Una experiencia práctica de aprendizaje M-learning mediante el uso de redes

sociales con Colaborative Learning Environment

Dra. Sonia Martín Gómez

Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales. Universidad CEU San Pablo.
Responsable Unidad Docente Fundamentos de Empresa y Profesora Departamento
de Economía de la Empresa.
C/ Julián Romea, 23. Despacho 1.01B – 28003 Madrid- España
margom@ceu.es

Dra. Cristina Masa Lorenzo

Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales. Universidad CEU San Pablo.
Secretaria Académica y Profesora Departamento de Economía de la Empresa.
C/ Julián Romea, 23. Despacho 1.08B – 28003 Madrid- España.
cmasalor@ceu.es

RESUMEN
En este estudio se analiza cómo introducir los cambios originados hace unos años con
el proceso de Bolonia en la asignatura básica de Fundamentos de Gestión Empresarial,
que se imparte en las Facultades de Ciencias Económicas y Empresariales de nuestras
Universidades, aplicado al caso de la Universidad San Pablo-CEU.
Se trata de generar entornos colaborativos de aprendizaje (Collaborative Learning
Environment – CLE), mediante el uso de redes sociales a través de dispositivos móviles
distintos (mlearning) y realizando feedback para mejorar el aprendizaje entre los propios
estudiantes y con el profesor a través de tutorías, bien presenciales o virtuales.
La complejidad de la información y de las herramientas que permiten su búsqueda hace
necesario crear un entorno que incluya todos aquellos recursos que ayudan al alumno
a buscar, y organizar información y conocimiento. Estos recursos en nuestro caso serán
fundamentalmente redes sociales, dispositivos móviles y la plataforma virtual de la
Universidad a través de la cuál puede gestionarse y llevarse a cabo el proceso de
formación. El curso funciona en dicha plataforma como un entorno exclusivo, que
contiene entre otros medios, un sistema de mensajería interna y otro de foros, diseñados
para llevar a cabo tutorías individuales y colectivas.

MARCO Y JUSTIFICACIÓN TEÓRICA.

La Declaración de Bolonia supone una implicación mayor del alumno en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, de forma que deberá mostrar cómo está reconstruyendo todos
los conocimientos para conformar su aprendizaje personal, de qué formas es capaz de
elaborar su propia red de contenidos y cómo puede utilizarla para enfrentarse a
problemas de su campo disciplinar, al mismo tiempo que se incrementa la consideración
de la necesidad de aprender a trabajar colaborativamente con otras personas.
Todo ello requiere invertir la clase para liberar tiempo, lo que se conoce como Flipped
Classroom, consistente en modificar la forma en que los contenidos son entregados
para dar mayor tiempo a la práctica y a la aplicación de teorías y conceptos (Talbert,
2012). Los contenidos son revisados fuera del aula por los estudiantes y la práctica se
realizada durante el transcurso de la clase. Se trata de una metodología pedagógica

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que propone un modelo de aprendizaje caracterizado por el rol activo del aprendiz, lo
cual permitirá desarrollar un aprendizaje colaborativo y fomentar el co-aprendizaje.
De los diferentes sistemas de motivación del alumno para el aprendizaje y de
organización de la docencia por parte del profesor parece que el que aporta mejores
resultados a los alumnos es el sistema cooperativo, ya que, en el sistema individualista,
cada alumno trabaja para conseguir su meta al margen de los compañeros, sin que esto
influya en la consecución de sus propias metas a cada uno de los demás; en el sistema
competitivo, cada alumno trabaja de manera independiente para alcanzar su meta,
consciente de que ello supone que los demás compañeros no han de alcanzar la suya.
Cada estudiante se propone, pues, como finalidad el quedar mejor que los demás en
aquellos aspectos que se tienen en cuenta en la evaluación.
Por el contrario, en el sistema cooperativo, cada alumno alcanza la meta que se ha
propuesto en la medida en que los compañeros de su grupo alcanzan las suyas. La
interacción con los compañeros es fundamental por los beneficios que obtienen en la
elaboración y construcción del conocimiento.
En consecuencia, será preciso plantear cambios en el proceso de enseñanza-
aprendizaje tradicional y sustituirlo por otro tipo de enseñanza en el que destaquen las
estrategias de aprendizaje participativo y colaborativo, para lo que resulta de utilidad
aplicar las TIC´s a la creación de los denominados “Entornos Colaborativos de
Aprendizaje” o CLE (Colaborative Learning Environment), que deben favorecer la
adquisición de las competencias demandadas en la asignatura.
Estas actividades formativas coordinadas o colaborativas a las que también hace
referencia la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad (ANECA) se pueden
conseguir incluyendo en los CLE el uso de dispositivos móviles y plataformas virtuales,
es decir, incorporando las nuevas tecnologías al aula.
El aprendizaje colaborativo es el empleo didáctico de grupos pequeños en el que los
alumnos trabajan juntos para obtener los mejores resultados de aprendizaje tanto a nivel
individual como grupal. Se trata, por tanto, de aplicar metodologías de aprendizaje que
incentivan la colaboración entre los alumnos para conocer, compartir, y ampliar la
información que cada uno tiene sobre un tema, compartiendo datos mediante espacios
de discusión reales o virtuales. Dentro de estos grupos colaborativos se pueden emplear
distintas metodologías de trabajo. Dadas las características del programa de la
asignatura de Fundamentos de Gestión Empresarial, en la que queremos poner en
práctica este sistema de aprendizaje, optaremos por la técnica Jigsaw en su versión
más sencilla y en la Puzzle para determinados aspectos del programa, según
analizaremos posteriormente en la descripción del proyecto, repartiendo entre los
alumnos casos o problemas de empresas próximos a la realidad sobre los que
trabajarán colaborativamente.
El Aprendizaje Colaborativo Basado en Problemas (ACBP) comienza su presencia
sistemática en la docencia universitaria a mediados de los años sesenta del siglo
pasado, en la Facultad de Medicina de la Universidad de McMaster en Canadá.
Siguiendo a Cabero (2003) este aprendizaje colaborativo se define como una
metodología de enseñanza basada en la creencia de que el aprendizaje se incrementa
cuando los estudiantes desarrollan destrezas cooperativas para aprender y solucionar
los problemas y acciones educativas en las cuales se ven inmersos. A lo largo del
proceso de trabajo grupal los alumnos deben adquirir responsabilidad y confianza en el
trabajo realizado en el grupo, desarrollando la habilidad de dar y recibir críticas
orientadas a la mejora de su desempeño y del proceso de trabajo del grupo, haciendo,

