica que permite el diagnóstico, pronóstico y evaluación de resultados en
pequeños grupos.

14
PRIMERA PARTE

15
 ENFOQUE
CONCEPTUAL

16
CAPÍTULO I

17
 CAPÍTULO I

1.1 El sistema familiar

El abordar las características de los principales sistemas con que se

relaciona el niño, por su importancia como fuente de socialización, nos lleva a la
necesidad de considerar la familia, sus funciones, sus reglas, sus creencias, los
ciclos por los que atraviesa, los subsistemas que la componen y la importancia
en la manera como la familia se organice. Todos los estudios, Andolfi, 1997,
Kaplan y Tolle, 2006, Loeber y Coie, 2001, Musitu, 2002, Nardone, 2003,
Rodríguez y Ovejero, 2005, coinciden en que la familia es el primer grupo de
socialización del individuo. Su conformación se da mucho antes que la escuela,
los vecinos, el grupo de iguales, los compañeros de deporte y cualquier otra
instancia socializadora Su presencia como organización está presente en todas
las culturas, con la característica distintiva de que las relaciones entre sus
miembros se rigen principalmente en un nivel afectivo (Musitu, 2002, Nardone,
2003, Rodríguez y Ovejero, 2005). Además, es la estructura socializadora que
sigue manteniendo un mayor contacto, es decir está presente con el individuo
en sus fases evolutivas más importantes como son la lactante, la infantil y la
adolescente.
La familia es un entorno de intimidad donde ideas, afectos y sentimientos
se aprenden e intercambian. En ella la comprensión, el cariño, la serenidad, el
amor, son gratificadas (Musitu, 2002). La familia significa para la mayoría de
personas el ámbito más valorado, ya que actúa como una red de relaciones y
fuentes de apoyo, además de que contribuye al ajuste psicosocial del individuo
(Gracia y Musitu, 2000). La familia busca, así, llegar a convertirse en un espacio
idóneo para la comunicación, la relación, el desarrollo, la identidad individual y
la socialización de sus miembros, abierta al cambio para poder adaptarse.

18
 La familia, para Robles (2004), es una institución social en la cual a
través de las interacciones, se facilita el desarrollo de habilidades, valores,
actitudes y comportamientos que, en un ámbito de cariño, apoyo,
reconocimiento y compromiso permite la integración de los individuos a la
sociedad. Para su funcionamiento, a su vez, la familia debe satisfacer las
siguientes actividades: lo predecible de la vida de sus miembros; la
coordinación de las actividades familiares; la creación de niveles de exigencia;
la presencia de un clima de comunicación y apoyo recíproco.
Por otro lado, para Gracia y Musitu (2000), la familia desempeña las
funciones de procrear, de socializar, de sostener económicamente, de cuidar
emocionalmente a los hijos y, por supuesto, de la crianza. Con estas tareas
proporciona a sus miembros confort, tranquilidad, seguridad y salud. Ello, para
Eguiluz (2003), se desempeña en tres niveles de interacción: biológico,
psicológico y social. A nivel biológico, su función es perpetuar la especie; a nivel
psicológico, su función es crear los vínculos interrelacionales para la
satisfacción de necesidades individuales; a nivel social, su función es la de
transmitir las creencias, valores, costumbres y habilidades del individuo que
contribuyen a su desarrollo.
Se van conformando en el individuo, de esta forma, las pautas
relacionales, de enfrentamiento de conflicto, de elección de pareja, de
adaptación al medio, entre algunas, las cuales serán transmitidas
generacionalmente. Sin embargo, como señala Andolfi (1997), la familia es un
sistema entre otros sistemas, donde se realiza la exploración de las relaciones
interpersonales y de las normas que regulan la vida de los grupos en los que el
individuo está más arraigado, resultando y siendo un elemento indispensable en
la comprensión de los comportamientos de quienes forman parte de éstos. La
familia, por tanto, es un sistema relacional en el cual una unidad que sufre un
cambio en su estado ha sido afectada por otra unidad y, también, provocará el
cambio de otra con la que esta vinculado. De acuerdo a los aportes de la teoría
de sistemas (Bertalanffy, 1976) todo organismo es un sistema, o sea, un orden
dinámico de partes y procesos entre los que se ejercen interacciones

19
recíprocas; de este modo, se puede considerar a la familia como un sistema
abierto constituido por varias unidades ligadas entre sí, que se regula a través
de reglas y que desempeña funciones dinámicas en constante interacción entre
sí e intercambio con el exterior (Andolfi, 1997, Eguiluz, 2003, Kazdin y Buela-
Casal, 1997).
Al ser un sistema abierto, la familia ajusta y cambia su estructura al
entrar en contacto con el sistema social en que participa -la escuela, el ámbito
laboral, los vecinos, los coetáneos-, pues en ella influyen sus reglas, valores,
creencias y costumbres provocando modificaciones en la unidad. Esta unidad
incide en los sistemas más amplios de su entorno a través de las normas,
valores y, en general, de su sistema de creencias. (Andolfi, 1997, Eguiluz, 2003,
Gracia y Musitu, 2000,).
a) Creencias familiares
No podemos comprender la dinámica de una familia si desconocemos
las creencias que sostienen su estructura, sus relaciones, su organización y el
significado que le atribuye a lo que acontece en su entorno. Considerar que
existe un sistema de creencias que da forma a una familia, nos permitirá
entender más el comportamiento del sistema que envuelve al adolescente que
comete infracciones.
Coincidimos, por ello, en que para entender el comportamiento de una
familia es preciso considerar su historia (Rolland, 2000). Esta historia se escribe
a lo largo de generaciones, que heredan patrones de adaptación y que
conforman los mitos, las creencias y las expectativas. La palabra creencia, de
acuerdo con Dallos (1996), puede significar opiniones religiosas o actitudes
morales, cogniciones, o a lo que consideramos como real, o puede representar
la aceptación de las afirmaciones de alguien. También puede significar la
predicción de algún suceso futuro. Sin embargo, la creencia contiene la idea de
un conjunto perdurable de interpretaciones y premisas acerca de aquello que se
considera como cierto. Además, existe un componente emotivo o un conjunto
de afirmaciones básicamente emocionales acerca de lo que debe ser cierto.

20
 Las familias en su mosaico de capacidades pueden construir significados y
dar sentido al mundo a su alrededor y a aquello que les está sucediendo. Las
personas atribuimos significados a todo aquello con lo que nos relacionamos.
Esos significados son construidos por el propio individuo en el intento de dar
sentido a los sucesos que vivencia, a las acciones de los demás y a las propias.
Se demuestra, de esta manera, que las familias desarrollan paradigmas o
creencias compartidas acerca de cómo funciona el mundo (Rolland, 2000).
Estas creencias determinarán la interpretación de los hechos y
comportamientos de su entorno. Si bien los miembros de la familia pueden
individualmente sostener creencias diferentes, los valores que sostiene la
unidad familiar suelen ser los más significativos. De tal forma que todos,
individualmente y como integrantes de una familia y de otros ámbitos,
desarrollamos un sistema de creencias que determina nuestras pautas de
comportamiento en situaciones comunes de la vida.
Las creencias, así, dan coherencia a la vida familiar y proponen un modo
de abordar las situaciones viejas, nuevas y ambiguas. A nivel práctico, los
sistemas de creencias sirven como un mapa cognoscitivo que orienta las
acciones. Las creencias pueden rubricarse como valores, cultura, religión,
visión del mundo o paradigma familiar. Dallos (1996) plantea que la familia
comparte pautas en la conformación de su sistema de creencias al desarrollar
una comprensión compartida de la realidad y al definir análogamente patrones
de conducta. Las interpretaciones originadas de esta comprensión, a su vez, se
reducen a una gama limitada de constructos que se comparten en el sistema.
Los vocablos, que los miembros de la familia utilizan para expresarse,
representan significados subjetivos para ellos mismos como integrantes de un
sistema, más no así para los observadores externos. Por consiguiente, las
familias actúan para mantener y reforzar los tipos de creencias que sostiene
cada uno de sus miembros.
Una noción central en la familia es el sentimiento de pertenencia que
tienen sus miembros, es decir, la sensación que experimentan y desarrollan al
ser parte de ella, lo que a su vez contribuye de forma importante a consolidar la

21
cohesión. Ese sentimiento parece ser, en gran parte, un estado emocional y
cognitivo socialmente aprendido.
Los sistemas de creencias desempeñan un papel fundamental en la
configuración de la capacidad de respuesta y adaptación de una familia. Desde
esta perspectiva, la gente genera explicaciones y significados para dar sentido
a lo que le acontece (Rolland, 2000).
La familia es la encargada de la construcción de patrones de
comportamiento y creencias, por lo que, los miembros del sistema construyen
conjuntamente una realidad compartida. Cuando una realidad resulta
inaceptable, se intenta distorsionarla para transformarla en algo más tolerable o
simplemente se le niega. De esta manera, la familia funciona en términos de
lealtades invisibles, y se transmiten de generación en generación.
La teoría sistémica de la familia destaca la interacción y el contexto; esto
es, el comportamiento individual se considera dentro del contexto, entiendo a
este como el conjunto socias históricas, económicas y culturales que están
presentes en una conducta determinada, focalizada según la mirada de un
observador donde ocurre(Valgañón,2010:469). Desde esta perspectiva,
adaptación y desadaptación se definen en relación con el ajuste entre el
individuo y su familia, su contexto social y las demandas psicosociales de la
situación. Los adolescentes que han cometido delitos por lo general provienen
de zonas marginadas, de familias desorganizadas, han abandonado su
educación formal y su grupo de socialización secundaria más significativo se
compone de un grupo de amigos que favorecen la comisión de delitos y el
consumo de drogas (Farrington, 2000, Kaplan y Tolle, 2006, Loeber y Coie,
2001, Moral Jiménez, Rodríguez y Sirvent, 2005 a, b, Moral Jiménez, Sirvent,
Ovejero, Rodríguez, Hernández Granda y Jiménez Viñuela, 2005, Rodríguez,
Moral Jiménez, Ovejero y Sirvent, 2006, Rutter, Giller y Hagell, 1998).
b) Reglas familiares
Todo sistema debe organizarse jerárquicamente, para lo cual es preciso
que elabore las reglas que regularán su funcionamiento y defina quienes
tendrán más estatus y poder y quienes ocuparán un nivel secundario. La

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existencia de un orden diferenciado es inevitable en cualquier tipo de
organización. La idea de Haley (2002), se refiere al límite generacional, es
decir, aquel en el que los padres son los que ejercen el estatus y disciplina de
los hijos. Dentro de la organización familiar la jerarquía es sostenida por todos
sus integrantes. Los miembros de mayor estatus serán acreedores del respeto
de los demás a través de sus acciones de liderazgo y protección. Sin embargo,
si llegase a existir confusión o poca claridad acerca de la posición que ocupa,
los miembros que se encuentre en un estatus inferior tenderán a pugnar por ese
poder y a tratar de imponer su propia jerarquía.
Las reglas son una parte importante de la estructura y del funcionamiento
familiar (Satir, 2002), que incluyen una serie de normas que regularán las
relaciones de los miembros que componen una familia y las de ésta con su
entorno más amplio. Las reglas se convierten en una especie de fuerza con un
dinamismo propio y que intervienen determinantemente en la vida familiar
(Gracia y Musitu, 2000, Rodríguez y Ovejero, 2005, Satir, 2002). Su concepción
tiene que ver con la noción del deber, de ahí que su trascendencia es
determinante a partir de que dos individuos deciden compartir un mismo
espacio.
Los miembros de cada familia conocen con diferentes niveles de conciencia
y detalle la geografía de su territorio, con lo que cada uno conoce lo que está
permitido y lo que está prohibido, así como la naturaleza y eficacia de su
sistema de control (Minuchin y Fishman, 1984).
Las reglas incluyen desde la normatividad, es decir, qué tareas y
responsabilidades corresponden a cada individuo del sistema, y cuáles serán
las implicaciones en su incumplimiento. Hasta las cuestiones tácitas, es decir,
aquellos aspectos implícitos que se relacionan con la permisividad que tiene el
individuo de hablar sobre determinados temas familiares. Con estas normas no
acordadas, pero sí entendidas, el individuo expresa lo que se le permite y evita
hablar sobre temas que son prohibidos o tabúes; va desde las cuestiones más
sencillas hasta las más complejas, como puede ser, la expresión de
sentimientos que se consideran no aptos en la familia (Satir, 2002).Así, los

23
miembros claramente podrán distinguir aquello que se permite y aquello que no
se permite hacer. Con el transcurso del tiempo esas reglas se han asumido en
la familia como una modalidad transaccional peculiar del mismo sistema, que
puede ser susceptible de reorganizarse y modificarse con el tiempo. Sin
embargo, en el momento en que sean rígidas las transacciones de los
miembros de la familia, dando lugar a secuencias de interacciones repetidas, se
puede hablar de que se presenta un comportamiento que tiende a la
patologización dentro del propio proceso de homeostasis.
Los sistemas familiares en los que se ha estructurado en el tiempo un
comportamiento patológico, en alguno de sus miembros, tienden a repetir casi
automáticamente transacciones dirigidas a mantener reglas (forma en que se
estabiliza y define la relación misma, a través del proceso de ensayo-error),
cada vez más rígidas al servicio de la homeostasis (Andolfi, 1997). Este tipo de
transacciones se han constatado en familias de adolescentes que infringen la
ley, en las que es común que el chico no respete las reglas que existen en
casa, lo que provoca que en ocasiones se imponga un ligero castigo, que las
normas se flexibilicen, que el chico nuevamente no respete reglas, por lo que
los progenitores se van flexibilizando, y así sucesivamente, entrando a un
círculo repetitivo de interacción en el cual las secuencias son iguales y del
mismo estilo (Rodríguez y Ovejero, 2005). Otros estudios han constatado la
ausencia de supervisión y prácticas educativas carentes de control (Sipos,
2003), principalmente en hogares de adolescentes reincidentes (Becedoniz,
2002).

1.2 Subsistemas en la familia

La familia es un sistema jerárquicamente organizado, que se diferencia y

desempeña sus tareas a través de los subsistemas que la componen: el
conyugal, el parental y el fraterno. En cada uno de estos, el individuo posee
diferentes habilidades, niveles de poder y diferentes formas de relación con
otros, en función del rol desempeñado: como padre, como esposo, como hijo,

24
como hermano (Gracia y Musitu, 2000, Minuchin, 1999). Hemos agregado el
subsistema de la familia extensa, ya que es logrado convertirse en importantes
fuentes de apoyo en la crianza y educación de los hijos.
a) Subsistema conyugal
El subsistema conyugal se conforma en el momento en que dos personas
adultas se unen con la idea de formar una familia. Sus funciones o actividades
específicas están encaminadas a garantizar el funcionamiento familiar. Para
lograr el cumplimiento de sus actividades, se requiere que se genere la
acomodación mutua y la complementariedad, tanto con el sistema de creencias
como con los valores, los estilos de comunicación conformados en sus
respectivas familias de origen. De esta forma se va generando un conflicto de
autonomía vs dependencia, en donde se realizan ajustes en la expresión de la
individualidad, para dar paso a las cosas comunes y al sentido de pertenencia
que se debe tener en la nueva estructura (Ceberio, 2002).
La elección de una pareja, dentro del mosaico de elecciones, significa una
de las más importantes decisiones para los individuos que la integran, ya que
esto repercutirá para el resto de su vida. Con la construcción de la pareja se
generan diversas posibilidades para que los dos satisfagan mutuamente sus
necesidades de apoyo, ayuda y ‘nutrición’ emocional. La elección de la pareja
se inspira de forma simultánea tanto en el parecido como en la diferencia. Esta
elección está relacionada con la historia de cada miembro y con sus respectivas
familias de origen, por lo que se puede reproducir patrones ya conocidos, o
generar una ruptura que incorpore algo diferente. Es muy probable que tanto
contraste y semejanza se persigan en la mayoría de las parejas, con lo cual se
da lugar a elementos de complementariedad y de simetría en proporciones
diversas.
Las relaciones de pareja se basan en la reciprocidad que implica el
intercambio en la relación con el reconocimiento y valoración, con el cariño y
ternura, con el deseo y el sexo. El dar y el recibir en forma equilibrada son
aspectos implicados en el ejercicio de la relación de pareja (Linares, 2002).

25
 El subsistema conyugal, debe fijar límites con la meta de protegerse de las
interferencias a través de las demandas y necesidades de otros subsistemas,
como pueden ser los hijos, la familia de origen o los parientes políticos
(Minuchin, 1999, Minuchin y Fishman, 1984). Además puede ofrecer a sus
miembros los cimientos del apoyo en la interacción con los ámbitos
extrafamiliares, con lo cual llegaría a proporcionar la seguridad ante las
tensiones externas (Minuchin y Fishman, 1984).
Este subsistema, sin lugar a dudas, es importante para propiciar el
crecimiento de los hijos, que aprenden los modos de expresar el afecto, de
procurar compañía, de tranquilizar a otros, de afrontar y resolver los conflictos
con sus pares. De esta manera, se conformará el bagaje de valores y
expectativas del niño, de los cuales hará uso en su interacción con el mundo
exterior. De igual forma, las disfunciones en las relaciones de pareja influirán en
el resto de la familia, particularmente en los hijos, quienes lo manifestarán a
través de diversas formas (Linares, 2002, Minuchin y Fishman, 1984).
b) Subsistema parental
Se forma a partir del nacimiento del primer hijo, por lo que es necesario se
diferencie claramente del subsistema conyugal con el fin de facilitar la
socialización del hijo sin dejar de lado el apoyo recíproco de la relación
conyugal. Para ello, se deben trazar límites claros que permitan el acceso del
niño a ambos padres, pero que al mismo tiempo lo excluya de las relaciones
conyugales. Ello se conforma a través de las relaciones afectivas y
comunicativas, producto de la interacción padre-hijo.
La labor parental es el resultado de la concurrencia de las aportaciones de
ambos miembros de la pareja para una finalidad común. Se compone, por lo
general, de la pareja de cónyuges; sin embargo, pueden entrar otras figuras por
ausencia física o emocional de los padres e incluir en ella a un abuelo o una tía,
incluso a un hijo en quien se delega la responsabilidad de cuidar y disciplinar a
sus hermanos (Minuchin y Fishman, 1984).
Este subsistema se encarga entre otras funciones de la crianza y de la
socialización de los hijos (Minuchin, 1999). La socialización es muy importante,

26
en tanto que incluye la enseñanza de los límites, de las reglas, de las normas
con las que se rige la familia de manera interna hacia la sociedad. En ella, los
padres supervisan y controlan el contacto de sus hijos con su entorno, con la
finalidad de enseñarles a defenderse del mismo (funciones protectoras) y de
orientarlos en su relación y trato con los otros (funciones normativas). Este
proceso se desarrolla no del discurso, sino de la interacción con el niño, en la
cual a través del trato de sus padres éste aprende a relacionarse con ellos y al
resto de miembros de la sociedad (Linares, 1996).
A medida que el niño crece se modifican las pautas de interacción y con
ello el control que se ejerce sobre éste, debiéndose adecuar en relación a la
etapa de ciclo vital que vive el niño, de sus capacidades y responsabilidades.
Sin embargo, es improbable que los padres protejan y eduquen sin controlar y
limitar al mismo tiempo. La relación de paternidad implica la capacidad de
alimentación, educación, control y autoridad. Por eso, los padres no pueden
ejercer sus tareas ejecutivas sin disponer del poder necesario para hacerlo.
De este subsistema, el niño aprende a modelar su sentimiento de lo
correcto, a conceptualizar la racionalidad o arbitrariedad de la autoridad, a
conocer las conductas recompensadas y desanimadas y a vivenciar las pautas
de afrontamiento familiar de los conflictos (Minuchin y Fishman, 1984).
Las funciones ‘nutricias’ también pertenecen a este subsistema. En ellas,
los padres proveen a sus hijos de afecto o nutrición emocional a través del
reconocimiento, el amor y la valoración. Por su parte los hijos, al sentirse
reconocidos y queridos son capaces de incorporar normas y seguridad en
proyectos personales. Ellos, a su vez, comunican a sus padres que también son
valorados y queridos, manifestando una circularidad de nutrirse nutriendo
(Linares, 1996). De esta manera, pues, las funciones nutricias son más sólidas
que las sociabilizantes, aunque son más difícilmente sustituibles cuando se
deterioran, además de que las consecuencias de su alteración son muy
destructivas para el individuo.
Las funciones apoyo y sostén afectivo se ejercen a través de la conducta
parental. Al respecto, algunos investigadores (Gracia, Lila y Musitu, 2005) han

27
constatado que la conducta parental se establece en torno de dos relaciones
opuestas: la aceptación o el rechazo. La aceptación se caracteriza por la
nutrición emocional que se provee a los hijos a través de la demostración de
amor y afecto en el nivel verbal y físico; por su parte, el rechazo se manifiesta
por la aversión y desaprobación parental constante hacia los hijos, por el
empleo de métodos de crianza severos y hasta abusivos. En las familias con
características de rechazo, existe una carencia de afecto y amor hacia los hijos
que se manifiesta con hostilidad, con negligencia o con rechazo indiferenciado.
Como consecuencia, se estima que este estilo parental puede dar lugar a un
elevado riesgo de que los niños sufran de problemas conductuales y
emocionales, entre los que se encuentra generar una conducta delictiva.
La parentalidad se remite a los cimientos de la familia de origen,
encontrando en el contexto cultural un encuadre valioso, también responde a
una dimensión biológica e instintiva. Aún cuando la parentalidad es
independiente de la conyugalidad, en cuanto a su funcionamiento, ambas se
influyen recíprocamente, ya que la conyugalidad puede deteriorar o restaurar la
parentalidad, o bien, la parentalidad puede empobrecer la conyugalidad.
No debemos ignorar que una familia se desarrolla dentro de un
macrosistema social del cual retoma la cultura, ideología, costumbres y las
creencias. De éstas creencias se derivan todos los aspectos relacionados con
el género y, por consiguiente, con los roles y tareas que se cree corresponden
al hombre y a la mujer. En la sociedad occidental, y particularmente en
Latinoamérica, permanece muy arraigada la idea que las mujeres son las
encargadas naturales de ejercer la crianza como parte del rol materno.
(Ravazzola, 1997).
A partir de ello, es común observar que la mayoría de familias se adhieren
a este modelo de organización en el que la madre se encuentra
sobreinvolucrada y sobrecargada con las actividades domésticas y de crianza.
A ello, se le agregan las actividades laborales y profesionales, en aquellos
casos en que la mujer además tenga un empleo. Por otro lado, vemos un rol de
padre, menos preocupado y menos involucrado con las actividades de crianza

28
de los hijos, que participa periféricamente en las tareas familiares y cuyo rol
familiar se limita más a servir de proveedor material (Ravazzola, 1997). Como
consecuencia de esta organización, la función de la madre consiste en educar a
los hijos, lo que implica a su vez que ocupen un papel central en la escena
familiar y que esta actividad se convierta en la principal finalidad de su vida.
Con esta sobre presencia de la madre, el padre se mantiene en un papel
periférico. Por tanto, es obvio que se generen relaciones cualitativamente
diferentes entre madre-hijo, que entre padre-hijo. Se genera así, de acuerdo
con Simon, Stierlin y Wynne (1997) un patrón relacional en el subsistema
familiar: para las mujeres la educación de los hijos se convierte en su actividad
principal, lo que implica que de aquí se constituya gran parte de la identidad y
autoestima de ellas mismas. Por su parte, los hombres al estar liberados de
esta actividad, se implican más en sus actividades laborales en donde
encuentran además reconocimiento y éxito en sus vidas profesionales. De esta
forma, la función de padre y la función de madre se supeditan a las tareas que
se esperan realicen como consecuencia de su condición de hombre o de mujer,
la cual está relacionado con las condiciones de aprendizaje social y no, como
erróneamente muchos han atribuido, a una condición biológica. A su vez como
educadores, los padres han ejercido una socialización diferenciada,
proporcionando una educación a las hijas y otra a los hijos, como parte de los
roles diferentes que les tocará desempeñar.
c) Subsistema fraterno
Este subsistema se conforma cuando hay más de un hijo en la familia.
Posee sus propios signos dentro del código general, en su dinámica,
movimientos, reglas y operatividad frente a los problemas; trasciende la relación
con los padres y con la familia como sistema total (Ceberio, 2002, Fishman,
1994,). Los hermanos constituyen para un niño el primer grupo de iguales en
que se asocia. En este contexto los hermanos establecen relaciones de apoyo,
de cooperación, de diversión, camaradería, aunque también de defensa, de
ataque, de sentir celos entre ellos, de sentir envidia, con lo cual se entra en un
proceso de aprendizaje mutuo, en el que se crean sus propias pautas de

29
interacción para negociar, cooperar y competir. Se aleccionan en hacer amigos
y en tratar con enemistades, en aprender de otros y en ser reconocidos.
Numerosos juegos de afecto, rivalidad, celos se gestan en el seno del
subsistema, las alianzas, coaliciones, confidencias, roles, son parte de la
dinámica de estos juegos, en donde se entremezcla la pareja de padres
(Ceberio, 2002, Eguiluz, 2003, Minuchin, 1999). Estas pautas adquirirán
significación cuando se integran a grupos de iguales fuera de la familia, como el
sistema escolar o el vecindario (Minuchin, 1999). El estudio con varones
infractores legales ha permitido comprobar que en las familias de éstos los
hermanos son muy significativos en el desarrollo del autoconcepto, constatando
que en la medida en que el subsistema parental es débil, se produce una
efectiva renuncia a la autoridad parental y la consecuencia es que el
subsistema fraterno se vuelve aún más poderoso (Farrington, 2000, Fishman,
1995, Kaplan y Tolle, 2006, Kazdin y Buela-Casal, 1997, Rutter, Giller y Hagell,
1998).
La incorporación del adolescente en los hechos delictivos no sólo está
relacionada con las características de la organización familiar, sino también con
el contacto que el menor tiene con los grupos de aprendizaje primarios
delictivos como pueden ser los hermanos o los pares (Fishman, 1995, Garrido,
Stangeland y Redondo, 1999, López Latorre, Garrido, Rodríguez y Paíno, 2002,
Rodríguez, 2002). Sobresale también la presencia de padres y hermanos con
antecedentes delictivos (Farrington, 2000, Kazdin y Buela-Casal, 1997, Loeber
y Coie, 2001).
Con las familias amplias o grandes el subsistema se subdivide entre los
hijos pequeños, que requieren de seguridad, alimentación y guía y los hijos
mayores, quienes realizan contactos fuera del ámbito familiar. Al ser un sistema
numeroso, la socialización y el cuidado de los menores esta al cargo de los
hermanos mayores. Es así como se organizan los padres y crían a los hijos
mayores y éstos, a su vez, a los menores con lo que es común que uno o más
hijos puedan llegar a desempeñar un rol parentalizado, en el cual asumen la
responsabilidad y cuidado de sus hermanos más pequeños (Fishman, 1994,

30
Minuchin y Fishman, 1984;). Al respecto, diversos estudios han confirmado que
los menores infractores pertenecen a familias en los que el subsistema fraterno
es muy numeroso, pues procrean muchos hijos (Borum, 2000, Fernández Ríos
y Rodríguez, 2002, Rodríguez, 2002). Es preciso enfatizar que los acuerdos
familiares sobre la organización en sistemas numerosos son implícitos, aunque
debemos destacar que en familias disfuncionales esta organización tiende a
dificultar el acceso de los hijos menores con sus padres (Fishman, 1994).
Algo similar se presenta en las familias que tienen un hijo discapacitado,
pues se puede presentar la situación de que otro hijo sano se responsabilice del
hermano enfermo, en el lugar de los padres con lo que se estaría presentando
una situación de disfuncionalidad del sistema, al poner en diferentes posiciones
a los hermanos que pertenecen a un mismo sistema (Fishman, 1994). La
trascendencia del subsistema fraterno se manifiesta en su propia ausencia; es
decir, con los niños sin hermanos, en los cuales se observa un desarrollo
precoz tendiente a acomodarse a las pautas de interacción de los adultos,
aunque al mismo tiempo se evidencia dificultad en la consolidación de la
autonomía y en la capacidad de colaborar, apoyar y enfrentarse con otros. De
esta manera, se observa que con determinadas circunstancias de la
organización familiar los hermanos pueden convertirse en el principal recurso
protector de ellos mismos. Por lo demás, las relaciones fraternas se reconocen
como las relaciones más duraderas e íntimas que tenemos en la vida.
Actualmente, las configuraciones entre hermanos están sufriendo cambios
significativos, debido a las pautas de maternidad y educación, al control de la
natalidad, a la incorporación de las mujeres al trabajo y las estructuras
familiares cambiantes. Como consecuencia de esto, las parejas tienen menos
hijos y estos se pasan más tiempo en guarderías y otros grupos no fraternos.
En familias divorciadas, los hermanos llegan a convertirse en el pilar que
sostiene la identidad y la pertenencia familiar, así como una fuente de apoyo
primordial.
La posición emocional y conductual de los hermanos, de acuerdo con
McGoldrick (2000), variará en relación al lugar que ocupan en el sistema

31
fraterno, ya que sus interacciones con los hermanos serán diferentes. Por ello,
es más probable que el hijo mayor tienda a ser demasiado responsable,
concienzudo y paternal, mientras que el más joven a ser infantil y
despreocupado. No tendrán las mismas vivencias, aquellos que hayan crecido
siendo hijos únicos, o un par de hermanos del mismo sexo o sexo diferente, a
ser tres o más de tres, constituyendo una fratría numerosa. Tampoco es la
misma experiencia, el lugar que se ocupe en la secuencia de los hermanos
(Ceberio, 2002).
Los hijos mayores sienten que son especiales y en particular responsables
de mantener el bienestar de la familia o de continuar con la tradición familiar. En
consecuencia, pueden sentir que tienen una misión heroica que cumplir en la
vida. A veces los mayores resienten a los hermanos menores, y los consideran
como intrusos en la posesión exclusiva que tenían del amor y la atención de los
padres; otras veces, los hijos mayores sufren mucho bajo la presión de
destacarse. Por su parte, los hijos menores, o más jóvenes, pueden sentirse
más libres y menos cargados con la responsabilidad familiar, así como también
sienten menos respeto por la autoridad y la convención. En el caso de los hijos
únicos, tienden a ser más independientes desde el punto de vista social, menos
orientados hacia relaciones con sus pares, de una conducta más adulta a una
edad temprana y, tal vez, más ansiosos a veces como resultado de la atención
y protección brindada por los padres. Presumiblemente, los hijos únicos tienen
características mezcladas tanto de los hijos mayores como de los menores,
aunque haya predominio de las primeras como resultado de ser el centro de
atención de los padres lo que a su vez los hace muy apegados a sus
progenitores (McGoldrick, 2000).
Por otra parte, la diferencia de edad entre los hermanos es importante. Por
lo que implica experiencias desiguales para aquellos que son seguidos en
edades, en comparación con aquellos que se llevan 10 años o más de
diferencia (Ceberio, 2002). Todo ello implica que - en el proceso de crecimiento
de la familia - se realicen construcciones del mundo que pueden ser
compartidas o no serlo. Por lo que las identificaciones, las características de

32
personalidad, los estilos de enfrentamiento, la comunicación, las interacciones
son los aspectos que se conforman a raíz de tal proceso.
d) Subsistema de la familia extensa
Se conforma con los abuelos y con los tíos, tanto de la línea materna como
de la paterna. La figura de los abuelos es de notable incidencia en el
funcionamiento de la familia de origen, ya que puede tener más presencia y
mayor poder un abuelo que los propios padres. Este subsistema, puede estar
externo a la familia de origen o interno, en función de si viven o no con la
familia. No obstante, esto no es un factor determinante para vislumbrar el poder
que ejercen con su palabra, puesto que muchos abuelos no cohabitan aunque
están totalmente involucrados en el sistema (Ceberio, 2002). Aunque se deberá
tener en cuenta, que la dinámica particular de una familia alcanza matices
diferentes cuando vive con la presencia habitual y cotidiana de los padres.
Hablar de la familia extensa es abordar otro subsistema que también la
conforma, esto es, los tíos de ambas familias. En la historia de la dinámica
familiar de origen existen tíos que han tenido una notable injerencia a través de
decisiones importantes, ayuda en determinados momentos de crisis familiares,
alianzas, etc. Del mismo modo, hay tíos cuya presencia es más importante que
la de otros, ya que la palabra de ese tío es relevante y tiene peso con relación
al consejo, a la contención, al liderazgo, sin que altere la jerarquía en la familia
de origen. En otros casos, existen tíos cuyo rol se ha instaurado en el sistema
de una manera rígida, ocupando un puesto en que debería ubicarse cualquier
progenitor. Incluso está el tío preferido, que lejos de las dinámicas familiares
establece una relación personal y estrecha con alguno de sus sobrinos. La
familia extensa, son quienes desarrollan actividades de apoyo cuando ambos
padres realizan una actividad laboral: se hacen cargo del niño, de llevarlo a la
escuela, de recogerlo, de proveerle de comida, de supervisarlo. También son
los que apoyan a la madre cuando acontece un divorcio, llegando incluso a
retomar de forma absoluta la socialización y crianza de los niños,
particularmente en familias de escasos recursos económicos, que terminan
cohabitando en la misma vivienda de los abuelos.

33
 Con relación a esto, Becedoniz (2002) en un estudio que realizó con
menores infractores señala en sus resultados que prevalece la estructura
monoparental y que el abuelo o los abuelos son los que figuran como
responsables en el cuidado del niño, acompañado de la ausencia de la imagen
materna. De esta manera, debemos reconocer en la familia extensa tanto en los
abuelos como en los tíos, una red importante de apoyo social para el niño
infractor o en riesgo.

1.3 Ciclo vital en la familia

Todo tipo de tensión, ya sea originado por cambios dentro de la familia,

como el nacimiento de los hijos, su crecimiento hasta que se independizan, un
luto, un divorcio; o aquel proveniente de fuera, como son las mudanzas, las
modificaciones en el ambiente o en las condiciones de trabajo, vendrán a influir
sobre el funcionamiento familiar y requerirá de un proceso de adaptación, es
decir, un cambio constante de las interacciones familiares, capaz de mantener
la continuidad de la familia, por un lado, y de sostener el crecimiento de sus
miembros, por otro. Es justamente en estos cambios cuando surgen la mayoría
de las perturbaciones llamadas psíquicas. En los niños infractores se observan
de manera considerable estos cambios de estructura, provocados por las
separaciones de los progenitores, o bien por la muerte de uno de ellos (Paíno y
Rodríguez, 1998).
La familia experimenta cambios en la medida que se desplaza por diversos
estadios de su ciclo vital, los cuales pueden tener una secuencia predecible,
como el nacimiento de un hijo; o impredecible, el divorcio de la pareja o, bien,
sucesos del entorno social. Estos movimientos pueden generar desequilibrio en
el individuo y en el núcleo, el cual tiende a desaparecer una vez que la familia
se ha adaptado a las nuevas condiciones con el desarrollo de nuevas funciones
y aptitudes (Gracia y Musitu, 2000, Kazdin y Buela-Casal, 1997, Minuchin y
Fishman, 1984).

34
 Dentro de la familia sus miembros ocupan dos posiciones de rol: las
posiciones por edad (bebé, niño, adolescente) y las posiciones por relación
(madre-hijo, marido-esposa); una vez que se manifiestan cambios
sobresalientes en el contenido de los roles, ya por los cambios de edad o por la
pérdida de miembros, el sistema empuja a un reordenamiento de roles. De
hecho, cuando se produce una nueva etapa evolutiva los cambios de rol
adaptativos implican también las modificaciones en las tareas de los miembros
(Falicov, 1988, Farrington, 2000).
Uno de los primeros en analizar el ciclo vital de la familia, como parte de los
procesos evolutivos, fue Haley (2002), que en su modelo reconoce seis etapas:
el periodo de galanteo; el matrimonio y sus consecuencias; el nacimiento de los
hijos y el trato con ellos; las dificultades matrimoniales del periodo intermedio; el
‘destete’ de los padres, y el retiro de la vida activa y vejez.
Por su parte, Minuchin y Fishman (1984) reconocen cuatro las etapas
evolutivas por las que atraviesa una familia: formación de pareja, la familia con
hijos pequeños,la familia con hijos en edad escolar y/o adolescentes y la familia
con hijos adultos.
Nos detendremos en el tercer estadio que es el focalizado por esta tesis
de maestría, la familia con hijos adolescentes en donde el desarrollo se inicia
con la modificación que se produce en el núcleo al momento de que los hijos
comienzan a ir a la escuela. La escuela es la estructura socializante que
continúa en orden de importancia a la familia, por lo que su incorporación es de
trascendencia, debido a la influencia que ejercerán sobre el niño –además de la
familia- otras entidades como los profesores y los compañeros. En este
momento la familia tiene que elaborar nuevas pautas de organización y relación
en función de incorporarse a la dinámica escolar, como es quién ayudará en las
tareas escolares al niño, cómo lo hará, establecer horarios sobre todo de
levantarse y acostarse, determinar el momento de esparcimiento y de estudio,
conformar actitudes que se implementarán con el desarrollo escolar como es la
obtención de determinadas calificaciones, ceder espacio al niño para la

35
convivencia extra escolar con sus compañeros de escuela y adecuar las reglas
para facilitar esta experiencia.
También el niño experimentará cambios al conocer otras organizaciones
familiares diferentes a la suya, al entrar en contacto con las de sus compañeros
escolares.
Con los hijos adolescentes la dinámica familiar cambia considerablemente,
debido a que el grupo de los iguales cobra mucha importancia y poder para
éste. La incorporación del adolescente a este grupo conlleva a la adecuación y
flexibilización de las reglas hasta entonces impuestas, dando paso a la
negociación con la autonomía y con el control. Se realizan cambios en la
jerarquía parental, en la medida en que los hijos van madurando. Por su parte,
el grupo de pares genera por sí mismo una serie de valores en relación a la
forma de vestir, a la sexualidad, a la interacción con otros, al consumo de
drogas, etc. Con el avance de este estadio la familia tendrá que elaborar
nuevas pautas que permitan la emancipación del joven y su separación para
iniciar el contacto con nuevas estructuras como pueden ser los estudios
universitarios (Minuchin y Fishman, 1984).
Esta etapa de ciclo vital, ha llegado a trastocar a muchas familias. La
adolescencia es una etapa en la vida del individuo en la que se producen
muchas conductas conflictivas; algunos autores han observado que esta
condición de conflicto responde más bien a situaciones de tipo cultural. Con
todo, la conducta delictiva y su inicio se relacionan con la etapa adolescente
(Nardone, 2003), constatando diversas investigaciones que la mayoría de los
adolescentes se han visto involucrados en algún tipo de conducta delictiva o
desviada (Rechea, Barberet, Montañes y Arroyo, 1995). Por su parte, Linares,
Bernard y Molpeceres (1999) confirman que en los adolescentes existe la
tendencia a implicarse en conductas delictivas y trasgresiones normativas,
debido, entre otras cosas, a la percepción negativa de las figuras de autoridad.
Es importante señalar que, en el transcurso de estas etapas o ciclos, la
familia experimenta una serie de cambios en sus roles, en sus tareas, en sus
normas y responsabilidades con el objeto de facilitar la transición a las nuevas

36
condiciones y necesidades de la familia y, con ello, al crecimiento y los
privilegios que conlleva el superar una etapa. Esta transición puede darse sin
ningún contratiempo o, bien, puede generarse una crisis como consecuencia de
esos cambios en la reorganización familiar. Cada uno de los estadios requiere
de la ejecución de nuevas tareas para la familia, que contribuyan a alcanzar con
éxito la adaptación a la etapa que se está viviendo. De igual forma, cada
estadio sirve de fundamento y eslabón para el siguiente estadio (Gracia y
Musitu, 2000, Satir, 2002).

1.4 Estructura y organización familiar

En este apartado se pretende presentar la importancia de la organización

familiar para el éxito o fracaso de las funciones que debe dar respuesta la
familia. Por ello será necesario hablar de las diferentes estructuras familiares y
de las familias que son disfuncionales. Estar organizado implica seguir modos
de conducta estandarizados y subsistir dentro de una jerarquía (McGoldrick,
2000, Haley, 2002). Esto incluye, pues, los roles y funciones que cada miembro
realiza en torno del adecuado desempeño del sistema familiar. La organización
familiar comprende, a su vez, personas de diferentes generaciones, grados de
inteligencia y destreza, diferentes ingresos, edades, y sexo. El lugar que ocupen
estas personas dentro de la estructura puede intervenir en el funcionamiento,
las pautas de relación y el tipo de familia que formen en la siguiente generación.
El niño conforma su presencia en la familia, de esta forma, a través de
diversas pautas de interacción dentro y fuera del núcleo familiar. Cabe señalar
que la implicación del niño en conductas violentas está significativamente
relacionada, entre otras variables, con el estado de ánimo negativo que éste
desarrolla hacia la organización y la autoridad familiar (Abril, Ruiz, Prats y
Arolas 2005).

37
1.4.1 Estructura familiar

En la actualidad, la familia ha sufrido modificaciones en su estructura y

organización debido a las condiciones sociales, económicas y culturales en las
que está inmersa (McGoldrick, 2000). En general, los medios de comunicación
siguen ofreciendo la imagen de una estructura nuclear, aunque
estadísticamente sea minoritaria (Dallos, 1996). La estructura involucra las
demandas funcionales con que interactúan los miembros de la familia, esto es,
las pautas de interacción relativamente duraderas entre los miembros de una
familia, así como la composición del hogar (McGoldrick, 2000). Vemos, así, que
no existe un tipo ideal de familia, sino que hay diversidad en la vida familiar.
Dentro de esta diversidad nos encontramos con familias complejas en su
estructura, sin embargo esto no quiere decir que se trate de familias con
complicaciones.
Consecuentemente, el ideal de la familia nuclear tradicional o intacta se
está modificando, lo que no implica la pérdida del rol, ni la pérdida de las
relaciones de parentesco para dar entrada a otras estructuras como las familias
monoparentales y las reconstituidas (Gracia y Musitu, 2000, McGoldrick, 2000,
Neuburger, 1997).
a) Familias con un solo padre o monoparentales
La pérdida de uno de los padres, de acuerdo con McGoldrick (2000),
puede causar impactos sobre la familia, particularmente sobre los hijos. Entre
ellas sobresalen algunas situaciones, como la melancolía, las dificultades
económicas –particularmente cuando queda al cargo una mujer- y las
dificultades para organizarse sólo con la crianza de los hijos.
Esta realidad de familias con un solo progenitor constituyen en Estados
Unidos del 20 al 50% del total de familias, observándose en la mayoría de ellas
que quien está al cargo es una mujer separada o divorciada (Fishman, 1994).
Isaacs, Montalvo y Abelson (2001) dan cuenta de un estudio con 103
familias monoparentales que habían pasado por el proceso de divorcio. En sus
resultados se refiere que existen diferencias en el ajuste de los niños de

38
acuerdo a su edad, que se refleja en que los niños mayores de estas familias
desarrollaron problemas de competencia social, en relación a los más
pequeños. Por su parte, Becedoniz (2002), en un estudio con jóvenes
reincidentes, ha encontrado una fuerte presencia de familias monoparentales.
Aunque es preciso aclarar que la estructura monoparental no es
necesariamente productora de niños con problemas, pues igual se presentan
dificultades en las familias nucleares, son oportunas las afirmaciones de
Fuertes (1995) quien entiende que la conducta delictiva no sólo se genera en
familias desestructuradas, sino que se circunscribe a todo tipo de hogares.
Podemos sostener, por ello, que el comportamiento problemático de un
niño está más bien relacionado con el funcionamiento deficiente de las tareas
que le corresponden a los miembros de una familia (Neuburger, 1997).
b) Familias reconstituidas o ensambladas
Las familias reconstituidas o ensambladas sobresalen por la presencia
de algunos problemas específicos, entre los que se encuentran la custodia, las
visitas al otro padre, los celos, los favoritismos, los conflictos de lealtad y los
problemas de adaptación e interacción con el padrastro, madrastra o
hermanastro. En ellas, por tanto, resulta interesante el impacto de la separación
y la reorganización ante la nueva estructura producto de un nuevo casamiento
(McGoldrick, 2000).
Este tipo de estructura familiar se ha encontrado con frecuencia en las
familias de los jóvenes infractores, ya que son familias que tienden a no
permanecer intactas y que se conforman como reconstituidas, por lo que en el
niño infractor significará su adaptación a la nueva condición y dinámica familiar.

Los individuos, por consiguiente, estarán influidos por las imágenes de

la vida familiar que nuestra cultura nos ofrece. Las familias se conforman en la
dinámica social, por lo que su estructura está parcialmente determinada por la
cultura en que se desenvuelve (Dallos, 1996).

39
1.4.2 Factores de riesgo y de protección en la estructura familiar

La descripción de las actividades que se refieren en este nivel: factores

de riesgo en la estructura familiar (Chan Gamboa, 2005).
Estructura familiar: conformación familiar predominante del tipo
monoparental; generalmente la condición de su monoparentalidad es por la
separación de los padres; son familias amplias con muchos hijos procreados;
hay presencia de toxicomanías en el adolescente y en miembros de su familia,
hay antecedentes delictivos en su familia. Hemos abordado en los factores de
convivencia y organización familiar la condición de la monoparentalidad a partir
del análisis de cómo esa posición de la familia puede alterar la propia dinámica
y la organización adecuada del sistema. En este punto, el análisis a realizar
pretende partir simplemente de su estructura, por ser predominante en las
familias de jóvenes infractores.
Los resultados del estudio comparativo entre madres solteras hispanas
y afroamericanas, de Pogarsky, Lizotte y Thornberry (2003), refieren que los
niños de las mujeres hispanas tienen más propensión a la delincuencia en
general, a la violencia y a los arrestos. Los resultados obtenidos por Mattila,
Parkkari y Rimpelä (2006) confirman que la condición familiar de criarse en un
sistema monoparental junto con otras variables, como depresión y uso de
drogas, son características de los jóvenes que incurren en la violencia.
Otros investigadores, como Koskien y Sauvola (2001), han encontrado
resultados más determinantes en jçovenes reincidentes: la falta de un padre o
su pérdida durante la infancia puede incrementar el riesgo de problemas
conductuales más tarde en los hijos. Al estudiar la relación entre la reincidencia
violenta y los tipos de familia monoparental de origen, con 5500 varones del
norte de Finlandia, encontraron que el riesgo de una repetición de ofensa
violenta fue cerca de ocho veces mayor si el niño había nacido de una madre
soltera y que se ha mantenido sin casarse hasta el cumpleaños 14 de su hijo; la
probabilidad fue de cinco veces mayor si el sujeto varón había nacido de una
madre soltera que se casó más tarde durante la infancia del hijo y dos veces si

40
los padres estaban separados. La muerte parental no estaba significativamente
asociada con la reincidencia de tipo violento.
Harper y McLanahan (2004), en su investigación referida acerca de las
posibilidades de encarcelamiento de los adolescentes que pertenecían a
familias monoparentales, confirmaron que existe una porción considerable del
riesgo que parece ser debido a la ausencia del padre, aunque también podría
ser atribuido a otros factores, tales como la maternidad adolescente, una
educación parental baja, inequidades raciales y pobreza.
Siguiendo con la estructura de las familias de jóvenes infractores,
diversos estudios confirman que se trata de familias con muchos hijos y
desorganizadas lo que facilita que los niños se asocien con facilidad con otros
delincuentes violentos (Fernández Ríos y Rodríguez, 2002, Rodríguez, 2002,
Sipos, 2003).
La incorporación del niño en los hechos delictivos, sin embargo no sólo
está relacionada con las características de la organización familiar, sino también
con el contacto que éste tiene con los grupos de aprendizaje primarios
delictivos, como pueden ser los hermanos o los pares (Becedoniz, 2002,
Fishman, 1995, Garrido, Stangeland y Redondo, 1999, Kaplan y Tolle, 2006,
Kazdin y Buela- Casal, 1997, López Latorre, Garrido, Rodríguez y Paíno, 2002,
Rodríguez, 2002).
En los niños infractores se detecta alguna asociación entre delito y
consumo de sustancia. Algunos proponen que este contacto se inicia con el
grupo de socialización secundaria más significativo de los jóvenes que han
cometido delitos, es decir, se compone de un grupo de amigos que favorecen la
misma comisión de delitos y el consumo de drogas (Moral Jiménez, Rodríguez
y Sirvent, 2005 a,b; Moral Jiménez, Sirvent, Ovejero, Rodríguez, Hernández
Granda y Jiménez Viñuela, 2005, Rodríguez, Moral Jiménez, Ovejero y Sirvent,
2005).
El estudio de Montt y Ulloa (1996) ofrece resultados muy interesantes
acerca de la autoestima social en el adolescente, con lo que los iguales influyen
significativamente en el autoconcepto del joven. Confirma que la baja

41
autoestima está relacionada directamente con la presencia de trastornos
psicológicos y viceversa, entre los cuales está el rendimiento escolar, los
niveles de ansiedad y el consumo de drogas, entre otros. Con población
criminal femenina los resultados no son distintos, pues la presencia de amigos
antisociales es frecuente así como el consumo de drogas (Messer, Maughan,
Quinton y Taylor, 2004).
El estudio de Mattila, Parkkari y Rimpelä (2006), con jóvenes filandeses,
revela que el consumo de drogas por parte de los adolescentes y otros factores
como la monoparentalidad y ánimo depresivo son situaciones de riesgo
importantes en el desarrollo de la violencia. Este hecho –como ya se señaló
anteriormente- se justifica con el ciclo evolutivo del menor, lo que viene a
justificar que la mayoría de los adolescentes se han visto involucrados en algún
tipo de conducta delictiva o desviada (Farrington, 2000, Garrido, Stangeland y
Redondo, 1999, Rechea, Barberet, Montañes y Arroyo, 1995).
Por último, mencionaremos las investigaciones en relación al aprendizaje de
comportamientos desviados y delictivos. En ellos se refiere que éste
aprendizaje se genera en los grupos delictivos primarios por imitación de
modelos próximos, entre los que se encuentran la familia. También confirma
que el niño se vincula intensamente con el contexto de amigos que delinquen,
es decir, los niños antisociales y agresivos conforman grupos de iguales con
otros individuos agresivos y antisociales (Garrido 2001, 2005, Rodríguez,
Becedoniz, Herrero, Balaña y otros, 2006, Rodríguez, Herrero, Becedoniz,
Balaña y otros, 2006). Así las pandillas adquieren un sentido de ser. En la
misma línea, el estudio de Gordon, Lahey, Hawai, Loeber, y otros (2004) ha
demostrado que, en efecto, la socialización del niño con grupos de iguales
involucrados en actividades delictivas, o con pandillas, conlleva a que el niño se
involucre también en vandalismo y conducta violenta. Debemos resaltar que la
conducta antisocial de los padres puede adquirir una condición de continuidad
intergeneracional, como lo demuestra el trabajo de Smith y Farrington (2004) –
estudio realizado en tres generaciones-; ellos han demostrado que los niños
(varones) con conducta antisocial han tenido padres con conducta antisocial, y

42
en su edad adulta su emparejamiento lo hacen con parejas antisociales y
tienen, a su vez, hijos antisociales. Ello, pues, demuestrauna continuidad en
este tipo de conducta, viendo en la misma población de estudio como una
constante la presencia de conflictos en la pareja y un estilo parental autoritario.
El desarrollo de factores protectores, a través de los mecanismos de
desarrollo moral, la educación en valores, la internalización normativa podrían
facilitar que los individuos reconozcan y resistan la tentación de hacer algo
socialmente dañino. Las metas claras en la vida del adolescente presuponen
menor implicación en conductas violentas, al mismo tiempo que a través de las
redes sociales que prestan apoyo se puede promover el ajuste social (ello no
implica que dejemos de considerar como fuente de apoyo social primario a la
familia). De esta manera, ello justificaría que algunos programas de prevención
primaria que proporcionan apoyo temprano a niños y a sus familias hayan sido
exitosos en la prevención de la delincuencia (Garrido, 2001).

1.5 Organización familiar disfuncional

Algunos autores han hablado y considerado a las familias

disfuncionales o desorganizadas, en su organización, como un factor de riesgo
de generadoras de individuos con problemas comportamentales o de
adaptación. Garrido (2001) afirma que estas familias desorganizadas lo son
porque rompen con la función socializadora de los hijos. Esta condición las
convierte en criminógenas, ya que de hecho dificultan la tarea de los padres en
la educación de los hijos; entorpecen la labor de la escuela como transmisor de
conocimiento y, además, permiten, con su ausencia de control, que los hijos se
asocien con amigos que tienen valores antisociales. Dentro de este tipo de
familias tienden a diferenciarse las multiproblemáticas y las descontroladas:
a) Familias multiproblemáticas
Coletti y Linares (1997) han identificado modificaciones en las familias
posmodernas, cuya característica es preponderar los hábitos de consumo hasta
en las actividades de ocio. Aplican esta metáfora del consumo a los trastornos

43
que prevalecen en todas las sociedades de estos últimos años: las
drogodependencias y la anorexia-bulimia. El tipo de familias que encajan con
estas características son las multiproblemáticas, tanto por su vínculo tan
estrecho con las drogodependencias como por su poca productividad.
En cuanto a su relación con el consumo se observa que es ambigua y
un tanto curiosa, ya que en una vivienda puede faltar lo necesario en relación a
la comida o la ropa y, a la vez, tener dos televisores. La estructura familiar
también es característica de constantes rupturas y reconstituciones en los roles
tradicionales, que se ven modificados y reestructurados.
La organización de las familias multiproblemáticas, por tanto, tiende a
referir dos modalidades: el aglutinamiento y el desligamiento. Nos centraremos
más en la segunda modalidad, en tanto que son las que encajan con el tipo de
organización de las estructuras de los jóvenes infractores.
Las familias aglutinadas se caracterizan porque hay poca distancia
entre los miembros individuales y las fronteras al exterior son poco flexibles, por
lo que el sistema tiende a funcionar con cierto aislamiento de su entorno social.
Por su parte, las fronteras internas, aunque diversas, son más bien permeables,
lo que repercute en la organización jerárquica familiar que tiende a ser rígida,
porque la falta de influjos externos dificulta la existencia de metareglas que
puedan flexibilizarla. Es por ello que se dificulta la individuación, al mantenerse
poca distancia al interior y unos límites hacia el exterior tan rígidos (Coletti y
Linares, 1997, Loeber y Coie, 2001).
Las familias desligadas se caracterizan porque hay mucha distancia
entre sus miembros y los límites con el exterior están poco definidos, lo que las
hace permeables. El entorno en el que están inmersas estas familias penetra
fácilmente en el sistema familiar, por lo que éste propende a disolverse en
aquel. Son familias que se diluyen fácilmente en el contexto social más amplio.
El proceso familiar en sí, entendido como el conjunto de interacciones, es
pobre. La jerarquía es caótica, pues no cuentan con meta-reglas y disminuye al
mínimo las propias reglas operantes sobre el funcionamiento familiar. Es un
sistema que dadas sus características, el proceso de individualización aparenta

44
ser fácil, ya que el distanciamiento entre sus miembros y la salida del sistema
no encuentran obstáculos, más bien son favorecidos a través de mecanismos
excluyentes. Sin embargo, la escasa nutrición emocional de estructuras tan
distantes como ésta pueden convertir en inestable la autonomía de sus
miembros, con lo que la independencia íntegra y madurada resulta imposible.
Aún cuando estas familias pueden permanecer adaptadas a su entorno social
en ocasiones, también pueden desmoronarse y manifestarlo en sus miembros a
través de la actividad delictiva, el consumo de drogas y el abuso de sus hijos.
Aquí es de destacar las condiciones de marginación y la privación
económica y cultural en las que viven este tipo de familias, lo que contribuye a
ser un factor de riesgo importante para que se generen los comportamientos
problemáticos que los caracterizan. Son núcleos en los que la miseria llega
como resultado de la desorganización en el comportamiento de los miembros
más significativos. Sus condiciones de vida en la vivienda reflejan precariedad y
estado de abandono. No existe una delimitación de los espacios en estas
casas, es decir, tanto adultos como niños pueden convivir en la misma
habitación a la hora de dormir. Son viviendas que siempre están abiertas y de
las cuales se entra y se sale con mucha facilidad. Las relaciones legales entre
sus miembros no están definidas y tienden a ser infravaloradas; tanto las
uniones como las separaciones y los reconocimientos legales de los hijos no
resultan trascendentes para estas familias.
Son sistemas que procrean hijos en cantidad numerosa, sin significarle
preocupación o angustia por las condiciones de precariedad económica ni al
padre, ni a la madre.
La parentalidad y conyugalidad en familias multiproblemáticas va a
caracterizarse por una organización caótica, disgregada, desordenada y
expulsiva. En ella se comunican muy pocas emociones, o bien hay
desencuentros emocionales que contribuyen a la confrontación y la disputa. Se
desafía con frecuencia a la moral social establecida, siendo el respeto por las
formas alternativas de vida hogareña ocasional; en estas familias no existen los

45
rituales que hay en otras familias, como el comer juntos o ver televisión, con lo
que las interacciones conjuntas son escasas.
La parentalidad está deteriorada, tanto en sus funciones nutricias como
en las socializantes. El deterioro afecta al ámbito emocional que se debe
otorgar a los miembros del sistema, con lo cual no se genera la certeza en los
hijos de que son queridos y valorados por sus padres, y si más bien se germina
la idea de ser rechazado. Por su parte, las funciones socializantes perturban la
inclusión y la adaptación social en dos aspectos: en el fracaso de la protección
del niño en su entorno y en el fracaso con la normativización del niño, es decir,
con la transmisión de normas y valores culturales, con lo que se sitúa al niño en
una posición de conflicto con su ambiente, al no desarrollarse en éste la
consideración y el respeto hacia los otros miembros de la sociedad. En estas
familias la parentalidad está tan deteriorada como la conyugalidad. Esto se
manifiesta en la dificultad de la pareja para establecer interacciones
equilibradas y justas y por preponderar entre ellos solamente el tipo de
transacciones en el cual se obtiene del otro lo necesario para satisfacer una
demanda (Coletti y Linares, 1997). El rol del padre tiende a ser periférico, con
poca presencia física en casa y, por lo tanto, una relación precaria con los hijos.
La condición periférica del padre responde en mucho a la falta de sentido de
responsabilidad.
Las parejas son generalmente inestables, por el tiempo tan breve en
que dura la relación conyugal. Tanto el padre como la madre poseen historia en
su niñez caracterizada por la desadaptación escolar, consumo de sustancias
adictivas y conductas problemáticas. Establecen con sus hijos una relación
parental confusa para éstos y a la vez conflictiva (Linares, 2002).
Como parte de las creencias de estas familias, por último, la instrucción
escolar de los hijos no ocupa un lugar ni siquiera medianamente importante. Por
ello, es frecuente que los hijos se ausenten cotidianamente de la escuela y
decidan abandonar los estudios, ya que resulta más significativo que éste
contribuya económicamente a su núcleo.
b) Familias descontroladas

46
 Otro tipo de organización disfuncional, siguiendo la propuesta realizada
por Minuchin (1999), son las familias descontroladas. En ellas, uno de los
miembros presenta síntomas en el área del control, como es en las conductas
delictivas. Esta ausencia de control se le relaciona con problemas en la
organización jerárquica de la familia, con la puesta en práctica de las funciones
ejecutivas dentro del subsistema parental, incluso, con la proximidad entre
miembros de la familia. Además, estas complicaciones con el control variaran
de acuerdo al estadio de desarrollo en que se encuentren los miembros de la
misma y del contexto cultural en que se desenvuelvan.
Confirmamos, con lo anterior, que la organización de las familias de
jóvenes infractores, generalmente, tienden a ser desorganizadas o
disfuncionales, lo que asumimos va a generar la problemática en el niño.

