Plan de Estudio Sociales Indigena

ARTICULACIÓN DE LOS PLANES DE ÁREA
CON LAS CARACTERÍSTICAS DEL ENTORNO Y LA DIVERSIDAD

DE LA POBLACIÓN ATENDIDA EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA
DISTRITAL BONDA SEDE 7 “DOMINGO SALCEDO”
AUTOR (ES):
LEONARDO JOSÉ CAICEDO SÁNCHEZ
UNIVERSIDAD DEL NORTE
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
PROMOCIÓN 60
BARRANQUILLA, ATLÁNTICO
ENERO DE 2019
ARTICULACIÓN DE LOS PLANES DE ÁREA
CON LAS CARACTERÍSTICAS DEL ENTORNO Y LA DIVERSIDAD
DE LA POBLACIÓN ATENDIDA EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA
DISTRITAL BONDA SEDE 7 “DOMINGO SALCEDO”
Trabajo presentado como requisito para optar al Grado de

Magister en Educación
AUTORES:
LEONARDO JOSÉ CAICEDO SÁNCHEZ
UNIVERSIDAD DEL NORTE

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
PROMOCIÓN 60
BARRANQUILLA, ATLÁNTICO
ENERO DE 2019
Articulación de los planes de área
Notas del Autor
Leonardo José Caicedo Sánchez.
Instituto de Estudios en Educación, Universidad del Norte.
Este proyecto ha sido financiado por el Ministerio de Educación Nacional.
La correspondencia relacionada con este proyecto debe ser dirigida a: Leonardo
Caicedo Sánchez
Universidad del Norte, Km. 5 Vía Puerto Colombia, Área Metropolitana de
Barranquilla, Colombia. 2017
Contacto: ljcaicedo@uninorte.edu.co
Agradecimientos
Al Ministerio de Educación, por pensar en los educadores de Colombia.
A la Universidad del Norte, por haberme dado la oportunidad de poder realizar mis estudios
de postgrado en tan prestigiosa universidad.
A toda la comunidad educativa de Bonda, en especial al Rector Cilson Granados, Docentes
estudiantes y comunidad en general de la vereda El Boquerón.
A mi acompañante Karen Sining, por haberme apoyado y ayudado para la realización y
culminación de mi Trabajo de Grado.
A mis familiares, gracias por estar conmigo en todo momento.
A mis compañeros de Maestría, gracias por compartir todas sus experiencias.

Dedicatoria
A Dios, sobre todas las cosas.
A mi Abuelo José María, por ser un ejemplo en mi vida.
A mi Esposa Diana y mi hijo Alejandro, por ser mi pilar fundamental en todas las metas que
me he trazado.
Autobiografía
Leonardo José Caicedo Sánchez.
Nací un 4 de junio de 1980 en la ciudad de Santa Marta, hijo del Mayor (R) del ejército Estanislao
Caicedo Romero y de la Dra. Nury Sánchez Lozano pasé mi infancia en el municipio de Ciénaga
Magdalena atendido en el seno de la familia Gutiérrez Polo, cursé mis estudios de primaria en el
colegio de “La Presentación” y la secundaria en el Instituto Nacional “San Juan del Córdoba”, donde
me hice Bachiller Académico. Actualmente me encuentro casado con la Administradora de Empresas
Diana Gómez Puerto, fruto de este matrimonio nació el niño Alejandro Caicedo Gómez de 4 años.
Soy Administrador de Empresas graduado en el 2003 por la Universidad del Magdalena con
Especialización en Gerencia Financiera en el 2010 de la Fundación Jorge Tadeo Lozano, entro al
Magisterio Colombiano luego de haber concursado en el 2009 y de haber aprobado el diplomado en
“Pedagogía para profesionales no licenciados “en la Universidad del Magdalena. Actualmente, me
desempeño como coordinador de la Institución Educativa Distrital Bonda en la ciudad de Santa Marta
desde hace 8 años, siendo esta mi primera experiencia en ámbito educativo. Coordino actualmente 4
sedes una en la básica primaria llamada San José de los Laureles atendiendo una población de
aproximadamente 300 estudiantes y 13 docentes en jornada única, otra Nuestra Señora de Santa Marta
doble jornada con estudiantes de transición y primero de primaria con 240 estudiantes
aproximadamente ubicados en 14 grupos y 2 sedes más ubicadas en la Sierra Nevada de Santa Marta
(SNSM), Domingo Salcedo y Nuevo Milenio ubicadas en las veredas de El Boquerón y Transjordania
respectivamente. Confieso que ha sido una experiencia muy enriquecedora en lo personal,
evidenciando en ella la cruda realidad de nuestro país, conociendo el drama vivencial de las familias
colombianas de estratos bajos y aquellas campesinas e indígenas que sufren las consecuencias de esta
crisis social que hemos padecido a lo largo del tiempo. Todo lo anterior pone en claro la gran
responsabilidad que tenemos los actores de la educación en Colombia, mas no la educación en
Colombia. La mayor motivación que hubo al momento de empezar la maestría fue la necesidad de
fortalecer la formación pedagógica que por el hecho de no ser licenciado la he obtenido por la
experiencia de campo y vi en ella la mejor manera de enriquecer lo que ya había aprendido en la
práctica, de igual forma sería un espacio de intercambio de experiencias con otras instituciones, y
otros entes territoriales los cuales permitiría adoptar estrategias en post de subsanar los procesos
académicos que lidero en dicha institución. Las expectativas al momento de ingresar a la maestría se
enfocan en adquirir elementos teóricos que permitan poner en práctica al momento de alcanzar los
objetivos institucionales y que a su vez enriquezca mí que hacer diario y crecimiento personal. De
esa forma, como persona de retos y con ganas de superación personal y profesional emprendo este
proyecto a pesar de acortar el tiempo que se utilizaba en la familia y en el sano esparcimiento
convirtiéndose este en el principal obstáculo. Pero siempre mirando hacia adelante con la motivación
de que todo este sacrificio servirá para colocar el grano de arena que todo ciudadano debe colorar en
aras de transformar nuestra sociedad siendo este caso desde la educación y que todo esto repercutirá
en un mejor mañana para nuestros hijos. Las expectativas han ido avanzando, el interés de hacer
transformaciones en la institución se han visto evidenciadas en las reuniones del equipo de calidad
por medio de aportes y sugerencia a la hora de emprender los diferentes proyectos que ejecuta la
institución.
TABLA DE CONTENIDO
Pág.
Notas del Autor…………………………………………………………………........... 3

Agradecimientos………………………………………………………………………... 4
Dedicatoria…………………………………………………………………………….. 5
Autobiografía……………………………………………………………...…………… 6
1. Contexto y caracterización del liderazgo institucional…...………………………… 10
1.1. Contexto Institucional……………………………………………….………… 11
1.2. Contexto Socio-Cultural……………………………………………………….. 13
1.3. Proceso y componente……...…………………………………………………… 15
2. Desafío Pedagógico Institucional……………………………………………………. 17
3. Justificación……………………………………………………………….………… 19
4. Objetivos u orientaciones metodológicas…………………………………………... 21
4.1. Objetivo General…...………………………………………….………………... 21
4.2. Objetivos Específicos……………………………………………..…………….. 21
5. Marco de Referencia Teórico – Metodológico………………………..…………… 22
5.1. Marco de Referencia…………………………………………………………… 23
5.1.1. Concepto de Interculturalidad……………………………….…………… 23
5.1.2. La Escuela Intercultural……………………………………….…………. 25
5.1.3. Plan de Estudios…………………………………………….…………….. 31
5.2. Marco Legal………………………………………………………………….. 34
5.3. Marco Metodológico………………………………………………………… 41
6. Sistematización del proyecto de gestión para la transformación pedagógica……….. 49
6.1. Reconstrucción……………………………………………………………...…... 49
6.2. Análisis e Interpretación……………………………………………………….. 52
6.3. Planeación del Proyecto de Reflexión Pedagógica…………………………….. 53
6.4. Cronograma………………………………………………………..…………... 55
6.5. Resultados y Análisis…………………………………………………………… 56
7. Reflexión sobre la Práctica Realizada………………………………………..……. 61
8. CONCLUSIONES………………………………………..………………………... 64
9. RECOMENDACIONES……………………………………………………………. 67
10. BIBLIOGRAFÍA…………………………………………………………………. 69
11. ANEXOS……………………………………………………..……………………. 73
LISTA DE ILUSTRACIONES
Pág.
Ilustración No. 1. Árbol de problema………………………............……………..………

