DE NOMBRES Y PEDAGOGIAS

CARLA WAINSZTOK

¿Por qué escribir? ¿Para qué escribir? Escribimos porque deseamos, porque an-
helamos, porque las palabras nos envuelven y al escribir nos nombramos, nos volvemos
más humanas y más humanos. Escribimos en el pizarrón, en los cuadernos, en las carpetas,
marcamos en los libros las lecturas de “otras” palabras que se vuelven nuestras. Escribimos
para construir mundos, para comunicarnos. Escribimos porque las pedagogías latinoameri-
canas vienen a poblar de nuestras palabras los silencios de la conquista, de la dominación.
Un silencio cruel que nos enseñó que no estamos siendo, que no existimos, que enseñába-
mos una historia que no nos nombraba. ¿Cómo enseñar que no somos, que no estamos
siendo? ¿Qué voz puede pronunciar no existo? ¿Cómo tener voz propia sin nombrarnos?

Escribir, narrar es otra forma de transmitir nuestros relatos, es otra manera de cons-
truir comunidades. Nos interesa entonces distinguir entre pedagogía y lo pedagógico-
cultural. En nuestro país “la pedagogía hegemónica” dejó en la puerta de la escuela, los
saberes populares, las prácticas y las experiencias populares, por lo tanto la pedagogía fue
definida como sinónimo de lo escolar. Lo pedagógico-cultural incluye a las pedagogías
pero lo trasciende. Nuestras pedagogías vienen a intentar reunir el cuerpo con la razón, el
pensar y el sentir. Lo que había quedado y aún queda por fuera de las escuelas: las prácti-
cas, las experiencias y los saberes de las clases populares.

Definir es dar sentido, deseamos entonces convidarnos con esta definición como si
fuera una brújula para orientarnos, lo pedagógico cultural incluye tres conceptos claves
para nombrar las pedagogías latinoamericanas: transmisión, generación y comunidad. En
los tres conceptos están presentes las palabras, nuestros modos de nombrar al mundo, nues-
tros modos de construir mundos. En ellos también hay legados, herencias, pactos y prome-
sas. Las pedagogías latinoamericanas se realizan en tres tiempos, lo que ya se hizo en las
aulas, lo que se está haciendo y lo que anhelamos que suceda para lo cual nuestro presente
está muy presente.

Las transmisiones no son una transferencia bancaria, no son una imposición, son los
modos de compartir y convidarnos con nuestros relatos. Compartimos nuestros relatos y
nos convidamos con las palabras que hablan de nosotras/os, de las historias latinoamerica-
nas, escribir y, narrar para no ser hablados por una epistemología colonial y racial.

Las transmisiones entonces como un diálogo inter e intra generacional. Habilitar un

tiempo y un espacio para nosotras/os y para las nuevas generaciones. Construir una filia-
ción en el tiempo, una filiación simbólica. Las dictaduras militares como las guerras mun-
diales entre sus infinitos males intentaron destruir los diálogos entre generaciones. De lo
que se trata es de reanudar, volver a anudar nuestras conversaciones.
1
 Lo generacional no sólo como una cuestión etaria o biológica, lo generacional tam-
bién como un modo de estar en el mundo. Un modo de compartir mundos.

Del otro lado del océano un filósofo se preguntaba y nos pregunta: “¿Acaso no nos
roza, a nosotros también, una ráfaga del aire que envolvía a los de antes? ¿Acaso en las
voces a las que prestamos oído no resuena el eco de otras voces que dejaron de sonar?
¿Acaso las mujeres a las que hoy cortejamos no tienen hermanas que ellas ya no llegaron a
conocer? Si es así, un secreto compromiso de encuentro está entonces vigente entre las
generaciones del pasado y la nuestra. Es decir: éramos esperados sobre la tierra” 1.

Una o un docente susurra en el aula un secreto e inicia una conversación, el aula se

puebla de palabras, de nombres propios, de adjetivos, de sustantivos, de porvenir. Esas
palabras anuncian nuevos sueños; sueños y palabras para nombrar aún lo no posible, una
lengua distinta a la del no existo. Una lengua que no imita más bien crea. Inventar una len-
gua. Habitar la palabra.

Conviene recordar que relatar significa unir los lazos. Y esto nos permite afirmar
que uniendo lazos de escritura y lectura estamos construyendo una comunidad.

Construir una comunidad es crear un nosotras/os.