1.6 Conflicto y desarrollo familiar

Aunque, como ya hemos indicado anteriormente, la adolescencia ha

dejado de tener un sentido de absoluto conflicto, impulsos incontrolados e
inevitable estrés, no puede dudarse de que el conflicto sea, con frecuencia, un
proceso característico del desarrollo del adolescente, que da cuenta de esta
transición (Jackson y colaboradores, 1996; Zani, 1993). Ya en los años 60 se
comenzó a debatir esta idea, aportándose evidencia de relaciones positivas
entre los adolescentes y sus padres (Dovan y Adelson, 1966; Offer, 1969;
Rutter y colaboradores, 1976). Se hace evidente que para muchos jóvenes la
adolescencia no es un periodo particularmente turbulento: que las relaciones
con los padres son más una muestra de armonía que de conflicto; que muchos
se identifican con sus padres y los aprecian (Steinberg y colaboradores, 1989).
Esto no significa que el conflicto se haya eliminado de la escena familiar ni que
el adolescente proceda tranquilamente sin problemas en su transcurso hacia la
edad adulta. En realidad, el conflicto se entiende como una consecuencia
asociada a determinadas circunstancias como la búsqueda del adolescente de
una mayor libertad para tomar sus propias decisiones junto con la percepción

47
de que esa libertad está amenazada por los padres. La investigación realizada
por Bachman et al. (1987), muestra que los adolescentes perciben un acuerdo
sustancial entre ellos y sus propios padres sobre los valores relacionados con la
educación, los valores importantes de la vida, las creencias religiosas y en
menor medida en relación con las opiniones políticas. El desacuerdo aparece
con mayor frecuencia a propósito de cómo gastar el propio dinero y de qué
cosas están permitidas en una relación sentimental (Herrero, 1992). Sólo un
porcentaje mínimo declara tener relaciones conflictivas: la mayor parte muestra
confianza en la relación con su propia familia, que es valorada por la función
afectiva que supone; las divergencias de opinión no son consideradas en
términos de contraposición, sino como diversidad que no perjudica la seguridad
de la interacción afectiva ni la recíproca aceptación ni la viveza de la relación
(Zani y colaboradores, 1992).
También se ha observado que el género y la edad modulan las
relaciones entre los miembros. Por ejemplo, los adolescentes tienen más
conflictos con la madre que con el padre, pero al mismo tiempo declaran tener
con ella interacciones más positivas. El nivel de conflictividad más elevado
parece estar relacionado con el hecho de tener comunicaciones más frecuentes
y significativas con un progenitor que con el otro: este hecho no sorprende si se
piensa que en nuestra sociedad es la madre la que está más implicada en las
rutinas cotidianas de la vida familiar, en los problemas emocionales e
interpersonales (Schlegel y Barry, 1991; Youniss y Smollar, 1985; Zani, 1993).
A propósito de los temas de discusión y conflicto entre padres e hijos,
Montemayor (1984) ha evidenciado que en los años 70 y 80 se discute
fundamentalmente de los mismos temas que en los años 20. Como ya se ha
dicho, tales temas se relacionan con la vida cotidiana y las relaciones en el
interior de la familia: sobre los temas importantes donde se pueden dar grandes
divergencias se prefiere no hablar: valga el ejemplo de la comunicación sobre
temas concernientes a la sexualidad (Zani, 1993).
Uno de los temas de conflicto en este grupo de edad se relaciona con
las diversas perspectivas de padres e hijos sobre la cantidad y grado de control

48
que los padres deberían tener sobre distintos aspectos de la vida de los
adolescentes. Estos reivindican para sí un número creciente de áreas, que
anteriormente se consideraban bajo el control de los padres. Por ejemplo, los
adolescentes están menos dispuestos a aceptar la tentativa de los padres de
influir en la elección de los amigos o el estilo de vestir. Los datos de la
investigación de Zani et al. (1992) realizada con adolescentes de 13 y 15 años y
sus respectivos padres, muestran claramente que con el incremento de edad
son más numerosas las áreas en las que los adolescentes están en desacuerdo
con los padres y en las que consideran normal para alguien de su edad poder
tomar decisiones, reivindicando para sí mismo un mayor espacio de autonomía.
Durante la adolescencia, el joven comienza a considerar que
legítimamente ciertas cuestiones dependen de una toma de decisiones
personal, visión que no es necesariamente compartida por los padres (Jackson,
Bijstra, Oostra & Bosma1998). En general, los padres mantienen que las áreas
bajo su propio control son más numerosas que las indicadas por los hijos. Los
problemas de carácter moral y aquellos concernientes a las convenciones
sociales se mantienen como áreas legítimas del control parental, pero a
menudo los padres quieren controlar incluso las áreas más personales. Estas
cuestiones incluyen temas relacionados con la vida en el hogar, la apariencia
personal, la higiene personal, la elección de los amigos y el trabajo escolar. Es,
precisamente, en torno a estas cuestiones donde es más probable que se
produzca el conflicto (Jackson, Bijstra, Oostra & Bosma, 1998). En un estudio
realizado por Kalantzi et al. (1989), se encontró que la mayoría de los conflictos
entre padres y adolescentes se centraban en torno a temas tales como: salidas
(por la noche y hora de regreso a casa), vacaciones (ir de vacaciones con o sin
la familia), colegio (comportamiento en el colegio, progreso y notas),
vocabulario (forma de hablar del adolescente), compañías (clase de amigos),
paga (cantidad de dinero que se le da y su uso), ideas personales y vida
personal (derechos del hijo de tener su propio estilo de vida y su ideología),
profesión (elección y preparación para el trabajo futuro), pareja (relaciones
afectivas) y entretenimiento (forma y manera de entretenerse el adolescente).

49
En un estudio posterior realizado por Besevegis y Giannitsas (1996) en el que
se tuvieron en cuenta todos estos temas de conflicto, se encontró que las
salidas nocturnas, colegio, vocabulario, vacaciones, forma de entretenerse y
compañías eran los temas que generaban las discusiones más fuertes entre
padres y adolescentes. Por otra parte, en general los conflictos eran más
frecuentes con las madres que con los padres.
En relación con las estrategias de resolución de los conflictos, estas
pueden ser de dos tipos: (a) soluciones unilaterales: los padres ceden o bien es
el hijo el que desiste, activa o pasivamente; (b) soluciones bilaterales, que
pueden ser fórmulas de compromiso o bien, en el extremo opuesto,
permanencia del conflicto no llegándose a alcanzar un acuerdo. Esta última
modalidad puede ser realizada activamente, mediante la constatación común de
que no se puede alcanzar una solución, o bien pasivamente, dejándolo pasar.
Los efectos de tales conflictos no son necesariamente perjudiciales para el
funcionamiento del adolescente o de la familia. En realidad, cierto grado de
conflicto de este tipo puede ser saludable, en la medida en que ayuda al
adolescente a lograr importantes cambios en los roles y relaciones en el hogar
(Gecas y Seff, 1990). Las situaciones donde se produzcan tales conflictos
positivos pueden ser iniciadas por el adolescente o por los padres. En el último
caso, por ejemplo, se puede potenciar que el joven asuma nuevas
responsabilidades o viva nuevas experiencias. El conflicto positivo puede, por lo
tanto, entenderse como un proceso de ‘tira y afloja’ que puede ser iniciado en
unas ocasiones por los padres y en otras ocasiones por el adolescente. Sin
embargo, hay que señalar que los límites dentro de los cuales el conflicto se
muestra positivo pueden ser estrechos. En la medida en que comience a
exceder ciertos niveles de frecuencia o intensidad se podrá anticipar que los
efectos sobre el funcionamiento familiar y sobre el desarrollo del adolescente
serán negativos (Jackson y colaboradores, 1996).
El conflicto es funcional dependiendo del contexto en el que se manifieste
y de los otros comportamientos de los que se acompaña. Si bien el conflicto se
ha considerado a menudo como indicador de incompatibilidad, hay pruebas de

50
que puede tener también una función constructiva cuando tiene lugar en
condiciones intersubjetivas de confianza e intimidad. La forma en que los
miembros de la familia muestran sus puntos de vista y sus desacuerdos con los
otros parecen predecir la capacidad de adaptación y la habilidad de relación de
los hijos adolescentes. En tales interacciones los hijos pueden escuchar, tomar
en consideración e integrar diversos puntos de vista; las decisiones se toman a
través de negociaciones más que después de imposiciones unilaterales por
parte de uno de los padres o de la aparente indiferencia.Al contrario, cuando el
conflicto familiar es hostil, incoherente y con una escalada de intensidad, los
hijos se sienten abandonados y evitan la interacción con los padres (Patterson,
1986). Por lo tanto, lo importante no es únicamente controlar la ocurrencia o no
ocurrencia de conflicto, sino el contexto en el que éste se produce; si éste es un
contexto de cohesión relacional, la aparición de cierto grado de conflicto puede
proporcionar beneficios personales y una mejoría de las relaciones.
Por otra parte, si el conflicto entre la familia y el adolescente puede
conceptualizarse como un proceso que, dependiendo de las características
familiares, puede llegar a ser productivo o perjudicial, entonces surgen una
serie de cuestiones importantes. Y estas no son sólo cuestiones tales como la
frecuencia, intensidad o naturaleza del conflicto, sino cuestiones más
fundamentales relacionadas con la forma de funcionamiento familiar en
situaciones donde aparecen diferencias particulares de opinión o
comportamientos. De especial interés son las cuestiones relacionadas con el
acercamiento al conflicto y el resultado de éste, los procesos de negociación y
re-definición que tienen lugar durante la adolescencia. También son cuestiones
básicas para la comprensión de las circunstancias en las que puede producirse
un daño importante o incluso la ruptura de las relaciones entre padres y
adolescentes (Jackson, Bijstra, Oostra & Bosma, 1998).

1.7 Factores de riesgo y de protección en el nivel de convivencia y

organización familiar

51
 Este nivel agrupa aquellos aspectos que se relacionan con la
convivencia entre el niño y el resto de los miembros de su sistema, y refiere la
forma en que se organiza la familia en el cumplimiento de sus actividades de
crianza. Ello lo presentamos en el cuadro 1, que identifica y aglutina la
descripción de las actividades que encierran estos dos niveles:

Cuadro 1 Factores de riesgo en el nivel de convivencia y organización

familiar
Convivencia familiar: padres periféricos; mayor implicación de la madre, y
menos implicación del padre en la crianza y educación de los hijos; familias
monoparentales por divorcio en las que no hay relación entre el padre ausente y
el niño; estilos parentales caracterizados por la rigidez o ausencia de control y
por el desapego emocional; apego emocional entre el niño y su familia.
Organización familiar: dificultad o ausencia de supervisión parental; ausencia
de monitoreo hacia el menor; inactividad laboral en los principales responsables
del niño; bajo nivel cultural en los padres, lo que dificulta una comunicación
fluida; insuficiencia en los ingresos económicos familiares.
Fuente: Chan Gamboa E.(2006)

Analizando las diferentes formas y estructuras familiares se han

identificado tareas básicas de esta entidad, como son: el cuidado de los hijos, la
conformación de la identidad, la orientación de la sexualidad, la regulación de
los límites, la negociación de roles, el sentido de obligación o deber mutuo. Por
lo que, la familia se define no a partir de su estructura, sino de la negociación y
la complementariedad de estas actividades, es decir, de la dinámica cotidiana
que se emplea en resolver esas tareas que se expresan dentro de la
organización familiar. Es así como la familia conforma un concepto sobre sí
misma, en función de la responsabilidad de cada uno de los miembros hacia
con el resto, de la definición de los roles y de la idea de lo que es la dinámica en
familia (Farrington, 2000, Gracia y Musitu, 2000, Loeber y Coie, 2001).

52
 La familia experimenta cambios en la medida que se desplaza por
diversos estadios de su ciclo vital, los cuales pueden tener una secuencia
predecible, como el nacimiento de un hijo; o impredecible, como el divorcio de
la pareja; o bien, sucesos del entorno social, como la economía. Estos
movimientos pueden generar desequilibrio en el individuo y en el núcleo, el cual
tiende a desaparecer una vez que la familia se ha adaptado a las nuevas
condiciones con el desarrollo de nuevas funciones y aptitudes (Minuchin y
Fishman, 1984, Gracia y Musitu, 2000).
Isaacs, Montalvo y Abelson (2001) refieren un estudio con 103 familias
monoparentales, que habían pasado por el proceso de divorcio. En sus
resultados, refieren que existen diferencias en el ajuste de los niños de acuerdo
a su edad, que se refleja en que los niños mayores de estas familias
desarrollaron problemas de competencia social, en relación a los más
pequeños. En cuanto al contacto con el padre ausente, observaron que
aquellos niños que tenían un horario regular de visitas paternas eran más
competentes socialmente que aquellos que no lo tenían. Los niños peor
ajustados eran aquellos que no habían tenido nunca un régimen de visitas. Por
su parte, Becedoniz (2002) encontró que la mayoría de ellos provenían de
familias monoparentales, en las que el abuelo o ambos abuelos figuraban como
responsable del cuidado del niño, y la presencia de la madre era mínima.
Aunque es preciso aclarar que la estructura monoparental no es
necesariamente productora de niños con problemas, sino que los problemas se
circunscriben al apego afectivo, se ha constatado que igual se presentan
dificultades en las familias intactas. Al respecto, son oportunas las afirmaciones
de Fuertes (1995), quien dice que la conducta delictiva no sólo se genera en
familias desestructuradas, sino que se circunscribe a todo tipo de hogares.
En un estudio comparativo entre madres solteras jóvenes, hispanas y
afroamericanas, Pogarsky, Lizotte y Thornberry (2003) han encontrado que los
niños de las mujeres hispanas tenían más propensión a la delincuencia, en
general, a la violencia y a los arrestos -lo atribuyeron a la inestabilidad familiar
que prevalecía en esas familias-. En el mismo sentido, las aportaciones de

53
Mann, Pearl y Behle (2004), confirman que la parentalidad adolescente (en el
caso de madres solteras) y el maltrato a los infantes están vinculados, entre
otras cosas a la falta de madurez emocional y de habilidades parentales, como
son: estar menos informadas de los eventos significativos del desarrollo del
infante, tener menor disposición a involucrarse en juegos con los niños, usar
más los castigos físicos, invertir menos tiempo en el cuidado del infante,
dialogar menos con el niño.
La crianza en las familias de adolescentes infractores legales se ha
convertido en una actividad predominantemente femenina, aún cuando la mujer
llega a cumplir una doble función, como trabajadora y como madre, por lo que la
actuación de los padres se relega a un rol periférico. Esto conlleva a que en el
contexto familiar la organización pueda llegar a ser deficiente, por la saturación
de actividades a la figura materna, y por la escasa convivencia que se da entre
los hijos y el padre. Al respecto algunos estudios (Parra y Oliva, 2002), refieren
que en el contexto familiar tanto los varones como las mujeres adolescentes
establecen una relación de apego y una interacción más significativa con la
figura materna, que con la paterna. Esto es, que la convivencia cotidiana se
desarrolla más con la madre que con el padre, con lo que se establece una
relación con la figura materna de mayor intimidad y mayor afecto, a la vez de
más peleas por asuntos cotidianos.
Lo anterior puede significar un factor de riesgo, en tanto el tipo de
organización sea predominantemente con la figura de un padre periférico que
no se involucra en la educación y control de los hijos. Las aportaciones que
Allison y Schultz (2004) plantean es que los hijos varones tienen mayor conflicto
con sus padres, en relación con las hijas; ellas sostienen una relación más
consistente con sus padres, siendo la naturaleza de los conflictos relativas a
cuestiones tradicionales del rol de género. Otro estudio interesante es el de
Parra y Oliva (2002), quienes afirman que otro factor de riesgo en el deterioro
de la comunicación familiar con los adolescentes lo conforma el bajo nivel
educativo de los padres, quienes tienden a hablar poco con los hijos, en

54
comparación con los padres que tienen un nivel educativo medio y alto, en
quienes se ha observado que la comunicación es más frecuente hacia los hijos.
Otros investigadores han constatado que los menores que han
cometido delitos, por lo general, provienen de familias que viven en zonas
marginadas (Farrington, 2000, Kaplan y Tolle, 2006, Moral Jiménez, Rodríguez
y Sirvent, 2005a,b, Moral Jiménez, Sirvent, Ovejero, Rodríguez, Hernández
Granda y Jiménez Viñuela, 2005, Rodríguez, Moral Jiménez, Ovejero y Sirvent,
2006, Rutter , Giller y Hagell, 1998). En el mismo sentido, las investigaciones de
Mariño, Medina-Mora, Mondragón y otros (1999) coinciden con la información
anterior al analizar la realidad de los adolescentes que abandonaron la escuela,
donde la mayoría de jóvenes refiere como causal los problemas económicos,
seguidos de los que refirieron problemas escolares. Los resultados arrojaron
que se trataba no sólo de familias con un nivel socioeconómico bajo, sino que
se caracterizaban por tener pocas actividades familiares en el tiempo libre y su
clima familiar era conflictivo. Otros, coinciden en que las familias de jóvenes
infractores tienen un bajo nivel cultural y socioeconómico (Borum, 2000;
Fernández Ríos y Rodríguez, 2002, Kazdin y Buela-Casal, 1997, Rodríguez,
2002). De hecho, las características de adversidad socioeconómica en las
familias de jóvenes delincuentes como el desempleo, la pobreza y la
marginación se han identificado como facilitadores o eventos de riesgo en este
tipo de conductas (Becedoniz, Rodríguez, Herrero, Paíno y Chan, 2005). Se
constata que la conducta delictiva está asociada con las condiciones de
adversidad familiar. (Juárez, Villatoro, Gutiérrez y otros 2005).
Ahora bien en cuanto al clima familiar y a las condiciones de
convivencia, comunicación y apego las investigaciones de Mariño, Medina-
Mora, Mondragón y otros (1999), con adolescentes que abandonaron la
escuela, demuestran que el clima familiar se caracterizaba por tener pocas
actividades familiares en el tiempo libre, además de que se ejercía poco control
parental con los adolescentes, por lo que resulta obvia la deserción escolar.
Otra investigación, acerca de la violencia de pareja y violencia en la calle entre

55
los adolescentes urbanos, de Gorman-Smith, Tolan, Sheidow y Henry (2001)
constata que los adolescentes que han tenido un funcionamiento familiar pobre
tienden a involucrarse más en ambos tipos de violencia, es decir, de pareja y
en la calle. En su investigación, sobre el ajuste de los adolescentes, Jacobson y
Crockett (2000) constatan que la supervisión parental directa y el monitoreo a
través de otras personas –en el caso de las madres que trabajan tiempo
completo- son elementos importantes en el sostenimiento de un ajuste
adecuado de los adolescentes. Confirman que el alto monitoreo parental está
asociado con un desempeño académico más elevado, menor delincuencia y
menor actividad sexual en los jóvenes. En el mismo sentido Juárez, Villatoro,
Gutiérrez y otros (2005) confirman que la falta de supervisión parental en las
familias de los jóvenes de todos los niveles socioeconómicos facilita el
involucramiento de éstos en actividades delictivas.
Reforzando la información anterior, se encuentran las aportaciones de
Coley, Morris y Hernandez (2004), quienes realizaron un estudio de monitoreo y
supervisión parental con adolescentes, entre los 10 y 14 años, de bajos
ingresos y familias urbanas. Los resultados arrojaron que el cuidado fuera de
casa tiene implicaciones modestas con el involucramiento del menor en
actividades delictivas, uso de drogas y problemas escolares.
En cuanto a los factores de protección de los ofensores jóvenes, y su
posible reincidencia, Carr y Vandiver (2001), en un estudio aplicado con
mujeres y varones delincuentes con libertad condicional, encontraron que los
factores protectores se hallaban específicamente en las características
personales, las condiciones familiares y la elección de pareja, que fueron los
aspectos que diferenciaron a los ofensores no reincidentes de los reincidentes.
Estos hallazgos, pues, apoyaran el modelo adaptativo de la resiliencia y
refuerzan la importancia de ampliar los factores de protección en los jóvenes
ofensores como un medio de detener la conducta delictiva.

1.8 La familia como contexto de desarrollo

56
 La Psicología Evolutiva, Social y de la Educación se han interesado por
el estudio de la familia principalmente por ser un entorno en el que
normativamente las personas crecen y se desarrollan. (Menéndez, 2003).
Desde esta perspectiva se entiende a la familia como un contexto normativo de
educación, formación y desarrollo para todos los miembros que la componen.
Sin embargo, a pesar de este carácter normativo, todas las familias no son
iguales, siendo prueba de ello el crecimiento en diversidad y pluralidad familiar
existente en la actualidad.
Una constante en los diferentes enfoques de la investigación sobre la
familia es el reconocimiento de su importancia en la socialización de los hijos.
En el seno familiar adquirimos los valores, creencias, normas y formas de
conducta apropiados a la sociedad. Así, la familia, como primer grupo social al
que pertenecemos, nos va mostrando los diferentes elementos distintivos de la
cultura, qué es lo valioso, qué normas deben seguirse para ser un miembro de
la sociedad y qué parámetros van a determinar el éxito social de una persona.
(Musitu y Cava, 2001). Sin embargo, el niño no actúa en dicho proceso como un
sujeto pasivo puesto que, como señala Arnett (1995), la socialización es un
proceso interactivo mediante el cual se transmiten los contenidos culturales que
se incorporan en forma de conductas y creencias a la personalidad de los seres
humanos.
Desde la perspectiva de los niños y las niñas, la familia es un contexto
de desarrollo y socialización, entre otras razones, por las funciones que cumple
en relación con éstos. La familia parece ser el entorno más apropiado para que,
en su seno, queden cubiertas determinadas funciones en relación con la
satisfacción de determinadas necesidades evolutivas y educativas propias de la
cultura y del momento evolutivo del individuo. Si hiciésemos un análisis
detallado de cuáles son las funciones que ejercen sobre sus miembros,
observaríamos que la familia ofrece numerosos beneficios tanto a los
progenitores (contexto de aprendizaje, fuente de apoyo social, etc.) como para
los niños y niñas que viven en ella. (Palacios y Rodrigo, 1998)

57
 Desde hace muchos años, la Psicología Evolutiva ha manifestado un
alto interés por el análisis de la familia como objeto de estudio para el desarrollo
personal, concretamente por el desarrollo infantil y adolescente. De acuerdo
con la propuesta de Rodrigo y Palacios (1998) el análisis de la familia como
construcción del desarrollo infanto-juvenil debe considerar al menos tres tipos
de dimensiones:
 La familia como análisis del escenario en el que los más jóvenes
entablan relaciones interpersonales, tanto con los adultos
encargados de su desarrollo y educación como con las demás
personas que forman parte de este sistema (hermanos, abuelos,
etc.).
 La familia como análisis de la calidad del escenario educativo,
donde existe una determinada forma de estructurar y organizar la
estimulación y las experiencias que promueven el desarrollo.
 La familia como estudio de las cogniciones acerca del desarrollo y
la educación infantil, y la propia actuación como progenitores, en
particular.

Acorde con los presupuestos ecológico-sistémico, contextualista y

transaccional al considerar al sistema familiar como contexto de socialización
del desarrollo adolescente, se analiza a la familia como un sistema dinámico de
relaciones interpersonales recíprocas, enmarcado en múltiples contextos de
influencias que sufren procesos sociales e históricos del cambio (Rodrigo y
Palacios, 1998. pp.49).
Estos presupuestos están relacionados con el modelo ecológico del
desarrollo humano propuesto por Bronfenbrenner (1979). Este modelo
considera que para comprender el desarrollo humano es necesario observar al
sujeto en sus contextos cotidianos, cuando interactúa con las personas de su
familia y durante un tiempo prolongado. Es decir, es necesario analizar su
ambiente ecológico, definido éste como un sistema social compuesto por un
conjunto de estructuras seriadas, dinámicas e interdependientes.

58
 Concretamente, este modelo habla de cuatro niveles:
microsistema(entorno más inmediato de la persona en desarrollo); mesosistema
(grado de continuidad/discontinuidad que existe entre las características de los
diversos microsistemas); exosistema(nivel que comprende aquellas estructuras
formales e informales en las que el sujeto participa cotidianamente pero que
incluyen y delimitan lo que tiene lugar en su ambiente más próximo);
macrosistema(aspectos históricos, sociales y culturales propios de la sociedad
en la que el individuo vive. Se trata de aspectos relevantes que ejercen una
poderosa influencia en las experiencias que tienen lugar en los diversos niveles
contextuales a los que incluyen).
Las aportaciones de Bronfenbrenner han sido un punto de inflexión para
el estudio de la familia, entre otras cosas, porque ponen claramente de
manifiesto cómo la familia es un sistema abierto a las influencias externas,
sometida a un proceso de cambio y estabilidad permanente.
Desde la perspectiva sistémica se considera a la familia como un
sistema abierto, que mantiene relaciones bidireccionales con otros contextos
que le rodean, influenciando e influenciándose de los cambios que se producen
en éstos y de las relaciones que mantienen con los mismos. Así, en este
sentido, y según el presupuesto transaccional, las características de los
individuos moldean sus experiencias ambientales y, recíprocamente, éstas
experiencias moldean las características de las personas a lo largo del tiempo
(Samerroff, 1983). En este sentido podríamos decir que el desarrollo de los
niños y las niñas se ve influenciado por un contexto familiar tanto, como ellos
moldean su entorno de desarrollo, a través del estilo de interacción que
mantienen (Lerner y Steinberg, 2004).

1.9 La familia como contexto socializador

Nadie parece poner en duda que la familia es el contexto de educación

y enseñanza más importante en los primeros años de vida, adquiriendo en él,
niños y niñas, las primeras habilidades (reír, hablar, jugar) y los primeros

59
hábitos que le permitirán conquistar su autonomía y las conductas cruciales
para la vida. Los adultos que los cuidan tienen un importante papel en la vida de
los niños pero, aunque importante, muchas veces dicha influencia no es la
decisiva, no aprenden solamente de ellos. Podemos decir que «la educación no
es algo que los padres hagan a los hijos, sino algo que padres e hijos hacen
conjuntamente» (Rich, 2002, 53).
El proceso de socialización ocurre, de forma explícita, a través de las
relaciones, de las interacciones, y de forma implícita, mediante la observación,
la inferencia, el modelado, y el ensayo y error (McCall y Simmons, 1982), y en
estos procesos, los diferentes agentes de socialización tiene un papel
importante. El modelo de Berger y Lukmann (1995) sobre socialización primaria,
nos ofrece una explicación plausible de la importancia de la familia como
principal agencia de socialización.
La socialización parental, aquella que incumbe a padres e hijos, es
posiblemente el tipo de socialización más estudiada y uno de los más
importantes (Bornstein, 2002). Es concebida como una parte integrada en el
proceso de socialización más amplio y complejo que tiene lugar en la sociedad
a la que se pertenece, y que persigue los mismos tres objetivos básicos antes
señalados: a)control de impulso, b)preparación y ejecución del rol, y c)cultivo de
fuentes de significado.
Desde una perspectiva de la psicológica social, la familia tiene como
función más trascendente la socialización del niño. La familia es en sí misma un
proceso de socialización (Herrero, 1992). En el campo de la psicosociología se
considera que la socialización es la función familiar por excelencia. La familia,
como grupo primario, constituye el contexto sociocultural, con su carga de roles,
expectativas, creencias y valores, en el que la socialización se desarrolla como
función psicológica, como función de interrelación de sus miembros y como
función básica de la organización social. En este sentido, la socialización es el
eje fundamental en torno al cual se articula la vida intrafamiliar (Molpeceres,
1994).

60
 La familia es la institución social que acoge en primera instancia al
recién nacido y lo conecta, de manera condicionante, con la sociedad (Alberdi,
1999). Además la familia presentará rasgos importantes de la sociedad en la
que se encuentra integrada, que se manifestarán particularmente en las
estrategias y modos que emplea en la educación de sus hijos (Rodríguez y
Sauquillo, 2002).
Es la institución que mayor influencia tiene en los primeros años de la
vida del niño y aunque no es el único agente de socialización y puede que sea
menos influyente que en el pasado, es aún el sistema básico de socialización.
Así, la calidad de las relaciones padres-hijos está asociada a los estilos
de vida que se observan en los adolescentes. Las relaciones con la madre
son importantes, pero también son cruciales las relaciones con el padre en la
adolescencia, probablemente por su carácter menos tipificado en la sociedad
actual. Especialmente son claves la disponibilidad del padre, su implicación en
los asuntos del hijo o hija, su capacidad de comunicación y el grado de apoyo
paterno que percibe el adolescente.
Una de las principales funciones de la familia es la socialización de los
hijos (Musitu y Cava, 2001; Lila, 1994), ya que el sistema familiar, proporciona a
los hijos el espacio psicosocial en el que adquirir, experimentar y someter a
prueba los elementos distintivos de la cultura, y las normas sociales que
permiten su integración en la sociedad, y en ella se establece un interacción
bidireccional, donde las acciones de unos, y las repercusiones que tuvieron
éstas, influirán siempre en las acciones de los otros (Musitu, Román y Gracia,
1988; Molpeceres, Musitu y Lila, 1994). Las reacciones emocionales de los
padres favorecen que los hijos reciban constante retroalimentación acerca de la
idoneidad de sus conductas (Emde, Biringen, Clyman y Oppenheim, 1991;
Martínez, 2003).
El estilo disciplinar de los padres modula e interviene en la relación de
socialización familiar del adolescente siendo necesario considerar que la
socialización familiar, precede en el tiempo a la que producen los iguales. Por lo
tanto, cuando los adolescentes concurren, o no, en determinadas actividades,

61
como pueden ser conductas socialmente deseables, o por el contrario
conductas socialmente no deseables como pudiera ser robar, peleas, está
mediando la disciplina familiar que hayan tenido hasta ese momento.
Según Lautrey (1985), las condiciones de vida (laborales y
socioeconómicas) son los factores que en mayor medida determinan los valores
y la estructura de cada familia. Valores y estructura son, a juicio de Rodríguez y
Sauquillo (2002), los elementos constituyentes del sistema educativo familiar.
Estos autores señalan como elementos más importantes del sistema educativo
familiar los valores y la clase social. Sin embargo, las aportaciones de estos
autores las relativizaremos por la existencia de dudas sobre la influencia familiar
en la transmisión de valores (Molpeceres, 1994; Agudelo, 1996) y sobre los
efectos de la clase social en la socialización de los hijos. Además, la
investigación, cada vez más refinada, ha puesto en evidencia la superior
incidencia de otras variables familiares tales como la estructura familiar (Alston
y Williams, 1982; Florsheim, Tolan y Gorman-Smith, 1998), el clima familiar
(Pichardo, 1998) o el funcionamiento familiar (Dancy y Handal, 1984; Heiss,
1996; Mandara y Murray, 2000).
Como agencia socializadora, la familia se configura como un grupo
primario en el sentido que le otorgaba Cooley (1964) ya que (1) es un
microgrupo, (2) la interacción que tiene lugar en él es directa y profunda
(contenidos cognitivos y afectivos de la interacción) e informal y difusa (forma
de la interacción y roles de los miembros del grupo), y (3) su meta es interna
(los beneficios de la acción recaen sobre el propio grupo ya que en la familia se
obtiene la afirmación y desarrollo de la subjetividad de sus componentes en
solidaridad).
En el entorno familiar, el proceso de socialización supone la presencia
de, al menos, dos personas que interactúan desempeñando roles
complementarios: un hijo, que es el objeto de la socialización, y un
padre/madre, que actúa como agente socializador. Watzlawick, Beavin y
Jackson (1985) definían la naturaleza de esta relación en los siguientes
términos: «…es inherente a la naturaleza de las relaciones complementarias el

62
que una definición del self sólo pueda mantenerse si el otro participante
desempeña el rol específico complementario. Al fin de cuentas, no puede haber
una madre sin un hijo. Pero los patrones de la relación madre-hijo se modifican
con el tiempo. El mismo patrón que resulta vital, biológica y emocionalmente,
durante una fase temprana de la vida del niño se convierte en un serio
obstáculo para su desarrollo ulterior si no se permite que tenga lugar un cambio
adecuado en la relación.» (p. 105).
La complementariedad implica la asimetría de la relación, la madre
actúa en el papel de adulto y el niño como una persona, en principio inmadura e
incompetente, que tiene que aprender a controlar sus impulsos para
encauzarlos conforme a las normas sociales, aprender los roles que tiene que
desempeñar en la sociedad y desarrollar las fuentes de significado para orientar
sus actuaciones. Si finalmente la interacción es fructífera, la relación de una
madre con su hijo después de la adolescencia se aproximará más a la de dos
adultos.
Habitualmente, el primer rol social que desempeñará una persona será
el de hijo o hija. En el rol de hijo, la persona necesitará la relación con sus
padres para aprender un sistema de valores, unas normas sociales, unas
pautas concretas de actuación, y para aprender, finalmente, a discernir cuándo
sus conductas se ajustan o no a esas normas.
La mayoría de las relaciones tempranas entre los padres y los hijos, se
producen de una forma natural a través del juego, en el seno de una familia,
donde los adultos transmiten a los hijos de forma consciente e inconsciente los
valores y normas de su cultura, aspectos que fueron resaltados por las
corrientes funcionalistas. En la familia, como grupo primario, la socialización se
desarrolla como una función psicológica, como función de la interrelación de
sus miembros y como función básica de la organización social. La socialización
es el eje fundamental sobre el que se articula la vida intrafamiliar y el contexto
sociocultural con su carga de roles, expectativas, creencias y valores
(Molpeceres, 1994).

63
 La familia es el primer marco de referencia, socializa, integra en la
sociedad, activa los controles sociales, y muestra cómo se desempeñan los
roles sociales (Pons, 1998).
En el currículum del hogar (Solé, 1998), entre los contenidos
transmitidos por la familia al niño (la tradicional cuestión del qué), junto a los
valores destaca su contribución a la creación de la identidad personal del
sujeto. Es decir, la consideración que tenemos de nosotros mismos como seres
únicos y diferentes, el autoconcepto, y de la valoración que hacemos de los
rasgos que constituyen éste, la Autoestima.
La familia crea en el joven las bases de su identidad y le enseña a
apreciarse a sí mismo (Lila y Marchetti, 1995). No obstante existen escasos
estudios sobre la transmisión o inculcación de valores dentro de los procesos
de socialización e interacción familiar, y los que existen arrojan resultados
contradictorios respecto a la eficacia de los padres como transmisores de
valores.
Por un lado, tenemos datos que ofrecen escasas coincidencias paterno-
filiales en la adopción de valores (Musitu y Molpeceres, 1992; Bengston, 1975;
Whitbeck y Gecas, 1988), mientras que otros nos ofrecen cierta concordancia
(Kohn y Slomczynski, 1990; Sebald, 1996; Bachman, Lloyd, y O'Malley, 1987;
García y Ramírez, 1995).
Entre los contenidos transmitidos en el seno familiar, y como parte
fundamental del proceso de socialización, se encuentran lo que Bleichmar
(1997) denomina creencias matrices pasionales, que son las ideas y
pensamientos, comunicados fundamentalmente por los padres en los primeros
años, sobre el mundo exterior y sobre el propio niño, que se constituyen en
directrices del propio psiquismo del sujeto, debido, sobre todo, al contexto de
emociones, gestos afectivos y sentimientos vertidos por los padres sobre el hijo.
De este modo, estas creencias matrices pasionales estructuran muchos de los
contenidos del autoconcepto y de la autoestima, desde las fases más
tempranas del desarrollo infantil, cimentando las autopercepciones y
autoevaluaciones inconscientes que guiarán la vida del adulto. Por encontrarse

64
fuera de la consciencia, poseen una gran fuerza y se generalizan a grandes
sectores del comportamiento (Bleichmar, 1997). Así, las personas significativas
de nuestro entorno, y en primera instancia la familia como primer agente
socializador, contribuyen, en la interacción, a la construcción de nuestro
autoconcepto.
Otros ven a la familia en sí misma como proceso de socialización, como
por ejemplo Badir (1993), quien escribe que la familia es un conjunto de
relaciones, una forma de vivir juntos y de satisfacer necesidades emocionales
mediante la interacción de sus miembros que con el amor, el odio, la diversión y
la violencia constituyen un entorno emocional en el que cada individuo aprende
las habilidades que determinarán su interacción con otros en el mundo que le
rodea. Entre tales capacidades se pueden mencionar las formas de aprender en
la escuela, de relacionarse en el mundo del trabajo, de formar sentimientos de
autovaloración y preocupación por los demás, a tomar decisiones, las técnicas
necesarias para hacer frente a situaciones difíciles como quedarse sin trabajo,
cómo tratar los problemas conyugales, cómo recibir nuevos miembros en el
hogar, la falta o abundancia de recursos económicos, los estilos de vida, a
manejar las emociones de amor, enojo, independencia, a cómo reaccionar
frente a las leyes, los principios de interacción entre las personas, etc.
Es la familia también un reflejo de la sociedad, un microsistema social
donde todos los miembros, no importa su edad, actúan como personas, que en
su individualidad procuran evitar los choques, seducir y convencer (Roussel,
1992). Todo este conjunto de elementos van conformando las bases de la
personalidad del sujeto.
Pero dada la amplitud y diversidad de las normas sociales existentes,
normalmente se producirán diferencias en la adopción y transmisión de normas
a los hijos, entre los padres de una misma cultura e incluso entre el padre y la
madre de la misma familia. También incluso un mismo padre, puede modificar
sus criterios con el tiempo.
Del mismo modo, es importante tener presente el hecho de que los
padres culturizan a sus hijos en una comunidad amplia, en la que se comparten

65
determinados sistemas de creencias y valores y, probablemente por ello,
existen, junto con esa variedad y diversidad de normas, una serie de
coincidencias que permiten la compatibilidad y el entendimiento o, al menos,
deben reflejarse de algún modo los aspectos compartidos por una comunidad
más o menos amplia. Por este principio, es posible constatar ciertas líneas de
consenso general entre los padres; la mayoría, al menos en nuestro entorno
cultural, valorarían positivamente aspectos como la obediencia, la higiene, el
orden, el respeto, la participación en las tareas domésticas, etc. y
negativamente, la desobediencia, el robo, el incumplimiento con las tareas
escolares, las peleas con los hermanos y compañeros, la violencia, etc.
De todos modos e independientemente de cuál sea el contenido de las
normas que los padres intentan inculcar a los hijos, es necesario que se
establezcan unas redundancias o congruencias en la conducta de los padres
que permitan desarrollar el proceso socializador. Por ejemplo, si el niño miente
y el padre actúa de manera contrariada, lo más probable es que el primero
interprete que su conducta es correcta. Por el contrario, si los padres
responsabilizan a su hijo de una tarea doméstica, como puede ser retirar la
mesa, y cumple eficientemente con esta función, la actuación de los padres
deberá ser complaciente y reforzante. Si esto no es así, y el padre se muestra
contrariado cuando el hijo retira la mesa, este inferirá que no ha actuado
correctamente. De cualquier modo, la respuesta de los padres determina, desde
la perspectiva del hijo, si la actuación es adecuada o inadecuada.
Asimismo, para que se desarrolle el proceso de la socialización, es
importante que se establezcan unos puntos de consenso o significados
compartidos entre padres e hijos, de tal manera que puedan delimitar y definir
los límites en su relación, así como su flexibilidad.
En general, las reacciones emocionales de los padres juegan un
destacado papel a lo largo de la relación paterno filial. Las orientaciones no
verbales de los padres permiten que el niño infiera si sus actos son o no
correctos. De esta manera, estos indicadores se convierten en aspectos
esenciales de la relación.

66
 Los niños pequeños atienden constantemente a las expresiones de sus
padres en busca de orientación para su conducta, expresiones que
proporcionan retroalimentación a las conductas de los hijos (Emde, Biringen,
Clyman y Oppenheim, 1991).
Desde la perspectiva del hijo no es previsible que el padre muestre
reacciones emocionales negativas ante una actuación filial conforme a las
normas, y, en última instancia, el hijo interpretará que su actuación es la
correcta en la medida en que la actuación de su padre así se lo signifique.
Las expresiones de afecto y cariño deberían producirse, por lo tanto,
ante las conductas adaptadas del niño, y en la medida en que esas expresiones
se prodiguen la comunicación y el entendimiento paterno filial se incrementarán,
contribuyendo a que su relación sea más empática. Esta motivación positiva,
que se da en los hijos, hace que estos se muestren receptivos y positivamente
motivados a responder a la socialización de sus padres, identificándose con
ellos e internalizando sus normas y valores, procesos que, a su vez,
contribuyen a fomentar una relación positiva a largo plazo (Londerville y Main,
1981; Matas, Arend y Sroufe, 1978) o, al menos, en un plazo inmediato (Lay,
Waters y Parke, 1989 y Parpal y Maccoby, 1985).
Por otra parte, la relación entre padres e hijos también se desarrolla en
un entorno social más amplio como es la sociedad, o mejor, sus instituciones,
razón por la cual los contenidos culturales que comparte el sistema familiar y el
social permiten algunos consensos sociales o fuentes de significado
compartidas que trascienden la relación paterno filial. Ciertas situaciones, como
sería en nuestra cultura la de un hijo que rompe algún objeto valioso del hogar
en el transcurso de una rabieta y que los padres respondan de forma
complaciente y feliz están fuera de toda lógica en cualquier familia. Por tanto,
las conductas concretas de los padres pueden variar en sus formas pero hay
puntos de convergencia importantes entre los miembros de una misma
comunidad.
En cuanto a la satisfacción de necesidades psicológicas, la familia es
un escenario de primer orden tanto para los niños como para los adultos,

67
porque presenta innumerables situaciones de ternura, de aceptar al otro y a uno
mismo, de permitir el autodesarrollo, de compartir momentos de paz y también
bullicio, etc.
Son especialmente significativos dos ámbitos de la socialización
familiar: su función psicológica y en segundo lugar su función social, que
cumple un objetivo interno —protección psicosocial de sus miembros—, y otro
externo —acomodación a una cultura y la transmisión de la misma— (Minuchin,
1977).
En cuanto al objetivo interno, la familia es el grupo que ayuda al
desarrollo de la personalidad mediante la interrelación de sus miembros, y en
referencia al objetivo externo, la familia es el medio por el cual la sociedad
socializa a sus miembros, ya que desarrolla importantes procesos
motivacionales que apuntan al fomento de la participación e integración social
así como a la internalización de normas y valores asociados a la cultura.
La culturización hace referencia a los procesos de formación en valores
culturales por transmisión generacional. De más reciente aparición es el término
aculturación referido a la introducción de modelos diferentes a la propia cultura
mediante procesos de comunicación y relación directa con personas de otras
culturas o indirectamente, por ejemplo a través de los medios masivos de
comunicación. (Musitu, y Molpeceres, 1992).

68
CAPÍTULO II

69
 CAPÍTULO II

2.1 La adolescencia como etapa de transición

Como se describió en el capítulo anterior en el cual el conflicto y el

desarrollo familiar hace hincapié en la etapa de la adolescencia, marcándola
como una etapa de desarrollo y no como un sentido de absoluto de discordia.
Esto no significa que el problema se haya eliminado de la escena familiar ni que
el adolescente proceda tranquilamente sin problemas en su transcurso hacia la
edad adulta. El joven realiza la búsqueda de una mayor libertad, de tomar sus
propias decisiones, para ir formándose a la vida adulta.
La adolescencia es un momento de la vida en el que se producen
diferentes cambios físicos, psíquicos y sociales que son esperables. La
naturaleza del problema, la fuerte interacción cultural en el desarrollo del mismo
y las particularidades del proceso indican que es necesario definir ejes
temáticos que permitan trabajar en el marco de la complejidad que caracteriza
el fenómeno. Se la considera como un proceso, durante el cual se va a ir
conformando la identidad del sujeto. Es una etapa decisiva en la adquisición y
consolidación de los estilos de vida, ya que se consolidan algunas tendencias
comportamentales adquiridas en la infancia y se incorporan otras nuevas
provenientes de dichos entornos de influencia. Es una época de transición en la
que el individuo deberá de ir realizando muchos y muy distintos ajustes para
llegar a alcanzar el estatus de adulto. Como señalan Noller y Callan (1991), la
entrada de un hijo/a en la adolescencia supone un momento de transición para
la familia y un periodo de cambios y desequilibrio interno para el mismo. Esto lo
podemos observar también en los jóvenes infractores legales en donde el
proceso de adquisición y consolidación de estilos de vida muchas veces está
ligado a los modelos cercanos que han tenido en sus experiencias, padres

70
ausentes, pares negativos con los cuales se identifican y cohesionan entre otras
características.
Pod emos decir, que se caracteriza por cambios drásticos y rápidos
en el desarrollo físico, mental, emocional y social, que provocan ambivalencias
y contradicciones en el proceso de búsqueda del equilibrio consigo mismo y con
la sociedad a la que éste desea incorporarse. Los adolescentes son una
«materia» moldeable y receptiva que está muy abierta a las influencias de los
modelos sociales y de los entornos de vida que frecuentan.
Algunos de estos cambios se aprecian fácilmente, otros, por el
contrario, son menos obvios (Hoffman, Paris y Hall, 1996). De este modo, junto
a los cambios fisiológicos que acompañan a la pubertad, surgen conflictos de
otra índole como intereses heterosexuales, emancipación de la familia de
origen, establecimiento de una identidad social independiente y desarrollo de
una perspectiva vital, acorde con las propias directrices.
Los cuestionamientos más comunes en este momento ponen en
evidencia la incertidumbre frente al futuro: ¿qué hacer?, ¿seguir estudiando?,
¿trabajar?, ¿realizar ambas cosas?, ¿formar una familia?, ¿irse a otro lugar
lejos de la familia?, etc.
La adolescencia pone a prueba la capacidad de adaptación de la familia
a los cambios experimentados en esta período, requiere un reajuste de los roles
de los miembros de la familia y de las relaciones que mantienen entre ellos para
que la transición que los jóvenes experimentan se resuelva satisfactoriamente.
Gran parte de estos problemas estarán centrados alrededor de la cristalización
del autoconcepto, de tal forma que suscitará en el adolescente la necesidad de
reconocerse a sí mismo como sujeto único, así como de relacionarse con otros
individuos en distintos contextos ambientales (Steinberg y Silk, 2002).
El joven atraviesa desequilibrios e inestabilidades que implican
transformaciones, tanto para el grupo familiar al que pertenece como para él
mismo. Generalmente se observa que toma modelos con fuerte valoración
social e intenta adecuar su esquema a ellos. Los medios de comunicación
tienen una incidencia relevante en este proceso. A su vez, los adultos que

71
conforman su contexto familiar y social también adhieren a esos modelos,
situación que genera enfrentamientos intergeneracionales a partir de una franca
competencia entre lo que se desea y lo que se tiene (la imagen pretendida y la
real).
La concepción de la adolescencia como una etapa conflictiva,
problemática e incluso dramática ha estado presente en la literatura, la filosofía
y la psicología durante la mayor parte del siglo pasado. No obstante,
tendríamos que remontarnos mucho tiempo atrás para encontrar las primeras
descripciones del adolescente como un individuo poco racional que agitado por
sus emociones se deja conducir ciegamente por sus instintos. Autores como
Sócrates, Aristóteles, Rousseau o Shakespeare, ya presentaron una imagen
apasionada y turbulenta del adolescente, aunque tal vez tengamos que situar
en Goethe, y concretamente con su obra Las desventuras del joven Werther, el
inicio de la concepción moderna de la adolescencia como periodo de tormenta y
drama.
Esta visión negativa se extendió más tarde a la psicología con la
etiqueta de storm and stress en el mundo anglosajón, de forma que las
primeras teorías que surgieron sobre esta etapa evolutiva destacaron los
aspectos más conflictivos y patológicos (Casco y Oliva, 2005). A finales del
siglo pasado algunos autores como John C. Coleman, utilizando datos
procedentes de las investigaciones realizadas hasta la fecha, cuestionaron
firmemente esa concepción dramática, llegando a afirmar que la psicopatología
durante esta etapa no era superior a la de otras etapas del ciclo vital.
Tradicionalmente se ha pensado que la adolescencia era un periodo
tormentoso y de tensión (Hall, 1904; Freud, 1958), un periodo agotador (Blos,
1962) y de crisis de identidad (Erikson, 1959) que estaba cargado de trastornos
emocionales, de alienación psicológica y de enfrentamiento y conflicto con los
padres (Calzada, Altamirano y Ruíz, 2001). Hoy día, no podemos afirmar que
esa imagen negativa haya desaparecido pues sigue estando presente entre la
gente de la calle, en gran parte debido a la influencia de los medios de

72
comunicación que tienden a presentar una visión muy sensacionalista de los
comportamientos que desarrollan los jóvenes.
Un factor que incide poderosamente en el adolescente conforme éste
va adquiriendo cierta identidad, es la percepción de su insignificancia dentro del
mundo social, sentimientos de alienación del individuo dentro de una sociedad
moderna, compleja y despersonalizada. La madurez física entrará en conflicto
con una inmadurez socialmente sancionada, ofreciendo fricciones que se
tornarán conflictivas, cuando el adolescente intenta hacer elecciones, dentro de
una sociedad llena de ambigüedades, elecciones y necesidades, cada vez más
numerosas, que surgen en nuestro entorno actual, en constante desarrollo y
avance tecnológico, y que en contra de facilitar nuestra existencia, convierte
nuestro mundo en un entorno más confuso y limitado, donde las elecciones y
decisiones que tenemos que tomar son múltiples. En la actualidad, se comienza
a considerar que la adolescencia es una fase adaptativa de crecimiento en la
que hay una adaptación del desarrollo, estabilidad emocional y armonía
intergeneracional (Alarcón, 2012).
Este desajuste que se produce en los años que siguen a la pubertad,
puede entenderse si tenemos en cuenta que durante este periodo de transición
tienen lugar muchos cambios físicos, psicológicos y sociales, que exigen a los
chicos y a las chicas muchos recursos y una gran capacidad adaptativa. Así,
por ejemplo, los cambios hormonales pueden acentuar las tendencias
depresivas o agresivas de algunos adolescentes. Las modificaciones de la
apariencia física son también acusadas y pueden exacerbar la timidez o la
susceptibilidad a la anorexia de ciertos jóvenes. Por otra parte, estos cambios
suelen tener lugar en un momento en los que tiene lugar un relativo alejamiento
de los padres, por lo que pueden ser menores el apoyo y la supervisión parental
que habían estado presentes durante la infancia, y, por tanto, ser mayor la
vulnerabilidad del adolescente. Cuando los cambios son muy acentuados y
escasos los recursos disponibles para hacerles frente, es probable entonces
que surjan algunas dificultades. No obstante, conviene destacar que a pesar de
que muchos adolescentes pueden experimentar dificultades y trastornos más o

73
menos importantes, no se trata de algo generalizado, ya que la mayoría de
adolescentes, transitan por esta etapa con total normalidad, sin mostrar
desajustes o desequilibrios especiales.

2.2 Principales cambios psicofisiológicos en la adolescencia

En lo escrito por los autores Steinberg y Silk (2002), en el libro “Crianza

de los adolescentes”, detallan algunos cambios que se producen en esta etapa
evolutiva, tanto a nivel, físico, cognitivo, personalidad y sociales.
A continuación se podrá observar en el siguiente cuadro los cambios más
significativos:

FÍSICOS COGNITIVOS PERSONALIDAD SOCIALES

Aceleración rápida Pensamiento Búsqueda de la Disminuye el tiempo
del crecimiento multidimensional y identidad personal que pasan con sus
relativista familias
Desarrollo de las Búsqueda de Incrementa el tiempo
características Avances en el autonomía emocional y que comparten con
sexuales primarias y pensamiento conductual sus iguales
secundarias abstracto
Desarrollo del Aumenta las
Cambios en la autoconcepto oportunidades para
composición Inestabilidad emocional actividades
corporal Razonamiento recreativas,
hipotético- deductivo académicas y sociales
Cambios en el fuera de la familia
sistema respiratorio Avances en la
metacognición
Cambios en el
sistema circulatorio

Fuente: Steinberg y Silk (2002)

74
2.3 Dinámica y funcionamiento familiar durante la adolescencia

En los distintos momentos por los que transita la familia, aquel en el que
entra en la edad adolescente uno de los hijos marca un hito en la relación con
los padres y consiguientemente, en la dinámica de todos sus miembros. Los
reajustes requeridos en la dinámica y funcionamiento familiar durante este
periodo suele ir acompañados de un incremento de problemas y conflictos
familiares, pero a pesar de estas dificultades, existe cierto consenso entre los
profesionales en no considerarla como un periodo de alta tensión y estrés, sino
más bien como una etapa difícil y de transición a la vida adulta.
Hay suficiente evidencia empírica que apunta a un aumento durante la
adolescencia de la conflictividad familiar, la inestabilidad emocional y los
comportamientos de riesgo (Arnett, 1999).
Resulta paradójico que en un momento en el que aumentan la fuerza
muscular, la resistencia física, la fortaleza del sistema inmunológico y las
habilidades para razonar, la morbilidad y mortalidad aumenten entre un 200 y
un 300 por ciento con el paso de la infancia a la adolescencia. Una gran parte
de la responsabilidad de este incremento tiene que ver con problemas
relacionados con el control de las emociones y la conducta, tales como
accidentes de tránsito, suicidios, homicidios, depresión, consumo de sustancias
y trastornos de la conducta alimentaria.
En la actualidad la adolescencia es un período más prolongado por
diversas razones: por una parte, las personas maduran hoy más temprano que
hace un siglo, es decir que existe una tendencia secular en el crecimiento y la
maduración, en la que ha influido un nivel de vida más alto, sin embargo, en
tiempos de crisis económica a menudo se invierte la tendencia secular (Papalia,
1990). Otra razón es sociológica. La sociedad es cada vez más compleja,
demanda de mayor calificación, de una preparación especializada para asimilar
la introducción de los avances de la ciencia y la técnica en todos los sectores,
eso trae aparejado una dependencia económica más prolongada de los padres.