18
LISTA DE CUADROS
Pág.
Cuadro No. 1. Matriz de técnicas a utilizar en el proyecto de transformación

pedagógica IED Bonda……………….……………………………………………... 48
Cuadro No. 2. Planeación del Proyecto de Reflexión Pedagógica….……..….…… 54
Cuadro No. 3. Cronograma de Actividades…………...…………………………….. 55
Cuadro No. 4. Plan de área o de asignatura. “Sabiduría Kogui”……….……………. 59
1. Contexto y caracterización del liderazgo institucional
El punto de partida para el presente estudio investigativo fue la dotación de significados
en el contexto de articular los planes de área del plan de estudio con las características del
entorno y diversidad de la población atendida; y desde ella el proceso complejo y dinámico
subyacente en la práctica curricular para validar, reafirmar y promover valores cultuales, en
especial los que conciernen a la educación intercultural. Por esta razón se pretende de manera
consensuada entre toda la comunidad educativa el fortalecimiento de los procesos
interculturales pertenecientes en la zona y el reconocimiento de toda la sabiduría ancestral
del pueblo Kogui.
De esa forma, para determinar el problema de esta investigación, se realizó un trabajo de
campo en el mes de agosto del año 2017, con la comunidad educativa del pueblo indígena
Kogui, de la Sierra Nevada de Santa Marta, al norte de Colombia. Producto de este
acercamiento a través de talleres y un diálogo intercultural entre el centro educativo y la
comunidad Kogui representada por: el rector de la IED Bonda de la sede No. 7 Domingo
Salcedo de la vereda “El Boquerón”, docentes y comunidad en general, y por otra parte, el
investigador y el tutor de este trabajo; lo cual ayudó a determinar el problema socioeducativo
que aqueja a esta etnia, centrado en el desconocimiento e incomprensión desde el punto de
vista educativo, de la especificidad que conlleva la educación del pueblo indígena Kogui, en
un contexto intercultural que no ha logrado entablar un diálogo de saberes, haceres y poderes
que resignifiquen el valor de esta comunidad indígena, para que ante el inicio del Sistema de
Educación Indígena Propio (SEIP) se analicen las relaciones entre la educación indígena y la
10
educación formal desde un enfoque intercultural que promueva la equidad más que la
igualdad.
De esa forma, se comprende que dicho SEIP, se entiende como ese conjunto de procesos
que recogen el pasado, antepasado y presente de los pueblos, las cosmogonías y los principios
que los orientan, proyectando un futuro que garantice la permanencia cultural y la
pervivencia como pueblos originarios. El SEIP es la forma de concretar y hacer eficaz la
educación que queremos, necesitamos y podemos desarrollar.
1.1. Contexto Institucional: La Institución Educativa Distrital Bonda, se encuentra
ubicada en el corregimiento del mismo nombre en el Distrito Cultural e Histórico de Santa
Marta ofrece una educación de carácter mixto en calendario A, atendiendo un total de
alumnos de 2.376 en jornadas única, mañana, tarde, noche y fines de semana en un total de
once sedes, donde cuatro de ellas en la cabecera del corregimiento No. 7 en diferentes veredas
en estribaciones de la Sierra Nevada de Santa Marta.
Asimismo, dicha institución cuenta con un Rector, cinco coordinadores, dos orientadoras
escolares y ochenta y cinco docentes, donde se aplican los modelos educativos tales como el
Tradicional, Aceleración del Aprendizaje, el descrito por el Decreto 3011 “Educación para
Adultos”; cabe resaltar que hace algunos años se manejaba en las sedes con multigrados los
modelos de Escuela Nueva y Telesecundaria pero a partir de este año dejó de implementarse
por falta de materiales y capacitación docentes. De esa forma, encontramos que la institución
lleva a cabo desde hace un tiempo la actualización de todo el diseño curricular, definió los
lineamientos con respecto a la reforma adaptación de la malla curricular, en la cual se articula
11
en forma tanto secuencial, como gradual en las temáticas a desarrollar, desde el grado
preescolar hasta noveno y la media.
Bajo esos enunciados, encontramos que la sede que será objeto de transformación es la
No. 7 llamada “Domingo Salcedo” en honor al presidente del comité de cafeteros de esa
época, en el ciclo de básica primaria, ubicada en la vereda “El Boquerón” a unos 900 metros
sobre el nivel del mar en las estribaciones de la Sierra Nevada de Santa Marta la cual cuenta
con un total de cincuenta estudiantes pertenecientes en un 70% a grupos étnicos tales como
los Koguis; y el otro 30% de campesinos, distribuidos en los niveles de preescolar con tres
estudiantes, básica primaria con treinta y cuatro estudiantes y básica secundaria con trece
estudiantes; contando a su vez, con tres docentes nombrados en provisionalidad, uno para
cada ciclo, servicio de psicorientación enfatizando en escuela para padres.
En su historia Educativa, encontramos que para el año 1971 fue nombrada en propiedad
la Docente Normalista Carmen Cecilia Celis Serrano, quien duró un año trabajando y por
fallecimiento de su Padre tuvo que desplazarse a otro Departamento. Esta Escuela duró
tiempo sin Maestros, más o menos unos doce años, pero en el año 1976 llegó la Docente
Giovanna Montagut Rodríguez en calidad de voluntaria encontrando una cobertura de
cuarenta estudiantes de la Básica Primaria, logró trabajar tres años, después se tuvo que retirar
para dedicarse a su familia.
Nuevamente, queda sin docente esta escuela aproximadamente diez años. En el año 1985
fue trasladado a este Colegio el Profesor Eudoro Montagut (†) quien realizó una labor muy
bonita, trabajando incansablemente en beneficio de la comunidad, gestionando a varias
12
entidades como el Comité de Cafeteros que prestó mucha colaboración para el arreglo y
construcción de una habitación, baños, cocina y comedor. Con esta transformación se logró
brindar una enseñanza de calidad con aprendizajes significativos con una Pedagogía acorde
con el entorno.
Cuando llegó el Profesor a esta Escuela encontró una cobertura de sesenta y cinco alumnos
de todos los grados de la Básica Primaria. Logró trabajar nueve años y dejó todo organizado
hasta la Junta de Acción Comunal con su Personería Jurídica, se trasladó a la Escuela Mixta
San Isidro Vereda La Lisa, dejando en remplazo con orden de prestación de servicios a un
joven de la vereda llamado Saúl Ortega, Bachiller del Liceo Celedón que trabajó como cinco
meses. La Escuela queda otra vez sin docente por siete años, llega a cubrir la necesidad en
1998 la Docente Giovanna Montagut Rodríguez trabajando aproximadamente trece años o
sea hasta el año 2011.
La sede Domingo Salcedo, funcionó como centro educativo atendiendo una población
netamente campesina llegada del interior de país en su mayoría cafeteros y a comienzo de la
década del 2.000 empieza a trasladarse hacia la vereda algunos indígenas de la comunidad
Kogui. Ya para el año 2005 obedeciendo a políticas educativas distritales muchos centros
educativos se fusionan, y para el caso del corregimiento de Bonda todas las escuelas ubicadas
en sus diferentes veredas se agrupan formando así la Institución Educativa Distrital Bonda.
1.2. Contexto Socio-Cultural: El escenario socio-cultural en el cual se encuentra el pueblo
indígena Kogui es la Sierra Nevada de Santa Marta, localizada al norte de la República de
Colombia en el Departamento del Magdalena, el área de ésta es de aproximadamente 21.158
13
kms2; fisiográficamente, está caracterizada por zonas quebradas, cuchillas, valles, ríos
caudalosos, zonas áridas, selva húmeda, páramos y nieves perpetuas, estos picos de nieves
permanentes se encuentran orientados sobre un eje con dirección este –oeste por encima de
los 3000 metros sobre el nivel del mar (Orrantia, 2002).
En la actualidad, a pesar de la exuberante belleza natural de la Sierra, presenta problemas
ambientales reportados por la Corporación Ambiental del Magdalena (2013), citado por: Gil
Nacogui (2016), entre ellos: la tala y quema de los bosques para la siembra de praderas
destinadas a la ganadería, la introducción de variedades de café, la siembra de cultivos
ilícitos, la sobreexplotación de maderables, que conlleva la destrucción de la riqueza natural
entre ellas la flora y la fauna, la erosión, sedimentación y contaminación de las cuencas
hidrográficas, y la grave afectación de la cobertura boscosa con pérdidas hasta del 80%. Esta
situación se torna insostenible para los asentamientos indígenas que han tenido que
desplazarse a las partes altas de la Sierra ante los conflictos sociales generados por los grupos
armados, narcotráfico y contrabando, que impide su acceso a las zonas templadas y cálidas,
así como a la zona costera, con la cual se limita la actividad económica y altera las costumbres
de los indígenas.
De esa forma, se comprende que el pueblo conformado por los Koguis se encuentran
distribuidos en los departamentos de: La Guajira (5.757 personas), César (1.738 personas) y
Magdalena. (2.416 personas) para un total de 9911 pobladores (DANE, Censo 2005); y su
lengua tradicional el Kawagian, pertenece a la familia lingüística Chibcha; esta etnia
representa el 10% de la población indígena que habita en la región de la Sierra Nevada de
14
Santa Marta, calculada en 96.361 personas, según el DANE, Censo 2005. (Observatorio del
Programa Presidencial de Derechos Humanos y DIH, 2009), donde datos más recientes,
indican que en el Departamento del Magdalena (zona de influencia del estudio), la población
indígena total para el año 2015 fue de 9045 indígenas que constituyen 2187 familias
aproximadamente, entre las etnias Kogui, Arhuacos, Wiwa y Chimila.
El idioma de los Koguis o kágabas, corresponde a un idioma vernáculo de la Sierra Nevada
de Santa Marta, su lengua tradicional el Kawagian, pertenece a la familia lingüística
Chibcha99F100, a través de esta los koguis “interactúan, dialogan, concretan los
aprendizajes significativos [...] constituyen la expresión de pensamientos, sentimientos y del
desarrollo de la identidad colectiva” (Gil Nacogui, 2016, p 3).
1.3. Proceso y componente: La Institución Educativa Distrital Bonda desde hace unos 7
años viene trabajando de la mano del Programa Todos a Aprender en la básica primaria y
con comunidades de aprendizaje en la básica secundaria y media todo un rediseño curricular,
actualizándose en cada uno de los procesos académicos que la sociedad día a día demanda.
Sin embargo esta institución presenta una serie de características que dificultan abarcar todas
las exigencias que se presentan. Una de esas características es que se manejan un total de 11
sedes, y además de eso cada una de ellas con contextos diferentes. De esta manera esta
investigación se centró en aquellas sedes que por sus características especiales, estaban muy
alejadas de los que se venía planteando en este proceso curricular. Por tal razón nos ubicamos
en la sede No 7 con población en un alto porcentaje indígena y empezamos a trabajar el plan
15
de estudios, más propiamente los planes de área para que por medio de esta última realizar
la articulación.
16
2. Desafío Pedagógico Institucional
Partiendo desde el análisis y profundización de los diversos factores que han venido
dificultando y aproximando el desarrollo de los procesos etnoeducativo en la comunidad de
la Institución Educativa Distrital de Bonda, más exactamente en la sede No. 7 Domingo
Salcedo ubicada en la vereda “El Boquerón”, se encontraron los siguientes aspectos que han
sido tomados como desafío para el investigador:
1. Se encontró que el entorno en el cual funciona la Institución Educativa Distrital de
Bonda, es un poco complejo a la hora de satisfacer las necesidades de cada una de sus sedes
educativas, obedeciendo dicha situación, a que cada una de ellas se encuentran ubicadas en
veredas, teniendo cada una características totalmente diferentes.
2. En reuniones con el equipo de gestión se han tomado decisiones sobre fijar la atención
hacia la parte netamente rural de la institución, centrándose más exactamente en la sede No.
7 Domingo Salcedo ubicada en la vereda “El Boquerón” a unos 10 Km. de la sede principal,
identificando en ella una clara desarticulación en los planes área del plan de estudio, más
exactamente en los planes de área.
Teniendo como centro los subprocesos pedagógicos, los cuales constituyen el proceso de
la gestión académica: diseño pedagógico, prácticas pedagógicas, gestión de aula y
seguimiento académico que aparecen descritos en la Guía No. 34 (Guía para el mejoramiento
institucional de la autoevaluación al plan de mejoramiento), se identificará, describirá y
17
presentará el desafío pedagógico en el componente diseño pedagógico y el proceso plan de
estudio, como en la ilustración No. 1 (árbol del problema), donde clarificaremos de manera
gráfica la situación detectada:
Ilustración No. 1. Árbol de problema
Inconformidad por parte Descontextualización

de la población de los planes de área del El no reconocimiento
EFECTOS atendida, no existen plan de estudio ofrecido
como sede etnográfica
procesos de con el entorno y la
interculturalidad población atendida.
DESARTICULACIÓN DE LOS PLANES DE ÁREA CON LAS

PROBLEMA CARACTERÍSTICAS DEL ENTORNO Y LA DIVERSIDAD DE LA
POBLACIÓN ATENDIDA
Dificultad en la Poco acercamiento con

comunicación entre la comunidad educativa Centralización del
estudiantes y de la sede, evidenciado currículo en las sedes de
CAUSAS estudiantes – docentes en la no participación la cabecera del
por diversidad de de sus líderes indígenas corregimiento.
lenguas y campesinos.
Fuente: Investigador (2018)
18
3. Justificación
Con el presente trabajo se busca estudiar las raíces en los presupuestos epistémicos de la
etnoeducación, y la educación intercultural, según Triviño Garzón y Palechor Arévalo
(2007), desde los cuales se ha venido trabajando en el contexto de la educación formal, donde
de manera particular, la cual se ha venido ofertando dentro de las comunidades indígenas
Colombianas, teniendo sus cimentos en la Constitución Política (1991), leyes, decretos, entre
otras descripciones legales expuestas por el Ministerio de Educación Nacional.
Dentro de esos parámetros justificatorios, tenemos que la Institución Educativa Distrital
Bonda, dentro de su proceso de transformación, lleva alrededor de cinco (05) años, el cual
ha generado una serie de cambios en la mentalidad de toda la comunidad educativa, los cuales
han permitido sobresalir a nivel nacional, como una institución en progreso, la cual ha
logrado una serie de avances significativos en todas sus gestiones académicas,
administrativas, y comunitarias, dándose de esa forma, a conocer en varias disciplinas, tanto
en lo académico, deportivo, ambiental, cultural y artístico.
Dentro de esas configuraciones descritas, se encontró que cada una de las escuelas
ubicadas en las diferentes veredas que conforman el corregimiento de Bonda, se encuentran
inmersas en contextos diferentes; y por ende, sus necesidades son diversas, debiendo ser
tratadas de manera especial; por lo tanto, los planes de área del plan estudio deben ser
articulados a cada uno de esos contextos para que de esta forma se pueda contribuir al
desarrollo de esas comunidades. En esa línea, la sede No. 7 Domingo Salcedo ubicada en la
19
vereda “El Boquerón”, está siendo actualmente, objeto de constantes transformaciones,
siendo ello, motivo suficiente para escogerla como ámbito a observar; siendo igualmente
relevante destacar que dicha institución cuenta con un grupo de docentes que tienen las
mismas inquietudes de querer transformar el proceso educativo que actualmente se maneja.
De allí, se debe anotar igualmente, que los resultados de esta investigación no sólo servirán
como un requisito para alcanzar un logro en el ámbito educativo, sino que además busca
contribuir al mejoramiento de la calidad educativa de la población atendida en la institución
objeto de estudio, a través de la articulación de los planes de área del plan de estudio, teniendo
en cuenta las características del entorno y la diversidad de la población. Así mismo servirá
como antecedente a futuras investigaciones que tengan similitud o la misma línea de
investigación, además habrá mayor espacio de participación y capacitación del personal
docente en cuanto a los procesos de formación (educativos) dentro del contexto de la
interculturalidad.
Finalmente, se pudo destacar que dicha investigación, es pertinente dentro del marco de
la realización de la beca de la excelencia educativa en la Universidad del Norte, donde se
buscó fortalecer la gestión académica de la Institución Educativa Distrital Bonda, en lo que
corresponde al trabajo de la transformación pedagógica, social y comunitaria.
20
4. Objetivos u orientaciones metodológicas
4.1. Objetivo General
Articulación de los planes de área con las características del entorno y la diversidad de la
población atendida de básica primaria en la Institución Educativa Distrital Bonda Sede 7
“Domingo Salcedo”.
4.2. Objetivos Específicos
Conocer el estado de la articulación de los planes de área con las características del entorno
y la diversidad de la población atendida de básica primaria.
Diseñar un plan de acción que permita articular los planes de área con las características
del entorno y la diversidad de la población atendida de básica primaria.
Implementar las acciones propuestas en el plan de acción para articular los planes de área
con las características del entorno y la diversidad de la población atendida de básica primaria.
Valorar el proceso de articulación de los planes de área con las características del entorno
y la población atendida de básica primaria.
21
5. Marco de Referencia Teórico – Metodológico
ARTICULACIÓN DE LOS PLANES ÁREA CON LAS CARACTERÍSTICAS DEL ENTORNO Y LA