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por tanto, indispensable la existencia de una retroalimentación a distintos niveles
(feedback).
El conocimiento sobre las actividades del resto de los participantes, la comunicación en
tiempo real y diferido por varios canales, la coordinación de actividades junto con la
facilidad en el diseño de actividades y el registro del proceso de aprendizaje a través de
la conservación del historial de actividades, de la secuencia del intercambio de
información y de las producciones individuales y grupales en un continuo, hacen
necesario desarrollar entornos colaborativos de aprendizaje, presenciales y/o virtuales
que se apoyen en redes sociales y plataformas educativas.
En el ámbito del aprendizaje de las personas (Attwell, 2007; Downes, 2010), se entiende
un entorno de aprendizaje como una idea pedagógica, como una práctica de las
personas para aprender valiéndose de la tecnología, es decir, como una forma de ver el
aprendizaje con la Internet, sus relaciones, dinámica y naturaleza. Por ello, se concibe
un Personal Learning Environment (PLE) como el conjunto de herramientas, fuentes de
información, conexiones y actividades que cada persona utiliza de forma asidua para
aprender.
Entre estas herramientas, el aprendizaje móvil, también denominado “m-learning” ofrece
métodos modernos de apoyo al proceso de aprendizaje mediante el uso de instrumentos
móviles, tales como los ordenadores portátiles y las tabletas informáticas, los lectores
MP3, los teléfonos inteligentes (smartphones) y los teléfonos móviles.
Actualmente, el uso de estas nuevas tecnologías y la aplicación de las redes sociales a
la docencia pueden favorecer un desarrollo óptimo de este aprendizaje colaborativo. Así
lo trasmitía ya en el 2006 el documento elaborado por la Comisión para la Renovación
de las Metodologías Educativas en la Universidad realizado por el Ministerio de
Educación y Ciencia, donde se plantea el proceso de construcción del Espacio Europeo
de Educación Superior (EEES) como “la oportunidad perfecta para impulsar una reforma
que no debe quedarse en una mera reconversión de la estructura y contenidos de los
estudios, sino que debe alcanzar al meollo de la actividad universitaria, que radica en la
interacción profesores-estudiantes para la generación del aprendizaje”.
También la Comisión Europea en el 2007 habla de las competencias digitales como una
de las ocho competencias clave que todas las personas van a precisar para poder
desarrollarse personal y profesionalmente, por ello, es fundamental generar procesos
educativos para favorecer la adquisición de la competencia digital por parte de los
estudiantes universitarios.
La práctica totalidad de los países europeos fomentan la utilización de una gran variedad
de herramientas TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje, pero, son relativamente
pocos los países que recomiendan o sugieren el uso de dispositivos móviles o de libros
electrónicos y es aquí donde nuestro proyecto quiere ser pionero ya que son muchos
los autores que justifican el uso de las redes sociales en las experiencias docentes y la
formación del profesorado (Cabero y Marín, 2014).
Se trata de que el alumno vea la importancia de aplicar sus conocimientos en el uso de
redes sociales en sus dispositivos móviles a sus enseñanzas universitarias, ya que la
actitud negativa mostrada por los alumnos hacia una tecnología o forma de utilización,
repercute sobre el tipo de interacciones que establecen y los rendimientos que alcanzan
con la misma (Hung y Cheng, 2013).
A esto hay que añadir que la importancia de nuevas tecnologías y redes sociales es
cada vez mayor, ya que, refiriéndonos exclusivamente a nuestro país, según datos del
“Informe Ditrentria sobre Mobile en España y en el mundo”, un 57% de la población visita