75
 Es conocida la posición intermedia que ocupa el adolescente que lo
conduce a situaciones contradictorias. Unas veces es considerado como adulto
exigiéndosele responsabilidad, mientras que en otras ocasiones, se le percibe
como incapaz de tomar decisiones, limitándose su independencia. Por otra
parte, las exigencias que llegan de mano de los adultos, en función de
responder a los parámetros socialmente aceptados, configuran una situación de
fuerte presión por la que muchas veces se siente invadido. Ante esto hay una
tendencia a replegarse sobre sí mismo, y como reacción ante situaciones de
cambio; busca reconectarse con su pasado y los modos adquiridos para
funcionar en la sociedad para desde allí enfrentar el futuro, apelando a los
elementos que le brinden mayor seguridad. Estos cambios y comportamientos
dan cuenta de la búsqueda de su nueva identidad.
El adolescente transita por una nueva situación social del desarrollo.
Las demandas ya no son las mismas, se le exigirá una mayor autonomía en el
trabajo escolar, y en la familia mayor responsabilidad. Este período de cierta
ambigüedad, junto a la poca definición de lo que se espera en diferentes
situaciones, puede estar asociado a dificultades psicológicas. Así, la expectativa
de los padres de un adolescente es que sea obediente, en tanto que con sus
coetáneos, ha de manifestarse con independencia e iniciativa. Asimismo,
puede vivenciar como un conflicto el disfrutar de cierta independencia familiar y
al mismo tiempo, tener que mantenerse "atado" en otras esferas. Bandura
(1964) en sus investigaciones encontró que la calidad de la relación entre
adolescente y padre como tendencia, era buena y que la denominación de
adolescencia "tempestuosa" con frecuencia era una profecía de
autocumplimiento. Si una sociedad rotula a sus adolescentes como "teenagers"
y espera que sean rebeldes, impredecibles, desaliñados e incultos en su
comportamiento, y si tal imagen se refuerza en forma repetida a través de los
medios masivos de comunicación, dichas expectativas culturales pueden muy
bien forzar a los adolescentes a desempeñar el papel de rebeldes. En esta
forma, una falsa expectativa puede servir para instigar y mantener ciertos

76
papeles, de conducta, a la vez que se refuerza entonces la creencia
originalmente falsa.
En investigaciones realizadas sobre las expectativas de padres y
adolescentes (Ibarra, L. 1993) se refiere que los padres tienden a expectativas
demasiado altas o diferentes a las de los jóvenes. Al comparar las expectativas
mutuas entre padres y adolescentes, se ha constatado la no correspondencia
entre el modelo que cada uno posee del otro. Muestra de ello se observa en
respuestas por parte de los padres tales como: que se dejen aconsejar, que no
sean tan rebeldes, que sean obedientes, que sean más comprensivos, que
sean más cariñosos; mientras que por parte de los adolescentes encontramos
respuestas tales como: que no me reten tanto, que sean más cariñosos, que no
me obliguen a hacer cosas que no deseo, que me den más independencia, o
que nos comprendan.
Muchos adolescentes mantienen un buen clima familiar, permanecen
en el hogar paterno hasta casi edad adulta, piensan de forma similar a sus
padres, se sienten muy satisfechos de su relación con ellos (Palacios, Hidalgo y
Moreno, 1998), y el nivel de conflictos es bajo (Motrico, Fuentes y Bersabé,
2001). De este modo, los padres siguen siendo las principales fuentes de apego
y apoyo emocional (Noller, 1994).
Para Collins (1997) los conflictos padres-hijos son parte del proceso
evolutivo y tienen un rol adaptativo en el desarrollo adolescente (no constituyen
un índice de disfunción familiar como antaño). Por ello un nivel normativo de
conflicto en las familias no tiene por qué socavar la calidad de las relaciones de
apego entre padres y adolescentes cuando ocurren en un contexto de
continuidad relacional (Collins, 1997; Steinberg, 1990)
Al parecer existe relación entre la autonomía que se le concede a los
adolescentes y el vínculo con sus padres. Así en los jóvenes que respondían
sentirse independientes en comparación con edades más tempranas del
desarrollo reconocían mayor respeto por sus padres que en los hijos que no
disfrutaban de suficiente libertad. Esto nos está indicando que las normas
rígidas, los límites fijos y el no atender a los cambios que en ellos se operan,

77
genera conflicto en las relaciones interpersonales con sus progenitores, a los
que reclaman ser más flexibles y comprensivos ante sus necesidades
crecientes de independencia, en contraposición con sus padres que expresaban
inseguridad ante las posiciones que adoptaban, o admitían lo necesario de
llevar las riendas, o si fuera preciso limitar a ese adolescente capaz de pasar
por alto cualquier obstáculo que se interponga en su carrera por la vida.
Una de las dificultades mayores que entraña la relación de los padres
con los adolescentes, es la concienciación de que no pueden "controlar"
totalmente a sus hijos (menos cuando se encuentran en esta etapa). Sin
embargo, esto no significa que renuncien al desempeño de la función educativa,
por lo imprescindible que resulta para la formación de esa generación joven. A
veces, incluso sin percatarse de ello, los padres se enfrentan a los problemas
de la adolescencia de sus hijos, para los cuales, no siempre están preparados,
y piensan en ella como parte de un futuro lejano que irrumpe sin darse cuenta
que el hijo creció, que es el mismo y otro a la vez, que se les ha ido de las
manos y que virtualmente no les pertenece.
Aprender a tolerar la eventual agresividad de su hijo, el distanciamiento
afectivo aparente de los padres que lo reafirma ante el grupo, es señal de
independencia, aunque dependa económicamente de sus padres.
Acerca del control de los padres (Clausen, 1996) observó la existencia
de un límite óptimo acorde con la etapa del desarrollo de los hijos. Si en edades
tempranas del desarrollo de los niños, se acepta el poder de los progenitores
sin grandes conflictos, las transformaciones puberales y el desarrollo
psicológico que alcanzan en la adolescencia generan en el adolescente la
imagen de sí, muy cercana al modelo adulto, por tanto es menos probable que
el acatamiento de las normas se produzca sin réplicas, sin cuestionamientos de
los juicios de los adultos.
Si esta actitud de enfrentamiento al adulto lo observamos en la
adolescencia de forma más marcada, o menos descubierta como propio del
proceso del crecer y expresión de la necesidad de independencia y autonomía
propio de esta edad .Es así que suelen ser hipercríticos, juzgan severamente a

78
padres y profesores si constatan incongruencia entre las normas y valores
profesados, y la expresión comportamental que asumen los adultos.
Esto es el resultado del desarrollo intelectual que le posibilita formular
principios, juicios de sí mismos y de los demás, propios del pensamiento
operativo formal, aunque no reconozca los matices, sino los puntos extremos de
cualquier asunto y proponga diversas alternativas frente a las pautas de los
padres. Esta consideración apunta a la necesidad de imponer el poder de los
adultos de manera limitada, a que las restricciones estén asociadas a la
explicación y la comprensión, a crear un espacio para la discusión, en que
expongan libremente sus criterios, y aunque escuchen las opiniones de los
padres, requieren hallar sus propias respuestas, ser escuchadas y ser
reconocidas.

2.4 Familia y adolescencia

Frecuentemente se piensa en la familia en términos idílicos, como un

escenario social en el que sólo se vivencia, lo bueno, "lo bello": En otras
ocasiones se asevera la "muerte" o la "crisis" de la familia. Estas afirmaciones
absolutas no permiten apreciar lo que realmente está aconteciendo a lo interno
de la familia. Debemos de aceptar que los acontecimientos familiares, en
especial durante la adolescencia, no es un remanso de paz, sino un espacio en
el que se suceden conflictos entre sus miembros. Al definir el desarrollo como
un cambio perdurable, en la forma en que una persona percibe su ambiente y
se relaciona con él, así como su creciente capacidad para descubrir, mantener
o modificar sus propiedades, debemos de considerar que, para comprender el
desarrollo adolescente, sea necesario observar al sujeto en sus contextos
cotidianos, las relaciones que mantiene con las personas más cercanas y
durante un tiempo prolongado.
Es importante destacar el hecho de que a pesar de la diversidad y del
elevado número de elementos y contextos sociales que inciden en el desarrollo
adolescente, la mayoría de los estudios siguen apoyando la primacía que ejerce

79
la influencia del contexto familiar durante la adolescencia. De ahí el interés
creciente de estudiar la influencia de la familia sobre el desarrollo personal de
los adolescentes, sobre todo en los contextos de riesgo. Sin embargo, durante
los últimos años parecen haberse debilitado tanto sus funciones que han
aparecido cuestionamientos sobre su identidad y su existencia.
Es cierto que se operan cambios en la sociedad de hoy, que
conmocionan a la institución familiar, y que originan consecuentemente,
modificaciones en su estructura, en su dinámica y en su funcionamiento.
Si se dibujaba a la familia de la modernidad como "fuertemente
endogámica centrípeta; monógama con enlaces perdurables; cuyo proyecto
vital era la procreación; con roles y funciones claramente definidas; en el que el
pasaje de la dependencia a la independencia era el más común de los
conflictos familiares, actualmente los enlaces matrimóniales son cada vez
menos perdurables; los roles y funciones son más fácilmente intercambiables y
no están tan rígidamente establecidos.
En el proyecto vital de las parejas no siempre pasa por tener
dependencia y la realización de los intereses personales prima por sobre el
mantenimiento de los lazos familiares; se da una inversión del "espejo
generacional", los adultos toman como modelo a los adolescentes; hay un
aumento del número de hogares uniparentales y unipersonales, la sobre carga
para el progenitor en custodia de los hijos y éstos que deben contener y ayudar
a los adultos; la familia de la postmodernidad es "centrífuga" el
desprendimiento, prematuro de los hijos, en especial del adolescente, que a
menudo se encuentra creciendo solo porque no quiere compartir el hogar de su
madre, o con los hijos de su padre (Sambicini, M. 1996).
Es más que conocido que la adolescencia es una etapa de cambio para
todos los integrantes de la unidad familiar. Durante estos años se observan
numerosas alteraciones en la dinámica y funcionamiento familiar; descenso en
el número de actividades compartidas y de expresiones de afecto explícito entre
padres e hijos, aumenta la conflictividad familiar, desciende la comunicación
entre padres e hijos, etc. Estos cambios principalmente son dados por la

80
incesante búsqueda de autonomía de los adolescentes y la negativa de los
padres por reajustar sus normas familiares. Este tipo de problemas son
normales en esta etapa y, a pesar de todo, los adolescentes siguen valorando a
su familia positivamente (estudio del CIS (1997); Palacios, Hidalgo y Moreno
(1998); Noller (1994); Navarro y Mateo (1993); Serrano et al. (1996).
En relación a las funciones que cumple la familia como contexto de
socialización podríamos decir que durante la adolescencia, la familia debe ir
transformándose de un sistema que protege y cuida a los hijos, a otra que los
prepara para entrar en el mundo de las responsabilidades adultas y de los
compromisos (Roldán, 1998). Es el momento en el que madre y padre tienen
que supervisar la creciente autonomía del niño/a con la esperanza de que
desarrolle su propia identidad y un buen autocontrol, pero cuidando a la vez no
limitar su curiosidad, iniciativa y competencia personal. Así, durante la
adolescencia la familia sigue ejerciendo un papel fundamental en la
construcción positiva del desarrollo del niño/a.

2.5 Problemas de ajuste durante la adolescencia

La O.M.S. define el concepto de estilo de vida, como «un modo general

de vivir basado en la interacción entre las condiciones de vida en un sentido
amplio y los patrones de conducta individuales determinados por factores
socioculturales y características personales» (O.M.S., 1989). Por patrones
conductuales entendemos formas recurrentes de comportamiento que se
ejecutan de forma estructurada y que se pueden entender como hábitos,
cuando constituyen el modo habitual de responder a diferentes situaciones
(Mendoza, Sagrera y Batista, 1994; Rodríguez Marín, 1995). Desde este punto
de vista, el estilo de vida saludable es el conjunto de patrones conductuales o
hábitos que guardan una estrecha relación con la salud en un sentido amplio,
es decir, con todo aquello que provee el bienestar y desarrollo del individuo a
nivel bio-psico-social.

81
 Por su parte, por estilo de vida de riesgo se entiende el conjunto de
patrones conductuales, incluyendo tanto conductas activas como pasivas, que
suponen una amenaza para el bienestar físico y psíquico, y que acarrean
directamente consecuencias negativas para la salud, o comprometen
seriamente aspectos del desarrollo del individuo.
El análisis de los estilos de vida en la adolescencia debe realizarse
teniendo en cuenta los sistemas que rodean al adolescente en desarrollo:
familia, iguales y escuela (Grossman et al., 1992; Resnick et al., 1997).
Las variables que han sido tradicionalmente estudiadas en las
investigaciones sobre estilos de vida en la adolescencia son: los hábitos
alimenticios, el ejercicio físico y el deporte, el consumo de tabaco y el consumo
de alcohol, el consumo de drogas ilegales, de medicamentos, la incidencia de
accidentes de tránsito y la edad de inicio de las relaciones sexuales. Más
recientemente se han incorporado otras variables, que apuntan más
directamente a la protección de la salud y a la prevención del riesgo, como son
la higiene dental, la prevención de embarazos y de enfermedades de
transmisión sexual, los hábitos de descanso y las actividades de tiempo libre
(Mendoza, Sagrera y Batista, 1994; Pastor, Balaguer y García-Merita, 1998).
Por último, se tiende a incorporar indicadores de competencias socio-
cognitivas, tanto individuales como relacionales, que podrían ir asociadas a los
estilos de vida adoptados en la adolescencia. Entre las primeras están, por
ejemplo, la percepción de la salud, el bienestar psíquico o la satisfacción con la
imagen corporal de los adolescentes. Entre las variables relacionales están las
percepciones de ajuste o desajuste al entorno familiar, escolar y al de los
iguales.
El estudio de los estilos de vida de la población adolescente, es una
pieza clave para apreciar el grado de aislamiento o de integración social que
éstos presentan en la esfera familiar, escolar y de los iguales, lo que repercute
directamente en su bienestar físico y psicológico. Ofrece también una
perspectiva privilegiada para entrever las competencias socio-cognitivas que
irán desarrollando en dichos entornos, y con las que han de afrontar los retos

82
de la adolescencia y construir un proyecto de vida provechoso y satisfactorio.
Aunque la mayoría de chicas y chicos atraviesan la adolescencia sin
experimentar especiales dificultades, el hecho de que se trate de una etapa en
la que tendrán que afrontar muchos cambios va a hacer que algunos
adolescentes desarrollen algunos problemas emocionales o comportamentales.
Son muchos los estudios que se han centrado en analizar cuáles son
los problemas de ajuste más predominantes en los jóvenes adolescentes, sin
embargo, entender las causas de estas dificultades no es una tarea sencilla, ya
que se trata de problemas en los que están implicados muchos factores de
riesgo, tanto individuales como familiares y sociales.
La mayoría de las problemáticas presentadas en los adolescentes se
podrían circunscribir a los problemas de conducta, refiriéndose con éste término
a aquellos comportamientos y pensamientos no habituales, o tipos de
comportamientos no esperados socialmente por los adultos (Valencia y
Andrade, 2005).
Numerosos estudios han analizado expresamente la relación entre la
calidad de las relaciones padres-hijos y la adopción del estilo de vida, al igual
que la calidad de las relaciones con los iguales y la escuela, e indican que la
influencia de la familia trasciende hacia la relación del adolescente con los
iguales. La escasa presencia física o accesibilidad de los padres y la falta de
supervisión de éstos, acompañada por una ausencia de comunicación con los
hijos en relación con las actividades de la vida diaria, se asocian a una mayor
tendencia a relacionarse con iguales conflictivos y a realizar conductas de
riesgo o de carácter antisocial (Dishion, Patterson, Stoolmiller y Skinner, 1991;
Serrano, Godás, Rodríguez y Mirón, 1996).
Desde el punto de vista empírico, en los últimos años se ha consolidado
la tendencia de agrupar los problemas de conducta de la adolescencia en dos
grandes bloques: los problemas de internalización y los problemas de
externalización (Achenbach, 1991):
 Los problemas de ajuste interno se refieren a aquellos comportamientos
dirigidos al interior del sujeto en los que se incluye la ansiedad, depresión y

83
 miedo excesivo, los cuales funcionan de forma inadaptada al producir daño
o malestar en uno mismo (Reynolds, 1992).
 Los problemas de ajuste externo son definidos como aquellos
comportamientos dirigidos al exterior, tales como la agresión, robo y la
mentira, los cuales manifiestan una mala adaptación a la sociedad,
produciendo daños o molestia a otros (Reynolds, 1992).
Los problemas de externalización y de internalización parecen
mantener una correlación positiva entre sí mismo, de tal modo que se ha
comprobado que suelen ser aquellos chicos y chicas que tienen más problemas
de internalización, los que también presentan más problemas de
externalización, y viceversa (Achenbach, 1991; Lemos, Fidalgo, Calvo y
Menéndez, 1992a, 1999c; Sandoval, Lemos y Vallejo, 2006; Parra, 2005).
En general, los problemas de conducta, tanto los interiorizados como
los exteriorizados, aumentan con el inicio de la adolescencia (Achenbach, Bird,
Canino, Phares, Gould y Rubio-Stipex, 1990). Algunos autores han observado
un incremento progresivo en la manifestación de los problemas de conducta a
lo largo de esta etapa, no estabilizándose estos problemas hasta la adultez
(Lemos et al 1992b; Lemos, Fidalgo, Calvo y Menéndez, 1992c; Achenbach,
1991). No obstante, tenemos que decir que los últimos estudios apuntan a una
cierta estabilidad entre la adolescencia media y tardía, siendo la frecuencia de
los problemas de conducta similares en chicos y chicas de 14 y 16 años (Parra,
2005; Sánchez-Queija, 2007).
Debemos de considerar que los problemas del adolescente suelen estar
causados por múltiples factores, y aunque tenemos la tendencia a buscar una
causa concreta, como explicación del surgimiento de cualquier trastorno, no
suele haber respuestas sencillas y basadas en un único factor. La mayoría de
los problemas de ajuste que presentan los adolescentes, son el resultado de la
combinación de una serie de factores individuales y contextuales. Así, explicar
la anorexia a partir de la presión cultural para que las chicas estén delgadas es
una explicación incompleta, y serán necesarios otros factores adicionales. Lo

84
mismo podríamos decir del efecto de un temperamento irascible, sobre el
desarrollo de comportamientos antisociales.
Tal y como apuntan el modelo sistémico biopsicosocial, existe una red
de influencias que se combinan, para dar como resultado una alteración
emocional o conductual. Algunas de estas influencias se sitúan en el sujeto, y
pueden abarcar desde factores genéticos a otros relativos a sus emociones y
pensamientos. Otras están en el contexto del adolescente: la familia, la escuela,
el grupo de iguales, e incluso el marco cultural de una determinada sociedad,
pueden contribuir de forma combinada.
No obstante, los mismos factores no afectan de la misma forma a todos
los sujetos. Así, mientras que un adolescente puede desarrollar síntomas
depresivos como resultado de una combinación de influencias estresantes, otro
saldrá más o menos indemne de esa situación. Determinados factores
biológicos presentes en el primer caso y ausentes en el segundo pueden
marcar los diferentes resultados sobre el ajuste emocional del adolescente, al
igual que factores contextuales, como el apoyo social, también pueden proteger
al adolescente de los efectos emocionales del estrés. A su vez, las influencias
pueden interactuar entre sí e influirse mutuamente, siendo ésta una de las
características principales de los modelos sistémicos, que sirve para explicar el
desarrollo de muchas conductas problemas.
Por ejemplo, si en el surgimiento de la conducta agresiva están
implicados tanto factores biológicos como familiares, es muy probable que en
algunos momentos estos factores se hayan influido mutuamente. Así, un niño
con un temperamento difícil y con un alto nivel de actividad, puede generar en
sus padres mucho estrés, que les llevará a mostrar hacia el niño un estilo muy
coercitivo y autoritario con el uso de castigos físicos, lo que a su vez podrá
influir en el surgimiento de comportamientos agresivos del niño hacia los
iguales. También es necesario considerar que muchas conductas problemas
pueden darse conjuntamente. Las razones de esta co-morbilidad tienen que ver
con el hecho de los factores de riesgo implicados en el surgimiento de alguna
conducta problema, como el consumo abusivo de sustancias, pueden también

85
contribuir al desarrollo de otros desajustes comportamentales, como las
conductas sexuales de riesgo, las conductas suicidas y la delincuencia juvenil.
También es necesario destacar que las conductas problemáticas suelen
presentarse en un continuo. La mayoría de los problemas estudiados no suelen
ser un asunto de todo o nada, ya que suelen ser comportamientos, que se
presentan en mayor o menor grado en muchos chicos y chicas sin que lleguen
a constituir un problema. Por ejemplo, aunque sólo algunos adolescentes llegan
a desarrollar un trastorno depresivo, son muchos los que en algún momento
experimentan ciertos sentimientos de tristeza que les conducen a un
aislamiento pasajero de actividades y amistades. Lo mismo podríamos decir
con respecto al consumo abusivo de sustancias, que puede abarcar desde el
sujeto que prueba el alcohol sólo esporádicamente y de forma experimental,
hasta el consumo frecuente y adictivo de diversas sustancias. Esta
circunstancia supone que en muchos casos, habrá que decidir, a partir de qué
grado un determinado comportamiento puede ser considerado problemático, lo
que en muchas ocasiones no es una tarea fácil. Los conocimientos científicos
disponibles en un determinado momento, pueden influir en las decisiones
acerca de la línea que separa lo aceptable de lo problemático, pero más peso
tendrán aún los valores familiares y culturales.
Concretamente, son los problemas de ajuste externo los que suelen
aumentar más durante esta etapa. Además, este incremento se observa sin
diferenciación de sexo, es decir, aumenta tanto en los chicos como en las
chicas al inicio de la adolescencia (Abad, Forns y Gómez, 2002; Sandoval et al.,
2006).
En este sentido, los adolescentes, en comparación con los niños y
adultos se implican con más probabilidad en comportamientos temerarios,
ilegales y antisociales. En concreto, la adolescencia inicial y media, son los
periodos donde más elevada es la prevalencia de variedad en conductas de
riesgo, como, por ejemplo, conductas delictivas, consumo de tóxicos o conducta
sexual de riesgo. Diferentes estudios evidencian como en este periodo aumenta
la probabilidad de consumir tabaco, alcohol (Vitaro, Beaumont, Maliantovitch,

86
Tremblay y Pelletier, 1997; Martínez, Fuertes, Ramos y Hernández, 2003) y
otras drogas (Martínez et al., 2003); al mismo tiempo que aumentan los
comportamientos delictivos, la agresividad verbal y los comportamientos
antisociales (Sandoval et al., 2006). No obstante, un mayor apoyo percibido de
la familia se asocia a un menor consumo de tabaco, alcohol (Martínez y Robles,
2001; Pons y Berjano, 1997) y drogas en el/la adolescente, incluso cuando su
grupo de iguales presenta un consumo extremo (Frauenglass, Routh, Pantin y
Mason, 1997), pero determinados ambientes familiares pueden favorecer las
conductas de riesgo en los adolescentes. Así, la existencia de normas explícitas
en la familia que prohíben sólo el uso de drogas ilegales predice un mayor
riesgo de consumo de alcohol y tabaco. Probablemente, los hijos
entienden que las drogas legales son menos peligrosas o menos dañinas para
la salud al no ser expresamente rechazadas por los padres (Muñoz-Rivas y
Graña, 2001).
En conjunto, las evidencias empíricas ponen de manifiesto que los
problemas de externalización aumentan de forma considerable al inicio de la
adolescencia, sin embargo estas conductas suelen permanecer constantes
entre la adolescencia media y tardía, si el joven no ha presentado graves
problemas en el desarrollo de su identidad personal. Se debe tener en cuenta la
influencia de factores externos relacionados con las condiciones de vida
(vivienda, alimentación, posibilidad de recreación, etc.) sobre la autoestima, en
tanto la condicionan fuertemente.
La dificultad para comunicarse con los padres se incrementa con la
edad. A medida que van creciendo, pasan más tiempo con los amigos, aunque
en los inicios de la adolescencia dicho tiempo se asocia a una buena capacidad
para comunicarse con amigos, mientras que en la adolescencia media y tardía
se asocia al consumo de alcohol y tabaco.
En cuanto a la satisfacción con la escuela, suele disminuir con la edad y
es menor en los chicos que en las chicas. Los estudiantes que no se implican
con la vida escolar y se sienten menos apoyados por sus profesores, son los
que tienen menor bienestar físico y psicológico y tienden al consumo de tabaco

87
y alcohol. Los resultados parecen indicar que, a medida que avanza la
adolescencia, se produce un deterioro del estilo de vida saludable y un
empeoramiento de las relaciones con la familia y con la escuela.
En relación con los problemas de ajuste interno, durante la
adolescencia, los chicos y chicas tienden a ser más inestables emocionalmente
que en otras edades. Cabe destacar la pertinencia de aquellas actividades que
promuevan la creatividad, afectividad, y la internalización de órdenes,
prohibiciones, elogios y castigos, a partir de la mirada de los adolescentes
respecto de la autoridad de los padres, lo cual estaría ligado esto último con los
estilos parentales adoptados por los progenitores en esta etapa.

88
CAPÍTULO III

89
 CAPÍTULO III

3.1 Estilos educativos y/o estilos parentales

Podemos decir que el estilo parental es como una constelación de

actitudes hacia el hijo que, consideradas conjuntamente, crean un clima
emocional en el que se expresan las conductas de los padres (Darling y
Steinberg, 1993). Estas conductas tienen como objetivo conseguir la meta de
socialización, es decir, inculcar en el hijo un conjunto de valores, creencias,
costumbres culturales, etc. Lógicamente, estos aspectos de la socialización
familiar no son universales, sino que se encuentran íntimamente relacionados
con el contexto cultural en el que se encuentra la familia (Valgañón, Fadín,
Muñoz, Gumilla y Calabró, 2012)
Para Baumrindel elemento clave del rol parental es socializar al niño
para que se comporte de acuerdo a las normas sociales que imperan en su
comunidad, a la vez que mantiene un sentido de integridad personal (Musitu et
al., 2001). En esta misma línea, en el trabajo realizado por Steinberg, Lamborn,
Darling, Mounts y Dornbusch (1994), a partir de los autoinformes de 4000
adolescentes americanos, se obtienen también dos dimensiones con
connotaciones similares: aceptación / implicación e inflexibilidad / supervisión.
De este modo, se convierte en uno de los principales modelos, y que mayor
capacidad generativa de nuevas investigaciones ha mostrado, Baumrid (1968,
1971a, 1971b, 1989).
Un par de décadas más tarde, Maccoby y Martin (1983), reformularon la
propuesta de Baumrind y propusieron un modelo que partía de dos dimensiones
globales básicas: exigencia – no exigencia paterna, y disposición – no
disposición paterna a la respuesta. Se redefinieron los estilos parentales en
función de dos aspectos: a) el control o exigencia: presión o número de

90
demandas que los padres ejercen sobre sus hijos para que alcancen
determinados objetivos y metas; b) el afecto o sensibilidad y calidez: grado de
sensibilidad y capacidad de respuesta de los padres ante las necesidades de
los hijos, sobre todo, de naturaleza emocional.
Según estos autores, de la combinación de las dimensiones
mencionadas y de su grado, se obtienen cuatro estilos educativos paternos:
estilo autoritario-recíproco autoritario-represivo, permisivo-indulgente y
permisivo-negligente. El estilo permisivo que Baumrind había descrito fue
dividido por MacCoby y Martin en dos estilos nuevos, al observar que la
permisividad presentaba dos formas muy diferentes: el estilo permisivo-
indulgente y el permisivo-negligente, este último desconocido en el modelo de
Diana Baumrind y que se asocia a un tipo de maltrato.
Tal y como señala Esteve (2005) los méritos del trabajo de Maccoby y
Martín consistieron en: (1) Haber reinterpretado las dimensiones propuestas por
Diana Baumrind (1971a) que al cruzarlas ortogonalmente, del mismo modo que
hizo años atrás Becker (1964) con las dimensiones restricción-permisividad, y
calor afectivo-hostilidad, obtienen cuatro estilos educativos paternos. (2) Haber
ampliado el significado del concepto responsividad, empleado por primera vez
por Ainsworth y Bell (1971), con un enfoque marcadamente conductista, para
referirse a la contingencia u ocurrencia de respuestas maternas a las señales
de los hijos. Con Maccoby y Martin, este concepto tiene implícita la disposición
paterna a la respuesta a las señales lanzadas por los hijos, pero también se
tiene en cuenta la reciprocidad de influencias, la comunicación abierta y
bidireccional y el afecto e implicación paterna. (3) Haber desdoblado el estilo
permisivo de Baumrind en los estilos indulgente y negligente. De este modo,
aunque los dos primeros estilos propuestos (autoritativo y autoritario) son
definidos de manera similar a como los hizo Baumrind, los dos últimos
resultaron de la división del estilo educativo permisivo propuesto inicialmente
por este mismo autor: el estilo indulgente e negligente. Maccoby y Martín
definieron a los padres indulgentes como a aquellos que presentaban
adecuados niveles de responsividad pero que ejercían poco control sobre el

91
comportamiento de sus hijos, mientras que se refirió a los padres negligentes,
como a aquellos que se mostraban totalmente indiferentes al comportamiento
de sus hijos, presentando bajos niveles en ambas dimensiones.

3.2 Estilos educativos paternos según Maccoby y Martin (1983)

ESTILOS Responsiveness Unresponsiveness

EDUCATIVOS Disposición a la No-disposición a la
PATERNOS respuesta (reciprocidad, respuesta (no reciprocidad,
implicación, afecto, no implicación, no afecto...)
comunicación...)
Demandingness Autoritativo-recíproco Autoritario-represivo
(Control fuerte y
Exigencia paterna)
Undemandingness Permisivo-indulgente Permisivo-negligente
(Control laxo y No-
exigencia paterna)

Más recientemente, Steinberg, Lamborn, Darling, Mounts y Dornbusch

(1994) han identificado dos dimensiones similares que denominaron: aceptación
/ implicación, que se correspondería con el apego, la aceptación, el amor...; e
inflexibilidad / supervisión, que se corresponde con la disciplina, el castigo, la
privación, el control, etc.
También Parker y Gladstone (1996) plantean, del mismo modo, cuatro
estilos parentales, resultado del cruce entre las dimensiones cuidado y control /
protección. Partiendo de este modelo, Parker, Tupling, y Brow (1979)
desarrollaron la Escala de lazos parentales. Se trata de una escala tipo Likert
(con 4 puntos) destinada a medir las características percibidas por un individuo
en relación a sus padres, en base a recuerdos. La escala está formada por 12
reactivos de cuidado y 13 de protección. Del cruce de ambas dimensiones se
generan las regiones de Cuidado óptimo (alto cuidado y baja sobreprotección),

92
Compulsión afectiva (excesivo cuidado y excesiva protección), Control sin
afecto (sobreprotección y escaso cuidado) y Negligente o descuidado (bajo
cuidado y baja protección).
También existen modelos que propugnan la existencia de tres
dimensiones como el de Panenka (1990) - control paterno, aceptación paterna y
autonomía del hijo-, o el de Schwartz, Barton-Henry y Pruzinsky (1985) -
aceptación, control firme y control psicológico –.
No obstante y en líneas generales, los modelos explicativos basados en
las dos dimensiones utilizadas por Maccoby y Martin (1983) son los que mayor
impacto e importancia han adquirido para el análisis del estilo de los estilos de
educación parental. De este modo, existe una gran coincidencia en la
identificación de dos fuentes principales de variabilidad en la conducta parental
(Musitu, Moliner, García, Molpeceres, Lila, y Benedito, 1994): el apoyo-
implicación-aceptación (apego, aceptación, amor, etc.) y el control-severidad-
imposición (disciplina, castigo, privación, control, supervisión etc.).
Al suponer que estas dos dimensiones son independientes y
ortogonales, en el sentido de que la medida de una no está relacionada con la
de la otra, se pueden caracterizar cuatro estilos parentales de socialización: el
autorizativo, con alta aceptación / implicación y alta coerción / imposición; el
permisivo, con alta aceptación / implicación y baja coerción / imposición; el
autoritario, con baja aceptación / implicación y alta coerción / imposición; y el
negligente, con baja aceptación / implicación y coerción / imposición (Lamborn
et al., 1991; Steinberg et al., 1994).
Por lo tanto y a pesar de las diferentes denominaciones que han
recibido las dimensiones de los estilos de socialización parental, en la
actualidad existe cierto consenso entre los investigadores, en considerar dos
dimensiones fundamentales en las prácticas de educación infantil y
adolescente: aceptación/apoyo parental y supervisión/control parental.
Desde este enfoque se analiza al proceso de socialización parental,
como el estudio de un conjunto de elementos o dimensiones independientes
entre sí. De este modo, aunque la denominación de los ejes varía entre los

93
distintos autores, existe una importante coincidencia en aceptar que los estilos
parentales se explican mediante un modelo bidimensional cuyos componentes
podríamos denominar genéricamente como Aceptación/Implicación y
Severidad/ Imposición (Barber, Chadwick y Oerter, 1992; Barnes y Farrell,
1992; Foxcroft y Lowe, 1991; Lamborn, Mounts, Steinberg y Dornbusch, 1991;
Paulson y Sputa, 1996; Shucksmith, Hendry y Gelendinning, 1995; Smetana,
1995; y Steinberg et al., 1994).
Presentamos en la tabla siguiente la trayectoria histórica que han
seguido los estudios encaminados a la identificación de dichas dimensiones.
AUTORES NOMBRES DE DIMENSIONES
Symonds (1939) Aceptación / Rechazo
Dominio / Sumisión

Baldwin (1955) Calor emocional / Hostilidad

Desapego / Implicación

Schaefer (1959) Amor / Hostilidad

Autonomía / Control

Sears, Maccoby yLevin Calor o afecto

(1957) Permisividad / Inflexibilidad

Becker (1964) Calor o afecto / Hostilidad

Restricción / Permisividad

Diana Baumrind (1967, Responsividad o aceptación

1971) Control parental

Rollins y Thomas (1979) Apoyo

Control paterno: Poder paterno e Intento de
control

Maccoby y Martin (1983) Calor afectivo / Hostilidad

Control / Permisividad

94
Schwarts, Barton-Henry y Aceptación.
Pruzinski (1985) Control firme/Control psicológico

Rhoner y Pettengill (1985) Nivel de afectividad parental

Control paterno

Panera (1990) Control paterno Aceptación paterna

Autonomía del hijo

Steinberg, Lamborn, Darling, Aceptación / Implicación

Mounts y Dornbusch (1994) Inflexibilidad / Supervisión

Musitu, Molines, García, Apoyo e Implicación

Molpeceres, Lila y Benedito Control e Imposición
(1994)

Parker y Gladstone (1996) Cuidado

Control y protección

Darling y Toyokawa (1997 Introducen el concepto de fomento de la

autonomía

Stattin y Kerr (2000) Métodos de obtención de información:

Preguntas directas; Control estricto;
Revelación
Fuentes: Musitu, Román y Gracia (1988); Darling y Steinberg (1993); Musitu y
García (2001); Estévez (2005); Jiménez y Muñoz (2005); Stattin y Kerr (2000)

3.3 Objetivos del proceso de socialización

El sujeto, a lo largo del propio proceso de socialización, pasará por

fases o momentos especialmente críticos en función de las interacciones
entre la persona en situación de aprendizaje (rasgos de personalidad,
habilidades motrices, raza, edad, sexo, lugar de nacimiento....), los agentes
socializadores (padres, amistades, profesores...) y las situaciones sociales
(hogar familiar, escuela, asociaciones, lugar de trabajo, horario....) (García
Ferrando et al., 1998). El espacio social en el que cada uno desempeña los
roles sociales determina el estilo de vida que mantenemos y nuestras pautas

95
de comportamiento social (García Ferrando et al., 1998). Estas pautas de
comportamiento son un indicador de nuestra integración social y nos
diferencian de los demás, puesto que, como indica Bordieu (1997: 18), "el
espacio social se construye de tal forma que los agentes o grupos se
distribuyen en él, en función de su posición en las distribuciones estadísticas
según los dos principios de diferenciación que, en las sociedades
avanzadas, son los más eficientes, el capital económico y el capital cultural".
Mediante el proceso de socialización se consiguen, al menos, tres
objetivos generales de gran importancia, tanto para el niño socializado como
para la sociedad que le culturiza (Musitu y García, 2001):
1. El control del impulso, incluyendo el desarrollo de una conciencia.
El control del impulso y la capacidad para la autorregulación se establece en
la infancia, normalmente a través de la socialización por los padres y otros
adultos, hermanos e iguales (Gottfredson y Hirschi, 1990 y Wilson y
Herrnstein, 1985). Todos los niños deben aprender que no pueden tomar
todo lo que encuentran atractivo, o de lo contrario sufrirán las consecuencias
sociales o físicas de los demás.
Al considerar que el proceso de socialización se inicia con el
nacimiento, Wrong (1994) observó que todos los seres humanos llegan a un
equilibrio entre los impulsos egoístas y las normas sociales interiorizadas,
estableciendo límites para actuar directamente sobre esos impulsos. Sea la
socialización tolerante o restrictiva, todos los niños deben aprender cómo
controlar sus impulsos y retrasar la gratificación en el tiempo de algún modo.
Aunque el control del impulso se establece en la infancia, también se
requiere en el período adulto, puesto que se espera que los adultos
controlen sus impulsos y los expresen solamente con formas que sean
socialmente aprobadas. El bajo autocontrol se relaciona con problemas en el
adolescente, joven y adulto en áreas que incluyen las relaciones sociales, la
estabilidad, el éxito ocupacional e, incluso, la conducta criminal (Gottfredson
y Hirschi, 1990).
2. Un segundo objetivo de la socialización es la preparación para la
ejecución de roles, incluyendo roles ocupacionales, roles de género y roles
en las instituciones, tales como el matrimonio y la paternidad.

96
 El proceso de aprender y ejecutar roles sociales tiene numerosos
aspectos y continúa a través del desarrollo vital. Para los niños significa el
aprendizaje de roles en la familia, roles relacionados con el género, roles en
el juego con los iguales y roles en la escuela. Para los adolescentes
representa el aprendizaje de roles en las relaciones heterosexuales y
experimentar una preparación más intensiva para el rol de adulto. Para los
adultos simboliza la preparación y ejecución de roles en el matrimonio y la
paternidad, así como también en el trabajo, y otros roles que pueden surgir
en el curso del desarrollo del adulto, tales como abuelo, persona divorciada,
retirada o persona mayor (Bush y Simmons, 1981).
Los roles también pueden fundamentarse en la clase social, en la
pertenencia a una casta o sobre identidades raciales o étnicas.
3. El cultivo de fuentes de significado –es decir, lo que es importante,
lo que tiene que ser valorado, por qué y para qué se tiene que vivir-. El tercer
objetivo de la socialización, el desarrollo de fuentes de significado, con
frecuencia incluye creencias religiosas que generalmente explican el origen
de la vida humana, las razones del sufrimiento, lo que nos sucede cuando
morimos y el significado de la vida humana a la luz de la mortalidad. Otras
fuentes de significado comunes a varias culturas incluyen las relaciones
familiares, los vínculos a un grupo comunitario, étnico, racial o a una nación
y el logro individual.
Las fuentes de significado también incluyen las normas que se
enseñan y aprenden en los procesos de socialización. Es decir, las personas
aprenden a través de los procesos de socialización no sólo lo que son las
normas de la vida social, sino a asumir esas normas como si fuesen
adecuadas, correctas y venerables -en suma, significativas-.

3.4 Internalización de los límites: ajuste a la sociedad

La disciplina se refiere al conjunto de estrategias y mecanismos de

socialización empleados para regular el comportamiento de los hijos y tratar
de desarrollar los procesos que cumplen una función psicosocial, es decir,
crear un sistema de sanciones que garantice el cumplimiento de las normas

97
 preestablecidas. Realizando un estudio sobre dicho concepto, Ochaíta
(1995) describe cuatro variables en la educación de los hijos:
- Grado de control que los padres ejercen sobre los hijos/as para inculcar
normas, valores y actitudes; control que se ejerce mediante la afirmación de
poder, castigos, amenazas, retirada de afecto e inducción.
- Comunicación padres/hijos, es decir la participación de los hijos en la toma
de decisiones o la explicación de los padres/madres en relación con sus
normas y decisiones.
- Exigencia de madurez que puede ser inferior o superior a las posibilidades
de los hijos.

- Afecto en la relación o el nivel explícito de afectividad tanto física como

psicológica.

La clasificación de los modelos o tipos característicos de disciplina

familiar asociados a la cultura occidental se han basado generalmente en los
tres supuestos siguientes:

a) Los padres tienen la responsabilidad principal en la socialización

de los niños.

b) La aparente congruencia y similitud de las prácticas de

socialización familiar en todas las culturas.

c) El modo en que los padres intentan controlar al hijo o las

estrategias que emplean para lograrlo (Pardeck y Pardeck, 1990; Musitu
y Molpeceres, 1992).

Musitu et al (1988, 1996), sintetizan la disciplina familiar en dos

dimensiones: El apoyo parental —cariño, afecto vs. hostilidad— y el control
parental —permisividad vs. rigidez— como las dos principales variables en
las relaciones familiares en todas las sociedades humanas (Rollins y
Thomas, 1979; Ownby y Murray, 1982; Ross et al, 1983; Rohner y Pettengill,
1985).

Durante la infancia, la relación paterno-filial suele ser asimétrica, de

modo que los padres utilizan su poder y autoridad para imponer sus

98
estándares, el hijo reconoce esta autoridad en sus padres y ajusta su
conducta a lo que éstos consideran como correcto e incorrecto. Sin
embargo, a medida que los hijos entran en la adolescencia, las relaciones
familiares se transforman y es necesario pasar de la autoridad unilateral
paterna a la comunicación cooperativa con el hijo, en el curso de una
adolescencia probablemente vulnerable.

En las familias con hijos adolescentes, los padres se ven en la

necesidad de modificar las normas y reglas familiares utilizadas hasta la
llegada de ese momento. En esta nueva etapa evolutiva, resulta mucho más
adecuado, por ejemplo, negociar con el hijo el grado de supervisión y
control ejercido por los padres, dentro de un marco de afecto y apoyo, que
utilizar la autoridad unilateral. Debe haber entonces, mayor reciprocidad,
menos diferencias de poder, y más comunicación, como elementos clave
para facilitar la formación y el desarrollo del hijo adolescente. Estas son
precisamente, algunas de las características de los hogares autorizativos
que han sido consideradas por muchos profesionales, como las fuentes más
importantes de bienestar y ajuste en la adolescencia, es decir, el balance
entre el control y la autonomía del hijo, y la negociación y los intercambios
comunicativos entre padres e hijos con calidez y afecto (Steinberg y Silk,
2002).

En la sociedad actual, el poder paterno sigue siendo una dimensión

con identidad propia, no siendo posible desligarlo totalmente del control
parental, en su relación de causalidad al manifestar sus efectos
comportamentales en los hijos. El apoyo parental es entendido como la
conducta que expresa un padre hacia su hijo a través del yo espejo. (Cooley,
1964; Mead, 1934) o del ―grupo de referencia al que se refiere Erikson
(1980). Por su parte Thomas et al (1973) y Rollins y Thomas (1979) definen
el apoyo parental como la conducta expresada por un padre hacia su hijo,
que hace que éste se sienta cómodo en su presencia, y le confirme que es
básicamente aceptado como persona. Para Lila (1995), el apoyo de los
padres se refleja mediante la expresión de afecto, satisfacción, comprensión
y aceptación del hijo, así como en su ayuda instrumental.

99
 En una investigación realizada por Musitu y Gutiérrez (1984) se
concluye que; la interacción paterno filial basada en el apoyo — afectividad,
razonamiento, recompensa—, tiene gran incidencia en la autoestima del hijo,
en su capacidad para adaptarse a diferentes situaciones, en su capacidad
creativa y en su comportamiento. Sin embargo la relación de apoyo aparece
en forma bidireccional y recíproca (Felson y Zielinsky, 1989; Coloma, 1994)
constatándose que los hijos con alta autoestima tienen más probabilidades
de conceder importancia a las conductas de apoyo de sus padres y menos
probabilidad de ser influenciados por las conductas de rechazo (Musitu,
1995a) afectando, por consiguiente, la autoestima y el comportamiento del
padre y/o de los otros significativos del ámbito familiar.

En cuanto al control parental, se entiende como la actitud que asume

un padre hacia el hijo con la intención de dirigir su comportamiento, de
manera deseable para los padres (French y Raven, 1959), teniendo relación
con el dominio, restricción o severidad (Musitu et al, 1988). Este control se
manifiesta mediante actitudes orientadoras como instruir, dar consejos,
sugerir, amenazar con castigos o en acciones de hecho como castigar,
hacer cumplir las normas, imponer restricciones y establecer reglas. Para
Musitu y Molpeceres (1992), los efectos directos del control parental en la
conducta del hijo no son muy claros, y afirman que la autoestima del hijo
parece depender de la interpretación que éste haga de las expresiones de
aceptación/rechazo de los padres (Rollins y Thomas, 1979).

La existencia de conflictos no ha de ser considerada siempre como

síntoma de problemas y disfunciones familiares, sino que en realidad, cierto
grado de conflicto puede resultar positivo en la medida en que ayuda al
adolescente a lograr importantes cambios en los roles y relaciones en la
familia. En este sentido, el conflicto puede suponer una buena oportunidad
para que los padres evalúen y revisen sus propias creencias, para modificar
si fuese necesario las normas de interacción entre los miembros de la
familia, así como para que todos muestren comprensión, respeto y
aceptación por las opiniones de los demás (Maganto y Bartau, 2004).
Además, el conflicto resultará funcional dependiendo del contexto en el que
surja, de los comportamientos de ambas partes y de la forma en que sea

100
solucionado. De este modo, cuando el conflicto se resuelve de forma
constructiva, puede ser una vía para que los hijos aprendan a escuchar, a
negociar, a tomar en consideración e integrar diversos puntos de vista y, en
definitiva, a solucionar los problemas interpersonales eficientemente; por el
contrario, cuando el conflicto familiar es destructivo, hostil, incoherente y con
una escalada de intensidad, los hijos se sienten abandonados, evitan la
interacción con los padres y pueden surgir problemas de ajuste emocional y
comportamental importantes.

En cuanto a la autoestima de los padres se establece una relación

positiva entre la menor autoestima y el mayor control, es decir, que cuanto
más baja es la autoestima de los padres es más probable que sean
controladores, limiten la autonomía de decisión de sus hijos y utilicen la
coacción para controlar lo que consideran como conducta hostil de sus hijos
(Small, 1988; Musitu y Molpeceres, 1992).

Por lo tanto y desde este prisma, el apoyo y el control no constituyen

dimensiones de socialización diferentes e independientes, sino que
conforman los extremos de una relación, donde es posible observar cómo, la
no expresión de comportamientos de apoyo, se emplea como estrategia de
control, o la ausencia de control se interpreta como falta de afecto
(Molpeceres, 1991; Musitu et al, 1994). Por otro lado, las estrategias de
control (según Becker, 1964), tienen dos categorías primarias; el estilo
orientado al amor que utiliza tanto la alabanza y el razonamiento, como la
retirada del afecto; y la otra categoría formada mediante el poder autoritario,
generalmente asociado con el castigo físico.

3.5 Incidencia de los distintos estilos educativos en el desarrollo

infantil y adolescente

101
 Incidencia del Estilo Educativo Democrático y/o Autorizativo

Altos niveles de madurez

personal
En Molpeceres, Llinares y Musitu, 2001: Conductas deseables y
Basado en Baumrind, 1991b; Darling y responsables
Steinberg, 1992; Eisenberg 1990; Hartupy Autocontrol de impulsos
Van Lieshout, 1995; Grotevant y Cooper, Logro de identidad
1986; Hauser, Powers y Noam, 1991;
Lamborn et al, 1991; Enright, Lapsley, Drivas
y Fehr, 1980; Grusec, 1997

En Steinberg y Silk, 2002: Mayor competencia

Basado en Steinberg, 2001; Steinberg y Morris, psicosocial.
2001; Router y Confer, 1995a, 1995b, 1998; Mayor empatía
Glasgow, Dornbusch, Troyer, Steinberg y Ritter, Alta seguridad emocional y
1995; Steinberg, Elmen y Mounts, 1989; autoconfianza
Barrera, Li y Chassin, 1995; Mclntyre y Dusek. Mayor éxito escolar: Más
1995; Curtner, Smith y Mackinnon-Lewis, 1994; curiosos intelectualmente.
Masson, Cauce, González y Hiraga, 1995; Menor depresión y ansiedad
Mounts y Steinberg, 1995; Router y Confer, Mayor habilidad para
1998; Smetana, 1995; Smetana y Asquito, afrontar los sucesos
1994; Baumrind, 1978; Krevans y Gibasm, estresantes negativos
1996; Darling y Steinberg, 1993; Reimer, Mayor habilidad para resistir
Overton, Steidl, Rosenstein y Horowitz, 1996; la presión de iguales
Sim, 2000 antisociales
Promueve el desarrollo
intelectual: desarrolla las
habilidades de 102
razonamiento, adopción de
 perspectivas y juicio moral

En Menéndez, 2003: Madurez social y buenas

Basado en Berk, 1997; Ceballos y Rodrigo, habilidades sociales.
1998; Palacios, 1999; Parke y Buriel, 1998; Alta autoestima
Rubin y Burgués, 2002; Schaffer, 1996 Orientación al logro y
competencia académica
Madurez moral (autonomía,
empatía, conducta prosocial)
Autonomía, responsabilidad,
capacidad de autodirección
Trabajo con recompensas a
largo plazo

En Parra, 2005: Alta autoestima y Desarrollo

Basado en Glasgow, Dornbush, Troyer, moral
Steinberg y Ritter, 1997; Ginsburg y Bronstgein, Alta motivación y
1993; Steinberg, Lamborn, Darling, Mounts y rendimiento académico
Dornbush, 1994; Peregrina, García y Casanova, Estilo atribucional Interno
2002; Aunola, Stattin y Nurmi, 2000; Darling y Menor frecuencia del
Steinberg, 1993; Lambort, Mounts, Steinberg y consumo de alcohol y otras
Dornbush, 1991; Parra y Oliva, 2001; García, drogas
Peregrina y Lendínez, 2002; Steinberg, Menos conformistas ante la
Lamborn, Dornbusch y Darling, 1992; Steinberg, presión negativa de
1990; Parra, 2005 compañeros
Menos problemas de

103
 conducta y control de
impulsos.
Responsividad social

En Castro, 2005: Mejor autoestima

Basado en Coopersmith, 1967; Loeb, Horst y Locus de control interno
Horton,1980; Gordon, Nowicki y Wilcher, 1981; Mejor cumplimiento y
Baumrind, 1971 obediencia a las normas
Tendencia a ser amigables,
confiados, activos y curiosos
Se plantean nuevas metas

En Lila, Van Aken, Musitu y Buelga, 2006: Alto nivel de ajuste personal
Basado en Steinberg, Mounts, Lamborn y y Madurez psicosocial
Dornbuch, 1991; Steinberg, Elmen y Mounts, Competencia psicosocial
1989; Noller y Callan, 1991; Dornbuschm, Ritter, Alta autoestima
Leiderman, Roberts y Fraleigh, 1987; Lila et al., Éxito académico
2006 Iniciativa en la toma
decisiones y planes de
actuación efectivos
Interiorizan las normas y
valores de sus padres

Incidencia del Estilo Educativo Autoritario

En Molpeceres et al., 2001: Conductas antisociales

Basado en Hoffman, 1970; Grusec y Lytton, Falta de empatía
1988; y Martin, 1983; Mancuso Handon, 1985 Detrimento de valores de

104
 autonomía y de valores
prosociales
Infelices
Reservados y desconfiados

En Steinberg y Silk, 2002: Pocas habilidades sociales:

Basado en Hill y Holmbeck, 1986; Lamborn y son más pasivos y
Steinberg, 1993 dependientes
Menor curiosidad intelectual
Dificultades en su
independencia emocional.
Rebeldía

En Menéndez, 2003: Escasas habilidades

Basado en Berk, 1997; Ceballos y Rodrigo, sociales
1998; Palacios, 1999; Parke y Buriel, 1998; Regulación externa
Rubin y Burgués, 2002; Schaffer, 1996 Obediencia y conformidad
Heteronomía moral
Baja autoestima
Trabajo con recompensas a
corto plazo
Ajuste y rendimiento escolar
más bajo que los
democráticos y más alto
que los indulgentes e
indiferentes

En Castro, 2005: Baja autoestima

Basado en Coopersmith, 1967; Loeb, Horst y Locus de control externo
Horton, 1980; Loeb, 1975; Becker, Peterson, Mayor agresividad
Luria, Shoemaker y Hellmer, 1962; Patterson, Menores más hostiles e
1982; Castro, de Pablo, Toro y Valdés, 1999; impacientes
Matthews, Woodall, Kenyon y Jacop, 1996; Menor interiorización del

105
Hoffman, 1975; Parker, Barret y Hickie, 1992; razonamiento moral
Baumrind y Black, 1967; Gelsman, Emmelkamp Dificultades en la expresión
y Arrindell, 1990; Norman, 1995; ; Schimidt, Tiller del afecto
y Treasure, 1993; Parker, Jonson y Hayward , Pocas habilidades sociales:
1988. Retraimiento, falta de
iniciativa y espontaneidad
Trastornos ansiosos y
depresivos
Trastornos alimentarios
relacionados con la bulimia
nerviosa
Peor evolución en
esquizofrenia y anorexia
nerviosa

En Parra, 2005 Baja Autoestima

Basado en Steinberg y Silk, 2002; García, Comportamiento hostil y
Peregrina y Lendínez, 2002; Lambort, Mounts, rebelde, manifestando así
Steinberg y Dornbush, 1991; Steinberg, Lamorn, su frustración ante la
Dorbusch y Darling, 1994; Parra, 2005 incomprensión y rigidez de
sus padres

En Lila et al., 2006: Identidad hipotecada

Basado en Noller y Callan, 1991; Steinberg, Mayor probabilidad de
1990; Lila et al., 2006 adoptar criterios morales
externos en vez de
interiorizar las normas
Menos niveles de
autoestima y de
autoconfianza
No saben resolver los
problemas adecuadamente
Más obedientes

106
 Más probable que tengan
problemas de autonomía

Incidencia del Estilo Educativo Permisivo y/o Indulgente

En Molpeceres et al., 2001: Dependientes

Basado en Lamborn, Mounts, Conducta antisocial
Steinberg y Dornbusch, 1991; Inmadurez
Steinberg, Elmen y Mounts, 1989 Falta de éxito personal

En Menéndez, 2003: Buenas habilidades sociales con

Basado en Berk, 1997; Ceballos y iguales
Rodrigo, 1998; Palacios, 1999; Parke y Alta autoestima
Buriel, 1998; Rubin y Burgués, 2002; Escaso autocontrol
Schaffer, 1996. Poca capacidad de trabajo y de
planificación
Tendencia al consumo de drogas,
mayor que los democráticos y los
autoritarios pero menor que los
indiferentes

Parra, 2005 Alta Autoestima

Más susceptibles a la presión de
iguales
Más probable que se impliquen en
conductas delictivas
Mayor consumo de tóxicos que los
democráticos y autoritarios

107
En Castro, 2005: Conducta inmadura
Basado en Olweus, 1980 Falta de autocontrol
Falta de independencia y
responsabilidad

En Lila et al., 2006: Son capaces de tomar de decisiones

Basado en Steinberg, 2000; Lila et al., y elaborar planes de actuación
2006 Altos niveles de consumo de
sustancias
Problemas académicos

Incidencia del Estilo Educativo Indiferente y/o Negligente

En Steinberg y Silk, 2002: Problemas de

Basado en Crittenden, Claussen y Sugarman, 1994; internalización como la
Seller, Hops, Alpert, Davis y Andrews, 1997; Strauss depresión
y Yodanis, 1996; Fuligni y Eccles, 1993; Kurdek y Problemas de conducta
Fine, 1994; Lamborn, Mounts, Steinberg y delictiva
Dornbusch, 1991; Steinberg, Lambort, Darling, Poca capacidad de
Mounts y Dornbusch, 1994; Steinberg, 2001 autocontrol
Precoz experimentación
con el sexo, drogas y
alcohol
Inmadurez emocional
Irresponsables
Conformistas con su
grupo de iguales
Más problemas para
asumir posiciones de
liderazgos

108
En Menéndez, 2003: Escasas habilidades
Basado en Berk, 1997; Ceballos y Rodrigo, 1998; sociales y bajo
Palacios, 1999; Parke y Buriel, 1998; Rubin y autocontrol
Burgués, 2002; Schaffer, 1996 Poca capacidad de
planificación y de trabajo
Baja autoestima
Estrés psicológico
Problemas de conducta
Frecuente uso de drogas
Bajo rendimiento escolar

En Parra, 2005: Baja autoestima

Basado en Kurdek y Fine, 1994; Lamborn, Mounts, Desajuste social,
Steinberg y Dornbusch, 1991; Steinberg, Darling, Impulsividad, conducta
Fletcher, Brown y Dornbysh, 1995; Steinberg, 2001; delictiva
Parra, 2005 Implicación temprana en
el consumo de drogas o
relaciones sexuales
Bajas calificaciones
escolares

En Castro, 2005: Problemas de

Basado en Egeland y Sroufe, 1981; Pulkkinen, autocontrol
1982; Patterson, 1982; Loukas, Zucker, Fitgerald y Baja tolerancia a la
Krull, 2003; Olweus, 1980. frustración
Problemas escolares:
Falta de interés por los
estudios.
Absentismo escolar
Más riesgo de consumir
drogas, de tener
relaciones sexuales

109
 prematuras.
No trabajan con
recompensas a corto
plazo
Historial delictivo
Agresividad y conductas
disruptivas

En Lila et al., 2006: Decremento en los

Basado en Steinberg, 1990 niveles de competencia
Alto niveles de
problemas de conducta

3.6 Efectos en los hijos de los distintos estilos parentales de

socialización

ESTILO CARACTERÍSTICAS DE LOS HIJOS

PARENTAL
AUTORIZATIVO Interiorizan y acatan las normas sociales.
Son respetuosos con los valores humanos y de la
Naturaleza
Son hábiles socialmente
Tienen elevado autocontrol y autoconfianza
Son competentes académicamente
Tienen un buen ajuste psicosocial
Tienen un elevado autoconcepto familiar y académico

INDULGENTE Interiorizan y acatan las normas sociales

Son respetuosos con los valores humanos y de la
Naturaleza
Son hábiles socialmente

110
 Tienen un buen ajuste psicosocial y una adecuada
autoconfianza
Tienen un elevado autoconcepto familiar y académico

AUTORITARIO Muestran cierto resentimiento hacia los padres

Menor autoestima familiar
Se someten a las normas sociales (sin interiorizarlas).
Manifiestan mayor predominio de los valores hedonistas.
Muestran más problemas de ansiedad y depresión

NEGLIGENTE Son más testarudos y se implican en más discusiones

Actúan impulsivamente y mienten más
Tienen más problemas de consumo de drogas y alcohol
Bajo logro académico
Tienen más problemas emocionales: (miedo al abandono,
falta de confianza en los demás, pensamientos suicidas,
pobre autoestima, miedos irracionales, ansiedad y pobres
habilidades sociales)
Fuente: Musitu y Cava, 2.001.