DIVERSIDAD DE LA POBLACIÓN ATENDIDA EN EL NIVEL DE BÁSICA PRIMARIA
22
5.1. Marco de Referencia
El marco de referencia de la presente investigación apunta en gran parte al trabajo con
grupos indígenas puesto que las proyecciones que se tienen en la sede educativa objeto de la
investigación nos indica que en unos tres o cuatro años esta etnia será la que cubra en gran
mayoría la cobertura educativa; por estas razones, en el presente apartado se realizaron una
serie de reflexiones teóricas – referenciales que sirvieron de soporte para el análisis de los
resultados encontrados.
5.1.1. Concepto de Interculturalidad
Según Kant y García (2003), citado por: Castro Puche; Taborda Caro; Yovadis Londoño
(2016), las costumbres “son aquellas que tienen por objeto descubrir y exponer el principio
fundamental de la moralidad y criticar su posibilidad” (p. 7). Esta desenvuelve el sistema
mismo de la moralidad, la teoría de los deberes y la del derecho; aquellas, es pues como los
cimientos; esta como el edificio de la moralidad. Puede decirse, por tanto que la
fundamentación trata el mismo tema que la crítica de la razón práctica. De allí, se comprende
que la interculturalidad es un concepto en construcción, por eso es imposible dar una
definición consolidada, pero al menos dentro de este trabajo investigativo se caracterizará
esta noción para entender lo que está detrás de él cuando lo se emplea vinculado a la actividad
23
educativa. De esa forma, se entiende que la interculturalidad es un concepto que quiere ir
más allá de la multiculturalidad. La multiculturalidad o pluriculturalidad está plasmada en la
definición de país de muchas de las constituciones de América Latina.
Así, el concepto de multiculturalidad no implica el respeto que deben tenerse entre ellas
las diversas culturas que comparten el territorio. De hecho, como se sabe, en las realidades
multiculturales existen profundas asimetrías, es decir, relaciones de poder que discriminan a
unas culturas en relación con otras, según lo descrito por Maldonado (2010). De allí, que se
pueden generar relaciones de separación y de discriminación cuando simplemente existe una
realidad multicultural. Así, que esta realidad incluye serios intentos de asimilación en los que
se trata de integrar a los indígenas a la cultura dominante, pero no por eso desaparece la
opresión, la explotación, la segregación y el olvido (Schmelkes, 2003), citado por: Huertas
Díaz; Esmeral Ariza; Sánchez Fontalvo (2014).
En ese sentido, se tiene que la interculturalidad, desde su concepción misma, niega la
existencia de asimetrías debidas a relaciones de poder. Asume que la diversidad es una
riqueza. A diferencia del integracionismo, la segregación o el olvido, que buscan eliminar las
diferencias, la interculturalidad asume la diferencia no sólo como algo necesario sino como
algo virtuoso (Schmelkes, 2003). Esta interculturalidad, que supone una relación, incluye
también comprensión y respeto entre las culturas, lo cual según Schmelkes (2003), citado
por: Huertas Díaz; Esmeral Ariza; Sánchez Fontalvo (2014) “como punto de llegada, como
utopía creadora, no admite asimetrías” (p. 13).
24
En ese sentido, se trata de posturas éticas distintas en un caso y otro. En la
multiculturalidad y la interculturalidad estamos ante maneras distintas de comprender al otro
distinto, al otro social diferente. El concepto de raza se construye o se inventa en situaciones
determinadas y se utiliza en beneficio del grupo que lo construye. Razón por la que se
comprende, según citado por: Huertas Díaz; Esmeral Ariza; Sánchez Fontalvo (2014), que la
multiculturalidad “es entendida como aquel cuya diferencia se da en la presencia del sujeto
diferente, el cual tiene que dejar de serlo para poder interactuar con la cultura dominante”
(p. 23).
Por lo descrito, se entiende entonces que la interculturalidad, reconoce al otro como
diferente y no lo aparta; sino que busca comprenderlo y respetarlo. En el contexto
intercultural el sujeto (individual y social) puede relacionarse desde su diferencia con el
minoritario, que se considera diferente y es visto por el mayoritario quien cree que el anterior
puede desarrollarse desde su diferencia. Lo anterior es justamente lo que está detrás del
concepto de autonomía, que en lo social equivale a la autodeterminación en lo individual.
5.1.2. La Escuela Intercultural
Desde hace mucho tiempo, los países de Latino Americanos gozan de la riqueza cultural
y social de los pueblos indígenas desde antes de la invasión española (Hirmas, 2005). Cuando
los españoles llegaron puso en peligro la cultura, lengua y cosmogonía de los pueblos
indígenas en todo el continente americano. Con esta petición de los pueblos indígenas los
25
países de Latinoamérica se animan a convencer la situación diglósica de la lengua en las
comunidades con tradiciones lingüísticas en todos los países soberanos de América Latina.
Desde la década de los noventa, se viene experimentando a nivel de los países de América
entre ellos Colombia, un notable "giro pluricultural" en su normatividad escolar. Con este
"giro" según Muñoz (1998), citado por: Ortíz Ricaurte (2004), “se asiste a la pérdida del
carácter hegemónico que el enfoque universalista–monocultural disfrutó en algún momento
en la atención escolar en regiones indígenas” (p. 55). Sin embargo, en la práctica cotidiana
el modelo emergente del pluralismo cultural, aun cuando ha conseguido el éxito de la
"interculturalidad institucional", no ha logrado "la transformación radical de las prácticas
escolares" (p. 55).
Por su lado, se encuentra que en América Latina se conoce que hay cuarenta (40) millones
de personas y aproximadamente (500) lenguas indígenas entre las cuales muchos están
desapareciendo (López, 2001). Con esta complejidad de la diversidad lingüística, muchos de
ellos nunca han sido fomentados, simplemente han sido ignorados y marginados en las
escuelas convencionales, en muchas ocasiones a los niños indígenas no se les permitía hablar
en su lengua nativa. De esa forma, que el resultado de esto ha sido que muchas lenguas
indígenas estaban expuestas a la desaparición, razón por la cual diversas culturas indígenas
vienen manifestando el uso de la lengua en los establecimientos educativos en aquellos
pueblos indígenas que hablan en su lengua propia.
A través de la exigencia de los pueblos indígenas sus derechos tuvieron gran impacto a
nivel internacional del Convenio 169 de OIT (1999), un dispositivo legal donde demanda y
26
garantiza los derechos a la educación de los aborígenes. Este convenio habla de los derechos
humanos de las minorías étnicas y esto ha servido la reivindicación de derechos culturales,
lingüísticos y de educación diferencial.
Por otra parte, la Convención de los Derechos del Niño (1989), en el artículo 30 menciona
que: “No se negará a un niño indígena el derecho que le corresponde, en común con los
demás miembros de su grupo, a tener su propia vida cultural, a profesar y practicar su propia
religión, o a emplear su propio idioma”. De allí, que este reconocimiento internacional lleva
a muchos países a verse obligados a tomar medidas pertinentes y eficaces permitiendo
estudiar a los niños y niñas indígenas en su propio idioma de acuerdo a sus realidades sociales
y culturales de cada pueblo, donde el proceso de la formación se desarrolle en su propia
lengua.
De esa forma, se comprendió que en los ámbitos multiculturales e interculturales se
reconoce a la educación como el punto de giro en el camino hacia la aceptación de una
sociedad diversa, porque a ésta, a la educación, se le otorga el poder receptor y transformador
de los problemas sociales. Al respecto, algunos investigadores presentaron una postura
esperanzadora como García (2015), en la cual: “la educación en la diversidad no ha de ser
fuente de enfrentamientos, sino un componente que enriquezca la cultura” (p. 89).
En otras palabras, se trata de prescindir de la idea de convertirla en problema o dificultad
para ver en ella una oportunidad. Esta mirada indica que no basta con “adaptar
procedimientos para la inclusión de los alumnos en los contextos de diversidad, éstos
también deben adquirir habilidades sociales para enfrentar las incertidumbres de la
27
sociedad” (Aguado, 2013, p. 34), como lo propuso Aguado (2013), y lo asumió García
(2015); “esto parece razonable, teniendo en cuenta ese papel dinámico y transformador que
caracteriza a la educación” (p. 95). Desde allí, se comprende de las ideas anteriores que los
pueblos indígenas de América Latina, comienzan a construir y proponer un “sistema
educativo bilingüe, con características propias y necesidades equilibradas y graduadas según
el plan de vida” (García, 2015, p. 96).
Desde el año 1900 hasta 2014 los pueblos indígenas vienen exigiendo la educación propia,
acorde a la realidad social y cultural. La educación de los pueblos indígenas ha pasado en
diferentes periodos aglomerados desde el año 1900 a 1960, donde la educación estaba bajo
la protección de la iglesia católica, ignorando la riqueza cultural de los aborígenes. Este
sistema de educación impedía a los niños indígenas hablar en su lengua propia, su proceso
de enseñanza y aprendizaje se estaba desligando de su contexto social y cultural de las
comunidades indígenas (Builes, M.A. 1951): Citado por: Jimeno (1988).
Por lo anterior, hacer tránsito hacia una verdadera educación intercultural implica cambiar
el arquetipo, esto significa migrar hacia el aprendizaje de dialectos o lenguas indígenas en
contextos donde predomina el castellano, pero también, el aceptar que la diversidad más que
una actitud altruista o progresista es una condición para el respeto de los derechos humanos
y la democracia; y que como lo propone Sichra (2007), la educación que se proponga desde
el Estado sea “descolonizadora, comunitaria y productiva[...],en la cual cese la hegemonía
de uno de ellos (el eurocéntrico) sobre el otro (indígena)”, tanto así, que en un país como
28
Bolivia se ha evolucionado de esta manera y se afirma estar “viendo [...] el final de la
vigencia de la interculturalidad” (p. 18).
Entrando al año 1991 la reforma constitucional de Colombia, por primera vez en la historia
del estado, reconoce un país pluriétnico, pluricultural y plurilingüe, donde expone un
conjunto de artículos que hablan de la diversidad étnica, cultural y lingüística en todo el
territorio nacional. Los pueblos indígenas con tradiciones lingüísticas propias donde se
garantiza la educación bilingüe para salvaguardar la lengua materna. Este reconocimiento
surgió como consecuencia de diversas manifestaciones de los pueblos indígenas de Colombia
buscando en las altas cortes de la nación una respuesta a la realidad del pueblo indígena al
interior del país.
Esta resistencia y la lucha de los aborígenes han sostenido a lo largo de las décadas para
conseguir el respeto de sus derechos para alcanzar la autonomía y la administración de
educción propia. De esa forma, en la actualidad en Colombia aproximadamente existen 101,
pueblos indígenas, los cuales se encuentran repartidos en todo el territorio nacional. Debido
ante esta realidad el estado Colombiano a través de las organizaciones indígenas propone
proteger sus derechos fundamentales tales como; educación propia, salud propia y
recuperación del territorio ancestral.
De igual manera, es sobradamente usual encontrar este tipo de premisas en diferentes
investigadores que trabajan esta área temática como: Bertely (1997, 2000); Muñoz (1998,
2002); Hamel (2004), entre otros. Por esta razón es importante incidir en la escasa aplicación
de los principios de la interculturalidad educativa en escuelas públicas indígenas y seguir
29
denunciando el importante desdoblamiento entre el "querer ser" pluri e intercultural y "el
ser" de la escuela intercultural, aún, arraigadamente monocultural. La gran novedad de la
Constitución Política de Colombia (1991), fue haber reconocido como patrimonio de la
nación la diversidad étnica y cultural del país, abriendo las puertas para que los diversos
pueblos logren una autonomía que les permita, entre otras, proponer modelos de educación
propia acordes con su forma de vida.
Asimismo, la Ley 115 de 1994 "señala las normas generales para regular el servicio
público de la educación que cumple una función social acorde a las necesidades e intereses
de las personas, de la familia y de la sociedad". Dentro de este marco, el Plan Sectorial 2002
– 2006, la Revolución Educativa, se propone "adelantar proyectos que mejoren la
pertinencia de la educación en beneficio de los grupos poblacionales más vulnerables" con
el fin de corregir los factores de inequidad, discriminación o aislamiento.
De allí, que una de las funciones de dicha dirección es "velar por el cumplimiento de las
leyes decretos y reglamentos que rigen la educación educativa de las poblaciones en
condiciones de vulnerabilidad", para que de esta manera se reconozca la diversidad en su
condición étnica, cultural, social y personal, en un contexto de equidad y solidaridad. Dentro
de este marco legislativo, las comunidades indígenas, afrocolombianas, a través de sus
diversas instancias, vienen adelantando planes de vida; esto es, proyectos a gran escala que
los hacen protagonistas de su propio desarrollo, permitiendo al Estado entender lo que es para
los grupos étnicos su propia concepción y perspectiva de futuro.
30
En el marco de esta política se formula, según Gil Nacogui (2016), en el caso de Colombia,
el Decreto No. 2500 del 12 de julio de 2010, el cual se reglamenta la contratación de la
administración de la atención educativa por parte de las entidades territoriales certificadas,
con los cabildos, autoridades tradicionales indígenas, asociación de autoridades tradicionales
indígenas y organizaciones indígenas en el marco del proceso de construcción e
implementación del Sistema Educativo Indígena Propio (SEIP). Su promulgación ha traído
sugerentes cambios a esta arena educativa, muchos de los cuales se encuentran aún en
proceso de análisis y discusión, pues, no ha sido fácil la concertación con los pueblos
indígenas en el tema educativo, sin embargo mediante la Comisión Nacional de Trabajo y
Concertación de la Política Educativa Para los Pueblos Indígenas (CONTCEPI), se avanzó
en lo que pudiera ser el segundo paso para concertar una política educativa propia, para los
pueblos Indígenas del país, mediante el Decreto 2500 del año 2010.
5.1.3. Plan de Estudios
La palabra “Plan de Estudio”, se deriva de la expresión latina: ratio studiorum, que
aproximadamente significa organización racional de los estudios (Furlán, 1996, p. 96).
Casarini, Glazman e Ibarrola (1999), exponen que: “El plan de estudios y los programas son
documentos guías que prescriben las finalidades, contenidos y acciones que son necesarios
para llevar a cabo por parte del maestro y sus alumnos para desarrollar un currículum” (p.
8).
31
Asimismo, se acoge que el plan de estudios según Glazman e Ibarrola (1978), es
considerado como “la síntesis instrumental mediante la cual se seleccionan, organizan y
ordenan, para fines de enseñanza, todos los aspectos de una profesión que se considera
social y culturalmente valiosos, profesionalmente eficientes” (p. 13). De esa forma, en los
planes de estudio, según Glazman e Ibarrola (1978), subyacen las mismas concepciones que
sustentan las respectivas propuestas curriculares, “así como la concepción del profesional
que se desea formar y su papel de la sociedad” (p. 16).
De las descripciones anteriores, se tiene que los planes de estudio pueden estar
organizados por asignaturas, área de conocimiento o módulos, cualquiera de las opciones
implícitamente tienen una concepción de hombre, ciencia, conocimiento, práctica,
vinculación escuela-sociedad, aprendizaje y enseñanza, práctica profesional, entre otros; los
cuales deben tener una fundamentación derivada del currículum formal, de la cual emana la
organización de todos los elementos que lo integran, tales como: (a) Descripción de la
finalidad de la carrera o del nivel educativo; (b) Tiempo de duración de las carreras; (c) La
organización por trimestres, semestres o anuales; (d) La estructuración por asignaturas, áreas
o módulos; (e) Especificación de objetivos generales y específicos de cada materia, área o
módulo; (f) Número de horas de teoría y de práctica de cada materia, área o módulo; (g)
Materias obligatorias, optativas y total de créditos; (h) Especificaciones sobre el servicio
social; (i) Opciones y requisitos de titulación y otros.
Bajo esas descripciones teóricas, se encuentra que el plan de estudios, según el Ministerio
de Educación Nacional (MEN), es el esquema estructurado de las áreas obligatorias y
32
fundamentales y de áreas optativas con sus respectivas asignaturas que forman parte del
currículo de los establecimientos educativos. De esa forma, se comprende que el plan de
estudios debe contener al menos los siguientes aspectos:
1. La intención e identificación de los contenidos, temas y problemas de cada área,
señalando las correspondientes actividades pedagógicas.
2. La distribución del tiempo y las secuencias del proceso educativo, señalando en qué
grado y período lectivo se ejecutarán las diferentes actividades.
3. Los logros, competencias y conocimientos que los educandos deben alcanzar y adquirir
al finalizar cada uno de los períodos del año escolar, en cada área y grado, según hayan sido
definidos en el proyecto educativo institucional-PEI- en el marco de las normas técnicas
curriculares que expida el Ministerio de Educación Nacional. Igualmente incluirá los criterios
y los procedimientos para evaluar el aprendizaje, el rendimiento y el desarrollo de
capacidades de los educandos.
4. El diseño general de planes especiales de apoyo para estudiantes con dificultades en su
proceso de aprendizaje.
5. La metodología aplicable a cada una de las áreas, señalando el uso del material
didáctico, textos escolares, laboratorios, ayudas audiovisuales, informática educativa o
cualquier otro medio que oriente soporte la acción pedagógica.
6. Indicadores de desempeño y metas de calidad que permitan llevar a cabo la
autoevaluación institucional.
33
Teniendo en cuenta los aportes de Casarini, Glazman e Ibarrola (1999) y del Ministerio
de Educación Nacional (MEN), se puede discernir que dentro del plan de estudio se
encuentran inmersos los planes de área, en los cuales se detallan aspectos de cada una de las
áreas contempladas en los planes de estudios, estos sirven no solo de orientación a los
docentes de área, sino a estudiantes y padres de familia ya que en los planes de área se
incluyen las temáticas a desarrollar durante el año escolar. Asimismo, los planes de área
contienen conceptos generales, los objetivos y competencias propias de cada área, los
contenidos temáticos, recursos, tiempo previsto para el desarrollo y asimilación de los
contenidos, metodología y la evaluación de las temáticas
5.2. Marco Legal
Constitución Política de Colombiana de 1991, donde se reconoce la diversidad étnica y
cultural, (artículos Nums. 1, 7, 8, 10, 13, 63, 68, 70, 72, 93, 96, 171, 176, 246, 286, 287, 321,
329, 330, 356, entre otros); por lo según Gil Nacogui (2016), “gracias a las luchas de las
minorías étnicas y la resistencia de estas ante el sometimiento cultural en que el Estado y la
sociedad hegemónica han ejercido sobre los pueblos indígenas, como el pueblo Kogui” (p.
5), a raíz de ello, los derechos humanos se han reconocido como derechos diferenciados, o
derechos de las minorías entre los cuales se destacan, según el autor en comento:
34
La caracterización del estado social de derecho, la democracia participativa, los