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redes sociales a través del smarthphone, frente a un 15% que lo hace a través de la
Tablet.
Dentro de las redes sociales, según el Estudio Anual de Redes Sociales 2017, realizado
por la Interactive Adverstising Bureau Spain (IAB Spain), Asociación de la publicidad, el
Marketing y la Comunicación Digital en España, Facebook sigue siendo la red social por
excelencia, al ser la más visitada (91%) seguida de WhatsApp, YouTube y Twitter,
siendo su uso semanal de algo más de tres horas.
Por ello, nos planteamos su uso como herramienta de aprendizaje en un sistema de
aula invertida y aprendizaje colaborativo para compartir diversos aspectos de la
asignatura: temas teóricos, casos prácticos, artículos y foros de discusiones de los
mismos, indicaciones sobre resoluciones de casos, videos, etc. Se trata de que el
alumno vea la importancia de aplicar sus conocimientos en el uso de redes sociales en
sus dispositivos móviles a sus enseñanzas universitarias.Estos cambios en la cultura
del aprendizaje implican también cambios en los sistemas de evaluación, de ahí que se
tienda a una evaluación orientada al aprendizaje universitario (leaning-oriented
assessment). Dentro de esta evaluación orientada a aprender aparecen los conceptos
de feedback (retroalimentación) y feedforward (proalimentación), como instrumentos
para mejorar los resultados del aprendizaje, de forma periódica presencial o virtual.
El concepto de evaluación mediante feedback (assessment feedback) ha ido
transformándose a lo largo del tiempo, en muchas ocasiones como consecuencia de
cambios en el propio concepto de evaluación. No hay un consenso generalizado sobre
qué se entiende por evaluación en términos académicos y muy pocas investigaciones
sobre la evaluación mediante feedback y, mientras que algunos autores defienden el
feedback como un tipo de instrumento de medida, para otros forma parte integral de la
evaluación (Clark, 2011).
Esta conceptualización como parte de un proceso continuo de apoyo al aprendizaje,
tanto en el contexto inmediato como en futuras adquisiciones de aprendizaje, se conoce
como feedforward o pasos a seguir para mejorar a partir de ahora y algunos autores
creen que tiene mayor poder para estimular el aprendizaje que el feedback (Knight,
2006).
Por otro lado, es necesario que los estudiantes desarrollen la capacidad de evaluar su
propio trabajo por sí mismos, es decir, que practiquen un sistema de evaluación 180
grados, donde además del docente ellos mismos valoren su trabajo. La evaluación
orientada al aprendizaje debe hacer uso de las técnicas de auto-evaluación y de
evaluación por compañeros, ya que sirven para implicar a los estudiantes en la
evaluación, desarrollando las capacidades necesarias para ello (Carless et al, 2007).
Actualmente, los alumnos se quejan de la forma en que se utiliza el feedback como
sistema de evaluación y es que no demos olvidar que "todavía quedan muchas cosas
que no se conocen sobre cómo diseñar mejor los sistemas de evaluación que conducen
a un mejor aprendizaje para estudiantes de Educación Superior” (Sadler, 2010).En
nuestro caso, para que el feedback sea más efectivo nos vamos a apoyar en rúbricas
diseñadas tanto para la evaluación de los profesores como de los propios alumnos, y
nos apoyaremos en tutorías no solo presenciales sino también virtuales (E-assesment
feedback- EAF), para que la retroalimentación se divulgue de forma más óptima.
Se trata de involucrar en la retroalimentación diferentes medios electrónicos para que el
gap entre la realización de una determinada actividad y su feedback sea pequeño, pero
también hay que realizar un esfuerzo para que la brecha entre recibir y actuar sea
escasa, ya que las percepciones individuales de la retroalimentación por parte de los
alumnos pueden ser muy distintas, reaccionando en algunos casos de forma inmediata

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y requiriendo, en otros, de una explicación adicional, que proponemos dar mediante
tutorías académicas.
La rúbrica es un instrumento de evaluación basado en una escala cuantitativa y/o
cualitativa asociada a unos criterios preestablecidos que miden las acciones del
alumnado sobre los aspectos de la tarea o actividad que serán evaluados. Es, por tanto,
un instrumento de evaluación del desempeño de los estudiantes, desglosando sus
componentes para conseguir la calificación total.
La retroalimentación puede ser vista y percibida de forma muy distinta por el estudiante,
lo que obliga a tener que incidir en la misma en las tutorías académicas. Weaver (2006)
señala los niveles de madurez intelectual de los estudiantes y las experiencias vividas
como factores que afectan la receptividad de la retroalimentación.
La consecución del cambio de perspectiva didáctica en el proceso de enseñanza-
aprendizaje que exige la convergencia europea debería acompañarse de un cambio de
perspectiva en el proceso tutorial, logrando que ambos procesos se integren en una
misma práctica y en relación a las necesidades de aprendizaje del estudiante, que, en
nuestro caso, pasan por realizar un feedback adecuado. Para ello, sería conveniente
poner en práctica la tutoría integrada, donde además de que el docente sea el guía del
proceso de aprendizaje, pueda realizar retroalimentación individual o en pequeños
grupos a los alumnos, dentro del aula o fuera de ella y de forma presencial o virtual.
En este sentido, la Universidad CEU San Pablo siempre ha sido pionera en las tutorías
académicas y ha hecho un esfuerzo por que se convirtieran en su factor de
diferenciación.

DESCRIPCIÓN DEL ESTUDIO PLANTEADO.

Población
Fundamentos de Gestión Empresarial es una asignatura que se imparte en el primer
semestre del primer curso del Grado en Administración y Dirección de Empresas (GAD),
del Grado en Marketing (GMK), y del Grado en Economía (GNF) y en los Grados
Simultáneos de Economía y GAD, Economía y Periodismo, y GAD y Marketing de la
Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales, así como en primer curso del Grado
Simultáneo de Derecho y GAD de la Facultad de Derecho, de Marketing y Publicidad de
la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Comunicación, y en los Grados
Simultáneos de Farmacia y GAD en la Facultad de Farmacia, e Ingeniería de Sistemas
y GAD de la Escuela Politécnica Superior de la Universidad San Pablo CEU.
En todos los casos tiene asignada una carga de seis créditos ECTS. Se trata de una
asignatura introductoria en el caso de los alumnos del Grado de Administración y
Dirección de Empresas y del Grado en Marketing, así como en los Grados Simultáneos
de la Facultad de Derecho, Farmacia y la Escuela Politécnica Superior, ya que en los
siguientes cursos profundizarán en las distintas áreas que conforman la empresa. Sin
embargo, en el caso del Grado en Economía constituye una visión global de lo que
supone una empresa y su gestión. Por esta razón, aunque sea una asignatura
introductoria es necesario que los estudiantes consigan una visión global de lo que
representa una empresa, las distintas sub-funciones que la integran y su gestión.
A lo largo de la asignatura se pretende que el alumno sea capaz de entender en qué
consiste la gestión funcional de una empresa. Para ello se deben identificar cuáles son
las principales actividades o áreas que constituyen una empresa y como se
interrelacionan.