Los hijos socializados bajo el estilo autorizativo (alta aceptación y

alta coerción) obedecen a la autoridad, pero junto a dicha presión tienen
acceso a un flujo de diálogo en el cual las explicaciones, razonamientos, y
justificaciones permiten la internalización de las normas. Su ajuste
psicológico es bueno y desarrollan autoconfianza y autocontrol. Los jóvenes
de estos hogares se han criado en la obediencia a la autoridad, puesto que
cuando sus actuaciones han sido incorrectas los padres les han impuesto su
autoridad para evitar que su conducta se repita; no obstante, es previsible
que sus normas de actuación estén internalizadas porque junto con esta
presión firme de la autoridad paterna han recibido las correspondientes
explicaciones y justificaciones, y han mantenido un diálogo con sus padres.
Su ajuste psicológico es, en general, bueno, y suelen desarrollar
autoconfianza y autocontrol como consecuencia de haber integrado

111
plenamente las normas sociales, lo que permite que su competencia sea
máxima en culturas muy competitivas como, por ejemplo, la norteamericana.
No obstante debemos de señalar que existen marcadas diferencias
culturales en los efectos del estilo autorizativo. Así, en una cultura altamente
competitiva como la norteamericana, los hijos autorizativos suelen presentar
mejor competencia social, desarrollo social, autoconcepto y salud mental
(Baumrind, 1967a, 1971a; Maccoby y Martin, 1983; Dornbusch, Ritter,
Liederman, Roberts y Fraleigh, 1987). Por otra parte, también presentan
mejor logro académico, son realistas, felices y competentes, presentan mejor
desarrollo psicosocial, menos problemas de conducta y menos síntomas
psicopatológicos (Dornbusch, et col., 1987; Steinberg, Mounts, Lamborn y
Dornbusch, 1991). Por otra parte, el estilo autorizativo se relaciona
positivamente con una alta autoestima, aceptabilidad social y logro
académico (Elings 1988; Estrada, Arsenio, Hess y Holloway, 1987; Bradley,
et al., 1988).

El estilo indulgente, con alta aceptación / implicación, y baja

severidad / imposición, proporciona un alto feedback a los hijos cuando sus
actuaciones son correctas, y cuando no lo son, no reciben sanciones de los
padres, sino un razonamiento sobre la adecuación de su comportamiento. El
no haber vivenciado una figura paterna de autoridad como impositiva,
probablemente ocasiona que confíen menos en los valores de tradición y
seguridad que los hijos de hogares autorizativos y que tengan, como
consecuencia de su implicación más igualitaria en las relaciones con sus
padres, mejor autoconcepto familiar. Esta ausencia de coerciones fuertes
permite que los hijos internalicen las normas de mejor grado (Llinares, 1998)
y que desarrollen una relación más igualitaria con sus padres, facilitando un
mejor autoconcepto familiar. Es posible que esta ausencia de coerciones
fuertes de los padres sea el motivo por el que se encuentren "especialmente
orientados hacia sus iguales y hacia las actividades sociales valoradas por
los adolescentes" (Lamborn et al., 1991, p.1062). Por lo tanto podemos decir
que estos hijos participan del elevado grado de Aceptación/Implicación de
los padres autorizativos, recibiendo un importante feedback de éstos cuando
sus actuaciones son correctas. Cuando sus comportamientos se desvían de

112
la norma, sus padres no les imponen sanciones sino que les razonan sobre
cuál o cuáles serían las conductas adecuadas y por qué.
El estilo autoritario, caracterizado por una baja aceptación /
implicación y una alta Severidad / imposición, provoca que los hijos
muestren un mayor resentimiento hacia sus padres y un menor
autoconcepto familiar debido a que la Aceptación/ Implicación no es lo
suficientemente fuerte como para amortiguar sus efectos negativos. Este
estilo no permite que adquieran la responsabilidad suficiente para obtener
buenos resultados académicos, ni internalizar las normas y comportamientos
sociales ya que la obediencia se produce por efecto del miedo, por lo que
obedecen más a las fuentes de autoridad que a la razón. El alto grado de
Severidad / Imposición junto con una baja Aceptación/ Implicación generan,
al actuar conjuntamente, un clima familiar en el que la aceptación de las
normas es externa –se aceptan por la fuerza de una autoridad– y no interna
–no hay internalización de las normas familiares. Estos hijos tienen la
necesidad de encontrar refuerzos positivos inmediatos y por ello sus valores
son hedonistas habiendo aprendido a obedecer a las fuentes de autoridad y
poder más que a las de la razón.
El estilo negligente, caracterizado por una baja aceptación /
implicación y baja Severidad / imposición, hace que los hijos sean más
testarudos, se impliquen con frecuencia en discusiones, mientan más
frecuentemente, actúen impulsivamente, sean ofensivos y crueles con los
demás, con los animales y con las cosas y mienten y engañan con más
facilidad que los hijos educados con los otros estilos parentales. Este estilo,
cuando es predominante en la familia, puede tener efectos negativos en la
conducta de los hijos.
Los hijos criados bajo este estilo suelen ser más agresivos y se
implican con mayor frecuencia en actos delictivos, tienen más problemas con
el alcohol y otras drogas que adolescentes educados en los otros tres
modelos de scialización anteriores. Tienen una pobre orientación al trabajo y
a la actividad escolar. Estos problemas conductuales son mencionados con
frecuencia como ―comportamientos hacia fuera, que describen cómo el
hijo/a está actuando inapropiadamente hacia otras personas y cosas. Pero

113
los hijos también pueden sufrir interiormente los efectos de este estilo de
socialización y ―actuar hacia dentro.
Debido a su naturaleza invisible, los efectos emocionales y
psicológicos en los hijos pueden ser más devastadores que los efectos
visibles del comportamiento hacia fuera.
Las consecuencias emocionales y mentales invisibles incluyen
miedos de abandono, falta de confianza en los otros, pensamientos suicidas,
pobre autoestima, miedos irracionales, ansiedad y pobres habilidades
sociales (Huxley, 1999; Steinberg et al., 1994). También presentan una
pobre implicación académica y problemas de conducta (Huxley, 1999), y no
tienen inhibiciones ante figuras de autoridad (Steinberg et col, 1994; Llinares,
1998).
Los adolescentes de hogares negligentes con frecuencia tienen las
puntuaciones más bajas en la mayoría de los índices de ajuste y desarrollo
psicosocial, logro escolar, distrés internalizado y problemas de conducta. En
el caso de los adolescentes educados negligentemente, en clara desventaja
tanto psicológica como conductual, es donde se perciben las evidencias más
claras del impacto de la paternidad en el ajuste durante la adolescencia. El
modelo general sugiere un grupo de jóvenes con una trayectoria
descendente y problemática caracterizada por una pobre implicación
académica y por problemas de conducta (Huxley, 1999). No obstante, como
sobre ellos no se ha ejercido ninguna imposición, ni tan siquiera de orden
verbal, no tienen miedos ni inhibiciones sociales hacia las figuras de
autoridad (Steinberg et al., 1994; Llinares, 1998).

3.7 La normativa y los mecanismos de control familiar

La socialización, como ya se dijo, contempla dentro de sus funciones

la transmisión de valores, encaminada al control del impulso y al desarrollo
de la conciencia en el niño. De esta forma, se prepara al individuo para su
convivencia en otros sistemas fuera de la familia, que den certeza de que se
apegue a la normatividad social.

114
 De acuerdo con Abril, Prats, Ruiz y Arolas (2005), la manifestación
de conductas violentas y antisociales en el adolescente se consideran como
resultado del fracaso en la actividad socializadora de la familia. En ese
sentido, la teoría del apoyo social señala que la actividad delictiva es
producto de la ausencia de control parental, o bien de la ausencia del tipo
adecuado de control en el que la supervisión parental es deficiente y el
proceso de transmisión devalores a los hijos no es exitoso (Garrido, 2001).
En las familias con niños infractores una característica común, es
que no existe un control efectivo con el éste, porque la autoridad parental ha
sido debilitada. Esta misma realidad también se ha planteado cuando no
existe una figura paterna, o porque si existe es una figura transitoria o
periférica que se relega de la crianza y formación de los hijos y cede esta
responsabilidad exclusivamente a la madre (Fishman, 1995).
En otros estudios (Minuchin, 1999) se ha observado que el control
de los progenitores depende de su presencia, para recordar que las reglas
se deben asumir. De esta manera, se va aprendiendo que en un contexto
hay determinadas reglas, que sin embargo no rigen en otros contextos. En
esta organización los padres producen de manera frecuente respuestas
controladoras, que a menudo son ineficaces. Esto es observado cuando el
padre da en varias oportunidades una indicación y el hijo no obedece.
Después de determinadas demandas controladoras se produce la respuesta
del hijo. Luego de presentarse estas secuencias de demanda y respuesta,
por parte de padres e hijos, se puede decir que las pautas de comunicación
tienden a ser caóticas en estas familias.
Otro patrón de autoridad parental debilitada la conforma el ejercicio
ineficaz, debido a que existe una pauta crónica de desacuerdo entre los
padres que los vuelve ineficaces. Generalmente uno de los progenitores está
en exceso involucrado con el hijo infractor, por lo que aún estando presentes
en el hogar no logran ponerse de acuerdo sobre la manera en que regirán el
comportamiento del hijo. Este desacuerdo también se puede presentar entre
un progenitor y un abuelo (Fishman, 1994,1995). Al respecto, desde esta
premisa se señala que la esencia de la conducta infractora no radica tanto
en el hecho mismo de quebrantar las reglas, sino en el hecho de que no
existe un cuestionamiento por parte del medio que repruebe esa conducta.

115
Es decir, no se desarrolla la conciencia del joven. Es precisamente ese
desarrollo de la conciencia lo que funciona como preámbulo de una actitud
de control en el individuo. Y como se refiere anteriormente, el control y la
conciencia se desarrollan en el ámbito familiar. En las investigaciones de
Sierra y Romero (2005), acerca de los factores de riesgo en la personalidad
antisocial del adolescente, encontraron que tanto la impulsividad, y la
búsqueda de sensaciones son buenas predictoras de la conducta antisocial
y, en ellas, entran estructuras como la familia, la escuela y los iguales, cuya
función puede ser la de facilitador de condiciones de riesgo. En el mismo
sentido, las aportaciones de Gordon, Lahey, Hawai, Loeber y otros (2004)
refieren que en efecto los adolescentes que deciden pertenecer a una
pandilla y cometer actos delictivos tienen mayor predisposición –antes de
entrar- a actos delictivos, que aquellos que no se unen a pandillas. De esta
forma, la venta de drogas, el usode drogas, la conducta violenta y el
vandalismo se incrementarán al momento de ingresar a una pandilla.
Se ha identificado, de igual forma, que las familias de los jóvenes
delincuentes, en efecto, tienen una deficiente o nula comunicación entre sus
miembros, ejercen el control negativo con frecuencia, los chicos carecen de
supervisión parental, existe un mínimo apoyo entre todos sus miembros, la
mayoría tienen un bajo nivel cultural y socioeconómico y son familias con
muchos hijos (Borum, 2000, Farrington, 2000, Fernández Ríos y Rodríguez,
2002; Kazdin y Buela-Casal, 1997, Rodríguez, 2002, Rutter, Giller y Hagell,
1998). Sin embargo, como ya se mencionó, la incorporación del niño en los
hechos delictivos no sólo tiene que ver con las características familiares
señaladas, pues son de resaltar los grupos de aprendizaje primarios
delictivos, como pueden ser los hermanos o los pares (Fishman, 1995,
Garrido, Stangeland y Redondo, 1999, López Latorre, Garrido, Rodríguez y
Paíno, 2002, Rodríguez, 2002). En ese mismo sentido, los trabajos de
Gordon, Lahey, Hawai, Loeber y otros (2004) han demostrado que la
socialización del menor con grupos de iguales involucrados en actividades
delictivas, o con pandillas, conlleva a que el niño se involucre también en
vandalismo y conducta violenta.
Conforme con Sipos (2003), en las familias de jóvenes delincuentes
predomina la ausencia de supervisión y de pautas educativas, además de

116
que son familias numerosas y desorganizadas, lo que facilita que los
adolescentes se asocien con facilidad con otros delincuentes violentos. En
su investigación sobre el ajuste de los adolescentes, Jacobson y Crockett
(2000) constatan que la supervisión parental directa y el monitoreo a través
de otras personas –en el caso de las madres que trabajan tiempo completo-
son elementos importantes en el sostenimiento de un ajuste adecuado de los
adolescentes. Confirman que el alto ‘monitoreo’ parental está asociado con
un desempeño académico más elevado, menor delincuencia y menor
actividad sexual en los jóvenes.
La conducta antisocial de los padres puede adquirir una condición de
continuidad intergeneracional. Así lo demuestran los resultados de Smith y
Farrington (2004), quienes refieren que los niños (varones) con conducta
antisocial han tenido padres con conducta antisocial, y en la edad adulta –
esos mismos niños- han sostenido un emparejamiento con parejas
igualmente antisociales, con lo que con sus estilo parentales generan, a su
vez, hijos antisociales, con lo cual ellos demuestran una continuidad tanto en
los estilo parentales como en este tipo de conducta antisocial. En la misma
población de estudio vieron como una constante la presencia de conflictos
en la pareja y unestilo parental autoritario.
Se puede afirmar, sin embargo, que la conducta violenta y delictiva
se puede generar si se combinan a la vez una serie de variables, como son:
el fracaso escolar, aunado con el uso episódico de alcohol y drogas y con la
‘capacidad de contención familiar’. El estudio realizado por Juárez, Villatoro,
Gutiérrez, Fleiz y otros (2005), acerca de la conducta antisocial en
estudiantes del Distrito Federal, confirmaron que además de la marginación
y la pobreza como facilitadores de la conducta antisocial, se encuentra la
falta de supervisión parental en las familias de los jóvenes de todos los
niveles socioeconómicos.
Fishman (1994:213), a su vez, entiende la delincuencia como la
capacidad de un sujeto de evitar la responsabilidad y dejar impotentes a
diversas personas en cada contexto, manteniéndolas desinformadas de lo
que sucede en los otros. El delincuente experto mantiene los límites
intercontextuales a fin de poder engañar a la gente en todos los contextos.
Es por esto, que el éxito de la socialización radica en que el niño asuma los

117
límites, normas y valores no sólo en casa, sino en todos los ámbitos en los
que se desarrolla.

118
CAPÍTULO IV

119
 CAPÍTULO IV

4.1 Proceso de control socio penal de la infancia

El proceso de construcción del Estado Nación en Argentina se inicia

a mediados del siglo XIX, implicando entre otras cuestiones, que grandes
áreas de la vida social, consideradas “desordenadas”, comiencen a ser
pasibles del control social.

Invocando al Derecho su papel normatizador, se establece sobre

qué poblaciones y cómo desarrollar estos dispositivos, en especial en
determinados sectores monopolizados por la pobreza y la marginación.
Dentro de estos grupos se instituye la niñez “abandonada y desprotegida”
como categoría social pasible de control.

La incorporación de los niños al ámbito público donde realizaban

actividades lucrativas, permanecían en la vía pública, o cometían
infracciones que eran catalogadas como delitos y equiparadas a la
trasgresión de un adulto, corporizaban esa categoría social. Si bien había
instituciones que se ocupaban de los “menores desamparados”, aún no se
había consensuado ni legislado una planificación tutelar que se erigiera
como política de Estado. Lo que no tardó en llegar, acorde además con lo
que se desarrollaba internacionalmente, en especial en Europa (Vergara
Luque, 2001).

En 1919, se sanciona la Ley de Patronato, cuyo mentor fue el Dr.

Luis Agote, basada en la doctrina de la situación irregular, donde
discrecionalmente el juez podía intervenir en cualquier situación donde un
niño se hallara en peligro moral o material. Así se inicia en Argentina un
largo recorrido jurídico sobre las formas de intervención en la minoridad, y
que ha llevado casi un siglo producir modificaciones significativas que

120
implicaran la derogación de la mencionada ley y la implementación de la Ley
de Protección Integral de los derechos de niñas, niños y adolescentes.

A finales del XIX, se inicia formalmente el proceso de control socio

penal de la infancia con la creación de Instituciones de corrección de
menores, siendo su máximo exponente el Patronato de la Infancia, fundado
en el año 1892. Estos tenían amplias facultades para intervenir judicial y
extrajudicialmente, siendo su ámbito específico toda situación en la que un
niño estuviera en peligro moral o material. De esta manera los mecanismos
de control social anuncian e instauran la institucionalización y la privación de
la libertad como métodos de normalización.

Según García Méndez (1995), las reformas jurídicas relativas al

Derecho de la Infancia, llevadas adelante en América Latina pueden
agruparse en dos amplios momentos, una primera etapa, de 1919 a 1939,
que introduce la especificidad del derecho de menores y crea un nuevo tipo
de institucionalidad: la justicia de menores. Y una segunda etapa que
comienza a partir de 1990 y continúa abierta.

La impronta de esta primera etapa selló el control socio penal sobre

niños y adolescentes, estableciendo acciones y políticas que vulneraban
sistemáticamente sus derechos. La Doctrina de la situación irregular
albergaba una concepción de “menores” desprotegida, subsumiendo un
modelo de justicia en la noción tutelar sobre el niño, utilizada como
herramienta estratégica de intervención no sólo sobre los autores de los
delitos, sino fundamentalmente sobre aquellos niños o adolescentes en
situación de abandono, peligro material y moral, mayormente conocidos
como menores abandonados. La noción de “menor incapaz” regó estas
prácticas despojándolos de todo tipo de derechos.

El segundo momento que plantea el autor -el que se inicia en 1990-,

se funda sobre el punto de inflexión que produce la Convención Internacional
del Niño (CDN) y las demás normativas internacionales que se
reglamentaron contemporáneamente. Esto posibilitó, aunque con cierta
lentitud, el establecimiento en Argentina, de una nueva institucionalidad en
derechos y políticas de la infancia, basado en la Doctrina de la Protección

121
Integral, con sanción de la ley 26061, a fines del año 2005. Con el término
Doctrina de la Protección Integral de los Derechos de la Infancia se hace
referencia al conjunto de instrumentos jurídicos de carácter internacional que
brindan los lineamientos generales sobre derechos de la infancia y que
implican un salto cualitativo fundamental en la consideración social de la
niñez y la adolescencia.

Argentina fue uno de los últimos países del continenteen adecuar su

legislación a la CDN. Un papel importante, como actores dinamizadores en
los derechos de la infancia, jugaron los gobiernos provinciales quienes, ante
la falta de determinación nacional en el tema, tomaron la iniciativa y
comenzaron a adecuar sus normativas y a adoptar criterios acordes al
paradigma de protección integral de derechos. Fueron pioneras Mendoza
(Ley 6354 - 1995), Chubut (Ley 4347 – 1997), y la Ciudad de Buenos Aires
(Ley 114 - 1998) y continuaron luego Salta, Tierra del Fuego, Misiones,
provincia de Buenos Aires y Neuquén. Paralelamente, se dio y se sigue
dando un debate legal sobre la responsabilidad penal juvenil, que si bien
queda dentro del paraguas del paradigma de la protección integral de
derechos, no se han legislado específicamente componentes que avalen
intervenciones judiciales y sociales desde el encuadre de la CDN. La
regulación de la justicia juvenil en Argentina actualmente se rige por el
Régimen Penal de la Minoridad inscripto en las leyes 22.278/80 y 22.803/83
(y actualizado por las leyes 23264, 23742) y por el Código Procesal Penal de
la Nación, ley 23.984/92.

En el Régimen Penal de la Minoridad argentino se establecen las

sanciones aplicables a adolescentes infractores -específicamente referidas a
la privación de libertad-, aunque no se establecen tiempos o plazos de
aplicación ni su relación con el tipo de delito cometido. Se establece también
la inimputabilidad para los menores de 16 años, la imputabilidad relativa para
quienes tengan entre 16 y 18 años y la imputabilidad absoluta para quienes
tengan entre 18 y 21 años. En su artículo 1 expresa: “No es punible el menor
que no haya cumplido dieciséis años de edad. Tampoco lo es el que no haya
cumplido dieciocho años, respecto de delitos de acción privada o reprimidos

122
con pena privativa de la libertad que no exceda de dos años, con multa o
con inhabilitación”.

En el Código Procesal Penal se encuentran estipuladas las

tipologías de los delitos y las penas aplicables a los mismos. Se puede decir
entonces que en la actualidad, la legislación argentina permite la aplicación
de similares penas para adolescentes que para adultos. Cuestión que se
agrava cuando hay determinadas circunstancias delictivas que para un niño
o adolescente significa privación de libertad por el período de tratamiento
tutelar, y para un adulto no es aplicable esa pena.

Luego de la Segunda Guerra Mundial, en la comunidad internacional

comenzó un nuevo período de la historia de los Derechos Humanos,
caracterizado la universalización de los mismos, es decir, por “el
reconocimiento de la dignidad intrínseca y de los derechos iguales e
inalienables de todos los miembros de la familia humana. (Preámbulo de la
Declaración Universal de Derechos Humanos, adoptada y proclamada por
la Asamblea General de las Naciones Unidas el 10/12/1948)., que implicó la
cristalización de la personalidad jurídica internacional del ser humano,
“legado más precioso de la ciencia jurídica del siglo XX”. (Cancado, T.
2.002). Prueba de ello es la Declaración Americana de los Derechos y
Deberes del Hombre, aprobada en 1948 en la IX Conferencia Internacional
Americana, la Declaración Universal de Derechos Humanos aprobada y
proclamada el 10/12/48 por la Asamblea General de la Naciones Unidas, y
las distintas declaraciones e instrumentos internacionales, universales y
regionales, que luego ratificaron, desarrollaron y ampliaron los derechos
contenidos en aquéllas.

Se reconoció la necesidad de proporcionar al niño una protección

especial, como había advertido la Declaración de Ginebra, ya que por su
“falta de madurez física y mental, necesita protección y cuidado especiales,
incluso la debida protección legal, tanto antes como después del
nacimiento”. (Preámbulo de la Declaración de los Derechos del Niño), sin
discriminación alguna por motivos de raza, color, sexo, idioma, religión,

123
origen nacional o social, posición económica o nacimiento, tanto por parte
de su familia como de la sociedad y del Estado. (P.I.D.C.P, art. 24).

De este modo, se desarrolló la Doctrina de las Naciones Unidas

sobre Protección Integral de los Niños y Adolescentes, cuyos instrumentos
jurídicos son las Reglas de Beijing, la Declaración sobre los Principios
Sociales y Jurídicos relativos a la Protección y el Bienestar de los Niños, la
Convención sobre los Derechos del Niño, las Directrices de RIAD, las Reglas
de las Naciones Unidas para la Protección de los Menores Privados de
libertad, y de alcance regional, el Pacto de San José de Costa Rica y la
opinión Consultiva emitido por la Corte Interamericana de Derechos
Humanos OC-17/2002, sobre la condición jurídica y derechos humanos del
niño.

4.2 Conducta antisocial

La conducta antisocial genera una gran preocupación social y se

refiere a las conductas dañinas para la sociedad, que infringen reglas y
expectativas sociales, siendo en muchos casos constitutivas de delito.
Relacionado con el concepto de conducta antisocial está el de delincuencia,
entendida como una de las formas de desviación social y de inadaptación
más significativas, resultante del fracaso del individuo en adaptarse a las
demandas de la sociedad en que vive, producidas en un tiempo y lugar
determinados. Es la desviación penada socialmente de una manera formal,
ya que representa una violación de las normas más elementales y
fundamentales de convivencia que rigen una sociedad, contra la que ésta
reacciona mediante una sanción punitiva.
La mayoría de los estudios, encuentran que las conductas
antisociales suelen aumentar entre los 10 y los 18 años, para estabilizarse y
descender bruscamente al final de la adolescencia o comienzo de la adultez.
Hay muchos factores de riesgo implicados en la conducta antisocial, desde
variables genéticas o psicológicas, hasta variables sociales, no obstante, las
variables familiares parece tener una especial importancia.

124
 Las formas de la delincuencia son variadas y han ido cambiando en
gran medida según los periodos de la historia y los tipos de sociedad. El
delito como conducta jurídica, penalmente prohibida, es de carácter
contingente, es decir, que cada sociedad presenta los delitos que, como
producto histórico produce, y que van evolucionando en cantidad y calidad a
través del tiempo. Los países occidentales tienen actualmente formas
comunes de delincuencia, tanto en su frecuencia como en el tipo de
infracciones ( García, Pelegrina y Lendínez, 2002).
La delincuencia es sufrida por la sociedad más intensamente, pues
transgrede normas importantes basadas en leyes. Ahora bien, no todas las
leyes son justas ni se basan en el deseo o el consenso del conjunto de la
población, y algunas acciones, aunque técnicamente ilegales, son
aceptables dentro de las normas populares, incluso, algunas leyes siguen
vigentes mucho después de que hayan dejado de ser útiles.
Si bien el concepto de delito natural fue introducido por Garófalo,
siendo una definición sencilla de delito natural la siguiente - acciones y
omisiones penadas por la ley y contrarias al Derecho Natural-, bajo la
perspectiva legal, el delito es algo circunstancial y relativo, pues los delitos
en las sociedades, al igual que las costumbres, cambian en el tiempo, y lo
que supone un hecho delictivo en una sociedad, no lo es en otra; o lo que
hoy es delito, tal vez mañana no lo sea o viceversa.
La delincuencia, como fenómeno de naturaleza social que es, sólo
puede ser explicada en toda su complejidad y extensión apelando a causas
sociales y no a causas biológicas o psicológicas. De este modo, y aunque la
delincuencia ha sido estudiada desde distintas perspectivas (psicológica,
legal y sociológica), para la mayoría de los sociólogos y criminólogos, es un
fenómeno social que está estrechamente ligado a la sociedad. Es decir, que
a pesar de ser un fenómeno multicausal el énfasis está puesto en lo social.
Al referirnos al periodo de la adolescencia y aunque muchos autores
utilizan el término de delincuencia juvenil, siguiendo a Rutter, Giller y Hagel
(1998) al hablar de conducta antisocial nos referirnos a uno de los problemas
propios de los adolescentes que generan una mayor preocupación social.
La delincuencia juvenil es una categoría legal referida a aquellos
sujetos de edades comprendidas entre los 16 y 17 años que hayan cometido

125
una o más acciones punibles, definidas como tales en el código penal, por
tanto, requiere de la comisión de un delito. En cambio, la conducta antisocial
comprende las acciones lesivas y dañinas para la sociedad, que infringen
reglas y expectativas sociales, con independencia de que constituyan un
delito, por ejemplo, vandalismo, hurtos, agresiones, etc. Si bien puede darse
un solapamiento entre ambos términos, en algunos casos los
comportamientos antisociales no constituirán un delito, bien por su baja
intensidad, o bien porque hayan sido cometidos por un niño o niña de menos
de 16 años, que en nuestro país es la edad mínima de imputabilidad.

También hay que diferenciar la conducta antisocial del concepto

utilizado en psicología clínica de trastorno de conducta o trastorno disocial
(conduct disorder), descrito en el DMS IV-TR como un patrón repetitivo y
persistente de conducta, en el que los derechos básicos de otras personas o
las principales normas sociales adecuadas a una edad son violadas. De
acuerdo con el criterio diagnóstico deben estar presentes 3 o más conductas
desviadas y conllevar un deterioro significativo del funcionamiento en casa o
en la escuela. Por lo tanto, muchos adolescentes que manifiesten
conductas antisociales, por ejemplo que cometan un único acto delictivo,
quedarán fuera de esta definición y no podrá atribuírseles un trastorno de
conducta (Farrington, 2004).
Conocer la prevalencia real de comportamientos antisociales o
delitos reviste una gran complejidad, y no es fácil llegar a conclusiones
fiables al respecto. Las razones de estas dificultades tienen que ver con las
diferencias existentes entre las fuentes de información utilizadas. Así,
podemos referirnos a cifras oficiales, como los datos procedentes de
detenciones policiales o de registros judiciales. Pero, además de esas cifras
referidas a la delincuencia oficial, algunos estudios se llevan a cabo
preguntando a la población general sobre su experiencia como víctimas de
delitos, o aplicando cuestionarios anónimos a la población adolescente en
los que se recoge información acerca de su implicación en la comisión de
delitos. En estos últimos casos estaríamos hablando de delincuencia
sumergida o no detectada, ya que la mayoría de los adolescentes que

126
reconocen haber cometido algún delito, no ha entrado en contacto con los
sistemas policial o judicial.
A pesar de esas dificultades, podemos ofrecer algunos datos de
prevalencia referidos a distintos países. Farrington (2004) indicaba que un
15% de chicos y un 3% de chicas fueron detenidos antes de los 18 años en
Inglaterra, mientras que en estados Unidos estas cifras fueron claramente
superiores: 33% y 14%. Si se analizan las cifras de delincuencia sumergida
basada en auto-informes, la prevalencia es más elevada, situándose en
torno al 50% el porcentaje de adolescentes que reconocen haber cometido
algún delito, aunque en algunos estudios esta cifra sube hasta el 70-80%. En
cuanto al porcentaje de delitos que son cometidos por menores, las cifras
oficiales indican que en estos países, entre un cuarto y un tercio de los
delitos son cometidos por adolescentes de menos de 18 años. La mayoría
de estos delitos están relacionados con robos y hurtos, y sólo un 10%
representan delitos violentos (Rutter, et al. 1998).
Las diferencias de género son una constante en todos los países, ya
que las estadísticas indican una mayor prevalencia de delitos y
comportamientos antisociales en varones, diferencias que son menores al
inicio de la adolescencia y que van aumentando con la edad. Además, como
señalan Rutter et al. (1998), existen diferencias entre el tipo de delitos
cometidos por chicos y chicas, ya que los primeros se implican en delitos
más graves y con uso de violencia y suelen reincidir más. No obstante, las
diferencias de género son menores si analizamos los datos de delincuencia
sumergida.
Las diferencias entre las cifras referidas a delincuencia sumergida y
delincuencia oficial no se refieren exclusivamente al género, ya que también
aparecen en las cifras oficiales, más adolescentes procedentes de minorías
étnicas y clases más desfavorecidas. Estas discrepancias reflejan un claro
sesgo en las estadísticas oficiales, y se deben tanto a la mayor gravedad de
los delitos cometidos por varones y por jóvenes de grupos sociales
desfavorecidos, como al hecho de que estos adolescentes reciben un trato
discriminatorio y más duro por parte de la policía y el sistema judicial (Poe-
Yamagata y Jones, 2000).

127
 En términos generales, la adolescencia es una etapa de mucha
incidencia de conductas antisociales y delictivas, y existe un consenso
generalizado entre investigadores, con respecto a la tendencia que sigue el
comportamiento antisocial a lo largo del ciclo vital, y en aceptar lo que se ha
denominado la “curva de edad del crimen” (Tremblay, 2000).
Si durante la infancia son más frecuentes las conductas agresivas de
poca importancia, con la llegada de la adolescencia disminuyen esos
comportamientos para dar paso a conductas antisociales de mayor
gravedad, que seguirán aumentando hasta tocar techo al final de la
adolescencia y descender de forma acusada durante la adultez temprana.
No obstante, algunos estudios longitudinales han diferenciado entre dos
tipos de trayectorias evolutivas, una de mayor gravedad, aunque mucho
menos frecuente, que comienza en la infancia y se extiende a lo largo de
todo el ciclo vital, y otra que se limita a la adolescencia, tendiendo a
desaparecer en la medida en que el sujeto empieza a asumir las
responsabilidades propias de la adultez (Moffitt, 1993; Farrington, 2004).
Este segundo tipo es el más habitual.

4.3 Factores de riesgo relacionados con la conducta antisocial

Hoy en día, sabemos que todo lo relacionado con la delincuencia o

conducta antisocial, es un problema social. Existen diferentes teorías que
tratan de dar una explicación etiológica hacia las causas de la delincuencia,
si bien ninguna de ellas es capaz de explicar, con integridad y por sí sola, el
problema de la delincuencia. Sin embargo las diversas teorías que tratan
sobre la delincuencia, podrían quedar agrupadas en tres grandes bloques
perfectamente diferenciados.
El primero, y más numeroso, engloba las teorías de la criminalidad o
teorías etiológicas de la criminalidad, que se corresponde con aquellas
teorías que ya sea desde una visión biológica, psicológica o sociológica,
integran lo que se conoce como la Criminología clásica. En segundo lugar
podríamos situar a las teorías de la criminalización que son aquellas
realizadas bajo los postulados de la Criminología crítica. Finalmente

128
situamos a las teorías integradoras que, como su propio nombre indica,
intentan integrar o armonizar los postulados de la Criminología clásica con
los de la Criminología crítica.
A la hora de analizar las causas del comportamiento antisocial y
delictivo, habrá que tener en cuenta el tipo de patrón delictivo, ya que los
factores relacionados con el patrón más grave y persistente, son algo
diferentes a los que se asocian con la conducta antisocial limitada a la
adolescencia. En el caso de los adolescentes que limitan su actividad
delictiva a la adolescencia, algunos de los factores de riesgo son semejantes
a los relacionados con las conductas de asunción de riesgos, pues estas
conductas antisociales son en muchos casos, un tipo de conductas de
búsqueda de sensaciones y de asunción de riesgos, y por ello serían más
frecuentes durante esta etapa evolutiva.
Ciertos factores familiares se relacionan con la conducta antisocial
limitada a la adolescencia, en concreto los padres de estos chicos y chicas
presentan un estilo parental caracterizado por la falta de control o
supervisión (Steinberg, Lamborn, Darling, Mounts y Dornbusch, 1994). El rol
que desempeña el grupo de iguales también es muy relevante, y algunos
estudios indican que estos comportamientos son más frecuentes en
situaciones grupales en las que el adolescente se ve presionado por sus
amigos (Rutter et al., 1998).
Tanto los problemas de comunicación familiar como la existencia de
conflictos entre padres e hijos se han asociado con el desarrollo de
problemas de conducta en la adolescencia. Así, la comunicación ofensiva e
hiriente entre padres e hijos y los frecuentes conflictos familiares se han
vinculado con los problemas de comportamiento en la escuela (Ary et al.,
1999; Herrero, Martínez y Estévez, 2002; Lila y Musitu, 2002). Además,
parece existir una relación bidireccional entre los problemas de conducta y el
clima familiar conflictivo y poco afectivo, de modo que los conflictos
familiares y la falta de calidez influyen en el desarrollo de problemas de
conducta en los hijos y, a su vez, estos problemas de conducta se convierten
en un estresor, ante el cual los padres reaccionan agravando el patrón
negativo de interacción familiar (Buist, Dekovic, Meeus y van Aken, 2004;
Eisenberg et al., 1999; Lila y Gracia, 2005).

129
 Otras investigaciones han señalado que las estrategias utilizadas por
los padres para resolver estos conflictos también juegan un papel relevante
en el bienestar familiar y del hijo. Estrategias tales como; la falta de
colaboración entre los miembros de la familia para resolver el conflicto, no
hablar de modo positivo del problema, no regular el afecto negativo, utilizar
la agresión, amenazas e insultos, se han relacionado con la presencia de
problemas emocionales y de comportamiento en la adolescencia
(Cummings, Goeke-Morey y Papp, 2003; Martínez, 2002; Webster-Stratton y
Hammond, 1999).
En cuanto a los adolescentes que muestran el patrón antisocial más
severo, el predictor más potente, es la existencia en la infancia de
agresividad y problemas de conducta durante un periodo prolongado de
tiempo. No obstante, hay que hacer referencia a la confluencia de una serie
de factores de riesgo, tanto individuales como contextuales, que operando
de forma conjunta favorecen el surgimiento de estos comportamientos.
De este modo, entre las variables individuales, las influencias
genéticas sobre la mayoría de conductas antisociales son significativas
aunque de moderada magnitud, siendo la agresión especialmente heredable
(Plomin y Asbury, 2005). Los defensores de estas teorías, denominadas
biopsicosociales, antropobiológicas o psicobiológicas, tratan de explicar el
comportamiento antisocial o criminal en función de anomalías o disfunciones
orgánicas, en la creencia de que son factores endógenos o internos del
individuo, los que al concurrir en algunas personas les llevan a una
predisposición congénita para la comisión de actos antisociales o delictivos.
Del estudio de los rasgos biológicos o del estudio psicológico de la
personalidad criminal, tratan de obtener aquellos factores que predisponen a
algunas personas al delito. Mantienen la conexión entre la biología y la
criminalidad. Se basan en el determinismo biológico y son endógenas, es
decir, se basan en la diferenciación cualitativa entre delincuentes y no
delincuentes. Dentro de estas teorías se encuadra a Kretschmer, quien
estableció relaciones entre tipos biológicos (basados en la antropometría),
temperamentos y tipología delictiva. Otros autores importantes son
Lombroso, Ferri, Garofalo (los máximos exponentes de la Escuela positivista
italiana) y Sheldom.La conclusión a la que llegaba Kretschmer, no podía ser

130
otra que la existencia de individuos que debían ser considerados
delincuentes desde su nacimiento, ya que estaban fuertemente
predestinados al delito
Algunos estudios han encontrado en los menores antisociales una
mayor impulsividad, problemas de auto-regulación y dificultades para
controlar la ira, y una mayor incidencia de trastornos de hiperactividad y
déficit de atención, problemas todos ellos que parecen asociados a una falta
de maduración del córtex prefrontal (Patterson, DeGarmo y Knutson, 2000).
Las bajas puntuaciones en los tests de CI junto a un rendimiento
académico muy bajo, es otra constante en estos adolescentes, que además
suelen mostrar sesgos cognitivos atribucionales muy hostiles, que le llevan a
interpretar de forma amenazante y hostil comportamientos y actitudes
neutras de sus compañeros, y a reaccionar de forma agresiva (Lochman,
Phillips y Barry, 2003).
El consumo de drogas aparece también asociado con frecuencia al
comportamiento delictivo, probablemente porque comparten factores de
riesgo, aunque también porque el consumo provoca desinhibición y
distorsiona la valoración de los riesgos derivados del comportamiento
delictivo.
Las variables familiares han sido consideradas como claves para el
desarrollo de la conducta antisocial severa ya que se asocia con padres de
poco apoyo moral que coaccionan y castigan mucho. La ruptura temprana
entre padres e hijos, se considera un buen predictor de delincuencia, al igual
que las relaciones entre los estilos parentales y las medidas de ajuste
psicosocial, en función del contexto cultural, étnico o socioeconómico donde
se desarrolle, se pueden relacionar con un determinado nivel de
autoconcepto en sus hijos, influir en el repertorio de conductas prosociales,
variar en función del entorno físico y social o con la zona donde se lleve a
cabo el proceso y su relación con el ajuste personal y psicosocial.
Según muestran numerosos estudios, los adolescentes que con
frecuencia se ven implicados en conductas antisociales o delictivas,
provienen de familias muy desorganizadas y conflictivas, con padres que se
muestran hostiles o negligentes, y que fracasan a la hora de ofrecer a sus
hijos modelos comportamentales apropiados (Patterson et al., 2000). Por

131
otra parte, también es frecuente por parte de estos padres, el empleo de
estrategias disciplinarias muy coercitivas con la aplicación de castigos físicos
que, en algunos casos se pueden considerar situaciones de maltrato. De
hecho el comportamiento antisocial es una de las consecuencias más
frecuentes del maltrato infantil y adolescente, probablemente porque el
abuso severo, al igual que otras experiencias infantiles traumáticas provoca
modificaciones en la estructura y funcionamiento cerebral (Oliva, 2002;
2007).
Con el término “broken homes”la literatura norteamericana se refiere
a estructuras familiares que han sufrido trastornos en la misma por
separación, divorcio, o fallecimiento de los padres. Una investigación
realizada por Sheldon y Eleanor Glueck (1950) demostró que el 60% de los
delincuentes provenían de estos hogares desestructurados, mientras que la
cifra en los no delincuentes solamente alcanzaba el 34%. En sentido
contrario, Gibson (1969) observó relaciones significativas entre aquellos
hogares rotos, por abandono del padre o la madre, y conductas delictivas,
pero no encontró relaciones en aquellas familias en las que se producía la
muerte de alguno de los progenitores.
Según estos datos se desprende que la relación entre delincuencia y
hogares rotos depende de las causas de la ausencia de algunos de los
progenitores, así como de la interacción con otros factores personales como
la inteligencia del adolescente y factores socio-culturales como situación
económica familiar, educación, creencias religiosas, etc.
Estudios más recientes, como el desarrollado por Edward Wells y
Joseph H. Rankin, llegan a las siguientes conclusiones:
1. “La prevalencia de delincuencia en hogares rotos es un 10 – 15%
más alta que en los hogares convencionales”.
2. “La correlación entre hogares rotos y delincuencia es más fuerte
en relación con las malas conductas de los jóvenes (“status offenses”) y más
débil respecto de conductas criminales más serias”.
3. “La influencia de los hogares rotos en la delincuencia juvenil es
ligeramente superior en aquellas familias rotas por separación o divorcio,
que en las que muere uno de los padres”.

132
 4. “No hay diferencias apreciables o consistentes en el impacto de
los hogares rotos entre chicas y chicos o entre jóvenes blancos o de color”.
5. “No son consistentes los efectos de la edad de los jóvenes en la
ruptura y los negativos efectos de la familia separada”.
6. “No hay evidencias consistentes de los con frecuencia citados
impactos negativos de los padrastros en la delincuencia juvenil” (Wells y
Rankin, 1991, págs. 87 y 88)
Con respecto a las variables familiares, podemos situar también a
las teorías psicogenéticas, cuya tesis central es que la delincuencia es una
solución a problemas psicológicos creados por una interacción defectuosa o
patológica entre los miembros de la familia. Según ésta teoría, la
delincuencia es una solución a problemas psicológicos originados por una
deficiente interacción entre los miembros de una familia, como falta de cariño
en la infancia o despreocupación, así como un ambiente familiar, en el que
predomina la violencia entre sus miembros. Esto facilita que la persona
tienda a salir de casa formando pandillas.
Los factores familiares y los genéticos también pueden interactuar,
de cara a generar un comportamiento desajustado; como se ha puesto de
manifiesto en un estudio longitudinal llevado a cabo en Nueva Zelanda por
Caspi et al. (2002). Aquellos niños que habían experimentado malos tratos
se convirtieron en adolescentes y adultos violentos, sólo cuando tenían una
versión de baja actividad del llamado gen de la Mono Amino Oxidasa A, pero
no cuando tenían la versión activa del gen.
Entre los factores sociales de riesgo, destacan las teorías del
proceso social o teorías de la socialización deficiente, la pobreza o las
situaciones sociales muy desfavorecidas. Este grupo de teorías tienen en
común, en mayor o menor grado, el que centran su explicación de la
delincuencia en procesos deficientes de socialización de los individuos, ya
sea por un defectuoso aprendizaje en la infancia o por imitar, asociarse o
integrarse en diversos grupos o subculturas delincuentes. (fallos en el
aprendizaje social). Destacan aspectos como el aprendizaje social (la
conducta criminal es aprendida); la asociación diferencial (como
consecuencia de una socialización diferenciada); el reforzamiento diferencial
a determinadas conductas (la conducta criminal como opción preferencial al

133
balancear riegos y ganancias); la neutralización que permite omitir
temporalmente, valores y costumbres dominantes, para delinquir; y el control
social, que si bien orilla a las personas a cumplir la ley, cuando disminuye,
las empuja a la criminalidad.
Destacan las teorías de Clueck (plurifactorial, con base en el hogar
roto); de Shuterland y Cressey (teoría de aprendizaje social, basada en los
contactos diferenciales); Cohen y White (teorías subculturales: el delincuente
ha aprendido en su grupo social más próximo la actividad delictiva).
No obstante, la relación entre la clase social y el comportamiento
antisocial es muy débil, e incluso no aparece en algunos estudios recientes,
además cuando es significativa, se trata de una influencia indirecta que se
ejerce a través de la depresión de los padres y el conflicto familiar. De este
modo, aunque algunos estudios sugieren que dentro del propio grupo existe
una correlación entre delito y clase social, de forma que, la delincuencia
legalmente definida, encuentra mayores índices participativos en la clase
baja que en la alta; ello es debido a que es en éstas donde los problemas de
desempleo, crisis económica, deficiente socialización, entre otros, conducen
a los individuos hacia desviaciones tipificadas en ley. Además, las
situaciones de pobreza harían más probable tanto la conflictividad marital
como la depresión parental, lo que llevaría que los padres mostraran unas
estrategias disciplinarias menos eficaces y los menores un comportamiento
más desajustado (Buehler et al., 1997).
La relación con un grupo de iguales con altas tasas de actividades
delictivas es otro claro factor de riesgo, especialmente cuando aparece
relacionado con unas malas relaciones familiares, aunque también es cierto
que los adolescentes antisociales tienden a elegir como amigos a otros
sujetos que también muestran comportamientos desviados.
También, a fin de explicar los factores sociales de riesgo, figuran las
teorías estructurales funcionalistas, de las que su máximo exponente es la
teoría de la anomia. Explican la delincuencia en función de los profundos
cambios sociales, producidos en las economías vertiginosamente
industrializadas, que han originado un debilitamiento y crisis de los modelos
tradicionales, y de las normas y pautas de conducta de la sociedad.

134
 Durante la revolución industrial, sociólogos como Max Weber y Emile
Durkheim se centraron en los efectos de la urbanización creciente de la vida
social y los efectos que tuvo sobre los sentimientos de la gente de alienación
y anonimidad. Las teorías agrupadas en este epígrafe asumen en distinta
medida que la causa primaria o principal de la delincuencia radica en el
trastorno y la inestabilidad de las estructuras e instituciones sociales.
Consideran el delito como una consecuencia de la desorganización social.
Motivada por carencias sociales, hacen énfasis en aspectos como la
desorganización social (vivienda deficiente, desempleo, ingresos bajos,
desintegración familiar); las presiones que ejercen las sociedades modernas
(metas, logros, valores, aspiraciones) sobre individuos estratificados por
clase social, al igual que los medios para el éxito (educación, trabajo), lo que
genera sentimientos de alienación, rabia y frustración, asociados a
conductas delictivas; y la formación de valores subculturales que mantienen
reglas y valores opuestos a las leyes y costumbres dominantes. Entre los
autores principales han destacado: Durkheim (la anomía); Merton (la
incoherencia o desajuste entremedios y fines); Parck y Burgess (Escuela de
Chicago o teoría ecológica: el factor ambiental lleva a la delincuencia); Marx,
Engels, Taylos, Young (teorías de inspiración marxista: el delito surge como
consecuencia del conflicto social derivado de la lucha de clases).
Finalmente nos encontramos con las teorías integradoras, las cuales
intentan integrar el caudal de conocimientos acumulados por las distintas
teorías criminológicas para conseguir un mejor y más completo conocimiento
de la delincuencia.
La integración requiere aceptar que el objeto básico de las teorías
criminológicas es establecer factores asociados a la delincuencia y que, por
tanto, puede suceder perfectamente que un fenómeno delictivo aparezca
asociado con factores señalados por diversas teorías. Parten de integrar y
relacionar los factores individuales o personales que pueden influir en el
delito con los factores sociales y los factores estructurales.
Una de las teorías más comprensivas generadas para explicar los
resultados de un proyecto de investigación longitudinal, (parte del Estudio de
Cambridge) es la teoría integradora propuesta por David P. Farrington. El
punto de partida de su teoría, viene inspirado en encontrar una explicación

135
de la delincuencia, integrando los aspectos más relevantes de cinco grandes
teorías: la teoría de las subculturas de Cohen, la teoría de la desigualdad de
oportunidades de Cloward y Ohlin, la teoría del aprendizaje social de Trasler,
la teoría del control de Hirschi, y la teoría de la asociación diferencial de
Sutherland y Cressey (Vázquez Gónzalez, 2003).
Mediante esta teoría, Farrington trata de explicar cómo se produce la
delincuencia. En su opinión la delincuencia se produce mediante un proceso
de interacción entre el individuo y el ambiente, que él divide en cuatro etapas
(a la que posteriormente añade una quinta):
1. En la primera etapa, surge la motivación. Esto sugiere que los
principales deseos que actualmente producen actos delictivos son deseos de
bienes materiales, de prestigio social y búsqueda de excitación. Estos
deseos pueden ser inducidos culturalmente o pueden responder a
situaciones específicas. Puede ser que el deseo de búsqueda de excitación
sea grande entre niños de familias pobres porque la excitación es más
altamente valorada por la gente de clase baja que por la gente de clase
media, porqué los chicos pobres llevan unas vidas más aburridas o porqué
son menos capaces de posponer gratificaciones inmediatas a favor de metas
a largo plazo.
2. En la segunda etapa, se busca el método legal o ilegal de
satisfacer los deseos. Es muy sugerente que alguna gente (sobre todo los
jóvenes de clase baja) tenga menos posibilidades o capacidad de satisfacer
sus deseos mediante métodos legales o socialmente aprobados, y por ello
tiendan a elegir métodos ilegales o desaprobados socialmente. La relativa
incapacidad de los jóvenes pobres para alcanzar metas u objetivos mediante
métodos legítimos puede ser, en parte, porque tienden a faltar a la escuela
y, por tanto, tienden a llevar comportamientos erráticos y empleos de bajo
nivel. La falta a la escuela resulta, a menudo, una consecuencia de la falta
de estímulo intelectual proporcionado por sus padres en un entorno de clase
baja, y a la falta de énfasis en conceptos abstractos.
3. En la tercera etapa, la motivación para cometer actos delictivos se
magnifica o disminuye por las creencias y actitudes interiorizadas sobre el
significado de infringir la ley, que han sido desarrolladas mediante un
proceso de aprendizaje como resultado de una historia de recompensas y

136
castigos. La creencia que la delincuencia es mala, o una firme conciencia
tiende a desarrollarse si sus padres se muestran a favor de las normas
legales, si llevan a cabo una estrecha supervisión sobre los niños, y si
castigan los comportamientos socialmente desaprobados usando disciplinas
de cariño y orientación. Por el contrario, la creencia que la delincuencia es
legítima, tiende a fortalecerse si los niños han sido expuestos a actitudes y
comportamientos favorables a la delincuencia, especialmente por miembros
de su familia y sus amigos.
4. La cuarta etapa supone un proceso de decisión en una situación
particular que se verá afectada por los factores situacionales inmediatos. Si
la motivación para cometer el acto delictivo sobrevive a la tercera etapa, que
esta se convierta en realidad, en cada situación, dependerá de los costes,
beneficios y probabilidades del posible resultado.
5. Las consecuencias del delinquir influyen en la tendencia criminal y
en los cálculos coste – beneficios de futuros delitos.
Aplicando esta teoría a los resultados obtenidos en el “London
longitudinal Project”, Farrington llega a la conclusión que los jóvenes
pertenecientes a familias de clase baja, serán especialmente propensos a
cometer actos delictivos porque no podrán alcanzar legalmente sus metas u
objetivos (en parte por su tendencia a faltar a la escuela) y, posiblemente,
porque valoren altamente algunas metas.
Los niños que han sido maltratados por sus padres tendrán más
probabilidades de cometer delitos porque no tienen adquiridos controles
internos sobre comportamientos desaprobados socialmente, mientras que
los niños pertenecientes a familias criminales y los que tienen amigos
delincuentes tienden a desarrollar actitudes en contra del sistema y a creer
que la delincuencia tiene justificación.
A modo de conclusión, Farrington señala que la delincuencia
alcanza su cota máxima entre los 14 y los 20 años, porque los chicos
(especialmente aquellos de clase baja que abandonaron la escuela) tienen
fuertes deseos de excitación, cosas materiales, y estatus entre sus iguales,
pocas posibilidades de satisfacer estos deseos legalmente, y poco que
perder. Por el contrario, después de los 20 años, los deseos se atenúan o se

137
vuelven más realistas, hay más posibilidades de adquirir esas metas más
limitadas legalmente, y los costos de la delincuencia son mayores.
Los jóvenes del grupo estudiado de la presente investigación, tienen
entre 16 y 17 años de edad y se puede observar que la gran mayoría ha
abandonado la educación formal, además de tener pares con imagen
negativa con los cuales se identifican y cohesionan, son algunos de los
factores de riesgo.

4.4 Conducta delictiva

Diferentes trabajos y estudios recientes han señalado que en los

últimos años se ha producido un cambio cualitativo y cuantitativo en el
patrón de conductas violentas y vandálicas de los jóvenes adolescentes
(Martín y Martínez, 1998). No sólo se han incrementado los episodios
delictivos juveniles en términos de actos dirigidos a infligir voluntariamente
daños a bienes materiales, ya sean públicos o privados, sino que este
incremento ha sido más acusado en las acciones contra las personas.
En primer lugar, existe una multiplicidad de definiciones del término
agresión que reflejan la heterogeneidad de enfoques que subyacen a este
constructo. Desde el punto de vista clínico, los manuales diagnósticos de los
trastornos mentales DSM-IV (APA, 1994) y CIE.10 (OMS, 1992), incluyen a
la agresividad y la violencia en los denominados trastornos de personalidad.
El DSM-IV enmarca este constructo bajo la etiqueta de trastorno disocial -en
la infancia y la adolescencia- y trastorno antisocial -en la edad adulta-.
Ambos trastornos hacen referencia a un patrón comportamental repetitivo y
persistente en el que se quebrantan los derechos básicos de otras personas
o normas sociales importantes propias de la edad. No nos centramos en
trastornos propiamente dichos sino en la manifestación persistente o no de
conductas transgresoras o delictivas en la etapa adolescente.