Derechos Humanos y sus mecanismos de defensa y protección, la inclusión y el
reconocimiento de las minorías étnicas y culturales, que evidencian en parte su
contenido democrático. (p. 6).
Al dinamizar el proceso educativo, el Concejo Regional Indígena del Cauca (CRIC) y el
Ministerio de Educación Nacional (MEN), a través del Decreto 1142 de 1978 (Por el cual se
reglamenta el artículo 118 del Decreto - ley número 088 de 1976 sobre educación de las
comunidades indígenas), consensuaron los currículos para estos pueblos con la participación
de las comunidades indígenas y una educación ligada al medio ambiente, al proceso
productivo y a toda la vida social y cultural de la comunidad, con elementos esenciales del
nivel de educación básica (primaria y secundaria), ajustándose a las características
específicas de cada comunidad, el desarrollo de tecnologías autóctonas, el establecimiento
de horarios y calendarios escolares flexibles, que respondan a las características sociales,
económicas y culturales y a las necesidades de la Comunidad indígena, y una alfabetización
para las comunidades indígenas en la lengua materna.
La Organización Internacional del Trabajo (OIT), mediante el Convenio 169 ratifica por
Colombia en la Ley 21 de 4 de Marzo de 1991, donde establece que los gobiernos tienen
que promover “la plena efectividad de los derechos sociales, económicos y culturales de los
pueblos, respetando su identidad social y cultural, sus costumbres y tradiciones y sus
instituciones”, así mismo en su artículo No. 26 establece que se debe garantizar a los
miembros de los pueblos interesados la posibilidad de adquirir una educación en todos los
niveles, por lo menos en pie de igualdad con la comunidad nacional. En tal sentido el
Gobierno Nacional debe garantizar el pleno desarrollo según los usos y costumbre del pueblo
35
Kogui sin detrimento de la cultura ancestral; teniendo en cuenta los derechos plasmado en la
constitución y ratificado la Ley 21.
Uno de los grandes avances que presenta la Ley 21 y el convenio 169 es otorgarles un
estatus especial a las comunidades indígenas del país a ser consultadas previamente sobre las
medidas legislativas y administrativas que les puedan llegar a afectar directamente; es así,
que desde 1991, se debe consultar a los pueblos sobre las leyes, derechos, decretos y
reglamentos que los puedan vincular en temas tan importantes como educación; por lo tanto
todas leyes y decretos que se han expedido y se pueden llegar a expedir deben pasar por el
debido proceso de los pueblos indígenas garantizando sus derechos.
Por otro lado, se encuentra el Decreto 804 de 1995, por medio del cual se reglamenta la
atención educativa para grupos étnicos, la cual define que la interculturalidad, “se entiende
como la capacidad de conocer la cultura propia y otras culturas que interactúan y se
enriquecen de manera dinámica y recíproca, contribuyendo a plasmar en la realidad social,
una coexistencia en igualdad de condiciones y respeto mutuo” y va perfilando la realización
de los planes educativos indígenas: En las entidades territoriales donde existan asentamientos
de comunidades indígenas, negras y/o raizales, se deberá incluir en los respectivos planes de
desarrollo educativo, propuestas de etnoeducación para atender a esta población, teniendo en
cuenta la distribución de competencias prevista en la Ley 60 de 1993. Este decreto llega para
regular el tema de educación especial de los grupos étnicos y la regularización de los
docentes. Dentro del mismo marco legal que se ha venido reseñando, se puede destacar que
36
durante el período 1985 a 1995, se inició y consolidó la Etnoeducación en el país, destacando
hechos como:
1. La profesionalización de maestros indígenas que laboraron en estas comunidades
(Resolución 9549 de 1986), a cargo de los Centros Experimentales Piloto, con el fin de que
obtuvieran el título de bachiller pedagógico y tuvieran un mínimo de quinto grado de
educación básica como nivel de entrada. Para este nivel debieron cursar y aprobar hasta diez
etapas, con un mínimo de seis, e intensidad de 240 horas cada una, con sesiones presenciales
y a distancia. Las instituciones u organizaciones participantes en el proceso fueron: “el
Centro Colombiano de Estudios en Lenguas Aborígenes/CCELA adscrito a la Universidad
de los Andes, la Universidad Nacional, la Universidad de Antioquia, la Universidad del
Valle, la Universidad del Cauca, la Universidad de la Amazonia, la ONIC, la OIA, la
OREWA y el CRIC, el Instituto Caro y Cuervo, las fundaciones Gaia, Colombia Nuestra,
Etnollano y Puerto Rastrojo (Enciso, Serrano, Nieto 1996)” (Enciso, 2004, p. 11).
2. La aprobación de derechos humanos y libertades fundamentales para los pueblos
indígenas y tribales (Ley 21 de 1991 que aprobó el Convenio 169 de la OIT, 1989). Entre
ellos, derechos generales de ciudadanía, trabajo y del nivel de salud y educación incorporados
en los planes de desarrollo económico; adquirir una educación a todos los niveles, por lo
menos en pie de igualdad con el resto de la comunidad nacional, abarcando su historia, sus
conocimientos y técnicas, sus sistemas de valores y todas sus demás aspiraciones sociales,
económicas y culturales; formación de miembros de estos pueblos y su participación en la
formulación y ejecución de programas de educación; el derecho de esos pueblos a crear sus
37
propias instituciones y medios de educación, a leer y escribir en su propia lengua indígena
asegurando la oportunidad de llegar a dominar la lengua nacional, preservar, desarrollar y
practicar las lenguas indígenas. Todo ello, siempre y cuando se cumplieran las normas
mínimas establecidas por la autoridad competente.
3. La incorporación de la educación para grupos étnicos en la Ley General de Educación
(Ley 115 de 1994, Título III), definiendo la etnoeducación como la educación para grupos
étnicos la que se ofrece a grupos o comunidades que integran la nacionalidad y que poseen
una cultura, una lengua, unas tradiciones y unos fueros propios y autóctonos; ligada al
ambiente, al proceso productivo, al proceso social y cultural, con el debido respeto de sus
creencias y tradiciones, orientada por la integralidad, interculturalidad, diversidad lingüística,
participación comunitaria, flexibilidad y progresividad, afianzando los procesos de identidad,
conocimiento, socialización, protección y uso adecuado de la naturaleza, sistemas y prácticas
comunitarias de organización, uso de las lenguas vernáculas, formación docente e
investigación en todos los ámbitos de la cultura.
Asimismo, se especifican en dicha ley, aspectos sobre el proceso y selección de
etnoeducadores capaces de: dinamizar el proyecto global de vida en las comunidades de los
grupos étnicos; identificar, diseñar y llevar a cabo investigaciones y propiciar herramientas
que contribuyeran a respetar y desarrollar la identidad de los grupos étnicos, identificar
formas pedagógicas propias, usar permanente de la lengua vernácula, liderar la construcción
y evaluación de los proyectos educativos. Dentro de esa misma línea legal, se continuó con
el proceso de selección de los docentes concertado con las autoridades indígenas
38
excepcionando el requisito del título de licenciado o de normalista y del concurso. Se dio
además, vía para que se generaran programas de pregrado en educación o de las escuelas
normales superiores con un sistema especial de profesionalización para los docentes.
Por otra parte, se encuentra que en el año 1996 con el Decreto 1396 se creó la Comisión
de Derechos Humanos de los Pueblos Indígenas y se creó el programa especial de atención a
los Pueblos Indígenas para velar por la protección y promoción de los derechos humanos de
los pueblos indígenas y de los miembros de dichos pueblos, y especialmente de sus derechos
a la vida, a la integridad personal y a la libertad. Hacia el año 2003, se expidió el Decreto
2582, el cual en el parágrafo No. 1 mencionó que:
El Ministerio de Educación Nacional expedirá una reglamentación especial,

concertada con los representantes de las organizaciones indígenas del orden
departamental, para el desarrollo del proceso de la evaluación de desempeño de
los docentes y directivos docentes que laboran en los establecimientos educativos
estatales ubicados en sus comunidades y que atienden población indígena (p.1)”.
Posteriormente, en el año 2007, por el Decreto 2406 se creó la Comisión Nacional de
Trabajo y Concertación de la Educación para los Pueblos Indígenas –CONTCEPI, la cual
tiene “como propósito el garantizar el derecho a la educación propia y asegurar una
adecuada y pertinente atención educativa a los estudiantes indígenas en los niveles y ciclos
educativos, una vez se demostrara la insuficiencia cualitativa o cuantitativa” (p. 5).
Asimismo, para el año 2010, a través de la Ley 1381, se dictaron normas sobre
reconocimiento, fomento, protección, uso, preservación y fortalecimiento de las lenguas de
los grupos étnicos de Colombia y sobre sus derechos lingüísticos y los de sus hablantes. Las
lenguas nativas de Colombia constituyen patrimonio cultural inmaterial de los pueblos y por
39
ello, promoverá la preservación, la salvaguarda y el fortalecimiento de las lenguas nativas,
mediante la adopción, financiación y realización de programas específicos.
Por último, se encontró que a través del Decreto 1953 de 2014 se creó un régimen especial
con el fin de poner en funcionamiento los Territorios Indígenas respecto de la administración
de los sistemas propios de estos pueblos. En éste, se adoptaron conceptos concertados con
estas comunidades representadas en la Comisión Nacional de Trabajo y Concertación de la
Educación para los Pueblos Indígenas (CONTCEPI). Este, se sustenta en principios y los
planes de vida, entendidos estos como los principio rectores de los procesos de planeación y
administración de las competencias y funciones públicas que involucra a la Educación
Indígena Propia y el Sistema Educativo Indígena Propio. El SEIP, soporta su accionar en
objetivos y los niveles educativos de primera infancia denominado Semillas de Vida y
Preescolar, Básica y Media.
40
5.3. Marco Metodológico
Articulación de los planes de área con las características del entorno y la

diversidad de la población atendida en el nivel de básica primaria
Objetivos
Estrategias
Contextualización Entrevistas
Acciones
Planteamiento
del problema
Hipótesis
Detención del Estudiantes
Retroalimentación
problema
Docentes
Nuevos Ajustes del Plan Equipo de