Entonces el nosotros como “una comunidad que se produce, una comunidad que se
genera, una comunidad que se inventa. Una comunidad en la que se entra y no a la que per-
tenece, una comunidad que es libertad y no necesidad –y que tampoco es sociedad, porque
se establece en función de lo común. Los seres humanos, dice Spinoza, entran en relación
por lo que tienen en común, porque es esto que tienen de común lo que los hace incremen-
tar su potencia, si es que se componen adecuadamente. Pero eso común no es un destino
inexorable, y puede adoptar distintas formas”2.

Crear comunidades dentro y fuera del aula. Pensar el aula como una comunidad de
sentires y pensares. Construir el aula como comunidad, una comunidad de lecturas, de pa-
labras, de deseos.

Un/a profesor/a abre un libro en el aula e inaugura una comunidad de lectura, “la
pedagogía de la lectura”3. Las palabras se escapan de los libros y construyen textos, textua-
lidades, entramados, es decir cultura.

1
Benjamín, Walter, Sobre el concepto de Historia, Cooperativa Chilavert Artes Gráficas, Buenos
Aires, 2007, p. 22.
2
Tatián, Diego, Spinoza, una introducción, Quadrata, Buenos Aires, 2009, p. 2009.
3
Giardinelli, Tempo, Volver a leer, Edhasa, Buenos Aires, 2006, p. 65.
2
 “En este sentido, la cultura es un don que permite un trabajo: el trabajo de contribuir
a pensar y decir cosas nuevas, o viejas de otro modo. La generosidad adopta un sentido
político”4.

Lo pedagógico-cultural hoy, como el trabajo de un don que no es donación. Un don,

un compartir no las sobras; sino para nombrar lo nuevo o para nombrar lo viejo pero de otro
modo. No se trata de repetir lejanías sino de crear. Y en este sentido lo pedagógico- cultural
como reparador. “Un saber curioso”5 que desea nombrar y nos nombra.

Nombrar el mundo, nombrarnos, interrogarnos por el mundo es indagar sobre noso-

tras/os; sobre quiénes somos.

“El hombre está en el mundo.- Inmerso en las cosas que lo rodean, que lo envuel-
ven, que lo traen y lo tienen, él se vuelve a las cosas y pregunta a las cosas. Experimenta.
Experimenta el mundo porque el mundo tiene sentido. Pero, primeramente, ese sentido es
oscuro y secreto. Por eso, cada vez más ávido de claridad, pregunta el hombre a las cosas.
Múltiples son sus preguntas. Múltiples como las vivencias inmediatas con las que tantea su
mundo. Pregunta también por el mismo, pues, en cierto momento, él llega a ser un proble-
ma cuyo sentido ha de descifrar”6.

Más de veinte años después, un pedagogo brasileño afirmaba “Una vez más los
hombres, desafiados por la dramaticidad de la hora actual, se proponen a sí mismos como
problema. Descubren que poco saben de sí, de su ‘puesto en el cosmos’, y se preocupan por
saber más. Por lo demás, en el reconocimiento de su poco saber de sí radica una de las ra-
zones de esa búsqueda. Instalándose en el trágico descubrimiento de su poco saber de sí,
hacen de sí mismos un problema. Indagan. Responden y sus respuestas los conducen a nue-
vas preguntas” 7.

Preguntarnos por quiénes somos y qué hacemos, es decir indagar sobre nuestro que-
hacer.

Las pedagogías latinoamericanas nacen de las aulas, de nuestras experiencias, por lo

tanto narrar las prácticas es nombrarnos como sujetos históricos, como trabajadoras/es inte-
lectuales.

Muchas veces las compañeras y los compañeros creen que sus experiencias son
anécdotas y es como si pidieran permiso para compartirlas. Desconociendo que en ellas hay
principios filosóficos y pedagógicos. Sin embargo las prácticas no hablan por sí mismas,

4
Tatián, Diego, Mi libertad empieza donde empieza la libertad de otro, Página/12, Buenos Aires,
21/05/2012.
5
Ulloa, Fernando, Salud ele- Mental, Libros del Zorzal, Buenos Aires, 2012, p. 111.
6
Taborda, Saúl, Investigaciones Pedagógicas, Unipe, Buenos Aires, 2011, p. 252.
7
Freire, Paulo, Pedagogía del Oprimido, Siglo XXI, Buenos Aires, 1970, p. 37.
3
hay que pensarlas, reflexionarlas con otras y con otros. Es necesario generar ámbitos de
intercambio de sentires y pensares y que estos diálogos entre docentes se sistematicen en
textos, en escritos. Animarse a escribir. Ponerle nombre a nuestras intuiciones y volverlas a
pensar esta vez como conceptos nos permite compartirlas y convidarlas con otras/os com-
pañeras/os.