4.5 Patrones de desarrollo de la conducta antisocial

138
 Los datos evolutivos acerca de la agresión y la conducta antisocial o
delincuencia sugieren un hecho curioso: estos problemas son persistentes
aunque sufren un incremento considerable durante la adolescencia. Una
proporción estable de varones desarrollan la agresividad y problemas de
conducta en un momento temprano de la vida y mantienen estas conductas
cuando son adultos (Farrington y colaboradores, 1990; Robins, 1985). Todos
los varones a los que se les diagnostica que padecen un desorden de
personalidad antisocial han sido diagnosticados con problemas de conducta
en la niñez (Robins, 1985). De esta forma, hay amplia evidencia empírica
para un patrón de desarrollo de crónica conducta antisocial y delictiva. En
contraste con la cronicidad observada para este patrón de desarrollo de la
conducta antisocial, la delincuencia es un problema característico de la
adolescencia, con un número y variedad de delitos que incrementan
considerablemente durante este periodo (Moffitt, 1993; LeBlanc, 1990). Este
incremento parece ser el resultado de un incremento tanto en el número de
delitos como en el número de individuos que se implican en conductas
delictivas, de manera que individuos que previamente no habían cometido
ninguna actividad delictiva comienzan a hacerlo durante la adolescencia.
Este incremento durante la adolescencia declina en la temprana madurez
hasta alcanzar proporciones similares a las que se dan en los periodos
previos a la adolescencia (LeBlanc, 1990; Moffitt, 1993).
La observación aparentemente contradictoria de que la agresión y la
delincuencia son a la vez transitorias y estables puede resolverse si se hace
la distinción entre dos subgrupos de varones que siguen dos patrones de
desarrollo diferenciados. El primero implica una trayectoria de pobre ajuste
crónico -tempranos problemas de conducta que aumentan y se manifiestan
como delincuencia juvenil en la adolescencia. El segundo se encuentra
representado por una trayectoria de desviación en la adolescencia en la que
un gran número de adolescentes varones que previamente estaban bien
ajustados experimentan con comportamientos delictivos y se juntan con
grupos de pares delincuentes (Moffitt, 1993).
Se ha hipotetizado que los dos patrones del comportamiento
antisocial tienen diferentes procesos y factores causales. Moffitt (1993)
sugiere que un pequeño grupo de adolescentes varones representa una

139
carrera delictiva crónica y persistente, desarrollándose a partir de la
interacción de tempranos factores biológicos y contextuales. Durante la
adolescencia, estos chicos antisociales dan la apariencia de ser
independientes y maduros, llegando a convertirse temporalmente en
modelos de rol para otros chicos bien adaptados que en ese momento se
encuentran buscando su auto-definición y un estatus maduro. Este modelo
se encuentra avalado por numerosos hallazgos de los cambios de
prevalencia de la conducta antisocial a lo largo del ciclo vital y de los factores
de riesgo y resistencia identificados para la conducta temprana versus los
problemas de conducta más tardíos (p. ej. Farrington y colaboradores, 1990;
LeBlanc, 1990). El modelo de Moffitt reconcilia la aparente
contradicción de los hallazgos que caracterizan la conducta delictiva como
persistente versus transitoria (Compas y colaboradores, 1995).
Los distintos estudios que ha tratado de explicar la conducta
delictiva, han tenido en cuenta una constelación de factores que no se
limitan a las interacciones y procesos familiares como elementos únicos y
explicativos de este tipo de comportamiento. Así, variables demográficas (p.
ej. género, familias de muchos miembros), características del contexto (p. ej.
vecindarios pobres o peligrosos), conductas parentales (p. ej. interacciones
parentales pobres, pobre supervisión, bajos niveles de control, castigo),
factores individuales (hiperactividad, agresividad infantil) y características de
los padres (p. ej. baja competencia maternal, alcoholismo de los padres) se
han asociado con la conducta antisocial en la adolescencia y la delincuencia
juvenil (Cohen, Brood, Cohen, Velez, García, 1990; Farrington et al., 1990;
Moffitt, 1993).
En este sentido, tanto los factores familiares como otras fuerzas que
actúan en el individuo, en la comunidad y en la cultura, resultan sumamente
importantes en el desarrollo de problemas conductuales en los hijos. En todo
caso, existen distintos factores de riesgo familiar que en la literatura
aparecen claramente asociados a este tipo de conductas. Seguidamente
desglosaremos brevemente aquellos con mayor evidencia empírica. En el
cuadro 2 aparece un resumen de los factores de riesgo familiar más a
menudo relacionados con los problemas de conducta en los hijos.

140
Cuadro 2

Factores de riesgo familiares asociados a problemas de conducta

Disciplina familiar: disciplina paterna inadecuada, inconsistente, rechazo
paterno, castigo por actos leves.
Estilos parentales: crianza deficiente, negligencia.
Interacción padres-hijos: falta de cariño, pobre cohesión familiar,
problemas de comunicación.
Interacción conyugal: problemas de pareja, peleas, maltrato.
Transmisión de valores: confusión de valores en la familia.
Funcionamiento: familiar desorganización y distanciamiento.
Fuentes de estrés intrafamiliar: cambio de residencia, pérdidade ingresos,
bajos ingresos, empleo inestable.
Modelado: antecedentes delictivos en uno o varios miembros de la familia.
Tipo de familia: familias numerosas, rotas, con un solo progenitor.
Fuente: (Buelga y Lila, 1999, p.14).

Por un lado, observamos que el tipo o composición familiar parece

ser una variable asociada con la existencia de problemas de conducta. Las
investigaciones que han analizado este tema distinguen entre familias con
ambos progenitores y familias monoparentales o familias reconstituidas.
Cabe destacar que la ausencia de los progenitores no incide de igual modo
en la aparición de problemas de conducta: por un lado, existen diferencias si
la ausencia de un progenitor es debida a conflicto marital (divorcio) o
viudedad; por otro lado, la ausencia de la madre se asocia en mayor medida
con la comisión de conductas delictivas en comparación con las familias en
las que falta el padre, las familias reconstituidas y las familias intactas (Juby
y Farrington, 2001).
Sin embargo, Amato y Rivera (1999), no han encontrado efectos del
tipo de familia en los problemas de conducta; para estos autores, lo que
predice la existencia de estos comportamientos problemáticos es el grado de
implicación del padre y la madre, independientemente de que la familia sea

141
reconstituida o no. Además, Matherne y Thomas (2001) observaron que la
relación entre composición familiar y conductas delictivas en los hijos
dependía del funcionamiento familiar. Por lo que, según estos resultados, lo
que influye en la aparición de estos comportamientos no es tanto el tipo de
familia como la existencia de conflictos o el mal funcionamiento en la misma
(Freeman y Newland, 2002; Kazdin y Buela-Casal, 1999). En la misma línea,
se han encontrado relaciones entre estatus socioeconómico y problemas de
conducta (Santinello, Vieno, Kiesner y Beritnato, 2002; Thérond, Duyme y
Capron, 2002), aunque es necesario señalar que los efectos de la pobreza
aparecen más agudamente en los casos de monoparentalidad (Brooks-Gunn
y Duncan, 1994).
En segundo lugar, una de las variables de más valor predictivo para
el primer delito es el tipo de disciplina familiar y los estilos familiares. Desde
esta perspectiva, Goleman (1995) confirmó la existencia de tres estilos de
paternidad emocionalmente inadecuados para el desarrollo y ajuste de los
hijos: el estilo laissez-faire, la desatención total de los sentimientos de los
hijos y el desprecio hacia los sentimientos de los hijos. La importancia de los
estilos emocionalmente inadecuados de paternidad en el ajuste de los niños
resulta básica; según Fletcher, Steinberg y Sellers (1999), los estilos
parentales no autorizativos, de uno o ambos miembros, se asocian
negativamente con la competencia académica y el funcionamiento social, y
positivamente con la existencia de problemas de conducta en adolescentes.
Los niños de padres con estos tipos de estilos muestran mayores
dificultades de adaptación tanto en el ámbito familiar –mayores conflictos
con los padres- como en el ámbito social – problemas de relación con los
demás, conducta agresiva, hostil-. En un estudio más reciente, los
resultados de Loeber et al. (2000), corroboran esta tesis; así, los
adolescentes implicados en conductas delictivas, y especialmente aquellos
que participan en las de mayor gravedad, informaron de niveles más
elevados de castigo físico. Por el contrario, el estilo parental basado en el
apoyo tiene efectos positivos en el bienestar de los adolescentes. Según
Juang y Silbereisen (1999), los adolescentes que presentan una relación de
apoyo con sus padres – sensibilidad, implicación y estilo de comportamiento

142
consistente puntúan menos en conducta delictiva y sintomatología depresiva
y más en autoeficacia en la escuela y rendimiento académico.
Por otro lado, algunos de los factores de funcionamiento familiar que
más se relacionan con la participación en actos delictivos son la existencia
de conflictos en la familia y una pobre interacción entre padres e hijos,
especialmente con la madre (Crawford-Brown, 1999; Gottfredson, Sealock y
Koper, 1996). En este sentido, la relación madre-hijo y la respuesta de ésta
en situaciones de conflicto con los hijos, predice la victimización en los hijos
en la escuela. En el caso de los chicos, la victimización se asocia con la
sobreprotección materna y la reacción temerosa de los hijos en situaciones
de conflicto con la madre; mientras que para las chicas la victimización es
mayor cuando las hijas perciben un rechazo por parte de la madre y la
respuesta de éstas en situaciones de conflicto es de tipo agresivo.
Por otra parte, la existencia de conflicto familiar se relaciona de
manera positiva con la existencia de problemas de conducta, si bien esta
relación está modulada por el apego hacia los padres, la supervisión
parental y el género de padres e hijos (Formoso, Gonzales y Aiken, 2000).
En esta misma línea, el conflicto familiar, concretamente las estrategias
utilizadas por los padres en el conflicto familiar influyen tanto de manera
directa como indirecta, a través de su efecto en la respuesta emocional de
los padres, siendo el modelo resultante diferente para el padre y la madre
(Webster-Stratton y Hammond, 1999).
Respecto a la comunicación en la familia, en estudios como el
llevado a cabo por Loeber et al. (2000), se ha constatado que los
adolescentes que participan con mayor frecuencia en conductas delictivas
informan de más problemas de comunicación con sus padres. Del mismo
modo, se ha observado que aquellos adolescentes que cometen menos
conductas disruptivas se caracterizan por una comunicación más abierta y
fluida con los padres, así como por la utilización de estrategias de resolución
de conflicto familiar basadas en el diálogo (Martínez, 2002). Paralelamente,
el modelo de desarrollo de problemas de conducta de Patterson y
colaboradores (1992), sostiene que un funcionamiento familiar inadecuado
favorece la aparición de la conducta agresiva en edades tempranas. Por su
parte, Matherne y Thomas (2001) encuentran que la baja cohesión familiar

143
predice la implicación en conductas delictivas pero únicamente en familias
no tradicionales (reconstituidas y monoparentales). Ary, Duncan, Biglan,
Metzler, Noell y Smolkowski (1999), señalan que la aparición de problemas
de conducta se da, con mayor probabilidad, cuando las familias tienen un
elevado nivel de conflicto, una baja implicación entre los miembros y una
supervisión parental inadecuada.
Finalmente, variables como la historia familiar de problemas de
conducta, también han sido estudiadas en relación a comportamientos
delictivos por el efecto de modelado que puede producirse en la familia
(McCabe, Hough, Wood y Yeh, 2001; McCord, 1999).
Además, la existencia de hermanos mayores que delinquen también
influye en la posterior implicación en conductas delictivas por parte de los
hermanos pequeños (Slomkowski et al., 2001), porque, entre otras cosas los
niños de familias numerosas experimentan en mayor medida las conductas
de intimidación entre los hermanos, por lo que interiorizan este tipo de
comportamientos considerándolos normales. (Xin, 2001).

4.6 Factores de riesgo y de protección en la conducta delictiva del niño

La socialización tiene como finalidad desarrollar individuos capaces,

autónomos y competentes; durante este proceso intervienen eventos de
riesgo, que dificultan al niño su desarrollo adecuado a través de situaciones
problemáticas; y eventos protectores, que le permiten al niño enfrentar
situaciones adversas de forma positiva y exitosa.
La socialización en el contexto familiar y escolar tiene como objetivo
desarrollar individuos autónomos e independientes y, por lo tanto,
competentes (Buela- Casal, Fernández Rios y Carrasco, 1997, Farrington,
1996, Kazdin y Buela-Casal, 1997, Rodríguez y Ovejero, 2005, Satir, 2002,).
El desarrollo de competencias se adquiere a través del aprendizaje en el
entorno familiar, en la escuela y con los iguales. Este aprendizaje
comprende el desarrollo de destrezas, de creencias de la eficacia y el
incremento de la autoeficiencia (Rodríguez y Ovejero, 2005). La
competencia no constituye una realidad estática, pues el interés por el

144
desarrollo de habilidades sociales y de interrelación se va conformando a
través de cauces educativos. Esto es, en la sociedad occidental la familia
posibilita el desarrollo personal y social del niño
a través, entre otras cosas, del aprendizaje de las habilidades más idóneas
de resolución de problemas. Por su parte, la escuela se enfoca más al
desarrollo cognitivo, a la comunicación y a entablar relaciones sociales
positivas, es decir, se enfoca más a la adecuación del niño a la normatividad
social. Ya algunos (Abril, Ruíz, Prats y Arolas, 2005) han reiterado que la
manifestación de conductas antisociales en el niño se considera como un
fracaso en la socialización. Por ello, al hablar de factores de riesgo nos
referimos a todas aquellas variables o factores que incrementan la
probabilidad de que se produzcan dificultades en el desarrollo del niño y que
conducen a la presencia de situaciones problemáticas, como son la
conducta antisocial, la conducta delictiva, el consumo de drogas ilegales. Así
mismo, al hablar de factores de protección nos referimos a la capacidad del
individuo para superar con relativa facilidad las adversidades de su entorno
familiar, escolar y social inmediato y consecuentemente que evite incurrir en
conductas problemáticas. Por ello, en la medida que los individuos se
desarrollen en medio de eventos adversos, o situaciones de riesgo, es
importante considerar también los eventos protectores con que cuenta, de
manera que se evalúen integralmente los recursos de que dispone para
afrontar con éxito dichas adversidades.
En la actualidad los estudios han identificado múltiples factores de
riesgo a relacionar con la conducta infractora del niño. Entre otros, podemos
señalar las variables de personalidad en los adolescentes, como las
temperamentales –búsqueda de sensaciones e impulsividad- y las
sociocognitivas –empatía y solución de problemas- que predisponen al
desarrollo de la conducta antisocial (Sierra y Romero, 2005). Sin embargo,
además de los factores de personalidad, deberán considerarse las variables
grupales, familiares y escolares.
Los estudios con jóvenes reincidentes plantean que el factor de
riesgo más trascendente, en la probabilidad de reincidencia, es
precisamente la internación de los mismos (Capdevilla, Ferrer y Luque,
2005). Otras investigaciones con adolescentes internados y reincidentes

145
demuestran que tienden a desarrollar muchos más problemas de salud
mental que aquellos que no han sido internados, entre ellos: mayor
depresión, problemas de somatización, ansiedad, tensión, aislamiento,
psicoticismo, entre otros (Fariña, Vázquez y Arce 2006). Sin embargo,
ambos estudios coinciden con que se pueden desarrollar programas con
esta población y acrecentar de esta manera factores protectores. Por un
lado, Fariña, Vázquez y Arce (2006) se dirigen a potenciar el desarrollo de la
competencia social del sujeto (autoconcepto), de los aspectos biológicos
(salud mental) y de los aspectos sociocomunitarios (red social, ambiente
social de convivencia, inserción laboral).
Por otro lado, la alternativa de Capdevilla, Ferrer y Luque (2005),
estáencaminada a algo similar: desarrollar un programa de mediación o un
asesoramiento técnico de menores (ATM). Entre algunas explicaciones
acerca del involucramiento, particularmente en la adolescencia con
situaciones de riesgo –entre ellas, la conducta delictiva-, se ha inferido que
en la medida que los niños van creciendo, y llegan a la adolescencia, van
solicitando un trato diferente al de infantes, y exigiendo mayor participación
en las decisiones familiares y en las escolares. De acuerdo con Musitu,
Moreno y Murgui (2006), estas situaciones durante la adolescencia se
convierten en eventos de riesgo, ya que si no se le proporcionan al niño las
oportunidades de mayor participación y las facilidades para su emancipación
es muy común y fácil que los adolescentes se impliquen en conductas de
riesgo, en el afán de expresar y de consolidar su necesidad de autonomía.
Por lo que el comportamiento desviado del adolescente se explicaría por el
fracaso de la familia –en primer término- y de la escuela –en segundo
término-, para asumir las necesidades crecientes de autonomía e
independencia.
Un modelo orientado al entendimiento de las conductas de riesgo
desde una postura interdisciplinar es la teoría de la conducta problema de
Jessor (1993). Desde este acercamiento, el concepto y la propia dinámica
interactiva del niño es central en el entendimiento del tipo de relación que
sostienen entre sí los distintos contextos sociales; y en el reconocimiento de
las transacciones que se producen entre la conducta del niño y su
involucramiento con factores de riesgo, tanto saludables como desajustados.

146
 Este modelo propone que las conductas de riesgo en el adolescente
son producto de la interacción de factores de riesgo y factores protectores,
que afectan a los adolescentes en su individualidad y en su colectividad.
Identifica, así, los eventos que contribuyen a la conducta de riesgo del
adolescente en cinco áreas: factores biológicos; ambiente social, -la pobreza
y la calidad de las escuelas-; ambiente percibido -cómo divisa su propio
ambiente el adolescente-; factores de personalidad -la autoestima, las
expectativas del adolescente con respecto a su propio futuro, la tendencia a
asumir riesgos y los valores relacionados con el logro y la salud-; y factores
conductuales, - la asistencia a la escuela y el consumo de alcohol-. Por su
parte Hawkins, Catalano y Miller (1992), proponen un modelo de desarrollo
social, el cual plantea: los distintos factores de riesgo no ocurren de manera
aislada o independiente, sino más bien se presentan combinados o se
conjuntan. De esta forma, la realidad resultante afecta el desempeño del
adolescente en sus distintos contextos o ámbitos de desarrollo. Los
adolescentes que son vulnerables a involucrarse en conductas de alto riesgo
tienen problemas en múltiples ámbitos y tienden a agruparse y a pertenecer
a redes sociales que potencian y refuerzan el desarrollo de estos modelos
de conducta de alto riesgo. Se plantea, por ello, que cuanto mayor sea el
número de factores de riesgo a los que se expone un adolescente mayor
será la probabilidad de que se convierta en un delincuente
juvenil crónico o en un consumidor excesivo de drogas. Los diferentes
contextos -individuo, escuela, familia, iguales y comunidad- en los que
concurren estas conductas de riesgo, son integrados en este modelo de
factores de riesgo, tal como se muestra en el cuadro 3 (Musitu, Moreno y
Murgui, 2006).
Cuadro 3
Factores de riesgos asociados a la conducta delictiva y al consumo de
sustancias
Individuo Factores biológicos y cognitivos,
rebeldía frente a las actitudes y a los
valores normativos de la sociedad,
ausencia de habilidades para el
afrontamiento de los problemas, inicio
precoz en conductas desviadas.

147
 Contexto familiar Organización familiar, prácticas de
control familiar inadecuadas, conflicto
familiar, actitudes parentales de
rechazo, maltrato y antecedentes
delictivos en los padres.

Grupo de iguales Rechazo o indiferencia de los iguales

en la escuela primaria, actitudes
favorables de los iguales a la
delincuencia, conducta delictiva por
parte de los iguales.

Contexto escolar Ejecución académica caracterizada

por presencia en la enseñanza
elemental de conductas agresivas y
antisociales tempranas y persistentes
y absentismo recurrente y fracaso
escolar en la preadolescencia.

Comunidad, deprivación Falta de apoyo, de sentimiento de

pertenencia e integración en el
económica
vecindario, movilidad, disponibilidad
de las sustancias.

Fuente: Hawkins y colaboradores (1992) en Musitu, Moreno y Murgui (2006).

Los modelos propuestos por estos autores consideran las diferentes

variables que intervienen en la incidencia de la conducta delictiva del niño,
sin embargo para los efectos de esta tesis de maestría la línea, que
mantendremos, serán los factores relacionados con el sistema familiar: la
familia tiene la función de hacer competente al individuo a través de los
estilos parentales, de los procesos de socialización entre otros factores. De
hecho, se convierte en el ámbito de referencia de cualquier individuo a lo
largo de su vida, porque en la familia los individuos encuentran apoyo, amor,
comprensión, incondicionalidad, seguridad. Aunque debemos señalar que
existen familias que no logran su cometido en la socialización exitosa y que,
lejos de servir como fuente de apoyo y amor, llegan a convertirse en fuente
de violencia, malos tratos, indiferencia, negligencia, abandono, descuido.
Incluso, algunos expertos han llegado a considerar a la familia como la
institución más violenta de la sociedad –con excepción de las guerras-, por

148
el número de accidentes e incidentes que se suscitan en ella, así como por
la gravedad de los eventos.
Numerosas investigaciones han identificado la presencia de distintos
factores de riesgo familiar que están relacionados con el desarrollo de la
carrera delictiva en el adolescente.

4.7 Definición conceptual del término reincidencia y reiterancia

Como definición podríamos decir que la reincidencia es una forma

de la reiteración del delito, es decir que la reiteración es el género y la
reincidencia la especie. Es reincidente el reiterante que "comete un nuevo
delito después de una sentencia definitiva".
Según nuestra normativa, existen y se exigen condiciones para su
aplicabilidad:
1) el dictado de una condena a pena privativa de libertad;
2) la existencia de una condena anterior por un delito, sin que haya
transcurrido el plazo del art. 51 del Código Penal;
3) que esa condena anterior haya impuesto pena privativa de libertad;
4) que la pena impuesta en esa condena anterior haya sido efectivamente
cumplida como tal, aunque sea en una parte que pueda ser considerada,
legalmente, suficiente para contramotivar al condenado y cumplir los
proclamados fines de “reintegración social” (conf. arts. 50 y 13 del Código
Penal –la citada en último término es la única disposición legal referida al
tema);
5) que dicha pena anterior no haya sido cumplida por “delitos políticos”, por
delitos previstos exclusivamente en el Código de Justicia Militar, por delitos
amnistiados o cuando ellos fueron cometidos cuando el autor era menor de
dieciocho años;
6) que entre el cumplimiento de la pena anterior y el momento en el que se
considera la posible “reincidencia” no se hubiera cumplido el plazo de
“prescripción de la reincidencia” (previsto en el art. 50 último párrafo del
Código Penal).

149
 Ahora bien en los términos utilizados en esta tesis de maestría, no
hablamos de reincidencia en jóvenes menores de edad, sino de reiterancia
es decir, de la repetición de actos que atentan contra los derechos de los
otros como es la de infringir las leyes penales.
Al ser menores de edad los adolescentes tomados en esta muestra,
no pueden ser considerados reincidentes ya que la legislación penal de
menores no dicta una condena privativa de la libertad, sino que cuando se
investiga la supuesta intervención de un menor de edad en actos que
infrigen la ley y hay méritos acabados luego de la investigación fiscal, se
eleva para audiencia preliminar en donde el juez penal de menores lo
declara penalmente responsable, dando una serie de medidas tutelares para
protección del mismo. Por tal razón no podemos aplicar el concepto de
reincidencia pero si el de reiterante, haciendo alusión como se dijo con
anterioridad a la repetición del acto delictivo.

150
CAPÍTULO V

151
 CAPÍTULO V

5.1 La inclusión versus la exclusión

Las transgresiones de los jóvenes tienen relevancia en el plano

psicológico como signo de personalidad (Salazar, 2012). Desde el punto de
vista jurídico formal, estas transgresiones significan el fracaso del desarrollo,
fracaso de la sociedad más que como quebranto del orden del derecho.
Desde lo social el énfasis está puesto en el entorno sociocultural, económico
y político en el que se vinculan los jóvenes. La manifestación de la cuestión
social: “aporía fundamental sobre la cual una sociedad experimenta el
enigma de su cohesión e intenta conjurar el riesgo de su fractura. Ella es un
desafío que interroga, pone en cuestión la capacidad de una sociedad (lo
que en temas políticos se llama nación) de existir como un conjunto ligado
por relaciones de interdependencia. (Castel, 1997, p. 20). Es decir, el delito
juvenil viene a cuestionar la cohesión y la estructura social formadora de la
organización interna de la persona.
La búsqueda del bien común de toda sociedad se ve cuestionada
por la existencia del delito cometido por un joven podría ser síntoma de una
multicausalidad de exclusión o de imposibilidad de inclusión social por su
prolongado estado de vulnerabilidad en el tiempo. Entendiendo que la
“exclusión” implica desventajas generalizadas en educación, empleo,
vivienda, un bloqueo en el acceso a las instituciones sociales y persistencia
de tales desventajas a lo largo del tiempo. Es decir, la exclusión social no
sólo es una carencia de recursos económicos (pobreza relativa) en función
de una línea determinada de pobreza, sino también el fracaso o fallo en el
proceso de integración y materialización de los derechos sociales.
(Rodríguez Cabrero, 2002.p. 4).
La exclusión, además puede mirarse desde dos aspectos, uno
desde la marginalidad, donde vemos la exclusión como huella y marca

152
social. Otro donde la exclusión es relativa, inspirada en Bourdieu (la miseria
del mundo), y que a lo largo del tiempo relega y degrada las condiciones de
vida, se encuentra reflejada en la exclusión de los servicios de salud, en la
formación profesional, en la vida cultural de ciertos bienes colectivos a los
cuales se hace imposible acceder. (Margulis, et.al. 1994). Como
consecuencia, al generarse este tipo de exclusión, no sólo se ve afectado el
presente, sino también el futuro de las generaciones venideras.
Según Rodríguez Cabrero (2002), en el debate sobre la exclusión se
diferencian tres concepciones que se vinculan a lo ideológico, a lo
institucional y a lo normativo.
En la primera (ideológico), las dos líneas de pensamiento presentes
son el liberalismo y el normativismo, donde la exclusión es problema de
factores económicos. En este plano, el individuo puede valerse por sí mismo
y la sociedad no es responsable de su condición y su política social de
inclusión está ligada a rentas existenciales con demostración objetiva de
pobreza. En el normativismo, es un problema de integración que afecta a
una colectividad que trata de mantener su cohesión moral y cultural. Su
responsabilidad social es apoyada mediante programas de inserción tanto
de tipo económico como de otro tipo.
En la segunda concepción, la exclusión está relacionada con la
materialización completa o incompleta de los derechos sociales a los que
accede un individuo en los sistemas de protección social generando la
posibilidad de que el ciudadano participe del mercado laboral.
En la tercera, normativa, la exclusión va a ser interpretada desde las
capacidades y necesidades sociales. Es relevante e indispensable contar
con el soporte de la materialización de las necesidades intermedias
(educación, trabajo y condiciones laborales óptimas) (Rodríguez Cabrero,
2002. p.3 y 4).
“La exclusión no es la marginalización aunque pueda conducir a
ella… Hay que tener en cuenta los procedimientos ritualizados que marcan
la exclusión” (Castel,1997, p. 127).
Toda sociedad tiene como exigencia la inclusión y ninguno de los
miembros puede quedar fuera del sistema social. (Vila López, 2004).

153
5.2 Políticas de inclusión social

En estas últimas décadas, surge un nuevo término ligado a los

sectores pobres, el de la exclusión. La sociedad ante la exclusión tiene el
desafío de generar otro fenómeno, la inclusión, siendo esto factible al
planificar sus políticas sociales.
Las políticas de inclusión social, como lo plantea Luis Vila López
(Vila López, 2004, p. 30 y 31), no son un “problema de gobierno” sino una
tarea que compete también a la ciudadanía activa, siendo así una política
real de inclusión. También liga el alcance del significante de inclusión social
al valor de la compasión, ya que plantea el concepto de sociedad
compasiva, donde sus miembros “sientan con otros” y no sólo “coexistan
unos con otros”. Hace mención en sus conclusiones, a cinco pilares que
deben sustentar todo plan de inclusión social. Ellos son: la civilidad, la
densidad social, la educación, la interculturalidad y la responsabilidad. Cada
sociedad pondrá de manifiesto la elección del pilar que será el centro del
plan a seguir y los restantes deberán estar en función del eje principal. El
pilar de la civilidad contiene a la promoción de una ciudadanía basada en los
derechos sociales, políticos, más que en los derechos de propiedad. El pilar
de la densidad social se relaciona con las redes sociales (tejido social),
generando así la cultura de la participación y la asociación, tanto en el
terreno de la solidaridad civil como en el de la religiosa o de cualquier otro
tipo. Se tiene que gestar la explosión de las redes sociales y la coordinación
de las mismas para que sea posible plantear la civilidad. El pilar de la
educación se entiende desde todos los agentes que colaboran en la
socialización del hombre, estos deben aportar el fomento de búsqueda de
valores comunes, provocando una sociedad civil y política que tenga su
apoyo en las convicciones de la ciudadanía, logrando así un nuevo pacto o
contrato social. El pilar de la interculturalidad responde al reconocimiento del
otro, al diálogo entre las culturas para integrar la heterogeneidad y superar
dificultades. Por último, el pilar de la responsabilidad que es el que atañe
a los que tienen que responder “ante” y “por” otros, los que deberán dar
respuestas a la sociedad.

154
 Debemos ver como sociedad, que si los jóvenes reiteran la misma
conducta es porque algunos de los efectores sociales involucrados en la
cadena de desarrollo de los mismos, fracasaron, ya sea a nivel social como
familiar. Como se ha dicho anteriormente la familia es un eje primordial en
todo esto, y ésta no debe estar afuera de las redes partidarias de la
inclusión.
Ahora bien, la teoría de control social supone el conjunto de
mecanismos de control formal e informal. Frente a la delincuencia se activan
los mecanismos de control que toda sociedad ha conformado en su sistema.
Los jóvenes transgresores de la ley penal experimentan este control social
tanto formal como informal. En este escenario de exclusión que genera la
delincuencia, aparece la inclusión como una solución al conflicto de actores.
Propone un conjunto de elementos que se traducen en políticas de inclusión
social, destinadas para el avance contra la exclusión social.

5.3 Teoría del control social de Travis Hirschi

La expresión “control social” pertenece al sociólogo norteamericano

Edward Ross, utilizada en relación al orden y a la organización social. A este
concepto inicialmente se excluía los controles estatales tanto legales como
políticos. Los que en la práctica demostraron su inoperancia para pretender
la estabilidad social o cierta armonía social. Por tal motivo, la sociedad, a
través de la interacción social, del modelamiento de la conciencia individual
a las necesidades de su entorno, se gestaría un proceso de asimilación e
internalización individual de las normas culturales. Teniendo esta categoría
su evolución con el desarrollo de la sociología, influencia de la escuela de
Chicago (autores como Mead, Dewey, etc.) hacen referencia a los procesos
de interacción como base de la comunicación social, otorgándole a esta
última la capacidad cohesionadora y estructuradora. (González Rodríguez,
2008)
Según Travis Hirschi, “las teorías del control suponen que los
hechos delictivos se originan cuando se debilita o se rompe el vínculo entre
el individuo y la sociedad.” (Hirschi, 1969: 7), lo cual pone en relieve la

155
ruptura del lazo y el debilitamientamiento de la red social. El desarrollo de su
teoría se realiza en el tratamiento de los elementos que la componen, el
apego, la conformidad o el compromiso, la participación y las creencias.
El primer postulado de su teoría es el apego. Es un vínculo de
carácter afectivo, desarrollado mediante una interacción (o relación) íntima y
continuada (Vázquez González, 2003: 29). La internalización del vínculo
dependerá del grado de intensidad que el sujeto tenga en sus relaciones
sociales con otros.
Hirschi, en su teoría del control de la delincuencia, cita a Durkheim: “Somos
seres morales en la misma medida en que seamos seres sociales”. Y aclara
al respecto: “Esto puede interpretarse para expresar que somos seres
morales en la misma medida en que hayamos “internalizado las normas” de
la sociedad. Pero, ¿qué quiere decir el que una persona haya
internalizado las normas de la sociedad? Por definición, las normas de la
sociedad las comparten los miembros de esa sociedad.” (Hirschi, 1969: 10).
La vinculación de la persona con otras daría cuenta de la internalización de
las normas, por lo tanto si un individuo tiene en cuenta su entorno social, es
decir, a los demás, actúa en consecuencia con lo internalizado y se
encuentra sujeto a lo que socialmente es aceptado por el grupo. Los seres
humanos, por naturaleza, son libres de elegir actuar según las normas
sociales que se establezcan, o transgredirlas.
El segundo aspecto en la teoría es el compromiso. Toda persona
racional evalúa los beneficios y las pérdidas que pueda ocasionar su
conducta. “Este componente racional de la conformidad lo denominamos
compromiso…o sentido común” (Hirschi, 1969: 12).
La persona regula, en forma constante, su comportamiento, desde
su racionalidad y su estado de realidad. Esta regulación se realiza en torno
al cumplimiento de normas y/o al “miedo” de perder lo conquistado. De esta
manera logra la aceptación y la conformidad a las normas y mantiene su
estado de virtuosidad. El costo que implica la pérdida de ese estado, hace
de regulador de su conducta. Sumado a esto surge la expectativa de la
retribución o conquista de determinados beneficios, de lo que obtendrá a
futuro. En cambio, aquel que no está comprometido o abandona el
compromiso, se encuentra desligado de su entorno y de quienes lo

156
conforman, primando en su decisión el error y la ignorancia en el cálculo de
los costes que tiene su conducta desviada (Hirschi, 1969: 13).
En la relación que el sujeto establece con su entorno surge el
aspecto de la participación. “La participación o la absorción en las
actividades convencionales, en consecuencia, frecuentemente forma parte
de una teoría del control.” (Hirschi, 1969: 15).
Las actividades que el sujeto realice le permitirán el despliegue de
sus capacidades; invertirá, de esta manera, su tiempo y logrará ajustarse a
las normas convencionales aceptadas por el conjunto social. El desarrollo de
actividades le proporcionará ocupar su tiempo. Por lo tanto, sus espacios
libres se reducen y evita la posibilidad y la oportunidad de considerar incurrir
en conductas delictivas. De modo tal que la participación en actividades
convencionales se constituye en factor de control (Hirschi, 1969: 15).
El cuarto y último aspecto se vincula con las creencias. “La teoría
del control supone la existencia de un sistema de valores común a la
sociedad o grupo.” (Hirschi, 1969: 16). El sistema de valores que orienta a
las personas a lo largo de su vida, donde aquellos que lo internalizan le dan
cumplimiento. Estas creencias se encuentran ligadas a valores trasmitidos
por la familia y los agentes de la socialización secundaria.
El cumplimiento de estas creencias, daría cuenta de un despliegue
de conductas convencionales unido a un sistema de valores compartidos
que no necesariamente en la cotidianeidad se da con plena
correspondencia. El significado y la eficacia que adquieren las creencias en
la vida de cada sujeto responde a cómo éstos se apropian de aquellos
valores recibidos. Este sistema de creencias, aprobado socialmente,
requiere de un refuerzo constante para no cometer infracciones, ya sea por
temor a la ley o por saber que ese comportamiento está mal (Vázquez
González, 2003: 30).
Para Hirschi, existen dos sistemas de control convencionales: uno
de ellos es la familia y el otro la escuela. Al vincularse el niño con sus padres
y donde el sostén está dado por el cariño y el afecto, estos se constituyen en
fortalecedores del sistema de creencias y en verdaderos factores de control
que contribuyen al freno inhibitorio de la conducta desviada o transgresora
(Vázquez González, 2003: 31).

157
5.4 Contexto: Los hijos de la crisis socioeconómica y política de la
Argentina

Es preciso destacar que a nivel latinoamericano la noción de

desarrollo estuvo ligada a la igualdad y justicia de buena parte del siglo
pasado siendo la cuestión social, los problemas de la cohesión social. Si
bien su respuesta de asalarización y las políticas de protección al trabajo y
redistributivas trajo consecuencias como luchas por el poder y la distribución
de la riqueza, provocando la incorporación social de amplias capas de la
población a través del trabajo estos a su vez provocaron “vivir para el
trabajo” donde el precio del mismo implicaba la pérdida de su libertad y su
alienación.
Para comprender la historia de los adolescentes reiterantes en la
conducta delictiva, de este trabajo de investigación, es necesario situar el
contexto socioeconómico y político en el que fueron desarrollándose y
creciendo en situación de desventaja y vulnerabilidad. La reconstrucción de
este contexto no es una sucesión cronológica y detallada de los procesos
histórico-políticos, sino que se toman aquellos datos ilustrativos que hacen a
la realidad de esta generación y de sus padres.
El gobierno a cargo de Raúl Alfonsín deja el poder a fines de los 80,
bajo una fuerte crisis económica que desató un quiebre político ya que
depuso su mandato antes de término. Se enfrentó a las graves secuelas de
la represión y a una situación económica desastrosa y la desocupación
creciente.
En 1989 Carlos Menem intentó resolver la situación de banca rota,
hiperinflación, recesión, con una serie de medidas económicas. La
desregulación, las privatizaciones, la apertura comercial y financiera, la
redefinición del papel del Estado, serían los medios con los que se
alcanzaría “la gran transformación”, este plan permitió legitimar al gobierno y
lograr una estabilidad política y económica sin precedentes (Argumedo,
2004).

158
 Sin embargo, se sumó la desocupación, la subocupación, la caída
del salario, la pérdida de derechos laborales y el quiebre de los servicios
sociales, que provocaron mayor desigualdad e inequidad social y
empeoraron las condiciones de vida ya existentes.

La desregulación y el achicamiento del Estado por medio de la

transferencia de sus empresas y servicios a manos privadas o a gobiernos
provinciales o municipales afectaron a toda la población, debido a que las
habilidades manuales, conocimientos y oficios fueron desapareciendo.

En ese momento histórico, la política social argentina no fue

consecuente con los cambios económicos y sociales vividos en el país. No
tuvo la capacidad de estructurarse sobre el concepto de ciudadanía, ni en un
real proceso de construcción de la misma(Kaminsky, G. (2007).

Estos jóvenes, nacieron en una época de violencia, de saqueos y de

desesperanza. Sus padres se vieron afectados en muchos aspectos, pero
más en lo que se refiere a la supervisión de sus hijos, ya que no podían
dedicarles el tiempo necesario por la situación crítica imperante. Su
crecimiento y desarrollo se dio en un contexto de políticas de ajuste que
repercutieron en el acceso a determinados bienes y servicios, como así
también el goce de garantías y derechos.

Estos jóvenes iniciaron su escolarización al promulgarse la Ley

Federal de Educación N° 24.195, que entre otras reformas promovía la
extensión de obligatoriedad de los alumnos hasta los 14 años de edad, a
fines de planificar una educación más inclusiva. Pero en la implementación
no estaban aseguradas las condiciones mínimas que permitieran contener a
jóvenes con carencias vinculadas a la supervisión y control de adultos
durante su proceso educativo y en ocasiones agravadas por un déficit
alimentario.

Estas circunstancias se agravaron por la falta de habilidades y de

normas de convivencia mínima esperada en muchos niños en edad de
crecimiento. Frente a esta situación la escuela cumpliría con esta
socialización primaria y además con su tarea educadora. Se le delegó el rol

159
de contener a niños, adolescentes y jóvenes por medio de políticas que no
aseguraron la captación y permanencia de estos en el sistema educativo.
Tampoco pudieron frenar los niveles de repitencia, desgranamiento y
abandono escolar (Isla y Miguez,2003).

A fines del período menemista, el panorama del país era abrumador

porque se esperaba su estallido, el cual se advirtió durante el gobierno de
Fernando De la Rúa. En diciembre del 2001, el país manifestó, en lo
económico, en lo social y en lo político, la gravedad de una crisis, cuya
gestación se produjo en la década del 90.

Se produce el incremento de la pobreza, como resultado de la

combinación de tres factores: aumento sostenido del desempleo, el
consecuente congelamiento de los salarios y desde diciembre del 2001 la
suba de precios, en especial, los alimentos. La nueva cuestión social traía
aparejada la exclusión, una nueva manera de llamar a la pobreza. Entre los
excluidos se contaban aquellos que quedaban fuera de las leyes del
mercado. Las expresiones de quienes estaban bajo la línea de pobreza, se
hicieron sentir en sus reclamos por mayor asistencia de parte del Estado
(Quiroga, 2008).

Frente a esta perspectiva social, el Estado respondió con el aumento

de Planes Sociales, tales como Jefes y Jefas de Hogar y la entrega de
tickets, de alimentos y de bienes básicos, siendo estos insuficientes para
lograr disminuir la pobreza y además porque las medidas tomadas fueron de
corte netamente asistencialista (Quiroga, 2008).

Los programas sociales no lograron ser pasaportes a las

oportunidades sociales, económicas y culturales, parecían ir al encuentro de
aquellos que no podían despegar de su “lugar” de exclusión (Duschatzky,
2000: 16). Porque “sus “condiciones de vida” no se traducen en indicadores
desde donde se establecen los criterios para acceder a determinados
programas y proyectos focalizados, pero a la vez, el mercado como eje
estructurador de inclusión tampoco resuelve sus necesidades insatisfechas”
(Cazzaniga, 2007: 124). Los padres de los jóvenes fueron parte de este tipo

160
de respuesta que no logro incorporarlos al goce pleno de sus derechos como
ciudadanos.

A la privación de bienes y de derechos básicos de quienes menos

tienen crece la frustración frente al ostentoso espectáculo de la
concentración de la riqueza. Los destinatarios de programas sociales vieron
pasar el “mundo” pero no circulan por él. Convertirse en beneficiarios no
supone franquear las distancias que los separan de los “otros” (Duschatzky,
2000: 16).

Los destinatarios de los programas sociales, vulnerados sociales o

actores en riesgo social, no pueden integrar la red social porque el mismo
Estado los ha habría incapacitado colocándolos, ya no en el margen sino
fuera de la sociedad, están excluidos. A este proceso se le suceden hechos
conflictivos que agudizaron y acrecentaron los problemas sociales ya
existentes, vinculados a las adicciones, a la violencia familiar, a la deserción
escolar, al trabajo y la desnutrición infantil y a la delincuencia juvenil
(Salazar, 2012)

En este período, el conjunto de la sociedad se vio afectada por la

pérdida de la estructura de la vida en torno al trabajo, y por la creciente
incapacidad del Estado de cumplir su papel integrador. Se observaron las
crecientes formas de transgresión a las instituciones públicas, y se visibilizó
la crisis de representatividad de partidos políticos y sindicatos, evidenciando
la obturación de los canales de expresión de demandas de importantes
sectores de la población. Estos sectores sufrieron profundas alteraciones de
sus identidades tradicionales. La ruptura de esas identidades afectaría los
lazos sociales, dando lugar a procesos de fragmentación social perjudicando
las formas de sociabilidad y favoreciendo el surgimiento de la violencia.

Esas transformaciones operadas en el interior de la sociedad dan

cuenta de la “nueva cuestión social” y conforman su estructura. La
problemática social emergente se caracteriza por la ruptura del modo
histórico de integración. Esto significa una marcada división social, los que
acceden a la inclusión por posiciones ventajosas en la estructura frente a los
que no acceden por encontrarse en estado de precariedad (Cazzaniga,

161
2007: 123). Es por eso que la cuestión social presente requiere como
respuesta la construcción de nuevas alianzas donde los actores sean
protagonistas activos de su ciudadanía para comprender las nuevas
configuraciones que adquiere la dinámica de la sociedad y sus instituciones
(Cazzaniga, 2007: 112).

El conjunto social propuso y propone cambios y políticas que no

logran dar respuestas o soluciones contundentes a las problemáticas
emergentes. Aquellas prácticas y discursos contradictorios debilitan el lazo
social y se agrava por la incertidumbre que se instala.

Una generación cercada por la reproducción de su propia pobreza,

generando graves consecuencias, no sólo individuales, sino también
sociales. De esta manera, estos niños y adolescentes tenían su pronóstico
de vida anunciado. Crecieron con una educación endeble, sin entrenamiento
laboral, en un ambiente que no estimuló el respeto por las normas de
convivencia, sin ideales, ni esperanza de progreso.

Igualmente fue una etapa donde la violencia se instalaba en la

conciencia colectiva de la población argentina y, además, podía rastrearse
en la emergencia de nuevas prácticas y hábitos que afectaban
predominantemente a los sectores de menores ingresos (Isla & Miguez,
2003. p.1). Esta violencia delictiva se cristalizó en los hechos que infringieron
las leyes constitutivas del Estado y la sociedad. La violencia delictiva no
puede entenderse desvinculada de los procesos políticos, ni económicos, ni
culturales que, a su vez, contienen sus formas interrelacionadas de violencia
(Isla &Miguez, 2003. p.3). El incremento de los niveles de transgresión se
vinculaba con los procesos de crecimiento del desempleo, empobrecimiento
y marginación que comenzaron a evidenciarse profundamente en los años
noventa.

Para un importante sector de la población, la violencia es la

expresión de la incapacidad de restablecer alianzas y acuerdos, pero
también se cree que, además de ser producto de la reducción de los
consensos sociales mínimos, la violencia podía cumplir un rol constructivo,
en tanto se pudiera convocar a distintos actores de la sociedad para

162
contribuir a la reconstrucción de los lazos sociales a partir de generar
medidas tendientes a disminuir y eliminar la violencia (Isla & Miguez, 2003,
p. 4).

La violencia delictiva habla de una nueva manera de expresión de

protestas y denuncias que intentan dar cuenta de la incapacidad de los
sujetos para restablecer el lazo social y la fragmentación de la sociedad o
bien, el pánico a la violencia delictiva podría actuar como catalizador de un
conjunto de temores vinculados a la pérdida de seguridad en diversos planos
de la vida (el empleo, la familia, la salud, el retiro de las garantías estatales).”
(Isla & Miguez, 2003, p. 7).

A este fenómeno de ruptura social, se añade la percepción y alarma

ante el delito. Estos elementos coinciden con la realidad socioeconómica y
política desde mediados del noventa, verificando un acelerado crecimiento,
no sólo en Argentina sino también en América Latina (Kaminsky, Gregorio y
otros, 2007). Los medios masivos de comunicación han contribuido a instalar
discursos que magnifican los riesgos y que tienden a promocionar una
sensación de inseguridad provocando en la población ansiedad y temor. A
partir de esta situación, los dirigentes políticos tienden a implementar
políticas de seguridad represiva y restrictiva de las libertades, como forma de
acallar el clamor de las víctimas.

En general, para reducir los delitos a niveles aceptables no basta

con la justicia penal, se requiere también de justicia social y redistribución de
la riqueza, en el marco de políticas inclusivas que atiendan a la diversidad y
a las necesidades reales de quienes demandan al Estado ser considerados
ciudadanos y portadores de derechos.

5.5 Jóvenes transgresores de la Ley Penal

Según la Convención de los Derechos del Niño, todo niño/a será

considerado como tal desde su nacimiento hasta sus 18 años y según la Ley
6354, será imputable todo/a niño/a mayor de 16 años al momento de la

163
comisión de un hecho tipificado como delito en el Código Penal que por su
gravedad implique medida de privación de libertad.

En el lenguaje de las instituciones, los/las jóvenes dan cuenta de su

presencia y trayectoria personal a partir de legajos, historias clínicas,
prontuarios o sujetos de programas diversos. La noción del menor como
legajo, según la derivación institucional que tenga, pone en juego la
concepción del sujeto que será tratado como niño o menor. En el relato
social, el tema del robo surge condicionado y ligado al término “menor”. Un
niño que roba expresa un síntoma, evidencia un estado con su conducta y
promueve la acción de la consulta terapéutica, pero si un “menor” realiza la
misma acción, su conducta es inherente a su condición y produce la
activación de determinadas acciones del Estado.

Los jóvenes estudiados, nacieron y crecieron con el retorno y

consolidación del sistema democrático argentino, y así mismo con los
valores de su tiempo, la posmodernidad. Quienes transitan su adolescencia,
nacieron en la primera etapa del gobierno de Menem, y observaron en sus
13 o 15 años que la democracia no respondía a sus necesidades de salud y
educación, de alimentación y vivienda, entre otros. Teniendo en cuenta el
impacto del momento histórico-social, se denominará “jóvenes transgresores
de la ley penal” a los adolescentes del grupo estudiado de esta
investigación, como lo contempla el marco legal vigente (Ley 6354).

Estos/as jóvenes, víctimas de un sistema que excluye por múltiples

razones e identidades, son nuevos sujetos sociales en gestación, que se
presentan en el escenario de lo público junto a otros actores y hacen oír su
voz y sus demandas, a partir de la transgresión progresiva de las normas.

Es así que la Argentina vive un “no-despertar-aún” con respecto a la

construcción de la ciudadanía, pudiendo vislumbrarse las demandas de la
comunidad, en cuanto al cumplimiento efectivo de los derechos. Esta
situación genera un estado de paradoja en el comportamiento de los sujetos,
por un lado se constituyen en titulares de derecho, contemplando su
universalización y por otro lado, intentan restringir el goce a quienes

164
protagonizan un proceso de exclusión social o son infractores de las leyes
(Salazar, 2012).

A todos les corresponde por naturaleza la titularidad de los

derechos, su universalidad da cuenta de que no existe distinción alguna.
Pero a su vez, estos derechos se ven garantizados para algunos sujetos y
para otros no. Esto se debe a que prima una accesibilidad desigual o
restringida para el goce de los mismos, que hace que algunos no participen
o lo hagan bajo condiciones desfavorables. ¿Existe un cuestionamiento real
sobre la igualdad de los derechos? ¿Es evidente la desigualdad de acceso?
Queda librado para el conjunto de los actores sociales el tema de la
apariencia del goce de los derechos. A modo de ejemplo, se puede
visualizar el derecho a la educación, frente a esto, ¿todos adquieren las
mismas competencias para desenvolverse en el mercado laboral?

Ante estos interrogantes, se considera que la titularidad de los

derechos ciudadanos se adquiere gradualmente con la edad, depende de la
posición de los sujetos en el campo, y por lo tanto, reconoce en su
determinación la influencia de las estructuras sociales de la desigualdad,
tales como la clase social, la formación académica y cultural, el nivel
educativo, la inserción laboral, el género, el lugar de residencia, entre otras
particularidades. Su accionar está condicionado por los sectores sociales de
pertenencia. Por lo cual, estos postulados aún se mantienen en lo discursivo,
aunque en la práctica todavía se producen contradicciones importantes. Se
suma a esto, la necesidad de garantizar y promover la conversión de los
llamados “menores en riesgo” en “niñas y niños sujetos de derecho”, a modo
de iniciar el proceso de garantía de los derechos del niño/a y adolescente.
(Salazar, 2012)

La pertenencia a diferentes sectores sociales condiciona el acceso a

la titularidad de los derechos. De esta manera se genera la desigualdad ante
el Estado de Derecho y por lo tanto la inequidad de oportunidades de unos
sujetos sobre otros. Los/las sujetos menores de 18 años de edad, que se
encuentren en los márgenes de la construcción ciudadana y en situación de

165
transgresión de las normas o contradicción de las mismas son los que se
denominan “jóvenes transgresores de la ley penal”.

5.6 Revisión de estudios que analizan la relación directa entre los

indicadores socioeconómicos y los problemas de desarrollo
adolescente (Guillamón, 2003)
Cuadro Nª 4

RESULTADOS DE INTERÉS ESTUDIOS

PROBLEMAS DE INTERNALIZACION Kim (2000)
El estatus económico bajo y la baja
implicación emocional se relaciona con
una baja autoestima y pocas aspiraciones
académicas

Bajos ingresos familiares se relacionan Costello, Keeler y Angold (2001)

con depresión y ansiedad.

Relación positiva entre nivel educativo de Axinn, Duncan y Thorton (1997)

los padres y autoestima del menor.

El bajo nivel educativo y la ocupación Jonson, Cohen, Dohrenwend, Link y

laboral de los padres se relaciona con Brook(1999)
trastornos del humor y la ansiedad y
trastornos de personalidad en los
menores.
Evidencias de la relación entre ingresos
familiares y trastornos de personalidad en
los adolescentes.

El desempleo se relaciona con problemas Fergusson, Horwood y Lynskey (1997)

de ansiedad en adolescentes
de 16 a 18 años.

166
 Un bajo nivel educativo de los padres y Goodman (1999)
bajos ingresos familiares se relaciona con
la depresión adolescente. Entre sus
resultados, hallan una correlación negativa
entre los bajos ingresos familiares y los
intentos de suicidio de los adolescentes.

El bajo nivel educativo de la madre se McMunn, Nazroo, Marmot, Boreham y

relaciona con los problemas psicológicos Goodman (2001)
en niños y adolescentes

El Sistema Socioeconómico bajo se Larsson y Frisk (1999)

relaciona con mayores problemas
emocionales.

PROBLEMAS DE EXTERNALIZACIÓN Costello, Keeler y Angold (2001)

Bajos ingresos familiares se relaciona con el

negativismo desafiante y trastornos de
conducta de los menores.

El desempleo de los padres se relaciona con Fergusson, Horwood y Lynskey

el abuso de sustancias en adolescentes de (1997)
16 a 18 años.

El nivel educativo, ocupación y nivel de Jonson, Cohen, Dohrenwend, Link y

ingresos bajo se relaciona con trastornos de Brook (1999)
comportamiento en adolescentes

El Sistema Socioeconómico bajo se Larsson y Frisk (1999)

relaciona con mayores problemas de

167
comportamiento y el Sistema
Socioeconómico medio con mayor
competencia social.

Esta revisión pone de manifiesto que es el ingreso familiar, el

indicador más estudiado y asociado a problemas internos y externos en la
vida del adolescente, mientras que el menos analizado hasta ahora, el
hacinamiento familiar, se ha asociado a problemas de ajuste externo. Los
resultados en relación con la estructura familiar (familias monoparentales y
biparentales) son contradictorios.
A raíz de su análisis, Guillamón (2003), afirma que los distintos
indicadores socioeconómicos tienen efectos diferentes sobre el desarrollo
adolescente. Asimismo, el nivel socioeconómico se ha relacionado con
problemas externos, y el nivel educativo de los padres se ha considerado un
importante predictor del desarrollo cognitivo y del rendimiento escolar del
niño, y también se ha vinculado a los problemas externos e internos. Sin
embargo, los resultados en torno a la relación que guarda la ocupación
laboral de los padres y el desajuste adolescente, no son muy consistentes,
ya que mientras algunos estudios no hallan relación entre ellos (Goodman,
1999), otros consideran que influye más en el desarrollo adolescente, que el
propio nivel educativo de los padres (Greenberg, Lengua, Coie, Pinderhuges
y The Conduct Problems Prevention Research Group, 1999).
Durante la adolescencia inicial, los chicos y chicas de familias
provenientes de entornos considerados “de riesgo", bien por ser usuarios de
los servicios sociales o que reciben algún tipo de apoyo educativo,
comparten con los adolescentes de su entorno estilos de vida relativamente
saludables, pero presentan dificultades de socialización, falta de apoyo y
supervisión parental para desarrollar su propia autonomía, desajuste escolar,
insatisfacción con sus relaciones sociales y dificultades para resistir la
presión del grupo.
En conjunto, podríamos decir que los adolescentes de contextos
familiares en situación de riesgo psicosocial, si bien pueden compartir con
los adolescentes de su entorno, estilos de vida relativamente saludables, se

168
caracterizan por presentar dificultades de socialización, falta de apoyo y
supervisión parental para desarrollar su propia autonomía, desajuste escolar,
insatisfacción con sus relaciones sociales y dificultades para resistir la
presión del grupo.
La falta de disponibilidad y accesibilidad parental (frecuentemente
asociadas a la falta de supervisión familiar) y la dificultad para resistir la
presión de los iguales parecen estar relacionadas con la tendencia a realizar
conductas de riesgo (Dishion, Patterson, Stoolmiller y Skinner, 1991). Dichas
conductas los van alejando de los iguales adaptados y de los requisitos de
rendimiento exigidos en la escuela, lo que a su vez consolida su aislamiento
social respecto a los compañeros de clase y el progresivo alejamiento de la
vida escolar.
Estos adolescentes más adelante se relacionan con iguales
conflictivos y ganan estatus social al servir de modelo de comportamiento
adulto (fumar, beber, tener relaciones sexuales) para los otros adolescentes
adaptados, lo que refuerza más aún la realización de conductas de riesgo o
de carácter antisocial (Moffitt, 1997).Además suelen presentar, con mayor
frecuencia que los normativos, problemas internos relacionados con la
sintomatología ansiosa-depresiva, problemas de autoestima, falta de
empatía, problemas de ajuste externo relacionados con comportamientos
delictivos o conductas antisociales, peores resultados escolares y mayores
probabilidades de padecer trastornos de personalidad (e.g. el trastorno límite
de personalidad) y de consumir sustancias tóxicas con asiduidad (tabaco,
alcohol y drogas), mayor absentismo escolar, y además, no muestran
sentirse satisfechos con el contexto escolar. Además, los chicos y chicas
de estos contextos son más propensos a presentar problemas de
comportamientos que otros compañeros desde los primeros años, por eso
es más probable que presenten más problemas de conducta durante la
adolescencia.
Por todo ello, es muy probable que la realización de conductas de
riesgo, no sea en estos adolescentes una señal transitoria de búsqueda de
identidad y autonomía, sino que se convierta en un modo estable de manejar
su ansiedad, frustración y anticipación del fracaso o de evadirse ante
situaciones estresantes como las dificultades escolares, los problemas con

169
los padres, accidentes, enfermedades o ruptura con personas íntimas
(Basabe y Páez, 1992).
La facilidad de participación en culturas de trasgresión y evasión,
junto con las escasas oportunidades de gratificaciones y opciones de
relevancia social constructiva, aumentan la probabilidad de que, en estos
grupos de adolescentes, dichas conductas de riesgo sean muy extremas y
puedan estabilizarse como patrón comportamental en la transición a la vida
adulta.

170
CAPÍTULO VI

171
 CAPÍTULO VI

6.1 La teoría de las representaciones sociales (RS). Orígenes de la

teoría
En 1961, tras diez años de investigaciones empíricas y de
elaboraciones teóricas, Serge Moscovici publicó su tesis doctoral “La
psychanalyse, son image et son public”. Aunque el psicoanálisis era el
principio organizador de la obra, el contenido de la misma no se dirigía a la
comprensión del psicoanálisis, sino al entendimiento de la naturaleza del
pensamiento social. Así:

“Su propósito era mostrar cómo una nueva teoría científica

o política es difundida en una cultura determinada, cómo es
transformada durante este proceso y cómo cambia a su vez la
visión que la gente tiene de sí misma y del mundo en que vive.”
(Farr, 1986: 497).