investigación
Nueva Evaluación del Plan
Ajustes del Plan

Objetivos
Evaluación del
Implementación del Elaboración del
Plan Estrategias
plan de acción plan de acción
Redefinición del
Plan Acciones
41
La ruta de diseño comienza en la etapa de conocimiento o contextualización en el cual se
hace un reconocimiento general de la institución basado en varias reuniones donde se contó
con el acompañamiento de líderes de la comunidad Kogui, docentes, directivos docentes y
estudiantes reflexionando sobre cada uno de los procesos institucionales inherentes al
propósito de la presente investigación. De estas reflexiones se detecta el problema que dará
inicio del trabajo de investigación.
Por lo que para Pelekais, Raspa, Finol, y Cols. (2010), al momento de seleccionar el tipo
de investigación del estudio, el autor debe considerar detalladamente no sólo la problemática
planteada en el mismo sino también los objetivos ya sean generales o específicos pretendidos
alcanzar al desarrollar la disertación en cuestión. Por ello, se catalogó en primer lugar como
descriptiva, la cual según Hernández, Fernández y Baptista (2012), “las investigaciones
descriptivas se limitan a identificar las características y valores de las variables” (p. 132).
Asimismo, refieren los mismos autores, que estas investigaciones buscan especificar las
propiedades importantes de individuos, grupos, comunidades o cualquier otro fenómeno que
sea sometido a análisis o indagación.
Por su lado, se destaca según Tamayo y Tamayo (2010), que la investigación descriptiva
comprende descripción, registro, análisis e importancia de la naturaleza actual, composición
o procesos de los fenómenos; es decir, el enfoque que se hace sobre las conclusiones
dominantes o sobre como una persona grupo o cosa, se conduce o funciona en el presente.
Es por ello que la investigación descriptiva trabaja sobre las realidades de los hechos y su
característica fundamental es la de presentar una interpretación correcta.
42
Así, se encuentra la opinión de Chávez (2008), quien señala que las investigaciones
descriptivas, son todas aquellas que se orientan a recolectar informaciones relacionadas con
el estado real de las personas, objetos, situaciones o fenómenos, tal cual como se presentaron
en el momento de su recolección. Es por ello, que la presente investigación buscó describir
las características de las variables analizadas.
Por tanto, este estudio se consideró descriptivo pues detalló los diferentes elementos que
conformaron las variables de estudio. De esta manera, el tipo de investigación elegido fue el
descriptivo, por cuanto se describieron las tendencias de un grupo de población; en otras
palabras, midió, evaluó y recolectó datos sobre diversos conceptos, aspectos, dimensiones o
componentes del fenómeno a investigar. El estudio descriptivo solo persigue medir o recoger
información de manera independiente o conjunta sobre los conceptos o variables a las que se
refieren.
De esa forma, se eligió como método, según las pretensiones de la investigación consistirá
en un acercamiento inductivo-progresivo a partir de la información empírica que se encuentre
dentro del estado del arte, enriquecida por la experiencia y el conocimiento propio que se
tiene por parte del investigador y el concejo de autoridades tradicionales. Considerando los
propósitos de esta investigación, se utilizó la investigación acción, como método para el
estudio de las acciones de las personas en su contexto natural y dinámico que persigue la
comprensión e interpretación de la realidad observada. Tal como lo expresa, Martínez (2011),
que la investigación acción, “es aquella donde se estudia la calidad de las actividades,
relaciones y materiales o instrumentos en un problema” (p. 45).
43
Por lo que se concibió que todo trabajo de investigación, conlleve implícito la forma como
se percibe e interpreta el mundo mediante una óptica paradigmática. Por consiguiente, un
método de este tipo, hace referencia a la cosmovisión o conjunto de opiniones y creencias
que conforman la imagen o concepto general del mundo que tiene una persona, grupo social,
época o cultura, para interpretarla propia naturaleza y la de todo lo existente del mundo que
se tiene; buscando entonces con la presente indagación que buscó la articulación de los planes
de área del plan de estudio con las características del entorno y la diversidad de la población
atendida en la Institución Educativa Distrital Bonda Sede 7 “Domingo Salcedo”; tomando en
cuenta la Educación Propia del pueblo Kogui, presente en dicha institución.
De esta manera, Strauss y Corbin (2002), sostienen que “los métodos cualitativos pueden
usarse para explorar áreas sustantivas sobre los cuales se conoce poco o mucho pero se
busca obtener un conocimiento nuevo” (p. 36). En este sentido, según el mismo autor en
comento, Strauss y Corbin (2002), el método de investigación acción me permitirá
comprender las acciones, valores y actitudes que se conectan en los estados subjetivos del
individuo al recurrir a la permanencia dentro del contexto institucional.
Así, que a través de los cuales, sé logro el acceso al conocimiento en diferentes aspectos
de la práctica educativa que deriva de las interacciones sociales desde un contexto
determinado dentro del estudio del fenómeno de la articulación de los planes de área del plan
de estudio con las características del entorno y la diversidad de la población atendida en la
Institución Educativa Distrital Bonda Sede 7 “Domingo Salcedo”; tomando en cuenta la
Educación Propia del pueblo Kogui, presente en dicha institución.
44
En función del enfoque asumido en este proceso investigativo, el cual se basa en los
preceptos del paradigma socio – crítico; el cual tuvo como alcance el clarificar el método por
el cual se obtuvieron los conocimientos de dicha realidad. Bajo este enfoque se distinguió la
investigación acción como método de búsqueda no solo del conocimiento, sino también como
herramienta de transformación de la realidad social de la articulación de los planes de área
del plan de estudio con las características del entorno y la diversidad de la población atendida
en la Institución Educativa Distrital Bonda Sede 7 “Domingo Salcedo.
Por su lado, Elliott (1993), define la investigación – acción como un estudio de una
situación social con el fin de mejorar la calidad de la acción dentro de la misma. La entiende
como una reflexión sobre las acciones humanas y las situaciones sociales vividas por el
maestro, que tiene como objetivo ampliar la comprensión (diagnóstico) de los docentes de
sus problemas prácticos. De allí, que las acciones van encaminadas a modificar la situación
una vez que se logre una comprensión más profunda de los problemas presentados en la
población atendida en la Institución Educativa Distrital Bonda Sede 7 “Domingo Salcedo”;
tomando en cuenta la Educación Propia del pueblo Kogui, presente en dicha institución.
De este modo, mediante el análisis constante de la información y la comprensión
interpretativa se asumió, el significado de las acciones causantes de la realidad educativa a
partir de una exploración y apertura mental para establecer el proceso en descubrir y formular
la comprensión de este hecho particular, los cuales, está dirigido a los docentes a través de
un seguimiento que servirá para encontrar la explicación de las situaciones evidenciadas
sobre las capacidades que expone el mismo.
45
Por lo que entonces, este campo metodológico fue necesario para el investigador en la
inmersión de los escenarios del territorio indígena, donde posee unos fueros autóctonos
propios (caso particular dentro la comunidad Kogui). De allí, que en la cultura Kogui, según
Gil Nacogui (2016), el diálogo ocupa un papel preponderante proporcionada la tradición oral;
así con esta metodología tradicional hacen concertaciones, toma de decisiones y resolución
de conflictos internos para la pervivencia de la cultura ancestral. Dicha práctica sirve para
una reflexión teórica particularmente enriquecedora, desde el ángulo de su proyecto de vida
y las relaciones interculturales, así mismo una mirada al devenir la proyección social en la
interacción social educativa de la comunidad Kogui.
En definitiva, con éstos métodos conseguiré informaciones particulares de cada sujeto,
generando mediante mi experiencia laboral, aspectos importantes para el aporte de esta
investigación, donde buscó la articulación de los planes de área del plan de estudio con las
características del entorno y la diversidad de la población atendida en la Institución Educativa
Distrital Bonda Sede 7 “Domingo Salcedo”; tomando en cuenta la Educación Propia del
pueblo Kogui, presente en dicha institución.
De allí, que esta metodología consolida un enfoque epistemológico autentico para diseñar
un plan de acción que permita articular los planes de área del plan de estudio con las
características del entorno y la diversidad de la Educación Intercultural, Bilingüe basado en
el saber propio, articulado con el saber académico formal, de manera cualitativa,
encontrándose fundamentada en la formación del sujeto, haciendo énfasis en su vivencia y
46
prácticas familiares y comunitarias; con capacidad de desarrollar la habilidad oral y escrita
de su vivencia donde contribuye construcción de nuevos conocimientos (Ver cuadro No. 2).
47
Cuadro No. 1
Matriz de técnicas a utilizar en el proyecto de transformación pedagógica IED Bonda
Objetivos Específicos Acciones Técnicas a utilizar Producto Propósito
Reuniones con equipo de Mesas de trabajo Actas Identificación del proceso transformador en la IED Bonda
gestión
Conocer el estado de la articulación de los planes Jornada pedagógica Mesas de trabajo Acta Revisión de planes de área de la básica primaria.
de área con las características del entorno y la Análisis documental
diversidad de la población atendida en la Encuentros con los líderes Panel social Diario de campo Conocer las opiniones de la comunidad educativa respecto
Institución Educativa Distrital Bonda Sede 7
comunales, padres de familia, a los planes de área que se está implementando en la sede
“Domingo Salcedo”. estudiantes, docentes y No. 9.
directivos docentes.
Reunión equipo de gestión Mesas de trabajo Acta Socializar la ruta del trabajo y los objetivos del mismo.
Encuentros con padres de Grupo Focal Diario de campo Identificar las expectativas que tienen los padres de familia
familia y líderes de la y líderes de la comunidad respecto al plan a diseñar.
comunidad
Diseñar un plan de acción que permita articular Reunión con docentes Grupo Focal Diario de campo Establecer acciones que permitan articulación de los planes
los planes de área con las características del de área institucional articulado con las características del
entorno y la diversidad de la población atendida contexto rural y población indígena.
en la Institución Educativa Distrital Bonda Sede 7
“Domingo Salcedo”. Reunión con docentes con Grupo Focal Diario de campo Establecer acciones que permitan articulación de los planes
experiencias en comunidades de área institucional con las características del contexto
indígenas rural y población indígena.
Implementar las acciones propuestas en el plan de Encuentro con líder indígena Mesas de trabajo Acta Recolectar información pertinente para la construcción del
acción para articular los planes con las plan de área articulado.
características del entorno y la diversidad de la Jornada pedagógica. DD. Mesas de trabajo Acta Construcción del plan de área articulado.
población atendida en la Institución Educativa DOCENTES
Distrital Bonda Sede 7 “Domingo Salcedo”.
Encuentros líderes de la Panel Social Acta Establecer conclusiones y recomendaciones por parte de
comunidad indígena los líderes y padres de familia de la implementación del
plan de área articulado
Valorar el proceso de articulación de los planes de
Reunión con el equipo líder Mesas de trabajo Acta Establecer conclusiones y recomendaciones por parte del
área con las características del entorno y la
equipo de gestión de la implementación del plan de área
población atendida en la Institución Educativa
articulado.
Distrital Bonda Sede 7 “Domingo Salcedo”.
Jornada Pedagógica Mesas de trabajo Acta Establecer conclusiones y recomendaciones por parte de
Experiencias los docentes de la implementación del plan de área
interinstitucionales articulado.
48
6. Sistematización del proyecto de gestión para la transformación pedagógica
6.1. Reconstrucción: Como investigador descriptivo, busque reconocer e identificar una
serie de aspectos sobre el tema de la articulación de los planes de área del plan de estudios
con las características del entorno y la diversidad de la población atendida en la Institución
Educativa Distrital Bonda Sede 7 “Domingo Salcedo”, donde al querer conocer la
experiencia de la transformación involucrando procesos, actores, escenarios y demás
elementos pertinentes, se reconoció que el proceso de transformación, en esta investigación,
empezó por el ámbito personal, por cuanto la experiencia adquirida a lo largo de este trasegar
ha fortalecido cada una de las funciones que como directivo docente, y coordinador estaban
un poco mermadas.
Teniendo en cuenta todo lo anterior se empieza a desarrollar la propuesta de
transformación en 4 fases; Conocimiento, Diseño, Aplicación y Valoración.
La primera fase se inicia en el segundo semestre del 2017 con una reunión del equipo de
gestión de la institución, el cual está conformado por el señor Rector, los coordinadores y el
equipo de sicorientación escolar, el cual tuvo como propósito reflexionar en torno a la oferta
educativa que se estaba implementando en las diferentes sedes ubicadas en la parte alta del
corregimiento, más exactamente la sede número 7 en la vereda “El Boquerón” y se logra
identificar el objeto de estudio de manera más precisa y cuáles fueron sus causas como
también los efectos que propinaba.
49
Seguidamente se realiza una jornada pedagógica con los docentes que laboran en la sede
objeto de transformación, donde se refrenda la problemática identificada en la reunión del
equipo de gestión por medio de la revisión de los planes de área que se aplican en la básica
primaria se reflexiona de igual manera sobre esta problemática y empiezan a surgir
estrategias que permitirían darle aún más viabilidad al proyecto investigativo.
Ya para terminar con esta primera etapa del proceso de trasformación pedagógica se
realizó una serie de reuniones con líderes comunales, indígenas y estudiantes para conocer
de parte de ellos cuales eran sus opiniones acerca del funcionamiento de la sede como
también sus perspectivas de la misma, logrando así, información valiosa para la consecución
del objetivo propuesto en esta fase de la investigación.
En el primer semestre del año 2018 inicia el desarrollo de la segunda fase del proyecto de
transformación, nuevamente con una reunión del equipo de gestión donde se brinda un
informe por parte investigador de toda la información recopilada en la primea fase y se
socializa la ruta de trabajo que se llevará en el proyecto. De igual manera se realiza reuniones
con líderes comunales y padres de familia para conocer sus expectativas respecto a la etapa
de diseño del proyecto. Nuevamente se lleva a cabo una reunión con docentes, esta vez con
compañeros de otras sedes, pero de la misma zona rural y se van estableciendo acciones que
van permitiendo la articulación de los planes de área con la diversidad del contexto y la
población atendida.
Por último, y quizás una de las reuniones más fructíferas en esta investigación, fue la
realizada con un grupo de docentes invitados, que tenían en común haber trabado por mucho
50
tiempo en comunidades indígenas en diferentes partes de la sierra nevada de santa marta, de
allí se obtuvo información valiosa para el alcance del objetivo propuesto en esta fase
investigativa.
El segundo semestre del año 2018 se inicia con una reunión en las instalaciones de la sede
principal en la que participaron el coordinador de la sede 7, sede objeto de transformación,
los docentes de la sede y uno de los lideres indígena de la comunidad Kogui, la cual tenía
como objetivo tener de primera mano, un tipo de información lo más certera posible que nos
ayudara a la construcción de un plan de área que permitiera satisfacer las necesidades
educativas de esta comunidad, y así mismo fortalecer los lazos interculturales con el resto de
la población atendida en la sede, fue una reunión que sirvió mucho a la hora de reestablecer
los canales comunicativos entre la institución y la comunidad Kogui.
Después de realizada la reunión con el líder indígena, se realiza un par de reuniones con
un grupo de docentes pertenecientes a las sedes 6, 7 y 8 de la institución y se empieza a
construir un plan de área con temáticas orientadas hacia la comunidad Kogui, que permitirán
satisfacer sus necesidades educativas y brindar un intercambio cultural con otras poblaciones
atendidas en la escuela. Dicho plan fue entregado a un grupo de líderes indígenas para su
aval.
Ya en la etapa final se realizaron tres reuniones, la primera con el líder indígena que nos
acompañó en el proceso, el cual nos dio a conocer las indicaciones y recomendaciones del
plan que se realizó el comité encargado de revisar el plan, la segunda y tercera con el equipo
líder y docentes, respectivamente, cuyo objeto era reflexionar alrededor de la propuesta
51
realizada, como también realizar algunas recomendaciones que permitan dar continuidad al
proyecto en el año siguiente.
6.2. Análisis e Interpretación: Del discurso anterior, se identificaron los elementos más
característicos del proceso de liderazgo transformacional planteado, pudiéndose de esa
forma, describirlos e interprétalos a la luz de mi propia experiencia como agente
transformador y transformado. Por lo que al dar respuesta, a ¿Qué elementos, procesos,
componentes a nivel personal, metodológico, institucional, comunitario fueron relevantes en
el proceso de transformación y qué significaron para dicho proceso?: los proyectos
transformacionales dependen en gran instancia de un líder que tenga la capacidad de
convocar a toda una comunidad en torno a unos objetivos comunes, ese ha sido el pilar de
este proceso, el trabajo colaborativo. Trabajo que está en función de toda una población
diversa, donde interactúan campesinos, indígenas, estudiantes, docentes y directivos, todos
volcados en generar esa transformación pedagógica que impacte positivamente a la vereda
“El Boquerón”.
Asimismo, se encontró que cada una de las mesas de trabajo, y de las reuniones con grupos
focales y líderes de comunidades indígenas han brindado aportes significativos en pos de
lograr los objetivos esperados. Por otro lado, podemos destacar que el trabajo que vienen
realizando los docentes de la sede, cada uno de ellos comprometidos por aportar lo mejor de
sí para la consecución, no sólo de los objetivos del proyecto, sino del buen funcionamiento
de la escuela, arriesgando sus propias vidas por brindar una educación de calidad para toda
esa población.
52
Por otro lado, se encontró que se ha podido potencializar todas estas virtudes del cuerpo
docente que se maneja, con solo brindar el acompañamiento necesario y oportuno, generando
de esta manera la confianza que se necesita a sabiendas de las circunstancias que se presentan,
dado que la presencia de los directivos no es muy habitual en la sede.
Por último, en el ámbito comunitario uno de los aspectos más relevantes fue el recuperar
la confianza de la comunidad Kogui, algo que se había perdido totalmente y que estuvo a
punto de causar un desplazamiento de toda esa población hacia otro resguardo en la Sierra
Nevada de Santa Marta, la investigación ayudó a que se reestableciera y fortaleciera los lazos
comunicativos con esta comunidad y con el resto de habitantes de la vereda.
6.3. Planeación del Proyecto de Reflexión Pedagógica: A continuación, se detallará la
manera como fue diseñado el proyecto, haciendo relación a las estrategias, acciones,
resultados, fechas, responsables, propósitos y recursos que se dieron para la obtención de los
objetivos específicos:
53
Cuadro No. 2. Planeación del Proyecto de Reflexión Pedagógica
Objetivos Específicos Acciones Estrategias Producto Responsables Propósito Recursos Resultados Fecha
Rector Humanos
Conocer el estado de la Reuniones con equipo de Identificación del proceso transformador en la
Mesas de trabajo Actas Coordinadores Físicos
articulación de los planes gestión IED Bonda
Sicorientación Tecnológicos
de área del plan de estudio En esta fase se alcanza a tener una Segundo
Acta Humanos contextualización general, entorno a la
institucional con las Coordinador semestre
Jornada pedagógica Mesas de trabajo Análisis Revisión de planes de área de la básica primaria. Físicos desarticulación de los planes de área en la sede
características del entorno Docentes sede 7 2017 y
documental Tecnológicos No 7, como también a analizar cuáles han sido
y la diversidad de la las causas y efectos de esta situación, se primer
población atendida en la Encuentros con los líderes semestre
fortalece el trabajo en equipo y se integra a los
Institución Educativa comunales, padres de Conocer las opiniones de la comunidad Humanos 2018
demás actores de la comunidad educativa.
Distrital Bonda Sede 7 familia, estudiantes, Panel social Diario de campo Coordinador educativa respecto al plan de estudios que se está Físicos
“Domingo Salcedo”. docentes y directivos implementando en la sede No. 9. Tecnológicos
docentes.
Rector Humanos
Socializar la ruta del trabajo y los objetivos del
Reunión equipo de gestión Mesas de trabajo Acta Coordinador Físicos
mismo.
Diseñar un plan de acción Sicorientación Tecnológicos
que permita articular los Encuentros con padres de Identificar las expectativas que tienen los padres Humanos
planes de área del plan de familia y líderes de la Grupo Focal Diario de campo Coordinador de familia y líderes de la comunidad respecto al Físicos Se empieza a tener una idea clara de lo que
estudio con las comunidad plan a diseñar. Tecnológicos será la propuesta académica, se sigue Primer
características del entorno Establecer acciones que permitan articulación integrando más docentes a la investigación,
Humanos inclusive, docentes de otras instituciones, se semestre
y la diversidad de la del plan de estudios institucional con las
Reunión con docentes Grupo Focal Diario de campo Coordinador Físicos sigue recopilando información más certera 2018
población atendida en la características del contexto rural y población
Tecnológicos sobre cómo alcanzar el objetivo general
Institución Educativa indígena.
Distrital Bonda Sede 7 Establecer acciones que permitan articulación
“Domingo Salcedo”. Reunión con docentes con Humanos
del plan de estudios institucional con las
experiencias en Grupo Focal Diario de campo Coordinador Físicos
características del contexto rural y población
comunidades indígenas Tecnológicos
indígena.
Implementar las acciones Humanos
Encuentro con líder Coordinador Recolectar información pertinente para la
propuestas en el plan de Mesas de trabajo Acta Físicos Se establecen contenidos temáticos que
indígena Docentes sede 7 construcción del plan de área articulado
acción para articular los Tecnológicos establecerían en la articulación de los planes,
planes de área del plan de estos se recopilan de la mesa de trabajo
estudio con las realizada con el líder indígena designado por Segundo
la comunidad, además se empiezan a construir
características del entorno de la mano del grupo de docentes, semestre
Humanos
y la diversidad de la Jornada pedagógica. DD. Coordinador acompañados del coordinador, la propuesta de 2018
Mesas de trabajo Acta Construcción del plan de área articulado. Físicos
población atendida en la DOCENTES Docentes articulación, generando así, aprendizajes
Tecnológicos
Institución Educativa colectivos entorno a la sabiduría ancestral
Distrital Bonda Sede 7 indígena, más propiamente los Koguis
“Domingo Salcedo”.
Establecer conclusiones y recomendaciones por Humanos Por último, en esta fase, se obtiene como
Encuentros líderes de la Coordinador resultado, el documento o propuesta
Panel Social Acta parte de los líderes y padres de familia de la Físicos
Valorar el proceso de comunidad indígena Docentes sede 7 construido de la mano de todos los actores
implementación del plan de estudios articulado Tecnológicos
articulación de los planes educativos, contando con la aprobación de la
de área del plan de estudio Establecer conclusiones y recomendaciones por Humanos población Kogui, esto gracias a la credibilidad
Reunión con el equipo Rector
con las características del Mesas de trabajo Acta parte del equipo de gestión de la implementación Físicos recuperada por parte de la comunidad hacia Segundo
líder coordinador
entorno y la población del plan de estudios articulado Tecnológicos nuestra institución educativa, se realiza de
semestre
igual manera, una serie de reflexiones de
atendida en la Institución cómo se pondrá en práctica estos resultados en 2018
Educativa Distrital Bonda Jornada Pedagógica
Establecer conclusiones y recomendaciones por Humanos el año siguiente, y como se expandirá el
Sede 7 “Domingo Mesas de trabajo Acta Coordinador parte de los docentes de la implementación del Físicos trabajo de investigación a las demás sedes
Salcedo”. Experiencias educativas, como también algunas
plan de estudios articulado Tecnológicos
interinstitucionales recomendaciones en pos del desarrollo de la
propuesta académica.
54
6.4. Cronograma: En el siguiente cuadro se expone los tiempos en que fueron realizada
las actividades y los responsables que contribuyeron a la ejecución del proyecto de
transformación:
Cuadro No. 3
Cronograma de Actividades
FASES ACTIVIDADES RESPONSABLES Fecha