En todos los espacios de formación docente es necesario construir talleres, semina-

rios, aulas, donde se recupere los saberes docentes. Construir una pedagogía de la escritura,
de nuestras escrituras. No es extraño escuchar sobre la soledad de las/os maestras/os. Com-
partir las biografías escolares, convidarnos con apuntes, ensayos permite reflexionar sobre
nuestras prácticas y además es valorar las palabras de aquellas/os que habitan las aulas.

“Considerar a los docentes como intelectuales sirve para criticar seriamente aquellas
ideologías que legitiman las prácticas sociales que separan la conceptualización, la planifi-
cación y el diseño de los procesos de implementación y ejecución. Es necesario recalcar
que los docentes deben asumir una responsabilidad activa en el planteo de preguntas serias
acerca de lo que enseñan, cómo deben enseñarlo y cuáles son los objetivos generales que se
están buscando”8.

Es necesario poder distinguir el ámbito de las políticas educativas y el de las peda-

gogías, son dos gramáticas diferentes, tal vez incluso sean tiempos diferentes; pero qué
bello sería un diálogo amoroso y profundo entre ambos.

¿Escribimos nuestras prácticas para exorcizar los fantasmas, para sentirnos menos
solas/os o escribimos para imaginar, para inaugurar?

La pedagogía de la crueldad nació con la Conquista de América, el Requerimiento

es una suerte de “primer manual”, con la colonización se escribió por primera vez el con-
cepto de raza, y se impuso la cultura del yo no puedo. Yo no puedo pensar, escribir. El yo
no puedo como gran metáfora de una cultura colonizada. En Nuestra América, las pedagog-
ías de la libertad, de la autonomía, de las esperanzas nacen de las resistencias al opresor. No
es casual entonces que el método de alfabetización más extendido y conocido sea el yo si
puedo, nosotras/os podemos soñar, imaginar y narrar.

“Al inaugurar la idea de capacidad del poder decir, conferimos, de un solo golpe, a
la noción de obrar humano la extensión que justifica la caracterización como hombre capaz
del sí que se reconoce en sus capacidades”9.

8
Aronowitz, Stanley, y Giroux, Henry Aronowitz, La enseñanza y el rol del intelectual transforma-
dor, en Maestros formación, práctico y transformación escolar, Miño y Dávila, Madrid, 2003, p.
171.
9
Ricoeur, Paul, Caminos del reconocimiento, FCE, México, 2006, p. 127.
4
 ¿Será que cuando un/a docente condena a un/a estudiante se está condenando a sí
misma/o? ¿Será que al no reconocer a las/os estudiantes como sujetos capaces está negando
su propia capacidad?

Entonces escribir para ser más humanas/os.

“Se plantea afrontar todos los cierres que ocultan ese fluir constitutivo del estar
siendo, esto es, el hombre como la negación del orden pero a su vez como su constructor;
negación por su necesidad de incompletud, construcción como manifestación de su disposi-
ción para conformar ámbitos en los que alcanzar su identidad. De ahí la importancia de
ubicarse en el momento histórico como un momento siempre abierto a su propia secuencia,
pues la condición del hombre es su capacidad para desarmar lo establecido y descubrir lo
inédito, el misterio que llega como luz de amanecer (…) Es aquí donde el lenguaje tiene
una presencia conformadora de posibilidades, que se le hace cumplir la función de provo-
cación hacia lo no aceptado ni establecido, hacia lo no parametral en base a una conjunción
de facultades para su decir-pensar en el que plasma su trascendencia, que es su estar-
siendo”10.

Escribir, decir-pensar, para nombrar nuestras prácticas, para crear nuevas experien-
cias. El decir-pensar para construir mundos. Nuestras manos escriben, y crean realidades.

Podemos escribir sueños o pesadillas, son posibilidades de nuestra incompletud. Es-

cribir, pensar- decir estamos siendo inconclusas/os nos coloca en otro renglón, en otra
página, ya no en un cristalizado soy sino estoy siendo. Nuestra incompletitud nos lanza a la
apuesta, a las promesas, a las e-lecciones.