Es a partir de esta obra que Moscovici esboza la teoría de las RS.

Para Elejabarrieta (1991) las representaciones sociales están basadas
principalmente sobre tres enclaves históricos, que comienza por las
“representaciones colectivas” de Durkheim, pasa por la “psicología del
sentido común o ingenua” de Heider y finaliza con el concepto de
“construcción social de la realidad” de Berger y Luckman. Sin desconocer,
como señala Araya Umaña (2007), la influencia de otras teorías o conceptos
sobre los que se asienta la teoría de las RS, entre los que menciona a “Lévy-
Bruhl y su estudio sobre las funciones mentales en sociedades primitivas; J.
Piaget y sus estudios sobre la representación del mundo en los y las niñas y
las teorías de S. Freud sobre sexualidad infantil” (Araya Umaña, 2007: 20).

172
6.2 Las representaciones colectivas de Emile Durkheim

Emile Durkheim es el pionero de la noción de representaciones, al

elaborar originariamente el concepto de “representaciones colectivas”. Las
mismas se refieren a categorías abstractas que son producidas
colectivamente y que forman el bagaje cultural de una sociedad, que se
imponen a las personas como una fuerza constrictiva, como producciones
mentales sociales, especie de “ideación colectiva” estables e impersonales
(Elejabarrieta, 1991). A partir de ellas se construirán las representaciones
individuales como expresión individualizada y adaptada de las colectivas a
las características particulares de los individuos.

Si bien se dice que es este el concepto de donde breva Moscovici

para elaborar su teoría de las representaciones sociales, debe marcarse
importantes diferencias conceptuales. Así, de acuerdo a Araya Umaña
(2007) y a Elejabarrieta (1991), las representaciones colectivas son
concebidas como formas de conciencia que la sociedad impone al individuo.
Este determinismo sociológico de Durkheim es uno de los desacuerdos
fundamentales de Moscovici, ya que para éste la sociedad no aparece como
algo impuesto o como una fuerza externa al individuo y por lo tanto las RS
no son determinadas sólo por hechos sociales externos al sujeto. Por otro
lado, las representaciones de Durkheim implican una reproducción de la
idea social en tanto que las RS son concebidas como una elaboración, una
construcción de carácter social.

6.3 Los aportes de Heider

La psicología del sentido común o ingenua, desarrollada por F. Heider

en 1958, propone descubrir cómo los seres humanos perciben y explican el
comportamiento propio y el de los demás en situaciones de la vida cotidiana.
Expone cómo la gente trata de desarrollar una concepción ordenada y
coherente de su medio y construye así una psicología ingenua como
elemento explicativo básico de la conducta social y de las relaciones

173
interpersonales. Heider muestra al pensamiento y el conocimiento cotidiano
como fundamental e importante en la determinación del comportamiento, en
oposición a los prejuicios de la existencia de un pensamiento ignorante.

Araya Umaña (2007) señala que esta concepción heideriana ejerció

influencia en Moscovici, sobre todo en la idea que las RS implican un
pensamiento social fundado en la vida cotidiana de las personas. También lo
sostiene Elejabarrieta (1991) quien expresa que la psicología ingenua es una
psicología intraindividual que pretende dar cuenta del comportamiento social
y en el mismo sentido Moscovici al proponer la noción de las RS expresa
una forma específica de pensamiento social que tiene su origen en la vida
cotidiana.

6.4 La construcción social de la realidad de Berger y Luckman

Estos autores parten del supuesto que la realidad se construye en la

vida cotidiana y la sociología del conocimiento debe estudiar los procesos
por medio de los cuales se genera el conocimiento. Desde esta teoría la
realidad se presenta como un mundo intersubjetivo, un mundo compartido
con otros, así, en la vida cotidiana no puedo existir sin interactuar y
comunicarme continuamente con otros.

Elejabarrieta (1991) considera que si bien los planteamientos iniciales

de Moscovici ya reflejaban nociones derivadas de las teorías contructivistas,
es en su obra en 1976 cuando introduce las aportaciones teóricas de los
estudios de Berger y Luckman expuestos en 1967 en “La construcción social
de la realidad” contribuyendo con tres elementos fundamentales a su
propuesta. Ellos son:

“- El carácter generativo y constructivo que tiene el

conocimiento en la vida cotidiana. Es decir, que nuestro
conocimiento más que ser reproductor de algo preexistente, es

174
 producido de forma inmanente en relación con los objetos
sociales que conocemos.

- Que la naturaleza de esa generación y construcción es

social, esto es, que pasa por la comunicación y la interacción
entre individuos, grupos e instituciones.

- La importancia del lenguaje y la comunicación como

mecanismos en los que se transmite y crea la realidad, por una
parte y como marco en que la realidad adquiere sentido, por otra.”
(Elejabarrieta 1991: 259).

Para este autor estos conceptos aportaron significativamente a la

teoría de las RS, remarcando el carácter de elaboración o producción, y no
de reproducción, de los significados en la vida social.

A partir de estas contribuciones es que Moscovici establece la teoría

de las representaciones sociales como la base de un nuevo tipo específico
de conocimiento que muestra como la gente piensa y organiza su vida
cotidiana tanto privada como la social, lo que es relevante al permitir hacer
inteligible un objeto social elaborado por un grupo o comunidad, cimentado
en un punto de vista psicosocial.

La teoría de las RS planteada en 1961 tuvo, inicialmente, baja

incidencia excepto para algunos autores franceses, hasta los años 80 en que
comienzan a generalizarse los estudios sobre representaciones sociales y a
surgir nuevos aportes que enriquecen la teoría.

6.5 ¿Qué son las representaciones sociales?

A partir de que Moscovici aporta el concepto de RS se ha pasado de

la elaboración del mismo a un desarrollo de la teoría que ha permeado las
ciencias sociales porque constituye una nueva unidad de enfoque que

175
unifica e integra lo individual y lo colectivo, lo simbólico y lo social, el
pensamiento y la acción.

Desde este autor la teoría muestra la génesis de las ideas y la

transformación de las mismas en conocimiento cotidiano, cómo se
transforma el conocimiento científico en conocimiento cotidiano o de sentido
común. Y desde allí tiene una importante incidencia en los procesos de
difusión y asimilación de los nuevos conocimientos, la configuración de las
identidades individuales y colectivas, la orientación de conductas, la
expresión de los grupos y las transformaciones sociales. Son “sistemas
cognitivos que poseen una lógica y un lenguaje particulares (…) de “teorías”,
de “ciencias” sui generis, destinadas a descubrir la realidad y ordenarla”, con
un fuerte componente social que permite a los sujetos “orientarse en su
entorno social y material, y dominarlo” (Moscovici, 1969, citado por Farr,
1984: 496- 497).

De acuerdo a Perez Rubio (2006) desde lo epistemológico Moscovici

ubica a la teoría de las RS en una posición opuesta al positivismo,
privilegiando el análisis de los fenómenos psicológicos, la incidencia de los
factores de orden colectivo o social y el estudio de los significados que los
sujetos brindan a su entorno.

Siguiendo a Abric (2001), la RS es un fenómeno social y procesual a

partir del que los individuos crean imágenes que tienen por principal función
presentar como familiar aquello que es desconocido o no habitual,
permitiendo la posibilidad de interpretación del entorno y de comprensión de
la realidad, dando sentido a las conductas, posibilitando los procesos de
adaptación.

Así, cuando las personas hacen referencia a los objetos sociales, los
clasifican, los explican y, además, los evalúan, es porque tienen una
representación social de ese objeto. Esto significa, como lo señala Jodelet
(1986), que representar es hacer un equivalente, pero no en el sentido de
una equivalencia fotográfica sino que, un objeto se representa cuando está

176
mediado por una figura, hay una construcción. Y es sólo en esta condición
que emerge la representación y el contenido correspondiente.

Por lo tanto las personas conocen la realidad que les circunda

mediante explicaciones que extraen de los procesos de comunicación y del
pensamiento social. Las RS sintetizan dichas explicaciones y, en
consecuencia, hacen referencia a un tipo específico de conocimiento que
juega un papel crucial sobre cómo la gente piensa y organiza su vida
cotidiana: el conocimiento del sentido común.

De esta manera, para Jodelet (1986) las RS están definidas por un

contenido (informaciones, opiniones, actitudes, imágenes) que se relaciona
con un objeto y que corresponde a un sujeto que ocupa un lugar específico
en la sociedad, la cultura, la economía. Aparecen como esquemas de
conocimiento compartidos acerca de "objetos sociales" que adquieren así
una tipicidad. Son elaboraciones del "sentido común", de la experiencia
cotidiana que orientan la conducta de las personas de un grupo social (por
ejemplo, existe una representación social de lo que es el sida, de lo que es
la escuela y esto predispone conductas). Se construyen en relación a roles
concretos (ser padre, ser alumno, ser docente), de estados de la vida
(infancia, adolescencia, vejez) de situaciones que afectan a las personas (un
desocupado, un enfermo de cáncer, marginación, carencias).

Así, encontramos una síntesis de estas ideas y conceptos en lo que

Jodelet (1986) propone como definición general:

“El concepto de representación social designa una forma

de conocimiento específico, el saber de sentido común, cuyos
contenidos manifiestan la operación de procesos generativos y
funcionales socialmente caracterizados.

En sentido más amplio, designa una forma de pensamiento

social.

177
 Las representaciones sociales constituyen
modalidades de pensamiento práctico orientados hacia la
comunicación, la comprensión y el dominio del entorno social,
material e ideal. En tanto que tales, presentan características
específicas a nivel de organización de los contenidos, las
operaciones mentales y la lógica.

La caracterización social de los contenidos o de los

procesos de representación ha de referirse a las condiciones y a
los contextos en los que surgen las representaciones, a las
comunicaciones mediante las que circulan y a las funciones a las
que sirven dentro de la interacción con el mundo y los demás”
(Jodelet, 1984: 474 - 475).

A partir de esta concepción, la autora destaca que la representación

es la representante mental de un objeto, permite hacer presente en la mente
ese objeto ausente que se trae simbólicamente ya que no es un duplicado
del mismo sino una construcción mediada por lo social, destacando las
siguientes características del hecho de representar:

“- Siempre es la representación de un objeto;

- Tienen un carácter de imagen y la propiedad de poder
intercambiar lo
sensible y la idea, la percepción y el concepto;
- Tiene un carácter simbólico y significante;
- Tiene un carácter constructivo;
- Tiene un carácter autónomo y creativo.

(…) la representación siempre conlleva algo social: las categorías

que la
estructuran y expresan, categorías tomadas de un fondo común
de cultura (…) Estas categorías son categorías del lenguaje”
(Jodelet, 1984: 478).

178
 Por otra parte, Abric (2001) en concordancia con lo planteado pero
desde una mirada en la que la RS es planteada como un caso de cognición
y construcción social y con una organización definida y significante,
caracteriza a las RS como sistemas sociocognitivos y contextualizado y las
define:

“(…) como una visión funcional del mundo que permite al

individuo o al grupo conferir sentido a sus conductas y entender la
realidad mediante su propio sistema de referencias y adaptar y
definir de este modo un lugar para sí. (…) Es a la vez producto y
proceso de una actividad mental por la que un individuo o un
grupo reconstituye la realidad que enfrenta y le atribuye una
significación específica” (Abric, 2001: 13).

Por lo tanto, desde la perspectiva de este autor las RS son

construcciones, fenómenos sociocognitivos, organizaciones significantes y
estructuradas desde contextos y circunstancias concretas e inmediatas que
interaccionan con factores generales como lo ideológico, el contexto social,
lugar que ocupa el individuo o el grupo en la sociedad; y que aparecen como
orientadoras de acciones, conductas, relaciones sociales y determinantes de
anticipaciones y expectativas, como principios generadores de toma de
posición, ligados a inserciones sociales. Su significación está determinada y
formulada por un contexto discursivo (son las producciones discursivas las
que permiten conocer la representación) y el contexto social (anclada en
significaciones más amplias y generales del campo social).

Conceptos coincidente con los de Flament quien plantea “que una

representación social es un conjunto organizado de cogniciones relativas a
un objeto, compartidas por los miembros de una población homogénea en
relación con ese objeto” (Flament, 2001: 33).

Entonces, el análisis y la comprensión de las RS, a través de las

cuales se reconstruye e interpela la realidad, es fundamental para entender y
buscar explicaciones a problemáticas como las del ámbito educativo.

179
6.6 Utilidad y funciones de las RS

Si bien en la definición queda claro el sentido e importancia de

indagar sobre las RS, es necesario profundizar sobre la utilidad y funciones
de las mismas en la dinámica social.

Así, se destaca que, en general, permiten superar el individualismo y

la descripción centrada en el estudio de comportamiento o la opinión.
Reintroducir la idea de una racionalidad propia del pensamiento social. Dar
un peso constitutivo a los sistemas de relaciones reales y simbólicas en cada
grupo.

Por ello las RS se presentan como:

“(…) una manera de interpretar y de pensar nuestra

realidad cotidiana, una forma de conocimiento social. Y
correlativamente, la actividad mental desplegada por individuos y
grupos a fin de fijar su posición en relación con situaciones,
acontecimientos, objetos y comunicaciones que les conciernen.”
(Jodelet, 1986: 473).

Respecto a las funciones específicas de las RS, Abric (2001) señala

que las mismas tienen en las prácticas y en la dinámica de las relaciones
sociales cuatro funciones fundamentales:

1. “Funciones de saber: permiten entender y explicar la

realidad” (Abric, 2001, p.15). Aparecen como marcos de referencia común
que permiten la transferencia y propagación de un saber ingenuo. Facilitan a
las personas describir, explicar la realidad y comunicarla, alcanzar
conocimientos que integran como referentes y que facilitan la comprensión
de la misma desde sus valores y sistemas cognitivos. Desde allí permite la
comunicación y el intercambio social. Así, las representaciones que los

180
alumnos tendrían de la Escuela aparecería desde el marco referencial que el
grupo y la sociedad construye y transmite sobre la misma, lo que permitiría
describirlas, explicarlas y comunicarlas. Por otro lado, conocer los
componentes y organización de dicha representación facilitaría indagar
sobre los valores y sistemas cognitivos que la sostienen.

2. “Funciones identitarias: definen la identidad y permiten la

salvaguarda de la especificidad de los grupos” (Abric, 2001, p.15). Las RS
posibilitan definir en el individuo y en el grupo, una identidad social con la
característica de ser, para ellos, gratificante, valorada, apreciada reforzando
la pertenencia y que facilita los procesos de comparación y de control social.
Sitúa al grupo y a los individuos en la sociedad. Así, la representación que el
alumno tiene de la Escuela, él mismo y el grupo, le daría una identidad, lo
ubicaría en la sociedad y establecería los controles que desde ésta se
esperan.

3. “Funciones de orientación: conducen los comportamientos y

las prácticas” (Abric, 2001, p.16). El autor las presenta como “sistemas de
predecodificación de la realidad” que orientan la acción desde tres factores:

 La RS tiene incidencia directa sobre la definición de la finalidad de

la situación. En consecuencia determina la pertinencia de las relaciones, las
prácticas, las tareas y la gestión cognitiva a adoptar. Así, por ejemplo la
representación que los alumnos tienen del objeto Escuela definiría su
relación, prácticas y comportamientos respecto a ella.

 La RS implica un “sistema de anticipaciones y expectativas” que

predetermina interacciones. Actúan como filtros de información y de
interpretación de la realidad volviéndola conforme a dicha representación.
Por lo tanto, la representación que los alumnos tendrían de la Escuela
predeterminarían sus expectativas, en consecuencia sus metas y las formas
de interacción con ella. Determinar los componentes y organización de la RS
de los alumnos respecto de la Escuela permitiría definir antes de la

181
interacción los comportamientos, expectaciones y consecuencias
esperables.
 La RS“es prescriptiva de comportamientos o prácticas obligadas”,
aparece como norma, regla, definiendo lo permitido y lo que no lo es, lo
aceptable y lo inaceptable, lo deseable y lo que no, en un contexto social.
Por su parte, Flament (2001) explica que las prescripciones son
condicionales al contexto o circunstancia aunque en el discurso de los
sujetos se enuncian como incondicionales lo que tiene una importante
incidencia en las prácticas sociales, apareciendo el aspecto prescriptor como
lazo entre la representación y la conducta que se espera bajo ciertas
condiciones. Así, en la RS que el alumno construye de la Escuela
aparecerían prescripciones que definirían las conductas y prácticas de los
mismos en un contexto social dado y aquellas que se considerarían y
juzgarían como inadecuadas o contrarias a la prescripción. No obstante,
Flament (2001) plantea que al cambiar las circunstancias o condiciones, las
prácticas sociales aparecen articulando o como interface entre los
prescriptores internos de la RS y las nuevas circunstancias, enunciando
además que las prácticas pueden cambiar algunas prescripciones que
absorben esas nuevas condiciones a los que llama prescriptores
condicionales, pero existen otros que se mantienen o modifican lo menos
posible a los que denomina prescriptores absolutos, que aparecen como
ineludibles y que funcionarán como principios organizadores de otras
prescripciones lo que definirá el tipo de representación que se presenta.

4. “Funciones justificadoras: permiten justificar a posteriori las

posturas y los comportamientos” (Abric, 2001, p.17).Las RS actúan como
anticipaciones de la situación y la interacción y, al mismo tiempo, juegan un
importante papel después de la acción permitiendo la justificación y la
explicación de los comportamientos en una situación concreta ante los
demás sujetos, el grupo y otros grupos. Puede decirse que la RS que los
alumnos tendrían de la escuela, su valoración, su utilidad, les serviría como
justificación de sus prácticas, posturas y aún de sus rendimientos y como
refuerzo de sus posturas frente a la escuela y a lo que ella les brinda.
También, desde esta función, puede pensarse como la RS sostiene la

182
imagen y el papel de la Escuela ante el grupo y la sociedad en su conjunto o
justifican sus adaptaciones y transformaciones.

A partir de estas funciones Abric (2001) muestra la importancia que el

análisis de las mismas tiene para desentrañar la dinámica social y
comprenderla, ya que las RS informan y explican la naturaleza de las
relaciones de los individuos, los lazos intra e intergrupos en el contexto en el
que están inmersos. De allí que se convierten en un medio importante para
comprender los comportamientos y las prácticas sociales y cómo desde esas
mismas prácticas se van adaptando y transformando.

6.7 Construcción de la representación: su dinámica

Las representaciones no constituyen algo estático, sino que, se

configuran y construyen en situaciones de comunicación e interacción y cada
vez que el individuo o el grupo debe enfrentarse a situaciones nuevas en su
entorno.

Jodelet (1986) señala que Moscovici evidencia dos procesos

principales que explican cómo “(…) lo social transforma un conocimiento en
representación y cómo esta representación transforma lo social.” (Jodelet,
1986: 480).
Esa dinámica está dada por los procesos de objetivación y el anclaje.
“Estos dos procesos, (…) se refieren a la elaboración y funcionamiento de
una representación Social, pues muestran la interdependencia entre la
actividad psicológica y sus condiciones sociales de ejercicio.” (Jodelet, 1986:
480)

La Objetivación:

Es un proceso que permite organizar, de forma particular,

conocimientos, informaciones y valores referidos a un objeto. Permite
transformar en imágenes lo abstracto, materializar ideas, “Objetivizar es

183
reabsorber un exceso de significados materializándolos.” (Moscovici, 1976,
citado por Jodelet, 1986: 481)

Con la objetivación, al ponerse en imágenes las nociones abstractas,

se da materialidad a las ideas, se hace corresponder cosas con palabras, se
da cuerpo a esquemas conceptuales. Este proceso es ayudado por la
experiencia cotidiana, donde la idea se cosifica, lo relacional cambia en
imagen de una cosa y el concepto se transforma en el indicador de un
fenómeno real.

Jodelet (1986) explica que así, procediendo por selección y

descontextualización de los elementos y basándose en criterios culturales y
normativos, se organiza un núcleo figurativo en el que se encuentran las
informaciones claves concernientes al objeto y que reproducen, en una
estructura imagen, la estructura conceptual. Este esquema o núcleo es una
elaboración, en la que cada uno de los elementos adquiere para el sujeto y
el grupo existencia real, transformándose no ya en elementos del
pensamiento sino en elementos de la naturaleza (naturalización), pero como
una construcción selectiva subordinada a un valor social, con una distorsión
significante, es decir no es pensamiento técnico o científico sino un
conocimiento elaborado para servir a las necesidades, valores e intereses
del grupo.

El Anclaje:

Jodelet (1986) plantea que este aspecto se refiere a la integración

cognitiva del objeto representado dentro del sistema de pensamiento
preexistente y a las transformaciones derivadas de este sistema. Se trata de
la incorporación orgánica dentro de un pensamiento constituido.

Complementando a la objetivación, el proceso de anclaje para Perez

Rubio (2006) consiste en la incorporación de nuevos elementos de saber en
una red de categorías más familiares, configurándole significado y utilidad al
esquema representativo. Es la inserción, enraizamiento, incorporación en lo

184
social de la representación y su objeto. Permite integrar la información de un
objeto en un sistema de pensamiento ya establecido dándole significado y
utilidad a la representación. El anclaje implica asignación de sentido e
instrumentación del saber.

La dinámica en la construcción de la RS se basa en estos dos

procesos articulados, así la representación objetivada, naturalizada y
anclada es utilizada para interpretar, clasificar, orientar, prescribir, justificar y
legitimar comportamientos.

6.8 Estructura de la representación social

De acuerdo a Moscovici, mencionado por Gilly (1984) y Pérez Rubio

(2006), las representaciones sociales se estructuran sobre la base de tres
dimensiones fundamentales:

Información: Conocimiento sobre el objeto social representado que

posee el sujeto o grupo que elabora la representación. Abarcaría lo que
“dicen” o “conocen” las personas sobre el objeto del que se requiere
información.
Campo de representación: Se trata de una dimensión compleja que
implica organización y jerarquización de los diferentes elementos que
configuran su contenido, suponiendo siempre el elemento informativo.

Actitud: Dimensión evaluativa frente al objeto de representación. Nos

muestra una orientación general (positiva o negativa). Esta dirección
evaluativa es considerada como la más “primitiva”, ya que puede existir en el
caso de una información reducida y de un campo de representación poco
organizado. Se señala que la actitud queda integrada o subsumida como
una dimensión, que aporta el componente evaluativo, de la representación
social pero que no constituye un equivalente de esta.

185
 La distinción de estas tres dimensiones en las representaciones
sociales posibilita detectar o visualizar la estructura de las mismas, su
incidencia evaluativa y los contenidos sobre los que se articula y a la vez
permite identificar diferentes grupos sociales en términos de las diversas RS.

Por su parte, Abric (2001) coincidiendo con lo anterior pero con una
mirada más práctica y estructuralista sobre las RS, plantea que están
definidas por un conjunto de informaciones, creencias, actitudes y opiniones
en relación al objeto representado y que a su vez estos elementos aparecen
organizados y estructurados, por lo que considera que para su comprensión
debe hacerse una doble identificación, por un lado el contenido de la RS
(informaciones, creencias, opiniones y actitudes) y por otro su estructura u
organización (campo de representación), donde los elementos de la
representación son ponderados, jerarquizados y desde lo cual se revela la
relación significante existente entre ellos.

Sobre esta idea, Abric en 1976, propone la teoría del núcleo central
en la que expresa que:

“(…) la organización de una representación presenta una

modalidad particular, específica: no únicamente los elementos de
la representación son jerarquizados sino además toda
representación está organizada alrededor de un núcleo central,
constituido por uno o varios elementos que dan su significación a
la representación.” (Abric, 2001: 18)

Esta concepción, sostenida por Abric sobre la organización y

estructuración de las RS, que parte de la dinámica de objetivación y anclaje
evidenciado por Moscovici, es ampliada por otros autores como Flament
(1981, 2001) y utilizadas en numerosos trabajos como los de Verges (1992),
Guimelli (1988, 2001) Graca, Moreira y Caballero (2004), Mazzitelli (2007),
entre otros. En el presente trabajo es tomada como referente para
desentrañar la estructura de las RS de los alumnos en relación a la Escuela,

186
por lo que a continuación presentamos algunos de sus aspectos más
destacados.

6.9 La teoría del núcleo central

6.9.1 El núcleo de la representación

“Toda representación está organizada alrededor de un núcleo central”

(Abric 2001, p.20). Sobre la base de este concepto el autor evidencia que el
núcleo es el que determina la organización de la representación y otorga
significación a todos los demás elementos que la conforman. Por lo tanto, el
núcleo como estructurante cumple dos funciones fundamentales:

 Función generadora: Es a partir del núcleo que los demás elementos

que conforman la representación toman sentido, significación, son creados y
transformados.

 Función organizadora: Es alrededor del núcleo que la representación

se organiza. Es este el que determina las relaciones y lazos existentes entre
los elementos de la representación, el núcleo aparece como “el elemento
unificador y estabilizador de la representación” (Abric, 2001, p.21).

Entonces dos representaciones con los mismos contenidos pero

organizados de distinta manera, por diferencias en la centralidad de alguno
de sus elementos, son representaciones diferentes.

Además, el autor señala otras características o propiedades del

núcleo. Así, aparece como el elemento más estable, garantizando la
permanencia de la representación ante los cambios y evoluciones del
contexto. Es el elemento más resistente al cambio. De allí que Abric (2001)
indica que una transformación en el núcleo implica una transformación de
toda la representación, la conformación de una nueva representación. Por
eso explica que la identificación del núcleo permitirá estudios comparativos

187
de las representaciones de distintos grupos, de distintos contextos o de
distintos momentos. Por ejemplo, pueden compararse las RS de distintos
subgrupos de alumnos en relación a la Escuela (de distintos niveles o
cursos, con distintos rendimientos, etc.).

Es el núcleo el que permite reconocer la representación y le da

especificidad. Desde esta mirada es indispensable determinarlo, desde
aspectos cuantitativos y cualitativos (frecuencias, importancias, relaciones,
categorizaciones), y desde allí hacer el análisis estructural de la
representación.

El núcleo puede estar formado por uno o varios elementos que

aparecen jerarquizados ante los demás, otorgándoles significación. La
superioridad de estos elementos encuentra su justificación, de acuerdo a
Abric (2001), en la naturaleza del objeto representado, en la relación sujeto –
grupo y objeto y por el sistema de valores, normativo e ideológico del
contexto y del grupo. Es decir, que el núcleo tiene esencialmente un origen
relacionado con la génesis de las RS, con condiciones sociológicas,
ideológicas, históricas y contextuales.

Abric (2001), señala dos dimensiones del núcleo, según la naturaleza

del objeto y la finalidad de la situación:

 Una dimensión funcional: En esta se priorizan, conformando el

núcleo de la representación, los elementos más importantes con finalidad
operatoria, la realización de la tarea.

 Una dimensión normativa: Conformando el núcleo aparece una

norma, una actitud marcada, un estereotipo vinculado a situaciones
socioafectivas, ideológicas, sociales y a aspectos prescriptivos.

Por otro lado, la determinación del núcleo de la representación

permite, de acuerdo a Flament (2001) y sostenido por Abric (2001), conocer

188
el objeto mismo de la representación, ya que organiza la imagen del objeto
construyéndolo. Además explica que:
“(…) el objeto de una representación social siempre es
compuesto (…) Aunque el objeto de la representación social
tenga una definición objetiva, (…) no hay razón alguna para que la
representación social refleje fielmente esta definición objetiva.”
(Flament, 2001: 42)

Esto implica que puede haber diferencias, disonancias y hasta

oposiciones entre la RS y la definición objetiva del objeto, la que puede ser
totalmente ignorada por los sujetos. Estas divergencias aparecen como
consecuencia de que una representación integra, para cada persona y
grupo, una serie de experiencias, relaciones y discursos interpersonales o
mediáticos, lo que se dice del objeto, conocimientos no científicos, etc. y que
además pueden estar situados a nivel del objeto mismo o fuera de él.
Vinculados a los conceptos anteriores debe aclararse que Flamen
(2001) señala que aún en poblaciones homogéneas, respecto al objeto de
representación, es posible que hayan subgrupos o subpoblaciones en
condiciones o circunstancias diferentes lo que puede implicar prácticas o
conductas, incluido discursos, también diferentes.

6.10 Los sistemas periféricos

Al plantearse que la RS se organiza alrededor de un núcleo central se

reconoce la existencia de otros elementos que no lo conforman sino que se
ubican en su periferia. Abric (2001) en la teoría del núcleo central, evidencia
que los elementos periféricos están directamente relacionados con ese
núcleo y es el que los organiza determinando la significación de su
presencia, su función, su jerarquización, ponderación y valía.

Los elementos periféricos “(…) abarcan informaciones retenidas,

seleccionadas e interpretadas, juicios formulados al respecto del objeto y su
entorno, estereotipos y creencias.” (Abric, 2001: 22) y la mayor o menor

189
cercanía, de estos con el núcleo, permite visualizar su importancia,
significación y papel en la representación. Pues “(…) próximos al núcleo,
desempeñan un papel importante en la concreción del significado de la
representación, más distantes de él ilustran, aclaran, justifican esta
significación.” (Abric, 2001: 23).

El sistema periférico desempeña un papel muy importante en la

representación, ya que permite el anclaje de la misma en la realidad,
reconoce las manifestaciones individualizadas, integra la experiencia
cotidiana asociada al contexto inmediato y contingente en el que están
inmerso los individuos de la representación y desde allí, de acuerdo a Abric
(2001), cumple tres funciones básicas:

 Función concreción: permiten la contextualización, concretización de

la representación en la realidad. “Integran los elementos de la situación en la
que la representación se produce, hablan del presente y de lo vivido del
sujeto.” (Abric, 2001: 24).

 Función regulación: Favorece o permite visualizar la adaptación de

la representación a los cambios y evoluciones del contexto. A través de esta
función se integra a la RS lo novedoso, las modificaciones del medio, como
aspectos móviles frente a la estabilidad del núcleo, aún cuando aparezcan
cuestionando los elementos centrales.

 Función defensa: Los elementos periféricos actúan protegiendo al

núcleo, el que es resistente al cambio, y es a través de aquellos que se
integran las contradicciones y deformaciones condicionales que si
permearan al núcleo producirían una transformación de toda la
representación. Por ello aparecen como defendiendo a lo central de la
misma y permitiendo la manifestación de la contradicción.

Además, Abric (2001), citando a Flament, señala que la importancia

del sistema periférico se asocia con que sus elementos:

190
  “Son prescriptores de comportamientos y (…) de toma de posiciones
del sujeto.” (Abric, 2001: 25). indicando lo que es esperable o considerado
normal en la conducta o lo que se dice en una situación concreta.
Permitiendo definir, conducir acciones y reacciones más allá de los
elementos centrales.

 “Permiten una modulación personalizada de las representaciones y

de las conductas que les están asociadas.” (Abric, 2001: 25). Aún en la
presencia de un mismo núcleo de la representación, el sistema periférico
permite las manifestaciones individuales, comportamientos distintos
resultado de circunstancias, contextos específicos como así de la
apropiación particular que los sujetos hacen de la situación o condiciones
determinadas.

 “Los esquemas periféricos protegen en caso de necesidad al núcleo

central.” (Abric, 2001: 25). Si bien esto coincide con la función defensa ya
planteada, se destaca en esta línea que Flament (2001) va más allá al
referirse a los procesos que se dan cuando el núcleo se ve ante una
importante amenaza o ataque, en cuyo caso los esquemas periféricos
aparecen como “esquemas extraños” definidos como tales desde la “(…)
evocación de lo normal, la designación de elementos extranjeros, la
afirmación de una contradicción entre esos dos términos, la propuesta de
una racionalización que permita soportar (por un tiempo) la contradicción.”
(Flament, citado por Abric, 2001: 25). Estos esquemas extraños van a
reflejar lo excepcional y hasta lo frecuente en contraposición al núcleo que
refleja lo normal.

El desarrollo precedente permite entender que el funcionamiento y

organización de las RS es regido por un doble sistema, el sistema central (el
núcleo central) y un sistema periférico. Es desde este marco que se trabaja
en la búsqueda de las representaciones que las madres de jóvenes
reiterantes en la conducta delictiva, tienen sobre el rol parental ejercido.

191
SEGUNDA
PARTE

192
 MARCO
METODOLÓGICO

193
CAPÍTULO VII

194
 Capítulo VII

7.1 Metodología utilizada

El estudio de las representaciones sociales en general se han

enmarcado dentro deinvestigaciones de carácter cualitativo debido a los
supuestos epistemológicos que sostienen elconcepto –los cuales revisamos
en el enfoque conceptual-, y que dicen relación con una visiónintersubjetiva
del mundo social, en donde priman los significados que los sujetos otorgan a
losdistintos objetos sociales que los rodean. Por tal motivo, el investigador
está obligado a entrar en elmundo definitorio del actor para comprender su
acción en su estado natural (Taylor y Bodgan, 1998).

En concordancia con dichas ideas, la metodología cualitativa ha sido

definida en un ampliosentido como “…la investigación que produce datos
descriptivos: las propias palabras de laspersonas; habladas o escritas, y la
conducta observable” (Taylor y Bodgan, 1998:20). Por ende esun modo de
encarar el mundo empírico al igual que la metodología cuantitativa, pero a
diferenciade la investigación cuantitativa, este tipo de investigaciones se
sostienen sobre la base de que loshechos sólo se pueden interpretar
adecuadamente cuando se los considera dentro de un contexto enel cual el
investigador debe introducirse o “sumergirse”. En este sentido, el
investigador por logeneral adopta un papel personal, en vez de impersonal
como sucede en el caso de la investigacióncuantitativa.

Los contextos en los cuales debe sumergirse el investigador –a

través del trabajo de campo-,son naturales y se apuesta por relevar las
aseveraciones y/o acciones que los propios sujetossometidos a estudio
hagan sobre el tema investigado y de manera interactiva con el investigador.

195
 Concretamente, el propósito de la investigación cualitativa es
interpretar la experiencia del modomás parecido posible a cómo la sienten o
la viven los propios participantes del grupo estudiado(Blaxter, Hughes y Tigh,
2005).

A los fines de esta investigación se describirán fenómenos,

situaciones, contextos y eventos. Hernández Sampieri señala que los
investigadores “miden, evalúan o recolectan datos sobre diversos conceptos
(variables), aspectos, dimensiones o componentes del fenómeno a
investigar. En un estudio se selecciona una serie de cuestiones y se mide o
recolecta información sobre cada una de ellas, para así (valga la
redundancia) describir lo que se investiga.” (Hernández Sampieri, Roberto;
Fernández Collado, Carlos; Baptista Lucio, Pilar, 2008: 102).

Considerando que la metodología a utilizar debe responder a

cuestiones empíricas y al enfoque conceptual que argumenta la
investigación estudiaremos las RS a través de producciones verbales. Para
su abordaje Gilly (1986), siguiendo a Moscovici, plantea la conveniencia de
usar aquellas técnicas que abarquen las tres dimensiones de las RS, es
decir, la información, la actitud y el campo de representación. Esto se
condice con lo que sostiene Abric (2001), aunque lo hace desde una mirada
estructuralista, como dos componentes: su contenido (informaciones y
actitudes) y su organización como estructura interna (el campo de
representación). Por lo que el mismo autor reclama la utilización de una
metodología que permita identificar los elementos constitutivos de la
representación, la organización de los mismos (estudio de las relaciones
entre elementos, su importancia y jerarquía) y la identificación de su núcleo
central y elementos periféricos.

En este caso usaremos las técnicas asociativas que se cimientan

sobre una expresión verbal más espontánea, menos controlada y, en
consecuencia, más auténtica. De acuerdo a Abric (2001) reducen las
dificultades o límites de la expresión discursiva y favorecen un más rápido
acceso a los elementos que conforman el universo semántico del objeto

196
estudiado por el carácter espontáneo y, en consecuencia, proyectivo de la
producción.

En el presente estudio utilizamos técnicas asociativas de carácter

cualitativo. Para ello se utilizará el Test de evocaciones jerarquizadas
(Graca, Moreira y Caballero, 2004, Mazzitelli, 2007, Gónzalez, 2010,
Valgañon, Briccola y Muñoz, 2012)

Esta es una técnica asociativa, cimentada en una producción de

palabras o expresiones espontáneas, la que, como plantea Abric (2001, p.
59), “(…) consiste , a partir de un término inductor (o una serie de términos),
en pedir al sujeto que produzca todos los términos, expresiones o adjetivos
que se le presente al espíritu” que permitirá detectar, como ya adelantamos,
el contenido y la estructura de la RS de un determinado grupo (Díaz
Clemente, 1992; Abric, 2001; Mazzitelli, 2007; Petracci y Kornblit, 2007,
Gónzalez, 2010)

Abric (2001) expresa que la asociación libre tiene la característica de

permitir el acceso a una producción espontánea, con una dimensión
proyectiva, que al ser menos controlada y dirigida permitirá acceder, más
rápido y fácilmente a los elementos que forman el universo semántico del
término u objeto estudiado. Además remarca que a partir de esta
metodología se puede hacer explícito elementos latentes que suelen ser
enmascarados en producciones discursivas. Mostrando así una de las
ventajas de la técnica de asociación frente a los métodos interrogativos o de
producción de discursos.

Para remarcar las beneficios de la asociación frente a la producción

discursiva, que la primera permite superar, Abric (2001) señala desventajas
del discurso, citando a Grize (1981), a Legar, Florand (1985) y a Ghiglione,
Matalon, Bacri (1985), marcando que este aparece como complejo, de
dificultoso análisis, en el que el locutor usa su lengua natural, con reglas
propias de enunciación y en el que se presenta la utilización de mecanismos
psicológicos, cognitivos, sociales y controles que restan confiabilidad a los
resultados. Además, la producción discursiva se encuentra condicionada por
el contexto, status del interlocutor o entrevistador, naturaleza de la

197
intervención, etc. Por otro lado, señalan que, su análisis se hace complicado
ya que frente a lo planteado obliga al uso de filtrajes de todo tipo y mayores
controles señalando que igualmente siempre estará presente la subjetividad
y el sesgo de quien hace la lectura del discurso.

Por otra parte se utilizará para conocer el funcionamiento familiar el

Test de las Bolitas O Imágenes de las relaciones familiares (Usandivaras,
2004). Se trata de una técnica que permite el diagnóstico, pronóstico y
evaluación de resultados en pequeños grupos.

Las personas realizan una tarea de en común, se le dan elementos

con los que pueden crear imágenes plásticas en las que pueden observarse
cómo asumen y desempeñan los distintos roles, cómo interactúan, qué tipo
de comunicación establecen entre sí. Permite evaluar el grado de
organización alcanzado por el grupo y su eficacia en el cumplimiento de un
objetivo.

El procedimiento de validación de este instrumento se realizó en el

año 1982, en una serie de investigaciones financiadas por la Foundations
“Fund for Research in Psychiatry”. El autor las realizó en la selección y
evaluación de grupos terapéuticos de psicoterapia breve.

En la aplicación con grupos familiares se tomó el test a familias con

miembros esquizofrénicos, asmáticos y sin síntomas. Se investigó también
en grupos con pacientes psicóticos crónicos y en grupos de niños con
problemas de aprendizaje. Asimismo también en grupos de familias
sustitutas de crianza en niños vulnerados (Valgañón, 2010) y en familias
con trastornos de conducta alimentaria (Valgañón, Sabah, 2012).

Esta técnica posee la ventaja de un estudio proyectivo, en tanto se

puede manifestar aspectos de la conducta grupal no exclusivamente
mediados por los procesos cognitivos. Por otro lado resulta más asequible
para las personas con niveles de instrucción bajos, además de ser una
prueba que invita al juego y la creatividad generando una situación
habitualmente distendida.

198
 7.2 Objetivos
General:

 Conocer las representaciones sociales acerca del rol parental ejercido por
las madres de adolescentes reiterantes en la infracción legal y el
desempeño de éstas familias en los aspectos centrales de su
funcionalidad.

Específicos:

 Comprender e identificar cómo son las representaciones sociales

acerca del rol parental ejercido por las progenitoras de adolescentes
reiterantes en la infracción legal.
 Determinar el tipo de funcionamiento familiar en familias de
adolescentes con infracciones legales reiterantes.
 Relacionar el tipo de funcionamiento familiar y la infracción legal
reiterante en adolescentes.
 Relacionar el tipo de RS con el tipo de funcionamiento familiar.

Supuestos:

 Las R.S acerca del rol parental ejercido por las madres de
adolescentes reiterantes en la infracción legal estaría asociada al tipo
de funcionamiento familiar.
 La infracción legal reiterante en adolescentes estaría ligada al tipo de
funcionamiento familiar.
 Las R.S de estas madres se asociaría al pensamiento social con el
déficit en las funciones normativas y nutricias
 El déficit en las funciones parentales estaría asociada a la infracción
legal reiterante en adolescentes.

7.3 Grupo de estudio

199
 A fin de lograr los objetivos propuestos trabajamos con un grupo de
estudio de setenta y ocho (78) sujetos, los cuales conformaron las
veinticuatro (24) familias estudiadas y veinticuatro jóvenes reiterantes en la
conducta delictiva, que se integraban en el proceso de justicia penal de
menores de la Primera Circunscripción de Mendoza, a las que se les tomó el
test de las bolitas y la misma cantidad para el test de evocaciones
jerarquizadas que desarrollaron las madres de éstos jóvenes. Se realizó todo
el proceso con el debido consentimiento de todos los involucrados.

7.4 Procedimiento de recolección

Para realizar la presente investigación se solicitó permiso a la

Comisaría del Menor, institución que tiene como misión resguardar física y
moralmente a los adolescentes que se alojan en esa, el tiempo que disponga
la justicia penal de menores, al Tercer Juzgado Penal de Menores,
organismo que cuando se encontraba de turno (quince días, luego de treinta
días que está otro juzgado penal de menores), derivaba al programa de
orientación educativa para padres de jóvenes infractores legales, a las
madres que conformaron el grupo de estudio. El mencionado programa se
lleva a cabo hace más de cuatro años, con el consentimiento y aprobación
del Tercer Juzgado Penal de Menores y la Suprema Corte de Justicia de la
Provincia de Mendoza.

Si bien a los encuentros de orientación podían asistir todos los

progenitores derivados por el Tercer Juzgado Penal de Menores, sólo se
tuvo en cuenta en este trabajo a las madres de aquellos adolescentes que
tenían más de dos (2) infracciones legales. Es decir, se trabajó con aquellas
mamás cuyos hijos poseían más de dos entradas a comisaría del menor
como así también expediente judicial en la justicia penal de menores y con
las familias de jóvenes reiterantes de las infracciones legales
respectivamente. Dando todo el grupo su consentimiento para la realización
de la investigación. Los delitos tomados en cuenta fueron robo y robo
agravado.

200
 Se observó que al momento de la toma del test de evocaciones, las
madres tenían dificultades en producir la cantidad de palabras esperadas.
Les era dificultoso emitir palabras o frases, por ende se acorta el proceso de
asociación, aunque se logra llegar a los requerimientos de la jerarquización.
Este dato será tenido en cuenta en el momento de interpretación de los
datos.

El lugar de la toma del test fue en el domicilio de las familias. Se

concurrió previa concertación de cita con las mismas, en varios casos el
trabajo llevó dos o más visitas domiciliarias. En general, las familias
mostraron buena acogida y trabajaron en forma activa y distendida en las
tomas.

7.5 Procedimiento de análisis

Test de evocaciones jerarquizadas

Para la recolección de datos escritos, que aparecen como

significantes y que permiten reconstruir la representación, se recurrió a
técnicas de carácter cualitativo con la utilización de un instrumento
construido a partir de los aportes de otras investigación anteriores (Graca et
al, 2004; Aparicio, 2005, 2006 a y b, 2007; Mazzitelli, 2007; Petracci y
Kornblit, 2007; Aparicio, 2009 a y b, Gonzalez 2010, Valgañon, Briccola y
Muñoz 2012):Test de evocaciones jerarquizadas.

El mencionado test consiste en entregarle una planilla en donde se

encuentran diferentes cuadros, siendo el primero de treinta y dos (32)
casillas en donde deben colocar palabras acerca de lo que piensan qué es
ser madres, luego al terminar de llenar ese cuadro pasa a otro en el cual
deben elegir de las palabras plasmadas en el cuadro de los treinta dos
casilleros elegir la mitad, es decir, dieciséis, luego otro cuadro que deben
colocar sólo ocho, finalizando en clasificar por orden de importancia las
palabras puestas en el punto anterior. La planilla mencionada se puede
encontrar en el Anexo I.

201
A partir de su implementación:

1º- Todas las familias seleccionadas realizaron el test. Participaron

las mamás biológicas y una sola abuela, de los jóvenes, que a su vez eran
las personas a cargo de éstos. Se obtuvo 861 palabras y expresiones
jerarquizadas para el grupo de madres de jóvenes reinterantes. Realizamos
un análisis a nivel léxico como ocurrencia y co-ocurrencia de términos, tipo
de léxico, relaciones, similitud, verbos, adjetivos, etc.

2º- Las palabras analizadas fueron clasificadas y reagrupadas en 8

categorías como subconjuntos temáticos, con el objetivo de superar, como
plantea Morin (2001), la simple recolección de datos para reconstruir la
lógica de su articulación y la significación que tienen para ellos, lo que de
acuerdo a Abric (2001) “(…) ofrece informaciones importantes acerca de la
naturaleza del contenido de la representación.” (p.61). La identificación de
cada categoría como también su definición operativa obra en Anexo II.

3°- La elaboración de categorías se realizó en base a:

 La lectura y relectura de todas las palabras enunciadas y

jerarquizadas por las madres.
 La recurrencia de palabras.
 El análisis del conjunto de palabras enunciadas por cada uno de los
sujetos. Lo que permitió leer el sentido de cada una de ellas dado por
el contexto de palabras de las que se extraen y expresado en cada
encuesta.

4° Selección y cálculo los siguientes coeficientes:

Primero se determinó el promedio de frecuencias de aparición de

las categorías en cada uno de los subgrupos considerados:

Frecuencia Promedio = Suma de las Frecuencia total de todas las

categorías / cantidad de categorías= (α)

Para decidir si la frecuencia de aparición de una categoría es alta o

baja, consideramos que si:

202
 (α) ≤ frecuencia de aparición de cada categoría: Frecuencia Alta

(α) > frecuencia de aparición de cada categoría: Frecuencia Baja

Por lo que si la frecuencia de aparición de la categoría considerada

es mayor o igual al promedio de la frecuencia, dicha categoría presenta alta
frecuencia ante las otras. Por el contrario, si presenta una frecuencia menor
al promedio, la categoría tiene frecuencia baja frente a las demás.

En segundo lugar se determinó el nivel de importancia dada por los

sujetos a la categoría en cada uno de los subgrupos considerados. La que
se calculó sumando la importancia asignada a todas las palabras ingresadas
en la categoría sobre el total de las palabras de cada una de las categorías =
(β).

Para decidir si la importancia de una categoría es alta o baja, se

consideró lo propuesto por Gonzalez (2010).

(β) ≤ media de la cantidad promedio de palabras mencionadas:

Importancia Grande

(β) >media de la cantidad promedio de palabras mencionadas:

Importancia Pequeña

Esto se da, ya que en la jerarquización de las palabras evocadas, a la

mayor importancia o jerarquía, dada por la madre, se le asignó valor 1
(primer lugar) y así sucesivamente hasta la de menor importancia a la que se
le asignó valor 8 (octavo lugar). Por lo tanto las categorías que tomaron
mayor valor en el indicador de importancia son las que tienen menor
importancia para ellos y viceversa.

Los indicadores determinados nos permitieron definir los elementos

(categorías) componentes del núcleo de la representación del total de la
muestra, los elementos periféricos, como así también la existencia o no de
elementos de contraste (Graca et al, 2004). Finalmente se analizó la

203
estructura de representaciones sociales encontradas, tal como se detalla en
el apartado de resultados.

5º- Los indicadores determinados nos permitieron definir los

elementos (categorías) componentes del núcleo de la representación del
total de la muestra, los elementos periféricos, como así también la existencia
o no de elementos de contraste (Graca et al, 2004). Así, obtuvimos la
siguiente estructura:

Frecuencia alta Frecuencia baja

Importancia Núcleo Elementos

Grande (frecuencia alta e deContraste
importancia grande) (frecuencia baja e
importancia grande)

Importancia Primera Periferia Segunda Periferia

Pequeña (frecuencia alta e (frecuencia baja e
importancia importancia
pequeña) pequeña)

Como puede observarse, la estructura queda determinada de la

siguiente manera:

 En el núcleo de la RS encontramos las categorías que presentan

frecuencia alta e importancia grande, es decir, aquellas categorías
compuesta por las palabras que tienen mayor aparición o frecuencia y a su
vez han sido jerarquizadas como más importantes por las madres, lo que las
evidencia como centrales en la representación de los mismos y que
determina la significación y organización de la representación (Abric, 2001).

204
  La primera periferia está formada por las categorías con frecuencia
alta o alta recurrencia de aparición, pero que en la jerarquización, asignada
por las madres, presentan importancia pequeña. Estos elementos están
interactuando en relación directa con el núcleo, sin penetrarlo y, de acuerdo
a Abric (2001, p.23), “…desempeñan un papel importante en la concreción
del significado de la representación…”.

 La segunda periferia se establece con las categorías de baja

recurrencia de aparición o frecuencia baja y que presentaron pequeña
importancia en la jerarquización otorgada. Son los elementos más alejados
del núcleo, aclaran, justifican e ilustran la significación de la representación
(Abric, 2001).

 Los elementos de contrastes son los que presentan baja

frecuencia pero que tienen importancia grande para quienes los sostienen.
Es decir, que refiere a una representación emergente, distinta a la
hegemónica, y que es sostenida por un pequeño grupo (Graca et al, 2004).

7.6 Test de las bolitas. Imágenes de las relaciones familiares de Raúl

Usandivaras

Los elementos utilizados en el test de las bolitas consisten:

 Tablero cuadrado de madera de 42 cm. de lado y otro de 55 cm. de
lado con 255 y 400 orificios respectivamente. El autor propone tres
tableros de distintas dimensiones: 35 por 35 cm, 42 por 42 cm, y 55
por 55 cm para el trabajo con parejas, grupos/familias de 2 miembros
y grupos/familias de 5 integrantes respectivamente.
 Cinco bolsas de género con 20 bolitas cada una, de 1 cm. y 16 cm. de
diámetro respectivamente.
 Cada bolsita contiene 20 bolitas de madera de un mismo color: rojo,
azul, verde, amarillo y marrón.
Se ubica al tablero en una mesa y se distribuye una bolsa de bolitas
a cada participante.

205
 La consigna es la siguiente: “cada uno de ustedes debe poner todas
sus bolitas en los orificios del tablero tratando de hacer algo junto con los
demás”
Los integrantes son quienes deciden dar por terminada la tarea y se les
pregunta:
¿Qué piensa cada uno de lo que ha hecho con sus bolitas?
¿Qué piensa cada uno que han hecho los otros?
¿Qué piensa cada uno de lo que han hecho todos juntos?.
Finalizada la primera prueba se toma una fotografía de lo hecho. Se
repite la secuencia dos veces más. Los participantes mantienen el mismo
color de las bolitas. Al finalizar la tercera prueba se le muestra a cada
participante la foto de cada una y se le pide que elijan una.
Tabulación
Se utiliza el método “macroscópico” (macroscópico y microscópico
son los métodos ideados por los autores para el análisis de la técnica,
siendo el primero el aconsejado para el estudio de familias), en el que se
distingue el “lenguaje verbal”, “lenguaje del tablero” y conducta de los
participantes, como áreas en las que el test da información que va a ser
procesada e interpretada.
Lenguaje verbal
Es todo lo que los participantes dicen, ya sea las respuestas a lo que
pregunta el examinador como lo dicho espontáneamente. Se analizan tres
ítems en las tres pruebas: Planeamiento (si pensaron lo que iban hacer y
quién lo propuso), Nombre (qué nombre le dan y quien lo propuso) y la
Evaluación de las tres pruebas (es la elección que hace cada integrante de
una de las tres pruebas).
Lenguaje del tablero:
Forma (configuración total de lo que planearon hacer).
Contenido (correlación entre lenguaje verbal y lo hecho).
Estructura (el modo en que las bolitas se relacionan entre sí
produciendo la forma)
Ubicación de cada set (posición que ocupa su área en relación con
el lugar del borde del tablero en el que está ubicado cada participante).

206
Relación entre los sets:(tipo de relación entre los distintos grupos de bolitas:
contactos por área, aislados o contacto).
Conducta
Es la descripción del comportamiento de sus integrantes durante la
prueba.
Evaluación de las tres pruebas puede ser progresiva, regresiva y
estacionaria.
Finalmente, Galeazi; Mandelbaun & Villafañe (citada en
Usandivaras, 2004) afirma que la familia al ser enfrentada con el test
mostrará las maneras que tiene para organizarse (integración, cohesión e
interacción), las capacidades en la comunicación para plasmar la creación
del conjunto, el grado de plasticidad para adaptarse a los cambios.
La integración alude a una fuerza centrípeta que se relaciona con la
tendencia a establecer contactos o interacciones antes que la tendencia a
aislarse del grupo. Las familias más saludables mantienen sus
miembros conectados y diferenciados.
La cohesiónse refiere al grado de relación o vinculación entre los
miembros de la familia. Los autores consideran que debe haber un equilibrio
entre apoyo, solidaridad y separación. Apunta al sentido de pertenencia de
los miembros con el grupo.
Plasticidad tiene que ver con el equilibrio de una organización
familiar para mantener la estabilidad y cambiar y adaptarse a lo nuevo. Tiene
que ver con la posibilidad de cambio sosteniendo la unidad.
Con Evolución va a dar cuenta de cómo la familia mejora o no con el
paso del tiempo sus interacciones y producciones y puede ser progresiva,
regresiva (regular o irregular según se siga un patrón sin cambios) y
estacionaria, según se desarrollen las tres pruebas.
Cuestiones que se identifican en los protocolos tomados en base a
los parámetros ya definidos.

207
ANÁLISIS DE
LOS DATOS

208
PRESENTACIÓN
DE LOS
RESULTADOS

209
CAPÍTULO VIII

210
 CAPÍTULO VIII

8.1 Resultados

8.2 Test de evocaciones Jerarquizadas

Gráfico 1: Estructura de la Representación social de la parentalidad en

madres con hijos con reiterancia delictiva.

Frecuencia alta Frecuencia baja

Valor alto Núcleo: Elementos de contraste

Cuidado de hijos Idealización

Afectividad hacia el hijo Expectativa parental

Valor bajo Primera periferia: Segunda periferia

Función normativa Atributos personales

Valoración negativa

Comunicación

El resultado descripto alude a que en el núcleo del pensamiento

social del grupo acerca de qué es ser madre, se encuentran aquellas
acciones realizadas por el adulto parental que se despliegan para satisfacer

211
necesidades del los hijos. Proteger, acompañar, cuidarlos, estar con ellos,
atenderlos fueron algunas de las palabras de la que categoría que se
describen en el Anexo III. En el eje central también se encuentran aquellas
conductas que expresan sentimientos positivos, amorosos en relación al hijo,
como ternura, abrazarlos, darle todo, unión, compañerismo, etc.

En la primera periferia, la función normativa (poner límites, corregir,

educar, enseñar, etc) completa la representación social del grupo.

La valoración negativa como llanto, devolución, miedo, soledad,

rabia, como los atributos personales (decisiva, seguridad, empática, buena,
etc) y la categoría comunicación, se describen muy alejados del núcleo de la
representación, formando la segunda periferia.

Un simbolismo de contraste se evidencia en la idealización, es decir

que algunas madres toman a la parentalidad como “lo más grande”, “futuro”,
“adoración”, “esencial”. Encontrándose en este lugar también la categoría
denominada expectativa parental, es decir que ciertas madres del grupo
estudiado expresaron que el hecho de ser madres puede asociarse al
cumplimiento de algún deseo o ansia personal. Es llamativo que consideren
al hijo con la expectativa de la “ser alguien en la vida”, lo cual podría
relacionarse como único proyecto de vida sustentable en el tiempo.

La representación social de la parentalidad contrasta con los

resultados del ejercicio de la tarea parental, ya que uno de los
inconvenientes presentes en las familias de estos jóvenes es la falta de
límites o normas demasiados laxas para lograr una socialización acorde a
los parámetros sociales establecidos. También abandono parental.

8.3 Test de las bolitas

La toma del mismo se realizó tal como lo determinan los protocolos

dispuestos por el autor, grabando la voz de las personas de manera de tener
un registro adecuado de las verbalizaciones.

212
 Luego se realizó la transcripción de los datos relevados y la
tabulación correspondiente de acuerdo a lo descrito como método
macroscópico, obteniendo un protocolo por cada familia, en el que se
constaba el desarrollo de las tres pruebas. Los mismos se encuentran en
anexo IV.