Rector
Reuniones con equipo de gestión Coordinadores
Segundo
Sicorientación
semestre
Coordinador 2017 y
CONOCIMIENTO Jornada pedagógica
Docentes sede 7 primer
semestre
Encuentros con los líderes comunales, padres 2018
Coordinador
de familia, estudiantes.
Rector
Reunión equipo de gestión Coordinadores
Sicorientación
Encuentros con padres de familia y líderes de
Coordinador
la comunidad
Primer
DISEÑO Reunión con docentes Coordinador semestre
2018
Reunión con docentes con experiencias en

Coordinador
comunidades indígenas
Coordinador
Encuentro con líder indígena
Docentes sede 7 Segundo
IMPLEMENTACIÓN semestre
Coordinador
Jornada pedagógica. DD. DOCENTES 2018
Docentes
Coordinador
Encuentros líderes de la comunidad indígena
Docentes sede 7
Rector Segundo
Reunión con el equipo líder
VALORACIÓN Coordinador semestre
Jornada Pedagógica 2018
Coordinador
Experiencias interinstitucionales
55
6.5. Resultados y Análisis: El objetivo general de la investigación fue la articulación de
los planes de área del plan de estudio con las características del entorno y la diversidad de la
población atendida, este surge de que a pesar de encontrase la institución en una actualización
constante de sus contenidos curriculares nunca había tenido en cuenta las sedes ubicadas en
zonas netamente rurales, dejando así huérfanas a la hora de satisfacer sus necesidades
educativas y de su entorno. Se selecciona la sede No 7 después de una reunión del equipo
líder de gestión por la diversa población que atiende, de ahí parte el primer reto y el primer
logro alcanzado, ganarse la credibilidad del cuerpo docente de trabajar colaborativamente en
el proyecto, puesto que un par de años atrás, ellos fueron los que iniciaron una propuesta
similar, y no tuvieron el acompañamiento necesario por parte de las directivas de la
institución. Esta misma situación se presentó con la comunidad Kogui, pero al final también
se logró la autorización de parte de ellos para trabajar aspectos de su cultura y plasmarlos en
una propuesta académica.
Según lo descrito por Maldonado (2010), existen anomalías en escenarios de
multiculturalidad, donde las relaciones de poder discriminan unas culturas en relación a otras,
y fue precisamente esta situación que llevó al equipo docente y directivo construir una
propuesta que satisficiera las necesidades que esa población demandara, y así aprovechar este
escenario y crear lazos interculturales con el resto de la población atendida, es así que por
medio de actividades ecológicas y culturales se han venido fortaleciendo esos canales
comunicativos en la escuela.
56
Por otro lado, los encuentros con los padres de familia, líderes indígenas y estudiantes fueron
muy significativos, además de generar sentido de pertenencia por parte de ellos hacia la
institución, sus aportes fueron muy valiosos, la información recolectada fue vital a la hora de
la consecución de los objetivos propuestos, todos coincidieron en que había que fortalecer
el aspecto intercultural entre las dos etnias que conviven en la escuela, de eso solo se puede
concluir que estos espacios multiculturales deben verse no como una amenaza del buen
funcionar pedagógico, sino más bien como una oportunidad para enriquecer la práctica
pedagógica, así como lo dijo (Schmelkes, 2003)” la interculturalidad asume la diferencia no
sólo como algo necesario sino como algo virtuoso”.
Sin embargo, este intercambio cultural debe manejarse como mucha prudencia y respeto por
ambas culturas según lo dicho por (Schmelkes, 2003), y esto se vio evidenciado cuando se
entrevistó a uno de los lideres indígena cuando expresaba que dentro de sus creencias no
era permitido la práctica de deportes de contacto ya que estos eran generadores de violencia
y además los alejaba de sus obligaciones cotidianas, esto obligó a los docentes a eliminar esa
clases de actividades que a pesar de dar resultados a la hora de integrar las dos comunidades,
no era permitida por una de ellas.
Todo lo expuesto anteriormente es la muestra más fehaciente de toda la movilización que
causó el PGTP, se pasó de una sede a espaldas de su contexto, con un cuerpo docente limitado
a desarrollar las directrices emitidas por las directivas de la institución , unos padres de
familias y líderes comunales alejados de los procesos institucionales y unos estudiantes
conformistas en torno a los contenidos recibidos a unas directivas consientes de redireccionar
57
los procesos académicos enfocados a las características del entorno, a unos docentes con
actitud crítica y reflexiva, unos padres de familias y líderes comunales aportantes a los
procesos institucionales y unos estudiantes altivos a la hora de exigir sus derechos.
En el siguiente cuadro encontramos la propuesta de articulación la cual fue construida por el
grupo de docentes de la sede 7 en acompañamiento del coordinador de la misma, basados en
las cartillas de la Sabiduría Ancestral Indígena (2016) de la fundación Sura y en la
información recopilada de las diferentes acciones establecidas en la ruta:
58
Cuadro No. 4. Plan de área o de asignatura

“Sabiduría Kogui”
INSTITUCIÓN EDUCATIVA DISTRITAL BONDA
Unidad de Organización Escolar Nº.4 Aprobada según Resolución N° 0899 5 de junio de 2018
emanada de la Secretaría de Educación Distrital del D. T. C. H de Santa Marta
Dane 247001006512 – Nit 819000497-8
EBC INDICADOR DE DESEMPEÑO GRADO EJE TEMÁTICO TIEMPO METODOLOGÍA CRITERIOS DE EVALUACIÓN
Durante el escolar se evaluara siguiendo los parámetros
institucionales contemplados en el SIE:
- Lecturas, juegos
- EVALUACIÓN SUMATIVA.: teniendo
didácticos, manualidades, videos
en cuenta los siguientes criterios:
observación directa, Talleres de
RELACIONES CON LA HISTORIA EN Tareas
producción textual.
LA CULTURA - Trabajos (Individuales y grupales)
- Ejercicios de
- Exposiciones
¿MI MUNDO KOGUI? comprensión lectora tipo prueba saber.
Reconozco características básicas de la - Talleres
Cosmovisión - Ejercicios prácticos del
diversidad étnica cultural en nuestro - Investigaciones
Derechos y territorios Kogui. texto guía.
contexto. - Salidas pedagógicas o de campo
- Dramatizaciones
Conozco la geografía sagrada de la etnia - Participación en foros, coloquios, actividades
I PERIODO - Discusiones.
Recreo relatos y cuentos cambiando Kogui. institucionales, entre otros.
- Mini foro
personajes ambientales hecho y épocas. - Evaluaciones (Orales, escritas, quiz y Evaluación final)
- Trabajo cooperativo
Reconoce los derechos de los pueblos de - Y demás actividades indicadas en el inciso
ENTORNOS DE LA - Talleres y concursos
LITERATURA. la etnia Kogui y las luchas que han - EVALUACIÓN FORMATIVA:
1-2-3 CULTURA KOGUI. ortográficos.
Leo fabulas, cuentos, poemas, relatos llevado a su consolidación jurídica. siguiendo los siguientes criterios:
- Análisis de tipología
mitológicos, leyendas o cualquier otro texto - Tener en cuenta la vivencia de los valores.
textual.
literario. Identifico la posesión y uso colectivo de - Valorar las actividades que favorezcan el
- Consultas.
los territorios Kogui al igual que sus desarrollo del pensamiento, la expresión, la creatividad,
- Exposiciones.
características jurídicas. la investigación, la participación y la cooperación.
- Mesas redondas Cumplimiento de las normas básicas establecidas en el
manual de convivencia.
RELACIONES CON LA HISTORIAS Y - EVALUACIÓN FORMATIVA:
Sitios sagrados y linajes.
LAS CULTURAS. siguiendo los siguientes criterios:
Reconozco en mi entorno cercano las - Tener en cuenta la vivencia de los valores.
Jerarquización. - Consultas.
huellas que dejaron las comunidades que lo - Valorar las actividades que favorezcan el
MAMO - Exposiciones.
ocuparon en el pasado. desarrollo del pensamiento, la expresión, la creatividad,
NIKUMA - Mesas redondas
la investigación, la participación y la cooperación.
JAÑGUAKUKUI
Cumplimiento de las normas básicas establecidas en el
NASHI
RELACIONES CON LA HISTORIA Y II
LAS CULTUTAS. PERÍODO - EVALUACIÓN FORMATIVA:
ALIMENTOS, VESTIDOS
Reconozco características básicas de la Identifica algunas plantas cultivadas y siguiendo los siguientes criterios:
Y VIVIENDA.
diversidad étnica y cultural. alimentos propios de la cultura kogui. - Tener en cuenta la vivencia de los valores.
- Consultas.
RELACIONES ESPACIALES Y - Valorar las actividades que favorezcan el
4-5 DANZAS Y MÚSICA DE LA - Exposiciones.
AMBIENTALES. Identifica algunas características de la desarrollo del pensamiento, la expresión, la creatividad,
CULTURA TEORÍA - Mesas redondas
Comparo actividades económicas que se cultura indígena Kogui como la investigación, la participación y la cooperación.
(PRÁCTICA CON LOS
llevan a cabo en la etnia Kogui. alimentación vivienda y vestido. Cumplimiento de las normas básicas establecidas en el
MAMOS)
EZUAMAS PRINCIPALES - Relatos y hechos