“El profesor, el que da la lección es también el que se entrega en la lección. Primero

se entrega en su e-lección, después en su envío, a continuación en su lectura (…) la cali-
dad de su lectura dependerá de la calidad de esas tres escuchas (…) el profesor le presta su
voz al texto, y esa voz que le presta es también su propia voz, y esa voz es definitivamente
doble resuena como voz común en unos silencios que se la devuelven a la vez comunicada,
multiplicada y transformada (…) y así el profesor, cuando lee el texto, lo lee hacia fuera,
hacia adentro y hacia los oyentes. Hacia fuera porque el profesor pronuncia para sí mismo
y para los demás eso que el texto dice. Hacia adentro porque el profesor dice el texto con
su propia voz, con su propia lengua, con sus propias palabras y ese redoblarse del texto
hace que las palabras que lo componen le suenen, le sepan o le digan de un modo singular
y propio. Hacia los oyentes, porque el profesor dice el texto en el interior de algo común
(…) aquello que los oyentes sienten en común cuando atienden a lo mismo y que no es otra
cosa que la experiencia de la pluralidad y del infinito del sentido” 11.

10
Zemelman, Hugo, El ángel de la historia: determinación y autonomía de la condición humana,
Anthropos, Barcelona, 2007, p. 17.
11
Larrosa, Jorge, Pedagogía Profana, Novedades Educativas, Buenos Aires, 2000, p. 141.
5
 ¿Qué nos sucede cuando un/a docente lee a otra/o docente? ¿Cómo lo leemos?
¿Leemos distinto a los otros textos? Imaginemos un seminario de lectura de nuestras/os
pedagogos en todas las instancias de formación docente. Un seminario cuyo eje sea la pre-
gunta ¿qué significa leer? al mismo tiempo que en el aula se vaya construyendo una comu-
nidad de lectura de las experiencias de los “viejos maestros”. Permitirnos que su voz re-
suene en nuestras voces. Voces diferentes, “viejas” y “nuevas” voces que se encuentran y
dicen distinto pero parecido: igualdad, liberación, esperanza, América Latina, anti imperia-
lismo, autonomía, eros pedagógico.

Escribir de otra manera estos conceptos. En Nuestra América escribir las palabras
juntas/os hace que se nos junten las palabras.

Escribir para compartir los tiempos de la formación. Los tiempos que son conjun-
tamente sociales, históricos, pedagógicos y biográficos. Es tan importante poder nombrarse
en un tiempo y un espacio social y biográfico. Escribimos entonces para conocernos y re-
conocernos. En esa crujía, las palabras no crujen, se vuelven vitales.

Escribimos para recuperar nuestras palabras que es otra manera de recuperar dere-
chos; escribimos para reconstruir o construir sueños en torno a nuestro territorio común: la
educación pública.

Escribimos nuestras prácticas porque las palabras pueden revolucionar porque las
alfabetizaciones pueden construir políticas y pedagogías.

Nos convidamos entonces a escribir nuestras experiencias desde una gramática de la

descolonización. Escribimos porque estamos siendo; estamos siendo porque escribimos.
Existir y escribir desde el amor, desde la ternura. Escribimos en los pizarrones, en los cua-
dernos, en las carpetas, porque tenemos un anhelo construir una Patria tan Grande donde
quepan todas las palabras, todas las lenguas, todos los mundos.

6
Bibliografía

Aronowitz, Stanley, y Giroux, Henry Aronowitz, Maestros formación, práctico y transfor-

mación escolar, Miño y Dávila, Madrid, 2003.

Benjamín, Walter, Sobre el concepto de Historia, Cooperativa Chilavert Artes Gráficas,

Buenos Aires, 2007.

Freire, Paulo, Pedagogía del Oprimido, Siglo XXI, Buenos Aires, 1970.

Giardinelli, Tempo, Volver a leer, Edhasa, Buenos Aires, 2006.

Larrosa, Jorge, Pedagogía Profana, Novedades Educativas, Buenos Aires, 2000.

Ricoeur, Paul, Caminos del reconocimiento, FCE, México, 2006.

Taborda, Saúl, Investigaciones Pedagógicas, Unipe, Buenos Aires, 2011.

Tatián, Diego, Spinoza, una introducción, Quadrata, Buenos Aires, 2009.

Tatián, Diego, Mi libertad empieza donde empieza la libertad de otro, Página/12, Buenos
Aires, 21/05/2012.

Ulloa, Fernando, Salud ele- Mental, Libros del Zorzal, Buenos Aires, 2012.

Zemelman, Hugo, El ángel de la historia: determinación y autonomía de la condición

humana, Anthropos, Barcelona, 2007.