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Objetivos
Planteamos como objetivo principal crear entornos colaborativos de aprendizaje,
Colaborative Learning Environment (CLE) en la asignatura de Fundamentos de Gestión
Empresarial, apostando por el uso de una metodología activa, basada en el diálogo
razonado y reflexivo por parte del alumno, apoyado en valores de compromiso y
solidaridad con los demás compañeros.
Como objetivos secundarios de apoyo a esta metodología planteamos los siguientes:
 Favorecer el aprendizaje con el uso de dispositivos móviles (m-learning) que
permitan afianzar los entornos de aprendizaje mediante redes sociales.
 Modificar los sistemas tradicionales de evaluación, apostando por un sistema de
retroalimentación y mejora (assessment feedback /feedforward) mediante pares,
generado por los propios alumnos y también por sistemas de tutorización del
profesor de forma presencial y virtual, todo ello apoyado en rúbricas dónde
quede constancia de los puntos fuertes y débiles que se han tenido en cuenta
para generar la evaluación del alumno.
 Convertir el trabajo en equipo en el eje en torno al cual ha de girar una propuesta
metodológica de esta índole, ya que el trabajo en grupo favorece la
comunicación más abierta, la asunción de roles y de compromisos dentro y fuera
del mismo, la cooperación y la solidaridad.

Características básicas.
Permite alcanzar mejoras en tres ámbitos: en el propio estudiante, en el grupo de
trabajo, en la evaluación y mejoras académicas. La siguiente tabla resume las más
importantes:
GRUPO DE MEJORAS
ESTUDIANTE EVALUACION
TRABAJO ACADEMICAS
- Tolerancia y - Conocimiento - Feedback de - Visión global de
respeto. personal- aprendizaje. la materia en un
- Creatividad. profesional de - Feedback de caso práctico.
- Comunicación los demás. relación con el - División por
entre iguales. - Establecer equipo. áreas simulando
- Pensamiento planificaciones y - Feedback con una empresa.
crítico y agendas. tutor - Uso del material
reflexivo. - Compromiso de - Uso de rúbricas. de la blackboard
- Compromiso y retroalimentación y Páginas Web.
responsabilidad. grupal. - Proyecto
- Aprendizaje de - Guiar la abierto, con
los demás. discusión grupal varias
- Solidaridad para a objetivos. soluciones y
compartir posibles
conocimientos. debates.
- Prueba final
acorde a este
caso.
- Desarrollo de
competencias
básicas y
específicas
Fuente: Elaboración propia

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Metodología de enseñanza-aprendizaje.
En la enseñanza de la asignatura Fundamentos de Gestión Empresarial se utilizan
actualmente en la mayoría de las universidades españolas las siguientes estrategias
docentes:
 Clases teóricas: en las que se expone el contenido teórico de la asignatura
utilizando los recursos audiovisuales apropiados en clases magistrales y
seminarios.
 Clases prácticas: dedicadas a la resolución de ejercicios utilizando,
generalmente, técnicas grupales (aprendizaje cooperativo). Los resultados de
los distintos ejercicios se analizan en clase tras su resolución y puesta en común.
 Tutorías: se trata de orientar y aclarar al alumno aquellos aspectos concretos
que no se han llegado a entender en el aula de forma grupal.
A estas técnicas ya utilizadas, queremos sumar la metodología de flipped classroom
mediante el Aprendizaje Colaborativo Basado en Proyectos apoyado en entornos
virtuales (redes sociales) y bajo el enfoque del mobile learning.
Los aspectos que resumen la eficacia del aprendizaje colaborativo en nuestro proyecto
docente para la asignatura de Fundamentos de Gestión Empresarial serían los que se
pasan a detallar a continuación.
La idea del proyecto se expone los primeros días de clase, donde se explican las líneas
principales del mismo, cómo se califica y el cronograma a seguir, y se les solicita a los
alumnos que vayan formando grupos de cinco alumnos y asignando los roles que van a
asumir cada uno, siguiendo la técnica Jigsaw donde dentro de cada grupo se decide la
parte del proyecto a resolver por cada uno de sus integrantes, por lo que cada uno de
ellos tiene una única tarea inicial y ésta es necesaria para resolver el problema en su
conjunto.
Una vez resuelta su parte de trabajo, cada alumno volverá al grupo y presentará un
informe de su trabajo al resto de integrantes del mismo, explicando y aclarando aquellos
conceptos más complejos y destacando las principales conclusiones y decisiones que
se van a tomar.
Para un mejor desarrollo de cada una de las partes se recomienda, antes de la
presentación del informe al grupo, la reunión de los alumnos por temas específicos, con
o sin tutor.
Esta puesta en común, que puede ser informal y ayuda a una mejor resolución, es lo
que denominamos reuniones de “expertos”. Con la unión de los distintos informes
quedaría resuelto el problema inicial.
El uso de esta técnica en nuestra asignatura, resumida en diez pasos, quedaría de la
siguiente forma:
1. Dividir el aula en grupos de cinco o seis personas.
2. Nombrar un líder o portavoz del grupo.
3. Dividir el programa de la asignatura entre cinco y seis partes.
4. Asignar a cada estudiante una de las partes.
5. Elaboración por parte de cada alumno de su informe correspondiente.
6. Reunión de “expertos” previa a la reunión del grupo, que mejorarán los informes
individuales.
7. Reunión de los grupos de trabajo.
8. Exposición de cada una de las partes por el “experto” correspondiente.
9. Exposición del trabajo final (normalmente a través del “líder”).
10. Evaluación de cada uno de los grupos