Identifico al mamo como líder espiritual - EVALUACIÓN FORMATIVA:
RELACIONES CON LA HISTORIA Y III - Históricos para la
y civil de la etnia Kogui. 1-2-3 siguiendo los siguientes criterios:
LA CULTURA. FORMACION DE LOS PERÍODO Formación del
- Tener en cuenta la vivencia de los valores.
MAMOS KOGUI. Estudiante
59
Identifico y describo algunas características Conocer la formación espiritual de los PENSAMIENTO KOGUI. - Valorar las actividades que favorezcan el
socioculturales de comunidades a las que líderes indígenas Kogui y su misión de -MULKUEXE desarrollo del pensamiento, la expresión, la creatividad,
pertenezco. cuidar a su pueblo y al mundo. -SINTANA la investigación, la participación y la cooperación.
-SEZHAÑKUA Cumplimiento de las normas básicas establecidas en el
Conocer los elementos rituales utilizados -ALDUAWIKU manual de convivencia.
por los líderes indígenas. -SIYUKUKUI
LO HAGO CON LA MANO.
DESARROLLO COMPROMISOS Producción de materia prima.
- EVALUACIÓN FORMATIVA:
PERSONALES Y SOCIALES. Identifica la diversidad de oficios que Fabricación de telares.
siguiendo los siguientes criterios:
Participa en actividades que expresan practican la etnia Kogui aprovechando Preparación del fique y lana.
- Relatos y hechos - Tener en cuenta la vivencia de los valores.
valores culturales de mi comunidad. los materiales de su medio. ENTORNOS DE LA
- Históricos para la - Valorar las actividades que favorezcan el
CULTURA KOGUI.
Formación del desarrollo del pensamiento, la expresión, la creatividad,
RELACIONES CON LA HISTORIA Y Identifica los diferentes significados -Recreación y pedagogía.
Estudiante la investigación, la participación y la cooperación.
LAS CULTURAS. culturales y espirituales que los Kogui -Familiar
Cumplimiento de las normas básicas establecidas en el
Reconozco características básicas de la dan a los objetos que fabrican. -Comunitario
manual de convivencia
diversidad étnica y cultural en Colombia. -Territorial
- Escolar
RELACIONES CON LA HISTORIA Y
LA CULTURA
NUNHUE
Identifico y describo algunas características - EVALUACIÓN FORMATIVA:
Reconoce los templos Kogui como Vivienda comunitaria y espacio.
socioculturales de comunidades a la que siguiendo los siguientes criterios:
espacios ceremoniales y lugares de
pertenezco. - Relatos y hechos - Tener en cuenta la vivencia de los valores.
reunión de autoridades. 4-5
LITERATURA. - Históricos para la - Valorar las actividades que favorezcan el
Descubre que los templos Kogui son
Leo fabulas, cuentos, poemas, relatos Formación del desarrollo del pensamiento, la expresión, la creatividad,
también una representación del orden del
mitológicos, leyendas o cualquier otro texto Estudiante la investigación, la participación y la cooperación.
universo y un ámbito de formación
literario. Cumplimiento de las normas básicas establecidas en el
espiritual, astronómica, social y cultural.
LITERATURA manual de convivencia
ORALIDAD KOGUI.
Recreo relatos y cuentos cambiando
personajes ambientales hecho y épocas.
DESARROLLO COMPROMISOS
Identifica especies de plantas
PERSONALES Y SOCIALES.
medicinales a través de los
Reconozco los aportes de conocimientos - Salidas de campo
conocimientos tradicionales indígenas PLANTAS MEDICINA
diferentes al científico. - Hacer talleres
Kogui. ANCESTRAL - Investigación
CIENCIA, TECNOLOGIA Y - Discursos con los
Entiende el concepto de salud y - Con los Mamos
SOCIEDAD. Padres de familia y los
enfermedad para los indígenas de la etnia CONSEJO DE MAMOS
Establezco relaciones entre trasmisión de Mamos
Kogui y las formas de tratar las
enfermedades y medidas de prevención y
enfermedades.
control.
60
7. Reflexión sobre la Práctica Realizada
El proceso reflexivo comienza desde el inicio de la maestría, una serie de
cuestionamientos personales y profesionales rondaban mi mente, un cambio general era
inminente, era claro que, para ser un líder trasformador, debía transformarme a mí primero.
Por todo lo anterior se hizo un análisis minucioso de los 7 años de experiencia que en el
sector educativo tenía en ese momento, encontrando varias debilidades que como
coordinador debía subsanar. Lo primero que se detectó, y lo más importante, fue la carencia
de responsabilidad social que uno como educador debe tener siempre presente, de aquí se
desprenden algunos logros significativos que entro a mencionar:
a. Haber fortalecido el trabajo colaborativo, por medio de la generación de confianza por
medio del acompañamiento a los procesos institucionales, tanto en el equipo de
gestión y en el cuerpo docente, generando de esta manera un alto sentido de
pertenencia por parte de cada uno de los actores que intervinieron en el proceso.
b. La generación de espacios de discusión en torno al componente escogido para el
proyecto investigativo, dando como resultados una comunidad de aprendizaje donde
participaron directivos, docentes, padres de familia, estudiantes y líderes comunales,
donde cada uno expreso sus opiniones y sugerencias sobre los planes de área que se
ejecutaban en la sede 7 de la IED.
61
c. El fortalecimiento de los canales de comunicación con la población de la vereda “El
Boquerón” en especial con la comunidad Kogui, la cual había sufrido algunas
fracturas tiempo atrás, y que luego se convirtieron y unos actores primordiales en el
fortalecimiento académico en ese sector del corregimiento de Bonda.
d. El análisis bibliográfico, esto permitió por parte del cuerpo docente y directivo una
ampliación en el conocimiento de lo que es la cultura Kogui, que permitió si lugar a
dudas entender todo lo relacionado con su sabiduría ancestral, cotidianidades y demás
aspectos propios de esa cultura.
Dentro de las dificultades y obstáculos presentados en la ejecución de esta investigación
podemos mencionar las siguientes:
a. La dificultad u obstáculo que más afectó el proceso investigativo fue sin lugar a dudas
el fenómeno climático, los fuertes aguaceros, los cuales ocasionaron derrumbes en
las vías de acceso, dieron pie a que se tomara la decisión conjunta entre Secretaría de
Educación, directivas institucional y Junta de Acción Comunal, de cerrar la escuela a
finales del mes de Octubre con el fin de salvaguardar la integridad física, tanto de
docentes como de estudiantes, esto afectó algunos aspectos de la fase final, las
actividades con docentes y líderes indígenas se realizaron en la sede principal y en la
casa indígena de la ciudad de Santa Marta, pero las que se tenían planeadas con los
padres de familia y estudiantes no pudieron realizarse, actividades que realizaran
cuando se retomen las actividades en el mes de enero del 2019.
62
b. El tiempo y el aplazamiento de algunas fechas a consecuencias de paros del
magisterio, época de elecciones y algunas actividades institucionales fue en menor
medida aspectos que obstaculizaron el normal funcionamiento del trabajo
investigativo, sin embargo, siempre se contó con el apoyo de Rectoría para ir
estableciendo nuevas fechas para las actividades.
Como mejoramiento que debo implementar en mi practica pedagógica queda la
implementación de este tipo de investigaciones a las demás sedes que tengo a cargo como
coordinador, se debe impartir una oferta educativa a cada uno de los contextos donde se
encuentran cada una de las escuelas rurales que conformar la IED y eso se logra por medio
de esta clase de investigaciones.
63
8. CONCLUSIONES
Se concluye que el trabajo realizado por los docentes de la sede, cada uno de ellos
comprometidos por aportar lo mejor de sí para la consecución, no solo de los objetivos del
proyecto, sino del buen funcionamiento de la escuela, arriesgando sus propias vidas por
brindar una educación de calidad para toda esa población.
Dentro de esa misma línea, se pudo concluir que se ha podido potencializar todas éstas
virtudes del cuerpo docente que se maneja, con solo brindar el acompañamiento necesario y
oportuno, generando de esta manera la confianza que se necesita a sabiendas de las
circunstancias que se presentan, dado que la presencia de los directivos no es muy habitual
en la sede.
De manera que, si se tuviera que hacer un listado sobre el estado de las circunstancias que
rodean la educación rural, sería menester empezar por los aspectos que la hacen una labor
encomiable, solo así se tendría la motivación suficiente para abordar todo aquello que la
convierte en una tarea de difícil manejo y hasta en una opción intransitable en contextos
rurales específicos, como se analizará en el caso objeto de este estudio, que son los pueblos
indígenas, en especial, la comunidad Kogui.
Desde esta perspectiva, se entiende entonces, que la cultura del pueblo Kogui es vista en
la práctica escolar, como un elemento esencial para que la diversidad cultural no sea tomada
como problema, conflicto, desajuste, deficiencia, sino por el contrario, la atención a ésta en
64
el aula debe, dar respuesta a la riqueza cultural a fin de fortalecer la diferencia, y el reconocer
en las aulas, un enfoque intercultural como el desarrollo de capacidades tanto intelectuales,
como afectivas logrando interiorizar la importancia de la responsabilidad individual y social
de este tipo de comunidad integrante de la población colombiana, representando un gran
porcentaje de esta.
Dentro de las dificultades más claras que se evidencian en la labor para una zona de rural
se destacan la parte del acceso, el clima, la demografía donde la población se divide en dos
etnia que mantienen una disputa por el territorio, otra es el bajo nivel educativo de los padres,
la energía es poca en la zona porque para acceder a ella necesitan una planta que no funciona
todo el tiempo. Asimismo, se denota que los padres no dejaban que las niñas accedieran a la
educación, esta condición aumento la población estudiantil. Otra dificultad es la lengua
materna, donde algunos alumnos no manejan el castellano y se necesita un intérprete de los
mismos niños.
De igual forma se llega a la conclusión que desde la escuela es la forma más directa de
preservar todas aquellas tradiciones de nuestros pueblos, potencializando así, esa mezcla
étnica multicultural que no es más que la fuerza que mueve a todo el pueblo Latino
Americano. Asimismo, se comprende que dentro de los planes de estudio, hay que destacar
que algunos indígenas son bilingüitas, pero ellos no piensan en las lenguas que aprenden,
entonces al momento de acceder a una educación como los colonos entran a una ambivalencia
en la que no saben qué hacer, no entienden nada y terminan desertando.
65
Ante éstas afirmaciones conclusivas, se encontró que se establece la necesidad de
trascender el discurso intercultural basado este en la igualdad, en el tratamiento de las
diferencias y la intencionalidad de inclusión de las población llamadas “minorías”, la cual en
ocasiones han desembocado en asistencialismo, asimilación y homogenización,
convirtiéndose éstos tres elementos, en la construcción y re significación de sentidos para las
culturas en el marco del reconocimiento como sujetos de derechos y la convalidación de
saberes que no son propiamente universales, sino que vienen a ser parte de la cosmovisión
de un grupo.
Por lo que como investigador, pude reconocer de manera general, que el apoyo que puedo
dar como investigador, es armar en conjunto con la comunidad que integra la institución
educativa, el plan de estudio de la zona, pudiéndose este organizar los objetivos de manera
integral con los líderes de dicho proyecto.
66
9. RECOMENDACIONES
De las conclusiones anteriormente identificadas surgieron una serie de reflexiones las
cuales permitieron realizar las siguientes recomendaciones:
1. Desarrollar compromisos institucionales, como seguir adelante con este proyecto y
hacerlo porta voz, a las demás sedes de la institución.
2. Desde el Ministerio de Educación Nacional se deben implementar una serie de acciones
que permitan el cumplimiento de la ley en los programas etnoeducativos.
3. El Estado Colombiano debe garantizar la formación de docentes etnoeducativos
pertenecientes a sus mismas etnias para así asegurar la conservación de manera más eficaz
de sus tradiciones.
4. Fortalecer a los docentes etnoeducativos propios de sus etnias con programas que le
permitan potencializar dotes de liderazgo para que así convertirse en agente de gestión a sus
propias comunidades.
5. Involucrar a personajes de las etnias que tienen mucha experiencia en la gestión y la
participación en los procesos de las culturas.
6. Se requiere un anexo al plan de estudio de la institución, que sirva de base para la
implementación del proyecto de articulación.
67
7. Seguir fortaleciendo el currículo etnoeducativo mediante de programas sociales que
permitan el desarrollo de las comunidades. .
8. Desarrollar otros trabajos partiendo de esta investigación, con el fin de seguir
fortaleciendo los procesos etnoeducativos e interculturales.
9. Gestionar ante la Secretaría de Educación Distrital el reconocimiento de la sede como
etnoeducativa.
10. Por medio de la Secretaria de Educación Distrital, adelantar programas de
fortalecimientos curriculares a las distintas instituciones educativas que presenten
caracterizadas comunidades indígenas y afrocolombianas.
68
10. BIBLIOGRAFÍA
Aguado, T. (2013). Pedagogía Intercultural. Madrid: Ediciones Mc. Graw Hill.
Bertely, M. (1997, 2000). Conociendo nuestras escuelas. Un acercamiento etnográfico a la

culturaescolar, colección Maestros y enseñanza núm. 6, México: Paidós, 136 pp.
Castro Puche, R.; Taborda Caro, M.; Yovadis Londoño, M. (2016). La Etnoeducación en
comunidades rurales: Caso Escuela San José de Uré, Córdoba, Colombia. Revista
Historia de la Educación Latinoamericana, vol. 18, núm. 27, julio-diciembre, 2016,
pp. 115-138. Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Boyacá,
Colombia
Casarini, M.; Glazman F.; e Ibarrola, L. (1999). Educando en la diversidad. Investigaciones

y experiencias educativas interculturales y bilingües, Quito, Ecuador: Abya -Yala.
Comisión Nacional de Trabajo y Concertación de la Educación para los Pueblos Indígenas