Los resultados grupales de los protocolos se consignaron en tablas

que agrupan los datos relativos al funcionamiento y organización familiar,
siguiendo los parámetros indicados por Galeazi, Maldelbaun y Villafañe
(2004), concernientes a la cohesión, integración, plasticidad y evolución de
las familias.

El área de integración se la consideró, siguiendo a Galeazi, et.al

(2004), Valgañon, M (2010), Valgañon, M, Sabah, B (2012) , en sus
subcategorías: “conectados y diferenciados” cuando el sistema familiar
mostraba interacciones de diferenciación individual y vinculación grupal;
“inestable” cuando esa interacción no era constante en las tres pruebas del
test; “con conexión y sin diferenciación” cuando primaban los vínculos entre
los miembros del grupo disminuyendo la expresión de la individualidad y
“caótica” cuando el grupo no tenía un funcionamiento organizado,
conectado, sino que dominaba la individualidad.

La cohesión fue distinguida en subcategorías: “apoyo”

correspondiendo al apego constante entre los miembros, “inestable” cuando
las conductas de apego no eran continuas en las tres pruebas, “separación”
cuando no se evidencia apego.

Plasticidad está dividida en “rigidez” cuando el grupo no evidencia

cambio de roles y repiten reglas y “aceptan cambio de roles y reglas” cuando
muestran estos indicadores a lo largo de las tres pruebas.

Finalmente la categoría de “evolución” puede ser “progresiva”

cuando la familia mejora sus producciones a lo largo de las tres pruebas,
“progresiva irregular” cuando mejora en dos pruebas consecutivas,
“regresiva” cuando la familia desmejora sus producciones sucesivamente, “
regresiva irregular” cuando mejora su producción en la última prueba y

213
finalmente “estacionaria”, cuando no se evidencia mejoras ni desmejoras a lo
largo de las tres pruebas. Anexo V

Tabla Nª 1

Funcionamiento de las familias de los jóvenes reiterantes en la conducta

delictiva

Familias Integración Cohesión Plasticidad Evolución

Familia 1 Inestable Apoyo Rigidez Progresiva –

irregular

Familia 2 Inestable Inestable Aceptan Progresiva

cambios de
roles y reglas

Familia 3 Inestable y Inestable Rigidez Regresiva

caótica

Familia 4 Con conexión Inestable Cambios con Progresiva –

y sin disfunción irregular
diferenciación

Familia 5 Inestable con Inestable Rigidez Regresiva

tendencia al
aislamiento

Familia 6 Inestable Inestable Cambios con Progresiva –

disfunción irregular
(intento en la
modificación
del
funcionamiento
pero son
ineficaces a la
hora de la

214
 inclusión)

Familia 7 Conectados y Inestable Cambios con Progresiva –

diferenciados disfunción irregular
con tendencia
al aislamiento

Familia 8 Inestable Inestable Rigidez Regresiva

Familia 9 Inestable Inestable Rigidez Progresiva

progresa irregular
hacia el
aislamiento

Familia 10 Inestable y Inestable Rigidez Progresiva –

caótica irregular

Familia 11 Inestable / Inestable Rigidez Regresiva

caótica

Familia 12 Inestable / Separación Rigidez Estacionaria

caótica con tendencia
a la
individualidad,
cohesión muy
baja

Familia 13 Inestable / Separación Rigidez Regresiva

Caótica

Familia 14 Con conexión Apoyo Rigidez Regresiva

y sin
diferenciación

Familia 15 Inestable / Inestable Rigidez Regresiva

caótica

Familia 16 Inestable / Apoyo Rigidez Estacionaria

caótica

Familia 17 Inestable / Inestable Rigidez Regresiva

Caótica

Familia 18 Inestable/ Inestable Rigidez Progresiva –

caótica irregular

Familia 19 Inestable/ Con Rigidez Regresiva

tendencia a la

215
 Caótica separación

Familia 20 Inestable / Inestable Rigidez Progresiva /

Caótica tendiente al irregular
aislamiento

Familia 21 Inestable / Inestable Rigidez Estacionaria

Caótica

Familia 22 Inestable / Separación Rigidez Regresiva –

Caótica irregular

Familia 23 Inestable / Inestable con Rigidez Estacionaria

caótica tendencia al
aislamiento

Familia 24 Inestable / Inestable con Rigidez Regresiva

Caótica tendencia al
aislamiento

En la tabla nª 5 muestra que el 33% de las familias (nª 1, 4, 6, 7, 9,

10, 18 y 20), evidencian algunos aspectos disfuncionales que las hace
progresar de manera irregular o no implementar cambios en su modo de
relacionarse, el paso del tiempo no mejora las interacciones. No son
permeables al cambio. La cohesión , es decir, el sentido de pertenencia y
apego, puede ser inestable con apoyo y una leve tendencia al aislamiento,
la pauta de relación entre los miembros no evidencia la capacidad de
acomodarse y regularse internamente para adaptarse a los cambios del
entorno. La integración asume características de inestabilidad/ caótica o que
es inestable que progresa hacia el aislamiento.

Este grupo tendría algunos aspectos de disfuncionalidad.

El 42% de las familias (nª 3, 5, 8, 11, 13, 14, 15, 17,19 y 24) se
evidencian como regresivas es decir, no muestran en sus producciones
mejorías. La cohesión es inestable con tendencia a la separación y
aislamiento. Su modo de relacionarse no logra el apego básico que permita
la mutua pertenencia. No se evidencia apoyo entre los miembros, sino que
prima la separación y la distancia afectiva. Funcionarían como una suma de
individualidades con escasa identidad grupal. Se enfatiza dificultad en

216
operar cambios. No se realizarían regulaciones internas para lograr una
adaptación al entorno en el que se desarrollan. No habría permeabilidad
ante los requerimientos individuales o del grupo. Las influencias externas
son temidas y vividas de manera amenazante. Este grupo tiene aspectos de
familias disfuncionales.

Un 4% (familia Nª 22) de la muestra es regresiva irregular ,

mejoraron su producción en la última prueba. Esta familia tiene las mismas
características con respecto a la integración, cohesión y plasticidad que el
grupo que conforman a las familias disfuncionales, en donde se vislumbra
que puede tener algún factor protector que haga que los miembros, tengan
lapso de integración, para que puedan realizar en la última producción algo
más unificado como grupo.

Llegando tan sólo al 4% (familia Nª 2), es decir, una sola familia que
la evolución fue regresiva, a pesar de que la integración y la cohesión
cumple con los requisitos de disfuncionalidad, ya que ambas es inestable.
Pero con respecto a la plasticidad aceptan cambios de roles y reglas para
lograr la adaptación, lo cual sería un indicador de funcionalidad al igual que
el resultado de la evolución de la prueba. Observando la familia,
“progresiva”, era la abuela paterna quien ejercía el rol parental, en donde la
narrativa de la misma, se centraba en el control que realizaba ella a la nieta,
como horario de colegio, horario de permisos y salidas, además de ejercer
también la parentalidad nutricia en forma adecuada.

Tabla Nª 2

Integración. Frecuencia y porcentaje en las familias de los jóvenes

reiterantes de la conducta delictiva

Categoría Frecuencia Porcentaje

Conectados y 1 4
diferenciados

Inestables 6 25

217
Inestable / caótica 15 63

Con conexión sin 2 8

diferenciación

Caótica 0 0

Total 24 100

N: 24 familias

El 63% de las familias a las que se les administró el test de las bolitas
manifiestan una integración inestable / caótica, es decir, que las
interacciones que llevan a cabo dentro del sistema familiar no es constante
en las tres pruebas como así tampoco el grupo no posee un funcionamiento
organizado. El 25% muestran inestabilidad en el desarrollo de la integración,
varían entre períodos en los que las fuerzas centrípetas son preponderantes
en la organización y otros, en los que la satisfacción de las individualidades
son las relevantes. Alcanza el 8% aquellas familias que se conectan pero no
se pueden diferenciar, es decir, que priman los vínculos entre los miembros
del grupo disminuyendo la expresión de la individualidad. Finalmente tan
sólo el 4% de la muestra funciona con una integración en las que los
miembros se encuentran conectados y diferenciados, son capaces de
moderar su individualidad con el fin de lograr el beneficio del grupo. Las
acciones personales tienden a apoyar el logro de los objetivos en común y a
su vez es respetada la subjetividad.

Tabla Nª 3

Cohesión. Frecuencia y porcentaje en las familias de los jóvenes reiterantes

de la conducta delictiva

Categoría Frecuencia Porcentaje

Apoyo 3 12

Inestable 17 71

Separación 4 17

218
Total 24 100

N: 24 familias

Podemos observar en la tabla nª 2, la categoría denominada

cohesión, entendiendo a ésta como el sentimiento de pertenencia y apego,
concentrándose el mayor porcentaje, 71%, en aquellas familias en donde el
apego es inestable, es decir, no son continuas en el tiempo, destacando que
dentro de ese porcentaje hay una leve minoría que tienden al aislamiento.
En el orden porcentual le sigue el 17%, en donde los integrantes del grupo
familiar no logran la cohesión y sus relaciones tienden hacia la separación. Y
el 12% mantienen el apoyo constante entre los miembros, relaciones de
resonancia afectiva, equilibrio en la proximidad y distancia individual-
pertenencia grupal.

Tabla Nª 4

Plasticidad. Frecuencia y porcentaje en las familias de los jóvenes

reiterantes de la conducta delictiva

Categoría Frecuencia Porcentaje

Aceptan cambios de 4 17
reglas y roles

Rigidez 20 83

Total 24 100

N: 24 familias

El 83%, les cuesta aceptar los cambios de roles y reglas,

centrándose en la rigidez y tan sólo el 17% acepta el cambio de roles y
reglas.

Tabla Nª 5

Tipo de evolución de las familias de los jóvenes reiterantes de la conducta

delictiva. Frecuencia y porcentaje

219
Categoría Frecuencia Porcentaje

Progresiva 1 4%

Progresiva irregular 8 33%

Regresiva 10 42%

Regresiva irregular 1 4%

Estacionaria 4 17%

Total 24 100%

N: 24 familias

Se centra el mayor porcentaje (42%) en aquellas familias en donde la

evolución de la prueba arrojó como resultado ser regresiva, es decir,
desmejoraron sus producciones sucesivamente. Siguiendo con un 33%,
aquellas en donde se visualiza períodos de estancamiento y retroceso, la
cual reciben el nombre de progresiva irregular. El estancamiento, se
visualiza cuando una familia se organizada de la misma manera, tuvo un
indicador del 17%. Por último poseen el mismo porcentaje (4%) aquellas que
se encuentran en la categoría regresiva irregular, el desarrollo grupal tiende
a la disfunción con períodos de calma y la progresiva, que es cuando la
familia mejora sus producciones a lo largo de las tres pruebas.

220
CONCLUSIONES

221
 CONCLUSIONES

En el grupo estudiado se puede considerar que las representaciones

sociales acerca del rol parental ejercido por las madres de adolescentes
reiterantes en la conducta delictiva y el desempeño de éstas familias en los
aspectos centrales de su funcionalidad, muestran un núcleo de representación
basado en el cuidado de los hijos, es decir, aquellas acciones que se
despliegan para satisfacer necesidades de los hijos, como proteger, cuidar,
acompañar y afectividad hacia el hijo, conductas que expresan sentimientos
positivos, amorosos en relación a éste.

Este núcleo representacional, resulta contrastante con la inhabilidad en el

ejercicio de las tareas parentales que se observan en la crianza de estos
adolescentes, lo que puede ir ligado a la ausencia absoluta que tienen estas
mamás de un sustituto competente para esta función. Es decir, se ven
abrumadas ya que deben ser también, en la mayoría del grupo estudiado, sostén
único familiar, teniendo que estar muchas horas fueras del hogar, quedando los
hijos al cuidado de algún hermano mayor cuando lo hay sino de algún miembro
de la red natural.

El cuidado de los hijos como núcleo resulta contradictorio en la práctica

de estas progenitoras, ya que no desempeñan eficazmente la crianza, sino como
se explicaría la conducta reiterante delictiva de los hijos. Tal vez porque el
núcleo de la RS es el elemento más estable, garantizando la permanencia de la
representación ante los cambios y evoluciones del contexto, como así también
es el más resistente al cambio. Ellas piensan que sólo el cuidado al hijo es la
función parental que les permite una “buena crianza”, dejando de lado otro
elementos funcionales como las funciones normativas, que son aquellas que
tienen que ver con los límites, las normas, la transmisión de cultura entre otros.
Se observa una separación entre la RS y la conducta transgresora de los hijos.

222
 Ahora bien, estas madres que poseen como núcleo de la representación
social el cuidado y la afectividad de los hijos, son las mismas que en el test de
las bolitas, tienen en su mayoría una evolución regresiva, siendo la integración
inestable / caótica, la cohesión también inestable y la plasticidad rígida, llevando
a inferir que tienen el conocimiento del cuidado hacia la prole pero no deslizan
las competencias acordes para llevarlas a cabo, se explicaría por la conducta
transgresora y también como se verá más adelante por los patrones de
organización disfuncional de la familia. Por lo tanto no existiría una relación
directa entre la RS y el tipo de funcionamiento familiar, éste último estaría ligado
a características de familias disfuncionales, por el tipo de evolución que poseen,
lo cual no coincidiría con el núcleo de la RS que dio como resultado el cuidado y
la afectividad, componentes presentes en la funcionalidad.

En la cohesión la mayoría del grupo estudiado es inestable, también hay

separación con tendencia al individualismo lo cual indicaría una cohesión muy
baja, tan sólo tres mamás entre ellas una abuela a cargo de la función parental
poseen una cohesión de apoyo, destacándose que la familia a cargo de la
anciana la evolución fue progresiva – irregular, es decir fueron mejorando sus
producciones, dos de tres en total, no así en las otras dos familias en donde se
concluyó que su evolución fueron estacionaria y regresiva. Podemos pensar en
este punto que tal vez la abuela en esta familia tenga otras herramientas que
hacen que la evolución sea diferente al resto, teniendo factores protectores que
estén ligados más a la funcionalidad.

Con respecto al funcionamiento familiar, el mayor porcentaje del grupo de

estudio (42%) finalizó con un tipo de evolución regresiva el cual se dictamina
porque sus producciones a lo largo de la prueba fue empeorando en cada una
de ellas, siendo caótica, desorganizada, con dificultades para el cambio, con
líderes autoritarios, cambios de roles y déficit comunicacional. Este tipo de
evolución nos podría dar algunas respuestas a la conducta reiterante delictiva en
los adolescentes de estas familias, ya que tiene características que hacen más
factible esta conducta en los jóvenes.

Entonces uno de los supuestos de este trabajo, el cual dicta que la

conducta delictiva reiterante en adolescentes está ligada al tipo de

223
funcionamiento familiar, no sería factible de refutación. Estas conductas se
relacionan con un clima familiar negativo, caracterizado por carencia de afecto
(este factor no estaría en éstos jóvenes, ya que el núcleo de la RS de sus
madres se encuentra la afectividad hacia ellos), falta de apoyo e implicación,
permisividad y tolerancia de la conducta agresiva del hijo, disciplina
inconsistente, inefectiva y demasiado laxa o demasiado severa, problemas de
comunicación familiar, conflictos frecuentes entre cónyuges, utilización de la
violencia en el hogar para resolver los conflictos familiares, rechazo parental y
hostilidad hacia el hijo, y falta de control o control inconsistente de la conducta
de los hijos.

Otro de los supuestos de esta investigación expresa…que las RS acerca

del rol parental ejercido por las madres de adolescentes reiterantes en la
conducta delictiva está asociada al tipo de funcionamiento familiar, debemos
impugnarlo ya que como hemos narrado precedentemente el núcleo de la RS
está el cuidado y la afectividad hacia los hijos, características alejadas de las
familias que son “regresivas”. Los jóvenes estudiados en esta investigación, que
reiteran la conducta delictiva provienen de familias muy desorganizadas y
conflictivas, con padres de características negligentes.

Considerando que en el grupo estudiado, las madres de los adolescentes

con reiterancia delictiva adhieren a un pensamiento social favorable, tienen
afectos positivos, probablemente, carezcan de estilos educativos de crianza
favorables para una óptima socialización, tal vez porque ellas fueron criadas con
el mismo estilo, el cual replican o porque no tienen un sustituto responsable para
el desarrollo de esa función. Los datos disponibles ponen de manifiesto que las
propias experiencias educativas siendo niños, influyen notablemente en el
posterior desempeño como padre o madre, a través de un proceso de modelado
y aprendizaje. Así, los padres que crecieron en familias democráticas es más
probable que adopten prácticas propias de este estilo para educar a sus hijos.
Sin embargo, como es bien conocido, los padres de familias en situación de
riesgo no se caracterizan por hacer crecido en entornos familiares muy
saludables. Esto puede ser otro factor que influya negativamente en su
desempeño como padres, al reproducir con sus hijos las mismas pautas que
recibieron en su contexto familiar de origen. Por lo que un temprano

224
entrenamiento en programas que favorezcan estilos de socialización parental
funcionales, puede resultar un intento de alterar la discordancia.

También pudimos observar en la primera periferia de la RS, que es

aquella en donde la frecuencia es alta pero el valor dado es baja encontramos la
función normativa, (poner límites, corregir, educar, enseñar, etc) es decir que si
bien complementa la RS no es el núcleo de la misma, esto se podría pensar
desde la plasticidad de estas familias, siendo en la mayoría de ellas rígidas lo
que hace que no puedan cambiar de estrategias incluso siendo éstas ineficaces,
entonces hablaríamos de coherencia con el resultado expuesto en el test de
evocaciones jerarquizadas y la funcionalidad, si bien muchas progenitores
mencionaron la función normativa fueron pocas las que le dieron el primer orden.

En la segunda periferia de la RS, es aquella en donde es bajo tanto la

frecuencia como el valor dado por el grupo estudiado se encuentran los atributos
personales los cuales hacen referencia a las cualidades o manera de ser positiva
de la persona que ejerce el rol parental como por ejemplo buena, empática,
decisiva, serena, paciente entre otras, también hallamos la valoración negativa
como llanto, pelea, miedo, rabia, difícil, angustia y la comunicación. Estos
resultados estarían en concordancia con el funcionamiento familiar encontrado
ya que en el caso de la RS su baja frecuencia y baja valoración (segunda
periferia) iría de la mano con el resultado del grupo estudiado, tanto la
integración como la cohesión son inestable, una plasticidad rígida y una
evolución regresiva, todo esto resultó en la mayoría de las familias estudiadas.
Nos hace pensar que lo que piensan luego lo llevan a la práctica en la manera
de cómo funcionan estas familias.

Como elementos de contraste de la RS, que son aquellos que ocupan ese
lugar debido a la baja frecuencia pero poseen un valor alto encontramos la
idealización y la expectativa parental, es decir que la madurez, el compromiso, la
constancia, adoración, felicidad entre otros, elementos que se encuentran en las
familias funcionales no se encuentran en el funcionamiento familiar encontrado
en el grupo estudiado. Es decir, que existiría una coherencia en el contraste de
la RS encontrada y la manera de funcionar en éstas familias.

225
 Entonces podemos decir que la representación social se adhiere a la
tarea parental eficazpero las comunidades que transgreden no lo llevan a cabo.
Hay una adherencia macrosocial, pero no hay crítica por lo tanto no hay
capacidad de cambio, que es una cualidad de las funcionalidad en las familias.

Ahora bien, si pensamos en las teorías del control, específicamente en la

postulada por Travis Hirschi, en donde expresa que los hechos delictivos se
originan cuando se debilita o se rompe el vínculo entre el individuo y la sociedad.
Lo cual pone en relieve la ruptura del lazo y el debilitamientamiento de la red
social.Tendríamos que pensar que tal vez las familias estudiadas se encuentren
debilitadas en sus lazos sociales naturales, lo que hace que no este presente un
óptimo funcionamiento de las tareas parentales sino que poseen características
acordes a la disfuncionalidad, de acuerdo a los resultados del test de las bolitas,
desarrollados en esta investigación. Esto hace más difícil al cambio de
estrategias eficaces, cuando la familia necesita realizar el canje para la
modificación de la conducta transgresora del joven involucrado y también esto se
relaciona con la falta de alternativas sustitutas de ejercicio funcional debido a la
insuficiencia de las redes.

En los aportes que realiza Hisrchi a la criminología, manifiestaque existen

determinados elementos como el apego, la conformidad o el compromiso, la
participación y las creencias, que hacen que si están presentes en un individuo
sea más difícil que se involucre en problemas con la ley. Veremos si estos
elementos están en el grupo estudiado.

Con respecto al apego podemos inferir que los jóvenes del grupo
estudiado, lo tienen, así lo demuestra la RS en su núcleo (afectividad y cuidado
hacia el hijo), pero también debemos tener presente a Durkheim quien decía
“Somos seres morales en la misma medida en que seamos seres sociales”. Y
aclara al respecto: “Esto puede interpretarse para expresar que somos seres
morales en la misma medida en que hayamos “internalizado las normas” de la
sociedad. Las normas de la sociedad las comparten los miembros de esa
sociedad. Inmediatamente surge el interrogante de que éstas familias comparten
determinadas “normas” que hacen que se desenvuelven sus hijos adolescentes
de esa manera, porque así está determinado en la comunidad donde viven?, ¿lo

226
tienen internalizado a nivel comunitario la reiterancia en la infracción legal?;
¿aprehendieron esas normas?; tal vez sea así o no para eso es necesario
investigar estás nuevas líneas.

Otro de los aspectos en la teoría de control de Hisrchi es el compromiso o

sentido común, que es aquel en donde toda persona evalúa los beneficios y las
pérdidas que pueda ocasiones su conducta, es un componente racional y se
encuentra relacionado en torno al cumplimiento de la norma y/o miedo de perder
lo conquistado. Los jóvenes del grupo estudiado, realizarán está comparación,
tendrán este compromiso? Es otro de los interrogantes que va más allá de los
planteados en esa tesis de maestría.
En la relación que el sujeto establece con su entorno surge el aspecto de la
participación. Las actividades que el sujeto realice le permitirán el despliegue
de sus capacidades; invertirá, de esta manera, su tiempo y logrará ajustarse a
las normas convencionales aceptadas por el conjunto social. El desarrollo de
actividades le proporcionará ocupar su tiempo. Por lo tanto, sus espacios libres
se reducen y evita la posibilidad y la oportunidad de considerar incurrir en
conductas delictivas. De modo tal que la participación en actividades
convencionales se constituye en factor de control. Acá debemos aclarar que los
jóvenes del grupo estudiado no tienen tiempo libre organizado, la mayoría no
está escolarizado y lo que están se encuentran cursando grados inferiores que
por edad les corresponde. También podemos ver que el tiempo libre
compartido entre progenitores e hijos no aparece en la RS del grupo estudiado
como así tampoco actividades que le demanden ajuste a las normas sociales.
Se podría desprender que el componente participación de la teoría de control no
formaría parte del grupo estudiado, por el contrario en el funcionamiento familiar
encontramos total rigidez en la plasticidad lo que hace que el cambio en las
conductas no se realicen y sean repetitivas, también encontramos una
integración en su mayoría inestable cualidad también hallada en la cohesión.
Todo esto hace que la participación, la cual exige responsabilidad, compromiso,
entrega no esté presente en las familias estudiadas.
El cuarto y último aspecto se vincula con las creencias. El sistema de valores
que orienta a las personas a lo largo de su vida, donde aquellos que lo

227
internalizan le dan cumplimiento. Estas creencias se encuentran ligadas a
valores trasmitidos por la familia y los agentes de la socialización secundaria.
Para Hirschi, existen dos sistemas de control convencionales: uno de ellos es la
familia y el otro la escuela. En las familias estudiadas observamos que existe el
cariño, pero el funcionamiento de éstas es caótico, el déficit de las funciones
parentales, sobre todo las normativas hacen que los jóvenes no cumplan con las
normas socialmente aceptadas para la mayoría, lo que deberíamos pensar para
una próxima investigación es que si ellos se adhieren a los valores y creencias
del lugar de residencia, a los pares con los que mantienen contacto o poseen
una sintomatología propia que hacen que reiteren la conducta transgresora.
Desde el punto de vista de la intervención, la prevención de la delincuencia
en la adolescencia, debería implicar por lo tanto, prestar una gran atención a las
familias y, especialmente, a la calidad de la interacción entre padres e hijos
adolescentes, apoyarles en el desarrollo de herramientas y recursos adecuados
que ayuden a sus hijos a ser personas saludables, tanto en esta etapa de la
vida, como en etapas posteriores, y no centrarse solamente en el adolescente
con problemas de conducta delictiva y violenta.

Todo lo descripto anteriormente nos hace pensar en la implementación de

políticas públicas sostenidas en el tiempo, en donde este presente el
acompañamiento comunitario que puede ser las familias de acompañamiento,
familias guías como así también estrategias de bastón desde las redes
naturales que puedan acompañar la tarea parental disfuncional y proveer de
modelos funcionales de cuidado parental en la micro comunidad.

Finalmente proponemos programas de orientación educativa para padres

desde la primera infancia, para que puedan seguir estilos de crianza más
positivos y manejen el comportamiento disruptivo de sus hijos sin utilizar
métodos ineficaces.

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237
ANEXOS

238
Anexo I Planilla del test de evocaciones jerarquizadas

A.- Piensa en Qué es ser para Ud., ser madre y escribe todas las
palabras que asocies a ella. No te limites en la expresión. Ubícalas una por
recuadro o espacio previsto. Intenta completarlo, o escribir la mayor cantidad
de palabras que puedas

B.- De todas las palabras que escribiste en el punto anterior, elige la mitad
que consideres más asociadas con ser madre. Rescríbelas una por recuadro
o espacio previsto.

239
 C.- Repite el procedimiento anterior, es decir, de las palabras escritas en el
punto 2 selecciona la mitad que consideras más asociadas con ser madre.
Rescríbelas a continuación, en los espacios previstos para ello.

D.- Clasifica por orden de importancia las palabras del punto anterior y
escríbalas en la siguiente tabla comenzando por la más importante y
continuando en orden decreciente.

Orden de Palabras
importancia

1º

2º

3º

4º

5º

6º

7º

8º

240
Anexo II Definiciones operativas de las categorías del test de
evocaciones jerarquizadas

Atributos personales: se refiere a la cualidad o manera de ser positiva de la

persona que ejerce el rol parental.

Función normativa: incluye los conceptos vinculados a la puesta de límites

en el despliegue personal del hijo, de valoración positiva, tendientes a la
aceptación de reglas que ajustan conductas individuales.

Cuidado de los hijos: son todas aquellas acciones realizadas por el adulto
parental que se despliegan para satisfacer necesidades de los hijos.

Valoración negativa: incluye toda cualidad pesimista o consecuencias

perjudiciales del ejercicio parental.

Idealización: considerar a la parentalidad por sobre la realidad sensible, es

decir desde una posición fantaseada con valoración positiva exagerada.

Afectividad hacia el hijo: sería aquella conducta que expresa sentimientos

positivos, amorosos en relación al hijo.

Comunicación: se refiere a las conductas que denotan la acción de participar

en el intercambio relacional con el otro.

Expectativa parental: con ella se consideran aquellas cuestiones que los

padres esperan lograr a partir de la existencia de un hijo.

AnexoIII Tabla de Categorías del test de evocaciones correspondientes

a madres de jóvenes reiterantes

Atributos Personales 1 Función normativa 2 Cuidado de hijos 3 Valoración negativa 4

 Decisiva 5  Poner límites 6-8-  Proteger 2-2-4-2-4-6  Llanto 8

 Paciencia 3-7-6 4  Ayudarlos 3-7-2-6-2-4  Pelearse con lo
 Seguridad 2-3  Corregir 8  Acompañar 4-3-3-4-1-5- hijos 7
 Serenidad 7  Educar 7-4-8-1 2-3-5  Devolución 4
 Empática 8  Respeto 6-2-7-7-  Apoyo 6-4-7-8-7  Miedo 6
 Fuerza 8-1-2 4-2-3  Cuidarlos 2-4-8-5-6-8  Soledad 8
 Buena 4  Disciplina 3  Tarea 8  Preocupación 7
 Ejemplo 4  Enseñar 5-5-8-4-  Responsabilidad 2-2-5-5-  Difícil 5-1-7
2-7-4-2 5-1-7-6  Lucha 6
60/13=4.61  Guiarlos por el  Estar con ellos 1-5  Rabia 8
buen camino 6-3-  Jugar 6  Angustia 5
8-7  Darle estudio 3  Sacrificio 8
 Aconsejarlos 8-6-  Atenderlos 2-6-8-3  Doble tarea 7
7  Vestimenta 7
87/14=6.21
162/31=5.22 221/50=4.42

241
Idealización 5 Afectividad hacia el hijo 6 Comunicación 7 Expectativa Parental 8

 Lo más grande  Dialogar 6-3-3-8-6-7  Madurez 3

1  Amor 1-1-1-1-1-1-  Escuchar 3-5-8  Compromiso 6-3
 Especial 2-2 1-1-1-1-1-1-2-1-1-  Diversión 7  Constancia 8
 Lindo 8-3-3-2 1-4-1  Convivencia 7  Libertad 2
 Predilección 5  Abrazarlos 7  Desearlos 1
 Familia 7-4  Alegría 5 63/11=5.72  Paz 6
 Futuro 6  Ternura 3-6  Bendición 3
 Adoración 4  Afecto 3-3-6  Esperanza 4
 Lo esencial 5  Darle todo 6-1  Fe 5
 Amistad 8-5  Confianza 4-6-2-5  Logros 5
 Lealtad 7  Comprensión 5-2-  Ser alguien en
 Felicidad 5-3-4 8-7-6-2 vida 3
 Tolerancia 5  Mejorar 4
 Compañerismo 8-
84/19=4.42 4 53/13=4.07
 Unión 5

131/45=2.91

Anexo IV Protocolos del test de las bolitas tomadas al grupo de estudio

Familia 1

Protocolo Test de las Bolitas

Prueba 1 Padre: bolitas amarillas; Madre: bolitas verdes; hija1: bolitas azules; hija 2: bolitas
rojas.

Condición:

1. Lenguaje Primera Prueba Segunda Prueba Tercera Prueba

Verbal

Planeamiento Padre Madre e hija 1 Padre

Descubierto por Padre Madre e hija 1 Padre

Nombre Camión Casa Flor

242
Elección Todo el grupo
familiar elije la
prueba 3

2- Lenguaje del
Tablero

a- Forma F3 F4 F6

Uso del color No arbitrario No arbitrario Arbitrario

Simetría Media Máxima Media

Impresión estética Confuso Clara Buena

Contenido reconocible No Si Si

Resumen de la calidad Mala Buena Buena

formal

b- Contenido

Grupal/individual Grupal Grupal Grupal

Orientado hacia Madre e hija 1 Madre e hija Hija 1 (sujeto

(sujeto identificado) 1(sujeto identificado)
identificado)

Partes hechas por Padre: parte del Padre: techo, Padre: dos
camión chimenea y una pimpollos de flores,
ventana el borde de color
Madre: algo de la amarillo de una flor
cabina y letras de la Madre: la (que sería uno de
palabra camión plataforma, parte de los colores de la
una división y parte flor)
Hija 1: parte de la de una ventana.
cabina y letra Madre: tallo de la
Hija 1: la puerta, flor y la orilla de una
Hijo 2: un faro del una pared y una flor
camión, una rueda división.
y la parte de atrás Hija 1: maceta y
de la cabina, Hija 2: una pared, piso
también parte de un caminito, una
letra de la palabra ventana y parte del Hija 2: el círculo de
camión techo adentro de la flor.

243
c-Estructura Mixta: lineal- Lineal Mixta: lineal-
compacta compacta
(compacta – lineal –
mixta)

d-Ubicación No zonal No zonal Zonal

(zonal/no zonal)

e- Relación Área contacto Área contacto Área y contacto

(aislamiento, contacto,
área)

3- Conducta

Se observa que el padre intenta organizar la primer prueba, hace chistes, y dibujan un
camión el cual es propuesto por él (es camionero), en la prueba 2 y 3 sigue las ideas
formuladas por su esposa e hija. Toma algunas bolitas de otros integrantes para mejorar la
figura del tablero, acción que hace en las tres pruebas. La madre de este sistema familiar,
se amolda a lo que propone el padre en la primer prueba, luego ella propone realizar una
casa identificándose en ella, las hijas comentan que hace mucho que ella (la madre) tiene
un casa. La hija 1 es quien desea manejar las tres pruebas, indicando en la casa que ella
quiere hacer la puerta para salir, (hace quince días aproximadamente que salió del S.R.P.J).
La hija 2, se ríe en todas las pruebas y sigue lo que dice el grupo familiar.

Es de destacar que todos tocan las bolitas del otro para mejorar lo plasmado en el tablero,
sacan bolitas para desplazarla a otro orificio y colocar otra de otro color para mejorar la
estética.

No se encuentran diferenciados los roles que deben cumplir cada uno, observando en la hija
1 una predisposición para manejar el grupo (líder).

En la casa hay otros integrantes que no residen en la misma una hija y una sobrina.

Eje del funcionamiento familiar es la madre, al elegir todo el grupo la figura 3, el progenitor
acompaña desde una posición jerárquica inferior a ella. Con respecto al rol normativo quien
lo ejerce es la madre. Cambia la calidad de contacto entre los padres y los hijos, es decir,
disminuye con uno y se incrementa con otro. En este caso con la hija que no posee
problemas de desajuste conductual. A su vez entre los hermanos prima la separación
individual.

Tabla Nº 1: Resumen funcionamiento familiar

Grupo Prueba

Condición:

Integración Cohesión Plasticidad Evolución

244
 Inestable Apoyo Rigidez Progresiva - irregular

Familia 2

Protocolo Test de las Bolitas

Prueba 1 Padre: bolitas rojas; Abuela: bolitas verdes; hija: bolitas amarillas.

Condición:

1.- Lenguaje Primera Prueba Segunda Prueba Tercera Prueba

Verbal

Planeamiento Abuela Padre Hija

Descubierto por Abuela E hija Padre e hija Hija

Nombre Auto y letras Flores y palomas Casa y árbol

(formando abuela y
nieta la palabra
Tami (la nieta se
llama Tamara)

Elección Es elegida por el Abuela

padre y la hija

2- Lenguaje del
Tablero

a. Forma F2 F3 F5

Uso del color No arbitrario Arbitrario Arbitrario

Simetría No No Si

Impresión estética Confuso Confuso Buena

Contenido reconocible No No Si

Resumen de la calidad Mala Mala Buena

245
formal

b. Contenido

Grupal/individual Individual Grupal Grupal

Orientado hacia Abuela Padre Padre

Partes hechas por Padre: todo el auto Padre: ramita de la Padre: chimenea
flor, en centro de la de la cas, las
Abuela: letras y un flor, el cantero y un paredes, la
signo ala de la paloma ventana, una parte
del piso y las dos
Hija: letras y cuatro Abuela : el césped, frutitas del árbol
puntos con uno en un ala de la paloma
el centro (hace y las hojas de la flor Abuela: un arbolito
referencia al policía Hija : pétalos, el y el techo de una
rodeado de solcito, una paloma casa
delincuentes) y la cabeza y ala de
la otra paloma. Hija : techo, la
puerta y el piso (dos
bolitas)

c-Estructura Lineal Mixta: lineal- Lineal

compacta
(compacta – lineal –
mixta)

d-Ubicación No zonal No zonal No zonal

(zonal/no zonal)

e- Relación Aislamiento Contacto Contacto

(aislamiento, contacto,
área)

3- Conducta

Se pudo observar que en la primera prueba estaba cada uno con sus bolitas, no hay
planificación de nadie, cada uno va colocando las bolitas sin pensar en realizar algo en
conjunto, sólo la abuela desea formar la palabra TAMI, haciendo alusión al nombre de la
nieta que se llama TAMARA, la nieta la sigue pero realiza una figura sola, el padre no
comparte sus bolitas con las otras ni tampoco opina. El funcionamiento familiar disgregado,
poco cohesionado y funciona en díada abuela / nieta separado del padre.

Con respecto a la prueba II, la abuela desea realizar un árbol, pero se impone la idea que
da la nieta, es por tal razón que dibujan una flor, para luego agregarle el sol y unas palomas,
hay más integración entre los miembros, se observa una mejor flexibilización de roles entre
una prueba y la otra. En la prueba III hay más planificación e integración entre los sets.,

El lenguaje verbal como el del tablero es consistente, ya que la díada abuela y nieta está

246
plasmada en el mismo, dejando de lado al progenitor.

La abuela y el progenitor mejoran entre sí los niveles de integración y la hija se muestra

aislada y aumentan los contactos entre padre e hija.

Tabla Nº 1: Resumen funcionamiento familiar

Grupo Prueba

Condición:

Integración Cohesión Plasticidad Evolución

Inestable Inestable Aceptan cambios de Progresiva

roles y reglas

Familia 3

Protocolo Test de las Bolitas

Prueba 1 Madre (M): bolitas rojas; Hija 1 (H1): bolitas marrones; Hijo 2 (H2) (identificado):
bolitas azules; Hijo 3 (H3): bolitas verdes; Hija 4 (H4): bolitas amarillas

Condición:

1. Lenguaje Primera Prueba Segunda Prueba Tercera Prueba

Verbal

Planeamiento Hija 1 Hija 4 Madre

Descubierto por Hija 1 Hija 4 Madre

Nombre Casa con árbol Iniciales de los Espiral

nombres de ellos

Elección Hija 1 y madre ----------- Hijo 3 e hija 4

2- Lenguaje del
Tablero

a. Forma F5 F1 F3

247
Uso del color Arbitrario No arbitrario No arbitrario

Simetría Si No No

Impresión estética Clara Confuso Mala

Contenido reconocible Si No Si

Resumen de la calidad Buena Mala Buena

formal

b. Contenido

Grupal/individual Grupal Individual Grupal

Orientado hacia Madre e hija 1 Hijo 2 Madre e hija 1

Partes hechas por M: la copa del árbol M: la letra del M: parte del espiral.
nombre de ella JE
H 1: el tronco del (Jesica) H 1: parte del
árbol y el una parte espiral.
del techo de la H 1: la letra de mi
casa. nombre J (Jeny) H 2: parte del
espiral.
H 2: cielo y un H 2: un cuadrado
pájaro (las bolitas H 3: parte del
son colocadas por H 3: la letra L espiral.
la hermana mayor( (Lucas)
H 4: parte del
H 1)
H 4: la letra del espiral.
H 3: pastito, puertita nombre J (Jesica) y
de la casa y un una línea.
poco del techo.

H 4: las paredes de
la casa (la orilla de
la casa)

c-Estructura Mixta: compacta – Mixta: compacta – Mixta: compacta –

lineal lineal lineal
(compacta – lineal –
mixta)

248
d-Ubicación No zonal No zonal Zonal (bolitas
marrones)
(zonal/no zonal)

e- Relación Contacto Aislamiento Contacto

(aislamiento, contacto,
área)

3- Conducta

Con respecto a la integración de este sistema familiar podemos observar: En la

prueba I se observa una mínima expresión de planificación, organizando la tarea la
H1, cada miembro mantiene su individual en la prueba II y prueba III. El H2 se
mantiene aislado, no quiere participar, pero la hermana mayor (H1) coloca las bolitas
de él en la prueba I, el resto del grupo trata de integrar al H2. No se pueden organizar
en forma colaborativa.

La cohesión es inestable, la conducta de apego no es continúa en las tres pruebas.

No hay relación entre el contenido y lo verbal, no logrando realizar una forma estética
en la prueba II y III.

En la interacción observamos que se relacionan entre sí bajo las indicaciones de la

H1, produciéndose una díada entre madre e H1. Conversan acerca de lo que quieren
realizar pero no hay organización, prima el sujeto individual y no el grupal.

El miembro sintomático es el H2, en donde no participa colaborativamente en las

pruebas, coloca las bolitas donde quiere o le indican (chivo expiatorio).

En la capacidad de la comunicación, hay conversación fluida pero no es constructiva,

no se escuchan entre ellos la mayor parte del tiempo. No puede expresar lo que
necesita H2, sólo se mantiene callado y a un costado de la sala.

La evolución de las tres pruebas es regresiva, ya que desmejoran sus producciones

sucesivamente.

Tabla Nº 1: Resumen funcionamiento familiar

Grupo Prueba

Condición:

Integración Cohesión Plasticidad Evolución

Inestable y caótica Caótica Rigidez Regresiva

Familia 4

Protocolo Test de las Bolitas

249
Prueba 1 Madre (M): bolitas rojas; Hija 1 (H1): bolitas marrones; Hijo 2 (H2) (identificado):
bolitas azules; Hijo 3 (H3): bolitas verdes; Hija 4 (H4): bolitas amarillas

Condición:

1. Lenguaje Primera Prueba Segunda Prueba Tercera Prueba

Verbal

Planeamiento Hija 1 Hija 4 Madre

Descubierto por Hija 1 Hija 4 Madre

Nombre Casa con árbol Iniciales de los Espiral

nombres de ellos

Elección Hija 1 y madre ----------- Hijo 3 e hija 4

2- Lenguaje del
Tablero

a. Forma F5 F1 F3

Uso del color Arbitrario No arbitrario No arbitrario

Simetría Si No No

Impresión estética Clara Confuso Mala

Contenido reconocible Si No Si

Resumen de la calidad Buena Mala Buena

formal

b. Contenido

Grupal/individual Grupal Individual Grupal

Orientado hacia Madre e hija 1 Hijo 2 Madre e hija 1

250
Partes hechas por M: la copa del árbol M: la letra del M: parte del espiral.
nombre de ella JE
H 1: el tronco del (Jesica) H 1: parte del
árbol y el una parte espiral.
del techo de la H 1: la letra de mi
casa. nombre J (Jeny) H 2: parte del
espiral.
H 2: cielo y un H 2: un cuadrado
pájaro (las bolitas H 3: parte del
son colocadas por H 3: la letra L espiral.
la hermana mayor( (Lucas)
H 4: parte del
H 1)
H 4: la letra del espiral.
H 3: pastito, puertita nombre J (Jesica) y
de la casa y un una línea.
poco del techo.

H 4: las paredes de
la casa (la orilla de
la casa)

c-Estructura Mixta: compacta – Mixta: compacta – Mixta: compacta –

lineal lineal lineal
(compacta – lineal –
mixta)

d-Ubicación No zonal No zonal Zonal (bolitas

marrones)
(zonal/no zonal)

e- Relación Contacto Aislamiento Contacto

(aislamiento, contacto,
área)

3- Conducta

Con respecto a la integración de este sistema familiar podemos observar: En la

prueba I se observa una mínima expresión de planificación, organizando la tarea la
H1, cada miembro mantiene su individual en la prueba II y prueba III. El H2 se
mantiene aislado, no quiere participar, pero la hermana mayor (H1) coloca las bolitas
de él en la prueba I, el resto del grupo trata de integrar al H2. No se pueden organizar
en forma colaborativa.

La cohesión es inestable, la conducta de apego no es continúa en las tres pruebas.

No hay relación entre el contenido y lo verbal, no logrando realizar una forma estética
en la prueba II y III.

En la interacción observamos que se relacionan entre sí bajo las indicaciones de la

H1, produciéndose una díada entre madre e H1. Conversan acerca de lo que quieren
realizar pero no hay organización, prima el sujeto individual y no el grupal.

251
El miembro sintomático es el H2, en donde no participa colaborativamente en las
pruebas, coloca las bolitas donde quiere o le indican (chivo expiatorio).

En la capacidad de la comunicación, hay conversación fluida pero no es constructiva,

no se escuchan entre ellos la mayor parte del tiempo. No puede expresar lo que
necesita H2, sólo se mantiene callado y a un costado de la sala.

La evolución de las tres pruebas es regresiva, ya que desmejoran sus producciones

sucesivamente.

Anexo II: Protocolo: Funcionamiento Familiar (Test de las Bolitas)

Tabla Nº 1: Resumen funcionamiento familiar

Grupo Prueba

Condición:

Integración Cohesión Plasticidad Evolución

Inestable y caótica Caótica Rigidez Regresiva

Familia 5

Protocolo Test de las Bolitas

Prueba 1 Madre (M): bolitas azules; Padre (P): bolitas rojas; Hijo 1 (H1) bolitas amarillas

Condición:

1. Lenguaje Primera Prueba Segunda Prueba Tercera Prueba

Verbal

Planeamiento Madre Padre Madre

Descubierto por Todos Todos Todos

Nombre Un paisaje Un auto Una casa

Elección -------------- Hijo 1 Madre – Padre

252
2- Lenguaje del
Tablero

a. Forma F4 F3 F2

Uso del color Arbitrario No arbitrario Arbitrario

Simetría No Si Si

Impresión estética Buena Confuso Confusa

Contenido reconocible Si No No

Resumen de la calidad Buena Mala Mala

formal

b. Contenido

Grupal/individual Grupal Grupal Grupal

Orientado hacia Madre Madre Madre

Partes hechas por M: la tierra y el M: parte de la M: toda la

tronco rueda del auto y la estructura de la
calle. casa.
P: la copa del árbol
P: la carrocería del P: la puerta, la
H 1: el sol y la flor auto y parte de la ventana, un poco de
rueda H 1 : las piso y un tragaluz
ventanas, el
paragolpes, el porta H 1: el sol, parte de
sky y la antena del la ventana, parte de
auto. la puerta, parte del
piso y la chimenea.
.

c-Estructura Mixta: compacta – Lineal Dispersa

lineal
(compacta – lineal –
mixta)

253
d-Ubicación Zonal No zonal No zonal

(zonal/no zonal)

e- Relación Contacto Contacto Contacto /

aislamiento
(aislamiento, contacto,
área)

3- Conducta

Con respecto a la integración de este sistema familiar podemos observar: En la

prueba I,

La madre es quien planifica y todos las siguen, la bolitas del hijo le son sacada por
parte del progenitor, quien es el que las coloca en los orificios, no deja que el hijo
decida por sí mismo.

En la prueba II el padre es quien dice lo que hay que hacer y nadie refuta la idea, a
pesar de que un principio es el hijo al que se le ocurre otra idea.

En la prueba III vuelve a planificar la madre, y el padre realiza gestos de no agradarle

la idea y verbalmente se observa que éste le responde en tono fuerte y crítica el lugar
en dónde son colocadas la bolitas de la madre, él se la agarra para cambiarle de
lugar, ella no dice nada.

El liderazgo es ejercido por los progenitores, aunque se observan diferencias entre

ellos.

La cohesión no es constante en las tres pruebas. En la prueba II no se puede

distinguir la verbalización de lo que querían realizar con lo plasmado en el tablero. En
la prueba III no hay una clara relación del tema con lo expresado en el tablero.

En la interacción observamos que se relacionan entre sí bajo las indicaciones de la

progenitora y del progenitor, notándose en éste una postura dominante y superior al
resto de los integrantes del sistema, toca y coloca las bolitas de la esposa y del hijo
sin consultarles a los mismos.

La madre es la que indica al igual que el padre.

En la capacidad de la comunicación, no se establece un diálogo fluido ni espontáneo.

El padre se expresa más gestualmente que verbalmente, no expresan las dificultades
que tienen para crear algo en el tablero.

La evolución de las tres pruebas es regresiva, desmejoran sus producciones

sucesivamente.

Tabla Nº 1: Resumen funcionamiento familiar

Grupo Prueba

Condición:

254
 Integración Cohesión Plasticidad Evolución

Inestable con Inestable Rigidez Regresiva

tendencia al
aislamiento

Familia 6

Protocolo Test de las Bolitas

Prueba 1 Madre (M): bolitas amarillo; Hijo1 17 años (H1) (identificado): bolitas rojo; Hijo2
10 años (H2): bolitas verdes.

Condición:

1. Lenguaje Primera Prueba Segunda Prueba Tercera Prueba

Verbal

Planeamiento Madre Hijo 1 Hijo 2

Descubierto por Todos Todos Todos

Nombre Un árbol Un paisaje Racimo de uva

Elección Madre Hijo 1 Hija 2

2- Lenguaje del
Tablero

a. Forma F3 F2 F4

Uso del color Arbitrario Arbitrario Arbitrario

Simetría Si No Si

Impresión estética Clara Confuso Buena

Contenido reconocible Si No Si

255
Resumen de la calidad Mala Mala Buena
formal

b. Contenido

Grupal/individual Grupal Grupal Grupal

Orientado hacia Madre Madre Madre

Partes hechas por M: el tronco del M: el sol del M: las ramas, los
árbol, parte del paisaje. sarmientos de un
piso y unas racimo de uva.
manzanitas del H 1: el horizonte
árbol. rojo. H 1: las uvas del
racimo.
H 1: las manzanas H 2: el piso y unas
del árbol y parte del plantas. H 2: las hojas del
piso. H 2: las hojas racimo de uva.
del árbol.

c-Estructura Mixta: lineal – Mixta: compacta – Compacta

compacta lineal
(compacta – lineal –
mixta)

d-Ubicación No zonal No zonal No zonal

(zonal/no zonal)

e- Relación Relación por Predomina el Predomina el

contacto entre H1 y aislamiento, una contacto
(aislamiento, contacto, H2, escaso contacto sola bolita de
área) de la M con H2 y contacto entre M y
mediano contacto H1
con H1

3- Conducta

Con respecto a la integración de este sistema familiar podemos observar: a lo largo

de las tres pruebas planifican. En la prueba I la M indica realizar un árbol, luego en la
prueba II la planificación es llevada a cabo por H2. Se organizan para realizar una
tarea en común. Se observa que cada uno mantiene la individualidad.

Se organizan en forma colaborativa.

La cohesión en este grupo es óptima, entre todos se apoyan para realizar algo
estético a la vista. Hay relación entre el tema elegido y la verbalización.

En la interacción observamos que se relacionan entre sí, rotando el poder entre los
tres, que el liderazgo es ejercido por los tres. No se detectan reglas rígidas.

256
Predomina la iniciativa de la M.

En la capacidad de la comunicación, hay diálogo fluido, constructivo, se escuchan

entre ellos la mayor parte del tiempo. Se muestran flexibles

La evolución de las tres pruebas es progresiva - irregular, ya que mejoran sus

producciones sucesivamente.

Tabla Nº 1: Resumen funcionamiento familiar

Grupo Prueba

Condición:

Integración Cohesión Plasticidad Evolución

Inestable Inestable cambios con Progresiva - irregular

disfunción (intento en
la modificación del
funcionamiento pero
son ineficaces a la
hora de la inclusión)

Familia 7

Protocolo Test de las Bolitas

Prueba 1 Madre (M): bolitas rojas; Hija 1 (H1): bolitas vedes; Hijo 2 (H2) (identificado):
bolitas azules.

Condición:

1. Lenguaje Primera Prueba Segunda Prueba Tercera Prueba

Verbal

Planeamiento Madre Madre H2

Descubierto por Todos Todos Todos

Nombre Casa Un paisaje Un avión en el cielo

257
Elección H1 Madre e H2 -------------

2- Lenguaje del
Tablero

a. Forma F2 F4 F5

Uso del color Arbitrario Arbitrario Arbitrario

Simetría No Si Si

Impresión estética Mala Buena Clara

Contenido reconocible No Si Si

Resumen de la calidad Mala Buena Buena

formal

b. Contenido

Grupal/individual Grupal Grupal Grupal

Orientado hacia Madre Madre Madre

Partes hechas por M: la puerta, la M: la cabeza de un M: las alas del

ventana algo del hombre y una flor. avión, la parte de la
piso y parte de la cola y la trompa.
chimenea de la H 1: un árbol.
casa. H 1: el avión (lo
H 2: el cuerpo de más importante
H 1: la zona verde. una persona y una como siempre).
nube.
H 2: las paredes y H 2: el cielo.
el techo.

c-Estructura Mixta: lineal – Mixta: lineal – Mixta: lineal –

compacta compacta compacta
(compacta – lineal –
mixta)

258
d-Ubicación No zonal No zonal Zonal (bolitas
azules)
(zonal/no zonal)

e- Relación Contacto Contacto Contacto

(aislamiento, contacto,
área)

3- Conducta

Con respecto a la integración de este sistema familiar podemos observar: En la

prueba I,

Hay una tendencia a aislarse por parte del H1 (hace dos meses que a regresado del
exterior, luego de estar seis años afuera). La progenitora organiza lo plasmado en la
prueba I, y los hijos realizan lo que ella les indica. Luego en la Prueba II la madre da
varias opciones y eligen realizar una persona, en donde el H1 vuelve a aislarse y
realiza un árbol al costado de la persona. En la prueba III el que planifica lo que hay
que realizar es el H2 y todos lo siguen.

La persona que se observa como líder es la madre, ella planifica e indica que deben
realizar el resto de los integrantes.

La cohesión se mantiene en las tres pruebas reflejando apoyo entre los miembros
siendo la progenitora el nexo entre los hermanos. No hay una buena ni clara relación
del tema de la prueba I con lo que plasmaron en el tablero.

En la interacción observamos que se relacionan entre sí bajo las indicaciones de la

progenitora y del H1, notándose en éste una postura dominante y superior al resto de
los integrantes del sistema, realiza comentarios como …”yo hice el avión lo más
importante como siempre”…., a lo largo de la prueba le manifiesta qué piensen en
qué cosa van a realizar en el tablero. La madre indica con el dedo a dónde deben ir las
bolitas de los hijos, si bien no las toca las instrucciones las sigue dando ella. Se la
puede diferenciar como líder ineficiente, siendo los hijos seguidores de la idea que
ella realiza pero lo hacen a su manera.

En la capacidad de la comunicación, hay diálogo fluido, expresando las dificultades

que tienen para crear algo en el tablero. El H2 no expresa muchas palabras, por el
contrario lo que sucede con la progenitora y el H1

Se compactan sobre si mismo y no organizan la estructura familiar, se aíslan.

Familia muy pobre de recursos, se observa en el cambio mucho ensayo y error.

La evolución de las tres pruebas es progresiva irregular ya que mejoran en dos

pruebas consecutivas.

Por lo observado se puede inferir que nos encontramos frente a un sistema familiar
en donde el rol parental es ejercido por la progenitora, ya que el padre se encuentra
desde hace muchos años fuera del país, siendo una figura para H2 periférica tanto a
nivel económico como afectivo.

La llegada de H1 a producido una crisis inesperada, en donde el sistema está tratando

259
de salir de la misma.

H2 no ocupa el tiempo en tareas productivas, no estudia ni trabaja, escasas

expectativas de auto eficacia.

Tabla Nº 1: Resumen funcionamiento familiar

Grupo Prueba

Condición:

Integración Cohesión Plasticidad Evolución

Conectados y Inestable Cambios con Progresiva - irregular

diferenciados con disfunción
tendencia al
aislamiento

Familia 8

Protocolo Test de las Bolitas

Prueba 1 Madre (M): bolitas verdes; Hijo1 (H1) 14 años: bolitas azules; Hijo2(H2) 12
años : bolitas marrones, Hija 3 (H3) 8 años: bolitas rojas, Hija 4 (H4) bolitas amarillas.

Condición:

1. Lenguaje Primera Prueba Segunda Prueba Tercera Prueba

Verbal

Planeamiento Hijo 1 Madre Hijo 1

Descubierto por Todos Todos Todos

Nombre Un árbol, un jardín y Una casa con Una mariposa

el cielo chimenea y nubes multicolor

Elección --------- Hijo 2 Madre, H1, H2 y H4

2- Lenguaje del
Tablero

a. Forma F3 F2 F2

260
Uso del color Arbitrario Arbitrario Arbitrario

Simetría Si Si Si

Impresión estética Buena Confusa confusa

Contenido reconocible Si Si Si

Resumen de la calidad Buena Buena Buena

formal

b. Contenido

Grupal/individual Grupal Grupal Grupal

Orientado hacia H1 H1 H1

Partes hechas por M:la copa del árbol. M:la puerta de la M:el relleno de las
casa y el pasto. alas de la mariposa.
H 1: las nubes y
una de las plantas H 1: las paredes de H 1: una parte de
la casa y las nubes. las alas de la
H2: el tronco del mariposa.
árbol. H2: el techo y la
chimenea de la H2: el cuerpo de la
H3: las flores casa. mariposa.

H4: los limones del H3: el techo, la H3: parte de las

árbol. ventana y la manija alas y las dos
de la puerta de la antenitas de la
casa. mariposa.

H4: las ventanas y H4: las antenitas y

la parte de una el relleno de la
pared de la casa. mariposa.

c-Estructura Mixta: compacta- Mixta: compacta – Mixta: compacta –

lineal lineal lineal
(compacta – lineal –
mixta)

261
d-Ubicación No zonal No zonal No zonal

(zonal/no zonal)

e- Relación Relación por Relación por Predomina el

contacto entre H2, y contacto entre M contacto
(aislamiento, contacto, M escaso al igual con H1, H3 y H4 no
área) que con H1, y H3 y tiene contacto con
mínimo contacto H2. A la vez H2
con H4. 1 y H2, tiene contacto
escaso con mediano con H3 y
contacto mínimo
con H1 y H4

3- Conducta

Con respecto a la integración de este sistema familiar podemos observar: a lo largo

de las tres pruebas planifican. En la prueba I el H2 indica realizar un árbol, luego en la
prueba II la planificación es llevada a cabo por la M y la prueba III por el H1. Se
organizan para realizar una tarea en común. Se observa dificultad para mantener la
individualidad, siendo solidario entre ellos, en varias ocasiones se observó que algún
integrante sacaba bolitas de otros para colocarlas en algún orificio más adecuado.