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En nuestro caso, teniendo en cuenta la asignatura Fundamentos de Gestión
Empresarial, los roles o partes en las que se divide el proyecto se corresponden con los
temas principales del programa que aparece en la guía docente:
 Director Financiero y de Administración de la empresa, que sería el líder del
grupo y el responsable final de todo el proyecto de forma conjunta, llevando tanto
las inversiones como la captación de financiación.
 Responsable de Compras y Almacenes de materias primas y productos
acabados, así como localización óptima de las instalaciones.
 Responsable de Producción, incluyendo la planificación, programación de la
misma y control de proyectos actuales y futuros.
 Responsable de la Función Comercial, incluyendo fijación de precios,
distribución, publicidad, … y el resto de aspectos relacionados con el marketing
de la empresa.
 Responsable de Recursos Humanos, ocupándose de todos los aspectos de la
dirección de personas y del resto de factores dispositivos.
Para facilitar a los alumnos esta tarea, se genera en el aula una tormenta de ideas,
donde se debate, dentro de los distintos grupos espontáneos que se hayan formado, la
asignación de las distintas actividades y se elige al que va a ser el líder-director
financiero de la empresa.
Después de un corto espacio temporal para que los estudiantes puedan analizar las
conclusiones a las que han llegado, se solicita el envío de un correo electrónico al
profesor donde se haga constar los responsables de las distintas áreas y el que asumirá
la figura de director.
Una vez organizados formalmente los grupos de trabajo, el profesor-tutor repartirá a los
distintos líderes los casos de las empresas cuyas operaciones se deben analizar.
Los problemas planteados y sus posibles soluciones se entregarán al profesor siguiendo
el cronograma establecido al efecto, y al final del semestre el director de cada grupo
expondrá las gestiones definitivas realizadas en la empresa, en lo que vamos a
denominar Sesión Final.
En esta sesión se admite la participación de alumnos de otros grupos opinando sobre
las conclusiones del grupo que expone y las acciones que han decidido tomar.
Igualmente, el profesor podrá preguntar cualquier duda y solicitar al alumno a su
justificación cuantitativa en la pizarra en caso necesario.
El papel del profesor es importante en este tipo de metodología debiendo fomentar la
cooperación dentro de los grupos y delegar parte de su autoridad en los distintos líderes
de grupos, para que los alumnos sean los verdaderos protagonistas del proyecto.
El profesor deberá ayudar a los alumnos en la resolución de dudas, guiarles y valorar
sus iniciativas. Una parte muy importante del éxito del proyecto depende, por tanto, del
papel que desempeña el docente como tutor, tanto a nivel presencial como virtual. Por
ello, es importante que los profesores tutores sigan unas pautas en las primeras tutorías.
Pensamos que en la primera sesión de tutoría es apropiado emplear algún recurso que
conduzca al conocimiento mutuo, generando pequeños diálogos sobre experiencias de
aprendizaje anteriores y su grado de conformidad, aspectos que desearía mejorar en sí
mismo o en el nuevo grupo que recién comienza a trabajar.
De esta forma, el tutor ya comienza a conocer a los individuos y propicia el diseño de
estrategias grupales, así como el plan de acción para trabajar en el plano individual,
permitiendo ayudarlos a que mejoren los aspectos que ellos han detectado que les
gustaría mejorar, y acelerando el “buen hacer” del equipo.

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Un segundo aspecto que debe formar parte de esa primera sesión de tutoría es
establecer las reglas de comportamiento dentro y fuera dela aula que serán respetadas
por los integrantes del grupo, creando una comunidad de aprendizaje y dejando estas
normas por escrito en una especie de código ético de esa comunidad o grupo.
Un tercer aspecto a aclarar es que, independientemente de que el resultado de la
actividad deba ser presentado en clase, es conveniente que el grupo informe
brevemente al resto de la clase acerca de cómo han trabajado y qué aspectos del trabajo
en equipo han funcionado bien, así como de las dificultades que han encontrado, de
modo que puedan resolverse para trabajos en grupo en el futuro (Slavin, 1990).
Finalmente, también se debe hablar en la primera tutoría sobre la interdependencia de
los miembros del equipo y la responsabilidad individual. La interdependencia implica
que cada estudiante es responsable del resultado final y, al mismo tiempo, depende de
los demás integrantes del equipo para alcanzar el resultado.

Sistema de evaluación.
En nuestro estudio, las rúbricas van a ser empleadas como instrumentos de medición
en los que se establecen criterios por niveles, mediante la disposición de escalas que
permiten determinar la calidad de la ejecución de los estudiantes en unas tareas
específicas.
Por tanto, se hace necesaria la elaboración por parte de toda la unidad docente de un
cuadro de doble entrada o matriz de evaluación en el cual se expresen de forma
explícita, en el eje vertical (filas) los aspectos que se evaluarán e informarán de la
calidad de la tarea y, en el eje horizontal (columnas,) los cuantificadores (10, 9, 8…),
escalas o calificativos (excelente, bien, regular, malo) que se asignarán a los diferentes
niveles de logro.
Las escalas pueden construirse en gran variedad de formas y niveles de complejidad,
pero todas deben contar con algunos elementos indispensables como, por ejemplo,
enfocarse a medir los objetivos planteados, (contenidos, procedimientos y actitudes);
además, deben utilizar un rango para medir el desempeño y contar con los criterios
específicos ordenados en niveles que indiquen en qué grado se cumple lo planeado.
En nuestro caso, la evaluación comienza desde las propias tutorías que el profesor
realiza periódicamente en grupo, de forma presencial o virtual (a través de Facebook,
Blackboard, correo electrónico...). De esta forma, el tutor evalúa el proceso del grupo y
de sus miembros recogiendo las observaciones pertinentes, que comentará en caso
necesario con los alumnos. Para ello, se hará una planificación previa de las tutorías
(según aparece en el Plan de Trabajo de este documento) y la construcción de una ficha
de seguimiento similar donde quedará evidenciada la tutoría.
En cuanto al trabajo del grupo (exposiciones e informes sobre el problema), el profesor-
tutor lo calificará tras la defensa, y si es posible, otros grupos de alumnos podrán dar
opiniones sobre los mismos. Esta calificación del profesor oscilará entre 0 y 50 (al
tratarse de grupos formados por 5 alumnos), para lo que también se seguirá una plantilla
o rúbrica.
La calificación obtenida por el grupo será repartida entre todos los miembros del mismo,
de la forma que el equipo estime más justa y objetiva. De esta forma se evalúan las
competencias de cada estudiante utilizando varias fuentes (observadores): profesor y
otros compañeros, siguiendo un sistema de evaluación de 180 grados. La justificación
del uso de este sistema de valoración es doble: por un lado, como docentes conocemos