CONTCEPI (2013). Perfil del Sistema Educativo Indígena Propio.
Consejo Regional Indígena del Cauca (2004). ¿Qué pasaría si la escuela…? 30 años de
construcción de una educación propia. Programa de Educación Bilingüe
Intercultural. Colombia.
Consejo Regional Indígena del Cauca (2010). “Informe final Objetivos del Milenio para los
Pueblos Indígenas del Cauca”. Proyecto “Estrategia de incidencia y alianzas para
acelerar el progreso de los ODM aumentando la sensibilización y fomentando la
participación ciudadana en programas y políticas relacionadas con los ODM”. Julio
2010.
Constitución Política de Colombia (1991)
Convenio 169 de OIT (1999)
Convención de los Derechos del Niño (1989)
Chávez, N. (2008). Introducción a la Investigación Educativa. Editoriales Gráficas. Primera

Edición. Venezuela.
Decreto 1142 de 1978. Educación para comunidades indígenas”. Presidencia de la República

de Colombia.
Decreto 804 de 1995. Atención educativa para grupos étnicos”. Ministerio de Educación
Nacional, Presidencia de la República de Colombia.
69
Decreto 1396 de 1996. Se crea la Comisión de Derechos Humanos de los Pueblos Indígenas
y se crea el programa especial de atención a los Pueblos Indígenas”. Ministerio del
Interior de la República de Colombia.
Decreto 2582 de 2003. Reglas y mecanismos generales para la evaluación del desempeño de
los docentes y directivos docentes que laboran en los establecimientos educativos
estatales. Presidencia de la República de Colombia.
Decreto 2406 de 2007. “Se crea la Comisión Nacional de Trabajo y Concertación de la

Educación para los Pueblos Indígenas. Presidencia de la República de Colombia
Decreto 804. (1995). Principios de la etnoeducación, Pagina 2.
Decreto 2500. (2010). Sistema Educativo Indígena Propio.
Decreto 1953 de 2014. (2014). Régimen especial para poner funcionamiento los Territorios
Indígenas la Administración de sistema educativo propio. Presidencia de la
República de Colombia.
Departamento Administrativo Nacional de Estadística – DANE (2005). La visibilización

estadística de los grupos étnicos colombianos, DANE.
Elliott (1993). La teoría del control cultural en el estudio de procesos étnicos. Estudios sobre
las Culturas Contemporáneas, vol. IV, núm. 12, 1993. Universidad de Colima,
Colima, México, ISSN: 1405-2210
Enciso, P. (2004). Estado del Arte de la Etnoeducación en Colombia con énfasis en Política
Pública. Ministerio de Educación Nacional.
Furlán, L. (1996). Interculturalidad e Interdisciplinariedad: Un planteamiento epistemológico

desde la educación. Revista Allpanchis.
García, K. (2015) El concepto de educación intercultural como instrumento de análisis

curricular (El caso de la Licenciatura en Educación Indígena de la UPN-Ajusco).
Tesis de Maestría, México: Universidad Pedagógica Nacional.
Gil Nacogui, F. (2016). Propuesta para Proyecto Educativo Propio Bilingüe desde la
Interculturalidad de la comunidad Kogui de Mamarongo. Universidad Santo Tomás.
Universidad Abierta y a Distancia. Maestría en Educación.
Guía No. 34 (Guía para el mejoramiento institucional de la autoevaluación al plan de

mejoramiento)
70
Glazman, K. e Ibarrola, M. (1978). Necesidades de formación docente para la educación

intercultural bilingüe en el contexto indígena del Estado de Durango, México. Tesis
doctoral, Madrid: Universidad Complutense de Madrid.
Hamel, M. (2004). Educación intercultural, alfabetización territorial y derechos indígenas en

y desde Chiapas, México en Revista Artículos y Ensayos de Sociología Rural. Año
9, Núm. 17, enero-junio 2004, Universidad Autónoma Chapingo, ISSN: 2007-3836.
Hernández, R. Fernández, C. y Baptista, P. (2012). Metodología de la Investigación. Quinta

Edición. México. Mc Graw Hill.
Hirmas, M. (2005) La interculturalidad ¿principio o fin de la utopía?. Revista Colombiana

de Educación, núm. 69, segundo semestre de 2015, Bogotá, Colombia.
Huertas Díaz; O.; Esmeral Ariza; S.; Sánchez Fontalvo, I. (2014). La Educación en
Comunidades Indígenas; Frente a su proyecto de vida en un mundo globalizado.
Revista Logos, Ciencia & Tecnología, vol. 5, núm. 2, enero-junio, 2014, pp. 232-
243. Policía Nacional de Colombia Bogotá, Colombia.
Jimeno, M. (1988). Diferentes, desiguales y desconectados, mapas de la interculturalidad.
Ley 21 de 1991. “Declaración de las Naciones Unidas sobre los Derechos de los pueblos
Indígenas”. ONU.
Ley 115 de 1994. Ley General de Educación. Presidencia de la República de Colombia.
Ley 1381 de 2010.”Reconocimiento, fomento, protección, uso, preservación y

fortalecimiento de las lenguas de los grupos étnicos de Colombia y sobre sus
derechos lingüísticos y los de sus hablantes”. Congreso de Colombia.
López, L. (2001). La cuestión de la interculturalidad y la educación latinoamericana.

Programa de Formación en Educación Intercultural Bilingüe en los Países Andinos
(PROEIB Andes), Universidad Mayor de San Simón – Cooperación Técnica
Alemana (GTZ)
Maldonado, K. (2010). El enfoque intercultural en la educación primaria: Una mirada a la

práctica escolar. Tesis Doctoral, Universidad Nacional de Educación a Distancia –
UNED, Madrid, España.
Martínez, M. (2011). La investigación etnográfica aplicada a la educación. Dimensión

educativa. Bogotá D.C.
Muñoz, M. (1998) Movimiento indigenista en américa latina: Resistencia y proyecto

alternativo. Volumen 1. Benemerita Universidad Autónoma de Puebla.
71
Orrantia, J. (2002). Matices Kogui. Representaciones y negociación en la marginalidad

Revista Colombiana de Antropología, vol. 38, enero-diciembre, 2002, pp. 45-75.
Instituto Colombiano de Antropología e Historia. Bogotá, Colombia.
Ortíz Ricaurte, C. (2004). Resistencia y procesos de integración indígenas. El caso de los

Kogui de la Sierra Nevada. Boletín Antropológico, vol. 22, núm. 60, enero-abril,
2004, pp. 73-88. Universidad de los Andes. Mérida, Venezuela
Observatorio del Programa Presidencial de Derechos Humanos y DIH, 2009
Pelekais, C.; Finol, M.; Neuman, N.; Carrasquero, E.; Garcia, J.; y Leal, M. (2010). El ABC
de la investigación. Un encuentro con la ciencia. Ediciones Astrodata. C.A.
Maracaibo – Venezuela.
Plan Sectorial 2002 – 2006
Resolución 9549 de 1986. “Profesionalización de maestros indígenas”. Ministerio de

Educación Nacional.
Sichra, K. (2007). Diversidad cultural de los maestros peruanos: un potencial para una
educación intercultural. Tesis de maestría: Pontificia Universidad Católica del Perú,
Lima, Perú.
Schmelkes, S. (2003) Educación intercultural. Reflexiones a la luz de experiencias recientes.

Revista Sinética, 23.
Strauss y Corbin (2002). Anthropologie structurale. París, Plon. (Antropología estructural.

Buenos Aires, EUDEBA, 1968.)
Tamayo y Tamayo, M. (2010). El Proceso de la Investigación Científica. Casos y Práctica.

México. Editorial Limusa.
Triviño Garzón, L.; y Palechor Arévalo, L. (2007). Logros y retos de la etnoeducación en

Colombia. Universitas, Revista de Ciencias Sociales y Humanas, núm. 7, 2007, pp.
145-181. Universidad Politécnica Salesiana. Cuenca, Ecuador.
72
ANEXOS
73
1. Fotografías y actas equipo de gestión segundo semestre del 2017
74
2. Jornada Pedagógica segundo semestre 2017
75
3. Encuentro con indígenas, campesinos y estudiantes, primer semestre 2018
76
4. Reunión con docentes con experiencias en comunidades indígenas.
77
5. Encuentro con líder indígena primer y segundo semestre 2018
78
Reunión casa indígena
6. Link portafolio de evidencias
https://drive.google.com/drive/u/2/folders/1hO798qif-
cqSFtMVDUPFRn_dQwONpZLL
79

Plan de Estudio Sociales Indigena

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Plan de Estudio Sociales Indigena

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Plan de Estudio Sociales Indigena

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

ARTICULACIÓN DE LOS PLANES DE ÁREA

CON LAS CARACTERÍSTICAS DEL ENTORNO Y LA DIVERSIDAD

LEONARDO JOSÉ CAICEDO SÁNCHEZ

UNIVERSIDAD DEL NORTE

Trabajo presentado como requisito para optar al Grado de

LEONARDO JOSÉ CAICEDO SÁNCHEZ

UNIVERSIDAD DEL NORTE

Notas del Autor

Leonardo José Caicedo Sánchez.

Instituto de Estudios en Educación, Universidad del Norte.

Este proyecto ha sido financiado por el Ministerio de Educación Nacional.

La correspondencia relacionada con este proyecto debe ser dirigida a: Leonardo

Universidad del Norte, Km. 5 Vía Puerto Colombia, Área Metropolitana de

Barranquilla, Colombia. 2017

Al Ministerio de Educación, por pensar en los educadores de Colombia.

de postgrado en tan prestigiosa universidad.

A toda la comunidad educativa de Bonda, en especial al Rector Cilson Granados, Docentes

estudiantes y comunidad en general de la vereda El Boquerón.

A mi acompañante Karen Sining, por haberme apoyado y ayudado para la realización y

culminación de mi Trabajo de Grado.

A mis familiares, gracias por estar conmigo en todo momento.

A mis compañeros de Maestría, gracias por compartir todas sus experiencias.

A Dios, sobre todas las cosas.

A mi Abuelo José María, por ser un ejemplo en mi vida.

Leonardo José Caicedo Sánchez.

Notas del Autor…………………………………………………………………........... 3

Ilustración No. 1. Árbol de problema………………………............……………..………

Cuadro No. 1. Matriz de técnicas a utilizar en el proyecto de transformación

1. Contexto y caracterización del liderazgo institucional

El punto de partida para el presente estudio investigativo fue la dotación de significados

entorno y diversidad de la población atendida; y desde ella el proceso complejo y dinámico

subyacente en la práctica curricular para validar, reafirmar y promover valores cultuales, en

consensuada entre toda la comunidad educativa el fortalecimiento de los procesos

interculturales pertenecientes en la zona y el reconocimiento de toda la sabiduría ancestral

del pueblo Kogui.

De esa forma, para determinar el problema de esta investigación, se realizó un trabajo de

Kogui, de la Sierra Nevada de Santa Marta, al norte de Colombia. Producto de este

acercamiento a través de talleres y un diálogo intercultural entre el centro educativo y la

investigador y el tutor de este trabajo; lo cual ayudó a determinar el problema socioeducativo

que aqueja a esta etnia, centrado en el desconocimiento e incomprensión desde el punto de

un contexto intercultural que no ha logrado entablar un diálogo de saberes, haceres y poderes

que los orientan, proyectando un futuro que garantice la permanencia cultural y la

pervivencia como pueblos originarios. El SEIP es la forma de concretar y hacer eficaz la

educación que queremos, necesitamos y podemos desarrollar.

1.1. Contexto Institucional: La Institución Educativa Distrital Bonda, se encuentra

ubicada en el corregimiento del mismo nombre en el Distrito Cultural e Histórico de Santa

Marta ofrece una educación de carácter mixto en calendario A, atendiendo un total de

en estribaciones de la Sierra Nevada de Santa Marta.

lineamientos con respecto a la reforma adaptación de la malla curricular, en la cual se articula

preescolar hasta noveno y la media.

cada ciclo, servicio de psicorientación enfatizando en escuela para padres.

Giovanna Montagut Rodríguez en calidad de voluntaria encontrando una cobertura de

para dedicarse a su familia.

bonita, trabajando incansablemente en beneficio de la comunidad, gestionando a varias

1998 la Docente Giovanna Montagut Rodríguez trabajando aproximadamente trece años o

sea hasta el año 2011.

netamente campesina llegada del interior de país en su mayoría cafeteros y a comienzo de la

1.2. Contexto Socio-Cultural: El escenario socio-cultural en el cual se encuentra el pueblo

indígena Kogui es la Sierra Nevada de Santa Marta, localizada al norte de la República de