A nivel de integración hay momento de sostén de individualidad y desintegración de

los roles. No hay diferencia ni conexión.

En la interacción observamos que se relacionan entre sí, rotando el poder entre la

madre y el H2, siendo el resto de los integrantes seguidores de los mismos. No se
detectan reglas rígidas ni tampoco claras. Predomina la iniciativa de H2.

En la capacidad de la comunicación, hay diálogo fluido, constructivo, se escuchan

entre ellos la mayor parte del tiempo, con algunas diferencias entre los hermanos,
cuando arrebataban las bolitas de otros para colocarlas en un orificio distinto al que
había sido colocado. Se muestran caóticos.

Hijo fuera del eje de integración

La evolución de las tres pruebas es regresiva

Tabla Nº 1: Resumen funcionamiento familiar

Grupo Prueba

Condición:

Integración Cohesión Plasticidad Evolución

Inestable Inestable Rigidez Regresiva

262
Familia 9

Protocolo Test de las Bolitas

Prueba 1 Madre (M): bolitas rojas; Hijo1 (H1) 13 años: bolitas verdes; Hijo2(H2) 11 años :
bolitas azules, Hija 3 (H3)10 años: bolitas amarillas

Condición:

1. Lenguaje Primera Prueba Segunda Prueba Tercera Prueba

Verbal

Planeamiento Madre –Hija 3 Hija 3 Hija 3

Descubierto por Todos Todos Todos

Nombre Un paisaje Una plaza Una casa completa

con pileta, árbol y
sol

Elección --------- ------------ Elegida por todos

2- Lenguaje del
Tablero

a. Forma F5 F4 F3

Uso del color Arbitrario Arbitrario Arbitrario

Simetría Si Si Si

Impresión estética Clara Confusa Confusa

Contenido reconocible Si No No

Resumen de la calidad Buena Buena Mala

formal

b. Contenido

263
Grupal/individual Grupal Individual Grupal

Orientado hacia H1 Madre Madre

Partes hechas por M:las flores y los M:estructura del M:una casa
pajaritos. columpio
H 1: un árbol.
H 1: el pasto H 1: el pasto y el
sube y baja. H2: una pileta y
H2: una nube y la parte de la casa.
flor. H2: la laguna y
parte del columpio.. H3: una puerta, el
H3: el sol y los sol, los limones del
palitos de las flores H3: el sol, parte del árbol y el asiento
columpio, parte del para la pileta.
sube y baja y un
patito.

c-Estructura Mixta: compacta- Lineal Mixta: compacta –

lineal lineal
(compacta – lineal –
mixta)

d-Ubicación No zonal (zonal No zonal No zonal

para H1)
(zonal/no zonal)

e- Relación Relación por Predomina el La M no tiene

contacto entre H2, y aislamiento entre contacto con H1. Y
(aislamiento, contacto, H3 escaso y sin los miembros. H1 H2 tiene contacto
área) contacto. Muy poco sólo tiene con H2. Y mínimo con todos.
contacto de la M H2 al mismo tiempo
con los 3 hijos. tiene contacto
mínimo con todos
los miembros.

3- Conducta

Con respecto a la integración de este sistema familiar podemos observar: a lo largo

de las tres pruebas planifican. En la prueba I M y H3 planifican, H3 indica expresa que
realizará un sol, y le dice a H1 lo que debe hacer. H2 termina de realizar las palomas
con las bolitas de M. En la prueba II la planificación es llevada a cabo por H3 al igual
que en la prueba III. Les cuesta organizarse para realizar una tarea en común. Se
observa dificultad para mantener la individualidad, en varias ocasiones se observó
que algún integrante sacaba bolitas de otros para colocarlas en otro orificio que no
era elegido por el dueño de las bolitas.

Se observa aislamiento por parte de H1 a pesar de los intentos del resto de los

264
integrantes para incluirlo. Escasa participación.

Con respecto a la cohesión se observa que entre todos se apoyan para realizar algo
estético a la vista. Hay relación entre el tema elegido y la verbalización, con dificultad
para plasmarlo en el tablero.

En la interacción observamos que se relacionan entre sí, siendo el poder concentrado

mayormente en la hija menor del grupo que realizó el test, también se observa cierto
rasgos de liderazgos por parte de H2 y M. No se detectan reglas rígidas. Predomina la
iniciativa de H3.

Miembros más periférico que otros.

La evolución de las tres pruebas es progresiva irregular, mejoran en dos pruebas

consecutivas.

Tabla Nº 1: Resumen funcionamiento familiar

Grupo Prueba

Condición:

Integración Cohesión Plasticidad Evolución

Inestable progresa Inestable Rigidez Progresiva irregular

hacia el aislamiento

Familia 10

Protocolo Test de las Bolitas

Prueba 1 Madre (M): bolitas azules; Hija 1 (H1): bolitas verdes; Concubina ( C ) (del joven
internado en el S.R.P.J): bolitas amarillas.

Condición:

1. Lenguaje Primera Prueba Segunda Prueba Tercera Prueba

Verbal

Planeamiento C M H1

Descubierto por C Todos Todos

265
Nombre Una flecha Una casa Un auto

Elección ----------- ----------- Todos

2- Lenguaje del
Tablero

a. Forma F3 F2 F1

Uso del color No arbitrario No arbitrario No arbitrario

Simetría Si No No

Impresión estética Clara Mala Clara

Contenido reconocible Si No Si

Resumen de la calidad Buena Mala Buena

formal

b. Contenido

Grupal/individual Grupal Grupal Grupal

Orientado hacia H1 H1 H1

Partes hechas por M: quería hacer un M: comedor y M: rueda del auto,

pinito. entrada de la casa. la puerta y los
farolitos.
H 1: parte de le H1: el techo, un
flecha. pedazo de la pared H 1: el capot del
y pedazo de la auto, el techo y la
C: el inicio y la puerta. parte trasera.
punta.
C: las ventanas, la C: el sol y el asfalto.
puerta, la chimenea
y un jardín .
adelante.

c-Estructura Compacta Compacta Mixta: compacta –

lineal
(compacta – lineal –

266
mixta)

d-Ubicación No zonal No zonal No zonal

(zonal/no zonal)

e- Relación Contacto Contacto Contacto M y H1 y

aislamiento C
(aislamiento, contacto,
área)

3- Conducta

Con respecto a la integración de este sistema familiar podemos observar: En la

prueba I se observa una mínima expresión de planificación, no se organizan
colaborativamente en la tarea que deben desarrollar. En la prueba II es la progenitora
quien dice…yo armo lo mío y después les digo lo que tienen que hacer ustedes…”,
es ahora ella quien ejerce el control, el liderazgo. Y en la prueba III es H1 quien toma
ese lugar. No hay una buena organización del grupo para realizar las pruebas.

La cohesión es inestable, la conducta de apego no es continúa en las tres pruebas.

Es difícil visualizar en el tablero la relación entre el tema y lo realizado en el mismo.
No todos están satisfechos de las producciones realizadas. No hay una clara ni buena
impresión estética. El rol de líder cambia en las tres pruebas.

En la interacción observamos que la progenitora se deja llevar por las indicaciones

de los integrantes que participan del test, es en la II prueba en donde ella toma el rol
del líder pero no indica al resto qué debe hacer, éstos deben adivinar cómo seguir la
forma que ella comenzó. C es quien indica a H1 a dónde debe colocar sus bolitas.

Pudiendo definir que el rol de líder lo intenta ejercer C. Es ella quien en las pruebas
toma las bolitas de los otros para colocarlas en los orificios que cree correctos. Pero
también podemos visualizar que tanto M como H1 la dejan de lado en la construcción
de las figuras, notándose más en la prueba III

Déficit en la capacidad de la comunicación, no hay diálogo fluido. No expresan

verbalmente las dificultades que tienen para organizarse en las pruebas

La evolución de las tres pruebas es progresiva- irregular.

Aclaración: C es la concubina del joven internado en el SRPJ.

Tabla Nº 1: Resumen funcionamiento familiar

Grupo Prueba

Condición:

Integración Cohesión Plasticidad Evolución

267
 Inestable y caótica Inestable Rigidez Progresiva - irregular

Familia 11

Protocolo Test de las Bolitas

Prueba 1 Madre (M): bolitas rojas; Hijo 1 (H1): bolitas amarillas.

Condición:

1. Lenguaje Primera Prueba Segunda Prueba Tercera Prueba

Verbal

Planeamiento H1 M M

Descubierto por Todos Todos Todos

Nombre Un nombre de un Un pino de navidad Apodo de un

equipo de fútbol hijo/hermano
(HLH); una flor y fallecido PIPON
una cruz

Elección ----------- ----------- Todos

2- Lenguaje del
Tablero

a. Forma F5 F3 F3

Uso del color No arbitrario No arbitrario No arbitrario

Simetría No No No

Impresión estética Mala Clara Mala

Contenido reconocible Si Si Si

Resumen de la calidad Buena Buena Mala

formal

b. Contenido

268
Grupal/individual Grupal Grupal Grupal

Orientado hacia H1 H1 M

Partes hechas por M: parte de la cruz, M: la punta y los M: la letra P y el

parte de la flor, y costados del pino punto de la i.
parte de las iniciales de navidad.
del equipo de fútbol. H 1: el resto de las
H1: el tronco del letras para formar el
H 1: parte de la pino y la parte de apodo del hermano.
cruz, parte de la adentro del pino.
flor, y parte de las
iniciales del equipo
de fútbol.

c-Estructura Lineal Compacta Mixta: compacta –

lineal
(compacta – lineal –
mixta)

d-Ubicación No zonal No zonal No zonal

(zonal/no zonal)

e- Relación Contacto / Contacto Contacto

aislamiento
(aislamiento, contacto,
área)

3- Conducta

Con respecto a la integración de este sistema familiar podemos observar: En la

prueba I se observa que hay una planificación, entre madre e hijo murmuran. El hijo le
ayuda a la madre quien es analfabeta, éste ocupa el lugar de líder, porque dirige las
acciones sin ser autoritario por el contrario. En la prueba II es la progenitora quien
dice…hagamos una estrella grande así adentro entran mis bolitas. El hijo acomoda no
sólo las bolitas de él sino también las de la madre, y cuando finalizan la madre
enfatiza que hicieron un pino de navidad. Y en la prueba III planifica nuevamente la
madre. Es ella quien propone varias ideas para plasmar en el tablero, pero luego
finaliza expresando que es difícil lo que ella propone (una margarita, un trébol de
cuatro hojas, una casa) , hasta que al final le dice al hijo, hace el nombre de tu
hermano. El hijo cumple con lo que le dice la madre y le indica a donde debe ella
colocar sus bolitas, terminando colocando el apodo de un hijo/hermano fallecido en
un hecho confuso hace doce años atrás.

La cohesión es inestable, la conducta de apego no es continúa en las tres pruebas.

Todos están satisfechos de las producciones realizadas. No hay una clara ni buena
impresión estética. El rol de líder fluctúa entre la madre y el hijo, sin poder establecer

269
con precisión el mando. Tienden a la individualización.

En la interacción observamos que la progenitora se deja llevar por las indicaciones

del hijo, pero también propone, es decir, que ella es quien piensa y el hijo ejecuta la
acción, ayudándola a ella.

La comunicación no es fluida, murmuran cada uno, hay correlación entre el lenguaje

verbal y el no verbal. No hay discusión en la toma del test, ni tampoco gritos. No
visualizan obstáculos en las pruebas.

La evolución de las tres pruebas es regresiva, ya que desmejoran sus producciones

sucesivamente.

Tabla Nº 1: Resumen funcionamiento familiar

Grupo Prueba

Condición:

Integración Cohesión Plasticidad Evolución

Inestable / caótica Inestable Rigidez Regresiva

Aclaración: el joven hace un año que se encuentra internado en el S.R.P.J.

Familia 12

Protocolo Test de las Bolitas

Prueba 1 Madre (M): bolitas rojas; Hijo 1 (H1): bolitas amarillas.

Condición:

1. Lenguaje Primera Prueba Segunda Prueba Tercera Prueba

Verbal

Planeamiento No hay planificación M H1

Descubierto por -------- Todos Todos

Nombre El número 80 y una Una casa Una cancha de

270
 flecha fútbol

Elección ----------- Todos ---------

2- Lenguaje del
Tablero

a. Forma F1 F3 F2

Uso del color No arbitrario No arbitrario No arbitrario

Simetría No Si Si

Impresión estética Mala Clara Confusa

Contenido reconocible No Si Si

Resumen de la calidad Mala Buena Mala

formal

b. Contenido

Grupal/individual Individual Grupal Grupal

Orientado hacia A cada uno de los M M

participantes

Partes hechas por M: quería hacer M: hice la mitad de M: la mitad de la

una flor y le salió el la casa. cancha de fútbol.
número 8.
H1: la puerta y la H 1: una esquina
H 1: una flecha y un mitad de la casa. de la cancha y el
Cero (0). arquito.

c-Estructura Lineal Mixta: lineal – Lineal

compacta
(compacta – lineal –
mixta)

d-Ubicación No zonal No zonal No zonal

(zonal/no zonal)

e- Relación Aislamiento Aislamiento Aislamiento

271
(aislamiento, contacto,
área)

3- Conducta

Con respecto a la integración de este sistema familiar podemos observar: En la

prueba I se observa que no hay planificación, no se organizan colaborativamente en
la tarea que deben desarrollar. Ninguno de los participantes ocupa el lugar de líder
autocrático. En la prueba II es la progenitora quien dice…hagamos una casa y el hijo
responde …bueno…, éste tocas las bolitas de la madre para realizar la puerta. No hay
liderazgo. Y en la prueba III es H1 quien planifica respondiendo a la pregunta de la
madre Qué vamos a hacer? A lo que responde…vamos a intentar hacer una canchita
de fútbol. No hay organización del grupo para realizar las pruebas, como así tampoco
una fluida comunicación entre ellos.

La cohesión es inestable, la conducta de apego no es continúa en las tres pruebas y

tienden a la separación, es decir, una cohesión muy baja. Es difícil visualizar en el
tablero la relación entre el tema y lo realizado en el mismo, esto pasa en dos de las
tres pruebas. No hay una clara ni buena impresión estética. No se puede observar el
rol de líder entre los integrantes, sólo algunas indicaciones de ambos en el
transcurso de las tres pruebas.

Hay una débil interacción comunicacional entre madre e hijo. No expresan

verbalmente las dificultades que tienen para organizarse en las pruebas

La evolución de las tres pruebas es estacionaria, básicamente por la prueba II y III.

Se puede inferir que hay déficit en las funciones parentales, la comunicación no es

clara. A la progenitora le es dificultoso colocar límites como así también dar
indicaciones de cómo proceder en la planificación de las pruebas. Actitud sumisa.

El joven no se encuentra insertó en la educación formal.

Tabla Nº 1: Resumen funcionamiento familiar

Grupo Prueba

Condición:

Integración Cohesión Plasticidad Evolución

Inestable / caótica Separación con Rigidez Estacionaria

tendencia a la
individualidad,
cohesión muy baja

Familia 13

Protocolo Test de las Bolitas

272
Prueba 1 Madre (M): bolitas azules; Padre (P): bolitas verdes; Hijo 1 (H1) bolitas amarillas

Condición:

1. Lenguaje Primera Prueba Segunda Prueba Tercera Prueba

Verbal

Planeamiento No hay planificación H1 No hay planificación

Descubierto por Cada uno dice lo Todos Todos

que hizo

Nombre M: yo hice un Una casa (M y H1) Una pileta grande y

triángulo, y entre una pileta chica
todos no sé Una casa con
garaje y patio (P)
P: una jirafa y entre
todos un zoológico

H1: un cuadrado y
entre todos una
figura

Elección Padre Hijo 1 Madre

2- Lenguaje del
Tablero

a. Forma F1 F2 F1

Uso del color No arbitrario No arbitrario No arbitrario

Simetría No No No

Impresión estética Mala Confuso Mala

Contenido reconocible No Si No

Resumen de la calidad Mala Buena Mala

formal

b. Contenido

273
Grupal/individual Individual Grupal Individual / díada

Orientado hacia Padre Padre Madre

Partes hechas por M: un triángulo M: la parte de M: una parte de la

debajo de una casa. pileta.
P: una jirafa
P: una parte de la P: una parte de la
H 1: un cuadrado casa, el techo con pileta grande.
la salida de
chimenea H 1: una pileta para
los chicos y una
H 1 : el garaje y el parte de la pileta
dormitorio. grande.

c-Estructura Lineal Lineal Lineal

(compacta – lineal –
mixta)

d-Ubicación No zonal No zonal No zonal

(zonal/no zonal)

e- Relación Aislamiento Aislamiento Aislamiento

(aislamiento, contacto,
área)

3- Conducta

Con respecto a la integración de este sistema familiar podemos observar: En la

prueba I, nadie planifica, el padre toma una posición de superioridad
expresando…esto es muy fácil…es como jugar al ajedrez… Entre ellos no hablan, no
coordinan lo que desean realizar predomina la individualidad. En la prueba II el H1 es
quien larga la primera idea de realizar una casa. El resto del grupo, es decir, los
progenitores realizan la casa, pero no hay integración, se observa que lo realizado es
como algo estanco, sin relación entre ellos, al hijo lo dejan de lado, por tal razón, él
con sus bolitas amarillas realiza un anexo a la casa, expresando que es el garaje. La
prueba III, la madre pregunta qué podrían hacer, a lo que el H1 expresa …que les falta
imaginación (como grupo) y le dice al padre…danos una idea. El padre pregunta si
hay que hacer algo junto o separados, a lo que se le responde que deben tratar de
realizar algo junto. Expresa …entonces hago una pileta porque viene el verano…

A lo largo de las tres pruebas, no hay planificación expresa. El padre realiza las cosas
solo, y no le interesa integrarse con el resto. La madre sigue lo que le indican, no
tiene iniciativa, el H1 tiene en ocasiones indicadores de líder pero no lo puede

274
mantener a lo largo de las pruebas.

En la capacidad de la comunicación, no se establece un diálogo fluido ni espontáneo.

El padre se expresa en forma individual, no colabora con el grupo, y se coloca en una
posición superior a la esposa e hijo. Pero no ejerce el rol de líder. No expresan las
dificultades que tienen para crear en conjunto algo en el tablero.

La evolución de las tres pruebas es regresiva, desmejoran sus producciones

sucesivamente.

Tabla Nº 1: Resumen funcionamiento familiar

Grupo Prueba

Condición:

Integración Cohesión Plasticidad Evolución

Inestable / Caótica Aislamiento (con Rigidez Regresiva

expulsión del H1)

Familia 14

Protocolo Test de las Bolitas

Prueba 1 Madre (M): bolitas rojas; Hijo 1 (H1) bolitas amarillas; Hija 2 (H2) bolitas verdes

Condición:

1. Lenguaje Primera Prueba Segunda Prueba Tercera Prueba

Verbal

Planeamiento Nadie en particular H2 H1

Descubierto por Todos Todos Todos

Nombre TE AMO Un corazón con la El escudo del club

inicial de cada uno de fútbol
Independiente
Rivadavia

275
Elección -------------- Madre H1 – H2

2- Lenguaje del
Tablero

a. Forma F3 F2 F1

Uso del color No arbitrario No arbitrario No arbitrario

Simetría No No No

Impresión estética Buena Confuso Mala

Contenido reconocible Si No No

Resumen de la calidad Buena Mala Mala

formal

b. Contenido

Grupal/individual Grupal Grupal Grupal

Orientado hacia H1 – H2 H1 – H2 H1 – H2

Partes hechas por M: partes de las M: parte de un M: parte del escudo

letras para formar la corazón y una parte del club de fútbol
palabra TE AMO de la inicial del 2do Independiente
nombre (Anahí) Rivadavia.
H1: partes de las
letras para formar la H 1 : la inicial de su H 1: parte del
palabra TE AMO nombre (Joel) y una escudo del club de
parte del corazón. fútbol Independiente
H 2: partes de las Rivadavia.
letras para formar la H2: la inicial de su
palabra TE AMO nombre (Emilce) y H 2: parte del
una parte del escudo del club de
corazón fútbol Independiente
Rivadavia.

276
c-Estructura Mixta: lineal – Mixta: lineal – Lineal
compacta compacta
(compacta – lineal –
mixta)

d-Ubicación No zonal No zonal No zonal

(zonal/no zonal)

e- Relación Contacto Contacto Contacto

(aislamiento, contacto,
área)

3- Conducta

Con respecto a la integración de este sistema familiar podemos observar: En la

prueba I,

Ninguno de los integrantes planifica sino que en el transcurro de la misma, van

formando la palabra TE AMO, según ellos manifestaron el amor que se tienen: madre
y dos hijos adolescentes. La madre murmura y le indica a la H2 a dónde colocar sus
bolitas. H1 toca las bolitas de H2.

En la prueba II la madre expresa de realizar un árbol pero terminan haciendo un

corazón, idea que surge de los adolescentes. Al sobrar bolitas, la progenitora dice de
rellenar el corazón, idea que no fue seguida por los hijos. H2 expresa que colocará su
nombre, y le alcanza para poner la inicial de su nombre, idea que los otros integrantes
siguen también. Los tres coinciden en que plasmaron un corazón, como muestra de
afecto que se tienen y demostrar que se sienten juntos.

En la prueba III planifica H1, él expresa lo que deben realizar en el tablero, siguiéndolo
el resto del grupo. Murmuran, se ayudan entre ellos.

El liderazgo no es ejercido por nadie en especial, pero toman la iniciativa los hijos.

La cohesión es constante en las tres pruebas, aunque es difícil distinguir lo creado en

el tablero.

En la interacción observamos que se relacionan entre sí bajo las indicaciones

mayormente de la H2, pero la postura de la misma no es dominante.

En la capacidad de la comunicación, hay diálogo, es espontáneo, pero no es claro, lo

cual dificulta la capacidad de organización dentro del sistema.

La evolución de las tres pruebas es regresiva, desmejoran sus producciones

sucesivamente.

Tabla Nº 1: Resumen funcionamiento familiar

Grupo Prueba

Condición:

277
 Integración Cohesión Plasticidad Evolución

Con conexión y sin Apoyo Rigidez Regresiva

diferenciación

Familia 15

Protocolo Test de las Bolitas

Prueba 1 Madre (M): bolitas marrón; Padre (P): bolitas verdes, Hijo 1 (H1) bolitas azules;
Hijo 2 (H2) bolitas rojas, Hijo 3 (H3) bolitas amarillas

Condición:

1. Lenguaje Primera Prueba Segunda Prueba Tercera Prueba

Verbal

Planeamiento PADRE H2 MADRE

Descubierto por Todos Todos Todos

Nombre Un árbol frutal Un atardecer Una laguna con

patos al lado de un
manzano

Elección Padre e H3 ----------- Madre, H1 y H2

2- Lenguaje del
Tablero

a. Forma F3 F1 F2

Uso del color Arbitrario Arbitrario Arbitrario

Simetría Si Si No

Impresión estética Clara Confusa Buena

278
Contenido reconocible Si No Si

Resumen de la calidad Buena Mala Buena

formal

b. Contenido

Grupal/individual Grupal Individual Grupal con

(desorganizado) tendencia al
aislamiento

Orientado hacia Madre Madre Madre

Partes hechas por P: la parte viva del P: el césped P: la parte verde,

árbol: las hojas de las hojas del
verdes M: la tierra árbol

M: el tronco y las H1: parte de la M: el tronco y las

ramas. iluminación cuando ramas del árbol
se va ocultando el
H1: los frutos sol H1: el agua de la
maduros (azules) laguna
H 2: la segunda
H 2: los frutos parte más clara del H 2: las manzanas
inmaduros (los atardecer. del árbol.
rojos)
H3: el sol H3: los patitos
H3: el sol

c-Estructura Mixta: compacta – Mixta: compacta – Mixta: compacta –

lineal lineal lineal
(compacta – lineal –
mixta)

d-Ubicación No zonal No zonal y zonal No zonal

para la M
(zonal/no zonal)

e- Relación Contacto Contacto Contacto

(aislamiento, contacto,
área)

3- Conducta

Con respecto a la integración de este sistema familiar podemos observar: En la

prueba I,

El padre planifica y le indica a H3, el cual tenía las bolitas amarillas, que éste realizará
las hojas secas ….porqué se había llevado todas las materias. Expresando éste…yo
voy hacer la parte viva, las hojas verdes, el pasto. Entre los hermanos hablan no así
con el padre. Se puede observar una díada entre la madre y el hijo mayor, como así
también mayor flujo de comunicación entre el padre y el hijo menor. H2 dirige le dice

279
a H3 que debe realizar el sol. H1 no habla. El progenitor realiza chistes a todos los
integrantes pero ninguno se reí por el contrario le dicen que lo que están haciendo es
algo serio y no es para hacer chistes.

En la prueba II planifica H2, expresando realizar un atardecer, el padre dice que

podrían realizar un arco iris, propuesta ésta que no prospera. Entre los integrantes
tratan de plasmar un paisaje, un atardecer. La madre manifiesta no tener imaginación,
porque no se le ocurren ideas. El progenitor vuelve a realizar un comentario dirigido a
H3…”como un niño de éstos va a querer estudiar si le facilitan todo…”,

En la prueba III la que planifica es la madre. Algunos integrantes empiezan a observar

alrededor del lugar donde se encuentran con la intención de sacar ideas (miran los
cuadros que están colgados). La progenitora le indica a cada uno lo que debe realizar.
El padre quiere tocar las bolitas pero H3 le saca la mano.

El liderazgo es ejercido por la progenitora.

La cohesión es constante en las tres pruebas, aunque es difícil distinguir lo creado en

la prueba II..

En la interacción observamos que se relacionan madre e hijos, pero ésta no

interactúa con el esposo. Los hijos no tienen comunicación con el padre.

En la capacidad de la comunicación, hay diálogo, es espontáneo, siendo dividido es

decir todos los integrantes se comunican entre si dejando de lado al padre, sólo el
hijo menor dialoga con él, cuando lo hace la esposa es para colocarle algún tipo de
límites respecto a los chistes que realiza él mismo.

La evolución de las tres pruebas es regresiva.

Tabla Nº 1: Resumen funcionamiento familiar

Grupo Prueba

Condición:

Integración Cohesión Plasticidad Evolución

Inestable / caótica Inestable Rigidez Regresiva

Familia 16

Protocolo Test de las Bolitas

Prueba 1 Madre (M): bolitas verdes; Hijo 1 (H1): bolitas azules, H2 (hermano de la M):
bolitas rojas, H3: bolitas amarillas.

280
Condición:

1. Lenguaje Primera Prueba Segunda Prueba Tercera Prueba

Verbal

Planeamiento Madre H1 H1

Descubierto por Todos Todos Todos

Nombre Una flecha (un pino Un corazón de Un rectángulo

de colores para M) colores

Elección H2 M , H1 y H3 ---------

2- Lenguaje del
Tablero

a. Forma F2 F2 F2

Uso del color No arbitrario No arbitrario No arbitrario

Simetría SI SI NO

Impresión estética Clara Buena Mala

Contenido reconocible Si Si Si

Resumen de la calidad Buena Buena Buena

formal

b. Contenido

Grupal/individual Grupal Grupal Grupal

Orientado hacia H1 H1 --------

281
Partes hechas por M: trate de M: parte del M: el contorno del
acomodarlas para corazón H 1: el rectángulo.
que quedara como contorno de la
un pinito. mitad del corazón. H 1: rellene el
rectángulo.
H 1: tratar de hacer H2: la otra mitad
un árbol del corazón, de la H2: contorno del
parte de afuera. rectángulo.
H2: tratar de que
quedara bonito H3: coloqué las H3: rellené el
bolitas dentro del rectángulo.
H3: un pino. corazón.
.

c-Estructura Compacta Compacta Compacta

(compacta – lineal –
mixta)

d-Ubicación No zonal No zonal No zonal

(zonal/no zonal)

e- Relación Contacto Contacto Contacto

(aislamiento, contacto,
área)

3- Conducta

Con respecto a la integración de este sistema familiar podemos observar: En la

prueba I se observa que hay una planificación de la madre. H1 le indica a H2 (éste es
hermano de M, ella lo está criando porque la madre de ambos es enferma
psiquiátrica), H2 le consulta a M. M indica con el dedo y toca bolitas de H3 al igual que
H. En la prueba II es H1 quien planifica, H2 dice de realizar un triángulo pero no tiene
aceptación del resto de los integrantes del sistema familiar. H1 toca y saca las bolitas
de H2. M le indica a H3 lo que debe completar. Ésta toca y saca las bolitas de los
otros y las coloca en lo lugares que hace falta. Y en la prueba III planifica nuevamente
H1. H3 dice …”si hacemos un auto pero H1 expresa …hagamos un rectángulo”….
Todos siguen las instrucciones de H1 y de la M.

La cohesión es estable, la conducta de apego es continúa en las tres pruebas. El rol

de líder fluctúa entre la madre y la hija mayor, siendo más predominante el de la hija.

En la interacción observamos que la progenitora se deja llevar por las indicaciones de

la hija pero también propone y hay ocasiones que también cumple el rol de líder.

La comunicación no es fluida, murmuran cada uno, hay correlación entre el lenguaje

verbal y el no verbal. No hay discusión en la toma del test, ni tampoco gritos. H3 tiene
actitudes de celos hacia H2 (sólo se llevan un año, y H2 es el tío de H3)

La progenitora demuestra y manifiesta estar desbordada por el rol que debe cumplir
con sus cinco hijos, porque además está criando a un hermano, reside en el mismo
domicilio el progenitor y la pareja de ella. No puede canalizar mediante el diálogo lo

282
que le sucede, manifestando que les grita mucho a los hijos.

El hecho de que su hijo de 16 años se encuentre internado en el S.R.P.J es una

situación que no puede enfrentar, realizando un afrontamiento externo de lo
acontecido con el hijo, ella no se explica cómo puede ser que su hijo estudie y trabaje
y este en estas condiciones.

La evolución de las tres pruebas es estacionaria.

Tabla Nº 1: Resumen funcionamiento familia

Grupo Prueba

Condición:

Integración Cohesión Plasticidad Evolución

Inestable / caótica Apoyo Rigidez Estacionaria

Familia 17

Protocolo Test de las Bolitas

Prueba 1 Madre (M): bolitas amarillas; Hija 1 (H1): bolitas azules, Hija 2 (H2): bolitas
marrones, Hijo 3 (H3): bolitas rojas, Hija 4 (H4): bolitas verdes.

Condición:

1. Lenguaje Primera Prueba Segunda Prueba Tercera Prueba

Verbal

Planeamiento H2 M / H2 M

Descubierto por Todos Todos Todos

Nombre Un paisaje (una Una ciudad Un puerto

casa con un jardín
para H3)

Elección H1 ------------- M – H2 – H3 – H4

2- Lenguaje del

283
Tablero

a. Forma F2 F2 F2

Uso del color No arbitrario No arbitrario No arbitrario

Simetría SI NO NO

Impresión estética Confusa Mala Confusa

Contenido reconocible No No No

Resumen de la calidad Mala Mala Mala

formal

b. Contenido

Grupal/individual Grupal Grupal Grupal

Orientado hacia M M M

Partes hechas por M: el sol, flores y M: edificio y unos M: la playa

pajaritos. palitos.
H 1: unas gaviotas
H 1: el cielo H 1: un lago. y el agua.

H2: una casita y un H2: calle y H2: un cerro y una

árbol ventanas del persona que esta
edificio. en el agua.
H3: una casita y
pajaritos. H3: un auto y las H3: el puesto de un
flores. guardavida y una
H4: el pasto, el tortuga.
arbusto del árbol, y H4: un auto y pasto
el techo de la casa. de la laguna. H4: un barco.

c-Estructura Compacta / lineal Compacta / lineal Lineal / Compacta

dispersa
(compacta – lineal –
mixta)

d-Ubicación No zonal No zonal No zonal

284
(zonal/no zonal)

e- Relación Contacto Contacto Contacto

(aislamiento, contacto,
área)

3- Conducta

Con respecto a la integración de este sistema familiar podemos observar: En la

prueba I se visualiza que la que planifica es la H2 y el resto del grupo acompaña la
iniciativa de la misma. Es la más seria del grupo. En la prueba II es H2 y M planifican,
H2 tiene empuje respecto a la prueba, toca las bolitas de la progenitora para
acomodarlas ella. Le dice a la hermana (H1) que ésta no piensa nada, H1 no le
responde nada. Ambas H1 y H2 tienen20 y 18 años respectivamente con bebés de
cuatro meses nacidas el mismo día. Y en la prueba III planifica la progenitora, el resto
le responde siguiendo lo que sugiere ella. H2 vuelve a tener iniciativa, es la que más
participa y a la vez es vista por el resto del grupo como la “diferente” dentro del
sistema familiar.

La cohesión es inestable. El rol de líder fluctúa entre la madre y la hija de 18 años

(H2), siendo más predominante el de la hija.

En la interacción observamos que H1 le cuesta dialogar, comunicarse fluidamente

con el resto de los integrantes del sistema familiar.

La comunicación no es fluida, se centra en lo que cada uno realiza en el tablero.

Están realizando el test como parte del posible reintegro a la brevedad de las
hermanas que se encuentran en el SRPJ.

La progenitora relata que desde hace cinco años que se encuentran residiendo en la
provincia siendo oriundos de Buenos Aires, que la ex pareja es el padre de todos sus
hijos. (7) éste continua residiendo en esa provincia y viene esporádicamente.

El sostén económico de la familia es realizado por medio de la asignación universal

por hijo.

La progenitora reconoce que las adolescentes internadas no cumplían con las

normas y límites que ella trataba de imponer, se les escapaban a la noche, fumaban
marihuana, pasaban días y no sabía a dónde estaban. Que esa conducta la vienen
realizando desde hace dos años aproximadamente agudizándose hace un par de
meses.

Por lo observado podemos inferir déficit en las funciones parentales, padre periférico
no sólo a nivel económico sino también a nivel emocional. Múltiples nacimientos en
los últimos seis meses (progenitora bebé de cuatro meses y H1; H2 bebas de tres
meses de edad). La figura masculina está ausente en las mujeres que conforman el
sistema, siendo ellas las únicas encargadas de la crianza de sus hijos.

La evolución de las tres pruebas es regresiva.

285
Tabla Nº 1: Resumen funcionamiento familiar

Grupo Prueba

Condición:

Integración Cohesión Plasticidad Evolución

Inestable / Caótica Inestable Rigidez Regresiva

Familia 18

Protocolo Test de las Bolitas

Prueba 1 Madre (M): bolitas rojas; Hijo 1 (H1) bolitas verdes

Condición:

1. Lenguaje Primera Prueba Segunda Prueba Tercera Prueba

Verbal

Planeamiento H1 M H1

Descubierto por Todos Todos Todos

Nombre Una rosa M: una casa Un parral

H1: una casa con

un arbolito

Elección Madre e hijo ------------ ------------

2- Lenguaje del
Tablero

a. Forma La forma es buena, F4 F1

se reconoce lo que
quisieron hacer, el
color es usado para
diferenciar los
objetos y las partes.
Lo clasificamos
como F5

Uso del color Arbitrario No arbitrario No arbitrario

286
Simetría No No No

Impresión estética Buena Clara Confusa

Contenido reconocible Si Si No

Resumen de la calidad Buena Buena Mala

formal

b. Contenido

Grupal/individual Grupal Grupal Grupal

Orientado hacia Ambos Ambos Ambos

Partes hechas por M: formé el pimpollo M: la puerta y el M: tronco del parral

de la rosa techo y los racimos de
uvas
H1: el pastito y el H1: la parte de
tallo con las hojitas debajo de la casa y H 1: los tallos, las
un arbolito ramas.

c-Estructura Mixta (compacta- Mixta (compacta- Mixta (compacta-

lineal) lineal) lineal)
(compacta – lineal –
mixta)

d-Ubicación No zonal No zonal No zonal

(zonal/no zonal)

e- Relación Contacto Contacto Contacto

(aislamiento, contacto,
área)

3- Conducta

Con respecto a la integración de este sistema familiar podemos observar: En la

prueba I, planifica el hijo…vamos a hacer una rosa…toca y acomoda las bolitas de la
madre. Entre ellos no hablan. En la prueba II la M es quien larga la primera idea de
realizar una casa. El H1 toca las bolitas de la madre las acomoda, ella no dice nada.
Entre ellos no hay comunicación, si a alguno de ellos no le agrada lo que está
haciendo el otro, toma las bolitas para acomodarlas a su gusto. La prueba III, el H1

287
dice….hagamos un parral… idea

que es aceptada inmediatamente por la madre. El hijo vuelve a repetir la conducta, de

sacar las bolitas de la madre para acomodarlas, en un momento de la prueba, quiere
sacar de la mano de la madre las bolitas a lo que ésta le responde…no estás son
mías….luego expresa…no se entiende mucho lo que hemos hecho… acomoda las
bolitas ídem acción realiza el hijo antes de finalizar la prueba tocas las bolitas y las
vuelve a acomodar. No dialogan entre ellos.

A lo largo de las tres pruebas, no hay planificación expresa. Cada uno realiza lo que le
parece, sin consultar al otro.

En la capacidad de la comunicación, no se establece un diálogo fluido ni espontáneo.

El que ejerce el rol de líder es el hijo.

La evolución de las tres pruebas es progresiva – irregular, es decir mejoraron en dos

pruebas consecutivas.

Padre ausente, periférico, tanto a nivel emocional como económico. Se separan por
sufrir la progenitora V.I por parte de éste.

Tabla Nº 1: Resumen funcionamiento familiar

Grupo Prueba

Condición:

Integración Cohesión Plasticidad Evolución

Inestable/ caótica Inestable Rigidez Progresiva - irregular

Familia 19

Protocolo Test de las Bolitas

Prueba 1 Madre (M): bolitas amarillas; Hijo 1 (H1) bolitas azules

Condición:

1. Lenguaje Primera Prueba Segunda Prueba Tercera Prueba

Verbal

Planeamiento Madre No se puede Madre

especificar quién
planifica, les cuesta
trabajar en conjunto

Descubierto por Todos Todos Todos

288
Nombre Una casa Un pino y una flor Madre expresa que
no han compartido
este dibujo pero que
la ayudo a colocar
unas bolitas

El hijo dice que es

un sol y el día 44
con una estrella

Elección M y H1 ---------- ----------

2- Lenguaje del
Tablero

a. Forma F3 F2 F1

Uso del color No arbitrario No arbitrario Arbitrario

Simetría No No No

Impresión estética Buena Confuso Mala

Contenido reconocible Si No No

Resumen de la calidad Buena Confusa Mala

formal

b. Contenido

Grupal/individual Grupal Grupal Individual

Orientado hacia Ambos Ambos Ambos

Partes hechas por M: la terminación M: parte del pino y M: el sol

de una pared de la parte de la flor.
casa H 1: el número 44
H 1 : parte del pino con una estrella.
H 1: el piso, una y parte de la flor.
parte del techo y
parte del cierre de

289
 un costado

c-Estructura Compacta Compacta Mixta: lineal –

compacta
(compacta – lineal –
mixta)

d-Ubicación No zonal No zonal No zonal

(zonal/no zonal)

e- Relación Contacto Contacto Contacto

(aislamiento, contacto,
área)

3- Conducta

Con respecto a la integración de este sistema familiar podemos observar: En la

prueba I

La madre es quien planifica, el hijo le dice…decime vos que yo no sé…. La madre

toca las bolitas del hijo y las acomoda, luego le solicita ayuda porque no ve bien y le
expresa….hay que poner una de cada color. Trata de dirigir, ya que el hijo toca las
bolitas y las vuelve a acomodar. En la prueba II la planificación no se le puede atribuir
a nadie, les cuesta trabajar en equipo. La madre le dice al joven… ahora da vos la
ideíta para armar…a lo que le responde….no sé qué hacer….ella le dice enfáticamente
…bueno Gónzalo empeza vos. Van construyendo sin planificar. Intercambian bolitas
entre ellos para realizar alguna forma en el tablero. En las manos de ambos hay
bolitas del otro. Hacen algo y luego lo desarman para armar otra cosa. No hay
diálogo. En la prueba III la que dice lo que hay que hacer es la madre, no hablan. El
hijo le pregunta a la madre qué es lo que está haciendo pero ella no le responde.
Construyen por separado cada uno con sus bolitas. No se visualiza trabajo en equipo.
Desarman lo hecho y vuelven a hacerlo. El hijo toca y saca bolitas de la madre del
tablero para que junto puedan hacer algo. Siguen sin dialogar. Quiere hacer una
estrella, pero el joven se queja porque el tablero es cuadrado. La madre expresa…yo
quise hacer el sol, lo hice como pude…hay que tener imaginación…

No se puede precisar quien ejerce el rol de líder.

En la capacidad de la comunicación, no se establece un diálogo fluido ni espontáneo.

La evolución de las tres pruebas es regresiva, desmejoran sus producciones

sucesivamente.

Tabla Nº 1: Resumen funcionamiento familiar

Grupo Prueba

290
Condición:

Integración Cohesión Plasticidad Evolución

Inestable/ Caótica Con tendencia a la Rigidez Regresiva

separación

Familia 20

Protocolo Test de las Bolitas

Prueba 1 Madre (M): bolitas amarillas; Hijo 1 (H1): bolitas azules.

Condición:

1. Lenguaje Primera Prueba Segunda Prueba Tercera Prueba

Verbal

Planeamiento H1 Madre H1

Descubierto por Todos Todos Todos

Nombre Una casa M: un árbol M: una persona

esperando el
H1: un árbol de colectivo
naranja
H1: una persona
que está esperando
el micro para ir al
supermercado a
hacer compras

Elección Madre Hijo ----------

2- Lenguaje del
Tablero

a. Forma F2 F4 F3

Uso del color No arbitrario No arbitrario No arbitrario

291
Simetría No No No

Impresión estética Mala Clara Confusa

Contenido reconocible No Si No

Resumen de la calidad Mala Buena Mala

formal

b. Contenido

Grupal/individual Grupal Grupal Individual

Orientado hacia Madre Hijo Madre

Partes hechas por M: la pared de M: la raíz y ramas M: una persona y

abajo y del costado del árbol y los frutos parte del micro.
de la casa y parte de adentro del
de la puerta. árbol. H 1: una persona,
parte del micro con
H 1: una parte de H 1: una parte del una ventana.
abajo, del costado tronco, ramas y
hasta el techo y una frutos.
separación entre la
puerta y la columna

c-Estructura Mixta: compacta – Mixta: compacta – Lineal

lineal lineal
(compacta – lineal –
mixta)

d-Ubicación No zonal No zonal No zonal

(zonal/no zonal)

e- Relación Contacto Contacto Aislamiento

(aislamiento, contacto,
área)

3- Conducta

Con respecto a la integración de este sistema familiar podemos observar: En la

prueba I el que planifica es el hijo, él toca y toma las bolitas de la madre y las

292
acomoda. La madre se deja llevar por éste. Luego ella también toca las bolitas del
hijo, no hay diálogo. En la prueba II es la madre que planifica, ella da las indicaciones
de lo que tiene que hacer el hijo, éste las cumple, pero al momento de denominar el
dibujo no repite lo que la madre dice haber diseñado en el tablero un árbol, éste le
añade …”un árbol de naranja”, como una forma de distinguirse de la progenitora. En
la prueba III el hijo vuelve a planificar, a pesar de que la madre también tiene ideas
para plasmar en el tablero, es más, ella es la primera en decir de realizar una pelota
grande pintada por adentro, pero cuando le pregunta al hijo qué es lo desea realizar
él, éste le responde dos personas. Hablan poco, tiene más creatividad el hijo. Se
organizan en forma colaborativa.

La cohesión es inestable con tendencia al aislamiento.

Les cuesta dibujar en el tablero lo que quieren hacer, lo que hace que lo diseñado
sea confuso y de mala calidad estética.

En la interacción observamos que se relacionan entre sí, ostentando el rol de líder el

hijo, la madre acompaña.

En la capacidad de la comunicación, hay poco diálogo, continuamente el hijo observa

el reloj, se lo ve apurado.

La evolución de las tres pruebas es progresiva irregular.

Tabla Nº 1: Resumen funcionamiento familiar

Grupo Prueba

Condición:

Integración Cohesión Plasticidad Evolución

Inestable / Caótica Inestable tendiente Rigidez Progresiva / irregular

al aislamiento

Familia 21

Protocolo Test de las Bolitas

Prueba 1 Madre (M): bolitas azules; Hijo 1 (H1): bolitas verdes.

Condición:

1. Lenguaje Primera Prueba Segunda Prueba Tercera Prueba

Verbal

293
Planeamiento -------- ------- H1

Descubierto por ------- ------- Ambos

Nombre No le dan ningún M: hemos hechos M: una casa con

nombre cada uno letras para estar dos arbolitos
dice lo que dijo en más juntos los dos,
forma individual más comunicados H1: una casa

H1: letras

Elección -------- ----------- Ambos

2- Lenguaje del
Tablero

a. Forma F3 F2 F2

Uso del color No arbitrario No arbitrario No arbitrario

Simetría No No Si

Impresión estética Mala Mala Confusa

Contenido reconocible Si Si No

Resumen de la calidad Mala Mala Mala

formal

b. Contenido

Grupal/individual Individual Grupal Grupal

Orientado hacia H1 A los dos A los dos

Partes hechas por M: un cuadrado M: parte de la letra M: una pared de

con rayas cortitas al D (de dedicación), una casa y parte de
parte de una B,

294
 costado parte de la L y parte un arbolito.
de la U.
H 1: une E y una H H 1: el techo y
H 1: parte de la letra parte de los
D (de dedicación), arbolitos.
parte de una B,
parte de la L y parte
de la U

c-Estructura Mixta: lineal – Mixta: lineal – Mixta: lineal -

Compacta compacta Compacta
(compacta – lineal – (aislamiento)
mixta)

d-Ubicación Zonal (H1) No zonal No zonal

(zonal/no zonal)

e- Relación Relación por área Contacto Contacto

(aislamiento, contacto,
área)

3- Conducta

Con respecto a la integración de este sistema familiar podemos observar: En la

prueba I

se observa que no hay diálogo entre ellos, tampoco planificación, cada uno coloca
sus bolitas libremente sin consensuar con el otro. Hay individualidad. En la prueba II
tampoco se observa planificación sino que a medida que el hijo va formando letras la
madre lo sigue. Es el hijo quien toma las bolitas de la madre y las acomoda y es en
esta prueba que cuando se le pregunta a la madre acerca de cuáles letras eran,
responde que la D es de dedicación. No hay diálogo. Con respecto a la prueba III
hablan un poco entre ellos y el hijo sigue teniendo la misma conducta la de tocar y
sacar las bolitas de la madre y acomodarlas. No se pueden organizar en forma
colaborativa.

La cohesión es inestable, la conducta de apego no es continúa en las tres pruebas.

Hay relación entre el tema y lo verbalizado, no logrando realizar una forma estética en
las pruebas.

En la interacción observamos que le es difícil relacionarse relacionan, al menos

verbalmente. No hay identificación de roles claros, es como si el hijo toma las
decisiones sin consensuar. La madre, ante este panorama acompaña pero no dirige.

En la capacidad de la comunicación, no hay diálogo fluido, murmuran.

La evolución de las tres pruebas es estacionaria.

Tabla Nº 1: Resumen funcionamiento familiar

295
Grupo Prueba

Condición:

Integración Cohesión Plasticidad Evolución

Inestable / Caótica Inestable Rigidez Estacionaria

Familia 22

Protocolo Test de las Bolitas

Prueba 1 Madre (M): bolitas rojas; Hijo 1 (H1): bolitas verdes

Condición:

1. Lenguaje Primera Prueba Segunda Prueba Tercera Prueba

Verbal

Planeamiento -------- --------- ---------

Descubierto por Ambos Ambos Ambos

Nombre Un auto Una flecha Una cruz

Elección --------- H1 Madre

2- Lenguaje del
Tablero

a. Forma F2 F3 F3

Uso del color No arbitrario No arbitrario No arbitrario

296
Simetría No No Si

Impresión estética Confusa Clara Clara

Contenido reconocible Si Si Si

Resumen de la calidad Mala Buena Buena

formal

b. Contenido

Grupal/individual Individual Grupal Grupal

Orientado hacia Ambos H1 H1

Partes hechas por M: un auto. M: parte de una M: parte de una

flecha cruz.
H 1: un auto.
H 1: parte de una H 1: parte de una
flecha. cruz.

c-Estructura Mixta: lineal - Compacta Lineal con poca

Compacta integración
(compacta – lineal –
mixta)

d-Ubicación No zonal No zonal No zonal

(zonal/no zonal)

e- Relación Aislamiento Contacto Contacto

(aislamiento, contacto,
área)

3- Conducta

Con respecto a la integración de este sistema familiar podemos observar: En la

prueba I

No se observa planificación alguna, hablan muy poco entre ellos. La madre le dice al
hijo que él debe usar su inteligencia y realizar algo. Primero la madre había pensado
en realizar un pino y que el hijo se tenía que fijar qué iba a realizar él. Se denomina
asimismo como …”yo soy medio naba para esto….” Con respecto a la Prueba II en
principio se puede observar que algo quiere planificar la madre, dan vueltas acerca de
lo que quieren realizar en el tablero, la madre le indica al joven a dónde debe poner

297
las bolitas, las toca pero al joven no le gusta esa acción, por lo que se le nota en la
actitud. Luego la madre expresa que pueden realizar un TA – TE – TI a lo que el
adolescente no la escucha. Él también toca las bolitas de la madre. En la Prueba III
tampoco hay planificación alguna, la madre comienza a colocar las bolitas callada, el
joven observa las bolitas, murmura, toca las bolitas de la progenitora. Hablan muy
poco entre ellos. No se pueden organizar en forma colaborativa.

La cohesión es inestable, la conducta de apego no es continúa en las tres pruebas.

En la interacción observamos que se relacionan a través directamente de la conducta,
ya que entre ellos no hay una comunicación verbal fluida. No conversan acerca de lo
que quieren realizar, no hay organización, no hay roles definidos, claros.

En la capacidad de la comunicación, no hay diálogo fluido. No puede expresar lo que

necesita cada uno del otro.

La evolución de las tres pruebas es regresiva - irregular.

Tabla Nº 1: Resumen funcionamiento familiar

Grupo Prueba

Condición:

Integración Cohesión Plasticidad Evolución

Inestable / Caótica Separación Rigidez Regresiva - irregular

Familia 23

Protocolo Test de las Bolitas

Prueba 1 Madre (M): bolitas rojas; Hijo 1 (H1): bolitas amarillas.

Condición:

1. Lenguaje Primera Prueba Segunda Prueba Tercera Prueba

Verbal

Planeamiento H1 Madre Madre

Descubierto por Ambos Ambos Ambos

298
Nombre Un muñeco Una casa Un pino

Elección ----------- ----------- Ambos

2- Lenguaje del
Tablero

a. Forma F3 F4 F3

Uso del color No arbitrario No arbitrario No arbitrario

Simetría Si Si Si

Impresión estética Clara Buena Clara

Contenido reconocible Si Si Si

Resumen de la calidad Buena Buena Buena

formal

b. Contenido

Grupal/individual Grupal Grupal Grupal

Orientado hacia Hijo Madre Hijo

Partes hechas por M: los bracitos, las M: la parte del M: parte del pino y
piernitas y parte del techo, y una parte del tronco del pino..
cuerpito. de la pared. H 1:
una parte de la H 1: parte del
H 1: la parte de la pared y la puerta. tronco y de arriba
cabeza y los ojos. del pino.

c-Estructura Mixta: lineal / Mixta: lineal / Mixta: lineal /

Compacta Compacta Compacta
(compacta – lineal –
mixta)

d-Ubicación No zonal No zonal No zonal

(zonal/no zonal)

299
e- Relación Contacto Contacto Contacto

(aislamiento, contacto,
área)

3- Conducta

Con respecto a la integración de este sistema familiar podemos observar: En la

prueba I el que comienza a colocar las bolitas es el hijo, la madre le pregunta qué
pueden hacer, él le responde un muñeco, que es la figura que realizan, la madre se
guía por lo que le dice el hijo. El que dirige en esta prueba es el hijo. El joven está
más entusiasmado que la progenitora. En la prueba II la que planifica es la madre, es
ella la indica a dónde debe colocar las bolitas el hijo. Hablan poco. En la prueba III
vuelve a planificar la madre, le pregunta al hijo qué es lo que quiere hacer, hagamos
un pino propone ella, el adolescente sigue las instrucciones de la madre. Ella expresa
que deben ocupar bastante espacio. Se pueden organizar en forma colaborativa. Se
puede visualizar lo plasmado en el tablero y coincide el relato verbal con lo que luego
realizan con las bolitas.

En la interacción observamos que se relacionan entre sí y que pueden seguir las

instrucciones ya sea del hijo, como ocurrió en la prueba I o a la madre como sucedió
en las pruebas II y III. Dialogan poco, pero no denotan afectividad no sólo en el
diálogo sino también en el lenguaje no verbal.

La evolución de las tres pruebas es estacionaria.

Tabla Nº 1: Resumen funcionamiento familiar

Grupo Prueba

Condición:

Integración Cohesión Plasticidad Evolución

Inestable / caótica Inestable con Rigidez Estacionaria

tendencia al
aislamiento

Familia 24

Protocolo Test de las Bolitas

Prueba 1 Madre (M): bolitas verdes; Padrastro (P): bolitas rojas; Hijo 1 (H1): bolitas
amarillas; Hijo 2 (H2): bolitas azules.

Condición:

1. Lenguaje Primera Prueba Segunda Prueba Tercera Prueba

Verbal

300
Planeamiento Madre H1 H2

Descubierto por Todos Todos Todos

Nombre Una casa Un paisaje La laguna

Elección Todos -------- -------------

2- Lenguaje del
Tablero

a. Forma F3 F2 F1

Uso del color Arbitrario Arbitrario Arbitrario

Simetría Si No Si

Impresión estética Buena Confusa Confusa

Contenido reconocible Si No No

Resumen de la calidad Buena Buena Mala

formal

b. Contenido

Grupal/individual Grupal Grupal Grupal

Orientado hacia Madre H2 Madre

Partes hechas por M: el jardín. M: un caminito. M: vegetación de la

laguna.
P: ventana, puerta, P: un árbol
y parte del techo P: un pato.
H 1: el sol, flores
H 1: base de la en el jardín. H 1: el sol y flores-

301
 casa, todo lo que es H 2: nubes. H 2: la laguna.
perímetro.

H 2: el techo.

c-Estructura Compacta Compacta Compacta

(compacta – lineal –
mixta)

d-Ubicación No zonal No zonal No zonal

(zonal/no zonal)

e- Relación Aislamiento (bolitas Aislamiento (bolitas Contacto

verdes) contacto el azules) contacto el
(aislamiento, contacto, resto resto
área)

3- Conducta

Con respecto a la integración de este sistema familiar podemos observar: En la

prueba I,

Hay una tendencia a aislarse por parte del padrastro. La progenitora organiza lo
plasmado en la prueba I, y los hijos realizan lo que ella les indica. Dialogan entre los
hermanos. La madre le indica al esposo a dónde debe colocar las bolitas. Luego en la
Prueba II es el H1 quien expresa lo que desea hacer y el resto lo sigue. No hay
diálogo, la progenitora dice de realizar el camino, H2 expresa que realizará las nubes,
el que no habla nada es el padrastro. H2 no se relaciona con nadie. En la prueba III el
que planifica es el H2 y todos lo siguen-

No se puede identificar un líder natural, ese rol va mutando entre la madre y el H2.

La cohesión les cuesta mantener en las pruebas. Tanto en la prueba II y III no hay una
buena ni clara relación del tema con lo que plasmaron en el tablero.

La interacción es débil ante los ojos del observador.

En la capacidad de la comunicación, no hay diálogo fluido, les cuesta expresar las

dificultades que tienen para crear algo en el tablero.

La evolución de las tres pruebas es regresiva, ya que van desmejorando sus

producciones sucesivamente.

Tabla Nº 1: Resumen funcionamiento familiar

Grupo Prueba

Condición:

302
 Integración Cohesión Plasticidad Evolución

Inestable / Caótica Inestable con Rigidez Regresiva

tendencia al
aislamiento

Anexo V Fotos de las familias estudiadas. Test de las bolitas

Familia 1

Familia 2

Familia 3

303
Familia 4

Familia 5

Familia 6

Familia 7

304
Familia 8

Familia 9

Familia 10

305
Familia 11

Familia 12

Familia 13

306
Familia 14

Familia 15

Familia 16

Familia 17

307
Familia 18

Familia 19

Familia 20

Familia 21

308
Familia 22

Familia 23

Familia 24

309