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a nuestros alumnos en función de su comportamiento en clase y tutoría y del resultado
final de su trabajo, pero la rutina diaria en cuanto a formas y modos de trabajo y
actuación la conocen mejor sus propios compañeros, por lo que pueden aportar
valoraciones importantes que se deben tener en cuenta en el momento de calificar un
proyecto.
Este reparto de la calificación también se realiza con ayuda de una rúbrica que favorece
la reflexión y equidad, al exigir una justificación de la nota asignada a cada miembro por
parte de los demás compañeros.
Todos los resultados relativos a la evaluación del proyecto y la información necesaria
para mostrar cómo se han ido desarrollando los distintos trabajos se recopilan en una
carpeta portafolio, denominada carpeta del proceso de aprendizaje.
Un resumen de este portafolio se hará público por parte del profesor en la plataforma
virtual usada por la universidad, de tal forma que el estudiante conozca de forma clara
los resultados del aprendizaje desarrollado durante el semestre.

Recursos necesarios.
El material básico de la asignatura se encuentra en una plataforma educativa a
disposición de todos los alumnos matriculados en la asignatura; todos los cálculos que
se derivan de la información facilitada y que permiten resolver los casos planteados se
pueden realizar mediante hoja de cálculo Microsoft Excel, mientras que para la
exposición del trabajo se contará con el apoyo de los recursos informáticos disponibles
en las distintas aulas.
Además, los alumnos pueden usar las redes sociales para favorecer su aprendizaje, por
lo que previamente a la implantación de esta nueva metodología de enseñanza se ha
querido investigar sobre cómo perciben los estudiantes universitarios las redes sociales,
y centrándonos en Facebook por ser la red más utilizada, el tiempo que le dedican
medido en horas semana y sus usos, de esta forma, se podrá saber si es útil como
recurso didáctico en nuestro estudio.
La conclusión obtenida es que su uso se restringe al ámbito no académico y su
temporalidad es escasa, aunque, es preciso resaltar que, encuestados aquellos
alumnos que usan Facebook con fines académicos, un porcentaje muy elevado lo
utilizan para interactuar con miembros del grupo de trabajo y para intercambiar
información de clase sobre ejercicios o casos a presentar.
Por ello, la principal mejora que propone este proyecto son unos cambios necesarios en
la relación entre profesor y alumno, potenciando el papel de éste último en su proceso
de aprendizaje, contando con el apoyo de Facebook y el mobile learning, de forma que
conectándose a esta red social desde cualquier dispositivo se puedan conseguir las
siguientes utilidades:
1. Entorno de colaboración para el grupo de trabajo.
2. Medio de comunicación: Profesor- alumno; alumno- profesor; alumno-alumno;
alumno-experto profesional.
3. Plataforma virtual de aprendizaje
4. Entorno de debate y discusión: a través del foro de discusión grupal de
Facebook.
5. Realización de tutorías individuales y/o grupales: en las individuales el alumno
puede plantear dudas o problemas con su trabajo en particular, mientras que en
las grupales el profesor puede reunirse, de forma virtual, con los directores de

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 las distintas áreas de operaciones o con los líderes (representantes) de cada
grupo para analizar el grado de avance del caso planteado.
En relación al grupo, el tutor deberá de plantearse la consecución de los siguientes
aspectos:
 Crear un ambiente de confianza y respeto en el aula.
 Fomentar y estimular la discusión grupal, de forma que nadie sea un mero
espectador del proceso.
 Establecer ese vínculo necesario entre la nueva información planteada en el
problema y sus conocimientos previos.
 Ayudar a los alumnos a que se atrevan a pensar, a tomar riesgos y a ser capaces
de adelantar una hipótesis y luego probar su validez.
 Ayudar a resumir y sintetizar la información que ha sido discutida para tener una
visión de conjunto de todos los datos analizados, usando, por ejemplo, mapas
conceptuales.
 Elaborar al final un registro del progreso del grupo que luego transmitirá a sus
alumnos.

Resultados esperables.
No disponemos de evidencias sobre posibles resultados a alcanzar con este proyecto
de innovación docente, y el éxito o fracaso del presente proyecto está pendiente de la
evaluación de los resultados que se obtendrán en la asignatura en los distintos grados
en los que se imparte durante los próximos cursos académicos.
Los resultados del mismo se van a medir en un futuro a través de indicadores
relacionados con el rendimiento académico de los estudiantes, como son la tasa de éxito
(porcentaje de estudiantes que aprueban la asignatura en relación a los que se
presentan al examen), tasa de rendimiento (en relación a los que se han matriculado en
la asignatura) y tasa de expectativa (relación entre presentados y matriculados).
Al no disponer todavía de los resultados derivados del presente trabajo, hemos
calculado los indicadores de rendimiento académico a partir de los datos
correspondientes a la convocatoria ordinaria de los seis cursos académicos anteriores,
con la finalidad de poderlos contrastar en un futuro con los datos nuevos.
Estos indicadores arrojan unos resultados aceptables, ya que tanto la tasa de éxito como
la de rendimiento están en torno al 75-80%, con una evolución creciente desde el curso
11-12, pero se encuentran aproximadamente un 20% por debajo de la tasa de
expectativa, y es este diferencial el que se pretende reducir con la nueva metodología
basada en proyectos.

AUTOEVALUACIÓN DEL ESTUDIO.

La autoevaluación se obtendrá a partir del diseño y aplicación de un cuestionario que
permitirá realizar una evaluación coherente y objetiva del nuevo sistema de aprendizaje
que se propone, así como su evaluación con rúbricas.
Este cuestionario se remitirá a los alumnos la última semana de curso, sin hacer
selección de los participantes, utilizando como único criterio la voluntad de cumplimentar
el cuestionario de valoración de forma objetiva.
El cuestionario, que utiliza una escala tipo Likert de 5 niveles (1= total desacuerdo-5=
total acuerdo), está configurado por tres dimensiones correspondiendo a habilidades

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adquiridas, metodología de aprendizaje basada en proyectos y una dimensión adicional
sobre el grado de satisfacción general que el estudiante manifiesta sobre este nuevo
sistema; el número de enunciados preguntas según la dimensión es de 8 para las
habilidades adquiridas, 9 para la metodología del ACBP y 3 sobre satisfacción general,
es decir, un total de 20 enunciados a valorar por el estudiante.
Un ejemplo de este cuestionario figura en la siguiente Tabla.
CUESTIONARIO DE EVALUACION PARA EL ALUMNADO SOBRE LAS NUEVAS
METODOLOGIAS EMPLEADAS.

CUESTIONARIO DE VALORACIÓN METODOLOGIA APLICADA

GRADO:______________________________________________CURSO:________
HABILIDADES ADQUIRIDAS 1 2 3 4 5
1.- COMUNICACIÓN: mayor capacidad de
comunicación verbal y mejor uso del lenguaje
técnico.
2.- SÍNTESIS: mejor capacidad de resumir para
acoplarse a tiempos de exposición.
3.- CRÍTICA: mejora en las aportaciones de puntos
de vista distintos sobre bases teóricas.
4.- AUTONOMIA: el grupo es capaz de resolver
problemas sin la ayuda directa del profesor.
5.- INICIATIVA: el grupo realiza planteamientos y
genera soluciones de forma independiente, fuera
de lo meramente solicitado.
6.- IMPLICACIÓN: los alumnos son capaces de
aportar sugerencias, resoluciones,…
7.- CREATIVIDAD: Son capaces de idear distintos
recursos tanto didácticos como visuales para
mejora la exposición.
8.- PLANIFICACIÓN: He aprendido a gestionar
mejor los tiempos.
METODOLOGIA ABPC
9.- RECURSOS: los materiales de apoyo son
útiles para poder solucionar el problema
planteado.
10.- OBJETIVOS: los alumnos conocen en todo
momento la finalidad del proyecto.
11.- CONTENIDOS: el problema planteado nos ha
ayudado/incentivado a ampliar los contenidos de
la asignatura.
12.- CARGA DE TRABAJO: la resolución del
problema no ha supuesto un incremento de las
horas de dedicación a la asignatura.
13.- INTERÉS: esta metodología ha mejorado mi
interés por la asignatura y mi visión de la misma.
14.- SISTEMA DE EVALUACIÓN DEL
PROYECTO: la forma de evaluación ha sido la
adecuada.
15.- RELACIONES CON COMPAÑEROS: este
sistema ha mejorado las relaciones
interpersonales con los compañeros de la clase.

12
 16.- RELACIONES CON PROFESORES: este
sistema ha mejorado las relaciones
interpersonales con los profesores de la
asignatura.
17.- En general, considero que este método de
trabajo es mejor que el tradicional.
SATISFACCIÓN GENERAL
18.- La asignatura es importante para mi desarrollo
profesional.
19:- He comprendido la asignatura a nivel práctico.
20.- Me gusta esta asignatura.
(El 1 se corresponde con la calificación más baja y el 5 con la más alta)
FUENTE: Elaboración Propia.
También serán elementos de autoevaluación los resultados obtenidos en cuanto a tasa
de rendimiento, éxito y expectativa en la asignatura y su comparativa entre distintos
cursos académicos, así como las conclusiones obtenidas por los docentes de la
asignatura y puestas en común en las distintas reuniones de coordinación.

PLAN DE TRABAJO DE LA METODOLOGÍA PROPUESTA

El cronograma de actividades, evaluaciones y tutorías relacionadas con el ACBP
aparecen en la siguiente Tabla por meses y semanas, en donde se han remarcado en
color azul las actividades relacionadas con el ACBP.

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CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES

1º SEMANA 2º SEMANA 3º SEMANA 4º SEMANA

Presentación BRAINSTORMING Seminarios
asignatura y guía PARA
docente(1h) FORMACION DE
Septiembre EXPLICACION DEL GRUPOS Y
ABP (1h) ELECCION DE
EMPRESA (1h)
Seminarios

PRIMERA TUTORIA Seminarios Seminarios Seminarios

GRUPAL CON SEGUNDA
RESPONSABLES TUTORIA
Octubre FINANCIEROS GRUPAL CON
Seminarios RESPONSABLES
DE COMPRAS Y
ALMACÉN

Seminarios Seminarios Seminarios Seminarios

TERCERA CUARTA
TUTORIA GRUPAL TUTORIA
Noviembre CON GRUPAL CON
RESPONSABLES RESPONSABLES
DE PRODUCCION DE
COMERCIALIZ.

Seminarios Casos Globales(2h) EVALUACIONES

QUINTA TUTORIA EXPOSICIONES DE PROYECTOS
GRUPAL CON FINALES DE (profesor) PUBLICACION FINAL
Diciembre DIRECTORES- PROYECTOS CUESTIONARIOS CALIFICACIONES
LIDERES EVALUACIONES
DE PROYECTOS
(alumnos)

FUENTE: Elaboración Propia.

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La aplicación del método de aprendizaje, basado en proyectos colaborativos apoyado
en Facebook y su uso en dispositivos móviles en la asignatura Fundamentos de Gestión
Empresarial resulta útil, ya que para muchos alumnos la aplicación de esta asignatura
en la práctica es compleja por distintos motivos, tal y como se ha puesto de manifiesto
con anterioridad.
A nivel internacional se considera que es necesario diseñar experiencias de aprendizaje
activo, diferentes a la clase magistral, que consigan que el alumno entienda mejor los
conceptos de gestión de operaciones y su importancia estratégica en la empresa, que
se adapten a las necesidades curriculares y cumplan con los requisitos que demandan
las empresas (Fish, 2008; Piercy, 2010).
Por otro lado, diversas investigaciones confirman que el método docente tiene una clara
influencia en variables como la motivación, la comprensión, la percepción del
aprendizaje y la dificultad percibida en la materia (Alfalla-Luque et al., 2011). Es decir,
aunque la materia en sí misma pueda afectar a estas variables, la forma en que se
imparte ejerce una importante influencia (Martín-Peña et al., 2012). Esto significa que a
través de la metodología docente utilizada se puede modificar la actitud del estudiante
y su percepción con respecto a la materia.
Finalmente, pensamos que la experiencia específica de esta asignatura arrojará
interesantes conclusiones que podrán ser generalizables a otras impartidas en la
Facultad, favoreciendo que este nuevo método de enseñanza se puede poner en
marcha en los próximos cursos si los resultados alcanzados en la asignatura piloto son
los esperados.
Además, nuestro trabajo tiene claras implicaciones académicas y prácticas, en el
sentido de que ofrecemos un ejemplo de una forma de introducir el método de
enseñanza cooperativo en cualquier otra asignatura que deba ser adaptada a los
criterios exigidos por el EEES.

CONCLUSIONES
La innovación en docencia es la base para la mejora de la formación y de la capacitación
que obtengan los alumnos y futuros empresarios y directivos. Se persigue la adquisición
de conocimientos teóricos y prácticos y el desarrollo de la capacidad del alumnado para
abordar esquemas generales de resolución de problemas, pero se debe enfatizar mucho
más en el desarrollo de sus competencias para acceder al conocimiento, tanto de forma
individual como cooperativamente.
En consecuencia, la metodología del proceso de enseñanza-aprendizaje-evaluación
debe girar alrededor de estas competencias previamente establecidas y el profesor
deberá preocuparse de que el método o métodos que utilice a la hora de desarrollar su
actividad conlleven una participación activa del estudiante en la construcción de su
propio aprendizaje.
Se plantea restringir significativamente las clases teórico–expositivas para la
transmisión de contenidos, renovar los métodos de aprendizaje hacia otros más
participativos apoyados en el uso de redes sociales y dispositivos móviles y cambiar los
recursos para la evaluación de los estudiantes, introduciendo otros más adecuados y
diferentes a los exámenes, contemplando una evaluación formativa que permita al
estudiante conocer sus propios progresos a lo largo de todo su proceso de aprendizaje
y dando a la evaluación un carácter sumativo, buscando fórmulas que contribuyan a
apoyar unos aprendizajes en otros, y den coherencia a todo el conjunto.

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El aprendizaje requiere cinco condiciones básicas: 1) la motivación, el interés por
trabajar y aprender sobre el tema; 2) la comprensión de la temática; 3) la participación
activa en el proceso de la enseñanza – aprendizaje; 4) la aplicación de lo visto en clase
a situaciones o actividades del quehacer empresarial, haciendo que los aprendizajes se
puedan contrastar con la realidad; 5) el aprendizaje debe ser colaborativo, es decir, en
equipo ya que el trabajo en grupo implica una interacción entre iguales que se pueden
apoyar en el proceso de aprendizaje.
Cuando un estudiante trabaja en equipo de forma colaborativa para la consecución de
un fin común, adquiere una serie de habilidades sociales, responsabilidad individual y
demás habilidades inherentes a la dinámica del grupo que permiten alcanzar con éxito
las competencias fijadas en la asignatura, así como tener más éxito en su futura
inserción laboral y poner en práctica una serie de valores innatos tales como solidaridad
y compromiso hacia los demás, al alza en la sociedad en general e iconos de nuestra
Institución.
Las metodologías activas y la dinámica de grupos presentan ventajas académicas, pero
no debemos olvidar que también permiten la satisfacción de otras necesidades
personales y sociales de los alumnos. La colaboración que supone el trabajo en grupos
pequeños favorece la vivencia de experiencias en las relaciones interpersonales que
favorecen el desarrollo de las tareas comunes, y facilita el aprendizaje y la asunción de
la responsabilidad en el propio trabajo personal y en el trabajo del grupo, fortaleciendo
la personalidad de los alumnos.
La tendencia actual al aprendizaje directo y personalizado proseguirá y se reforzará en
los próximos años en todas las universidades con el apoyo de los dispositivos móviles
y redes sociales (m-learning). La tecnología móvil puede dar apoyo a los educandos en
su exploración del mundo circundante y en el desarrollo de sus propias soluciones a
problemas complejos mientras trabajan en colaboración con sus pares y bajo la guía de
profesores competentes.
Este cambio en el proceso de aprendizaje debe ir acompañado de una modificación
sustancial en la evaluación. La evaluación debe permitir, a partir de la retroalimentación
actual y futura (feedback/ feedforward), entender la evolución de los procesos formativos
para, partiendo de esa información, orientar y dinamizar propuestas de avance. La
retroalimentación proporciona oportunidades para alcanzar las expectativas y permite
modificar la dificultad de las metas y obtener reconocimiento., por lo tanto, es importante
proporcionar oportunidades de evaluación a los estudiantes para determinar cómo se
están desempeñando.
Además, si esta evaluación forma parte del proceso de enseñanza-aprendizaje requiere
la presencia también del alumno, de modo corresponsable, en la configuración del
proceso evaluativo. Una forma de facilitar esta labor a profesores y alumnos es mediante
la confección de rubricas de valoración.
Como conclusión final, debemos recordar como docentes que nuestra tarea estará
culminada solamente si nuestros alumnos realmente han aprendido y no
necesariamente porque nosotros hayamos enseñado. Se hace imprescindible poner en
marcha metodologías que lleven al alumnado a interactuar entre ellos, a tener
experiencias cuasi-reales, para que cuestionándose la realidad empresarial hagan lo
posible por modificarla en aquellos aspectos mejorables.
“La esperanza es desear que algo suceda. La fe es creer que va a suceder. La
valentía es hacer que suceda”

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REFERENCIAS.

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visión del estudiante y su respuesta ante diferentes metodologías docentes.
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