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LA PEDAGOGÍA DE GÉNERO COMO ESTRATEGIA METODOLÓGICA PARA

EL FORTALECIMIENTO DE LA COMPRENSIÓN LECTORA

GAMERO DE AGUAS CESAR

OTERO GONZÁLEZ ZOILA LUZ
PÉREZ LASCARRO YILIBETH
SALAS CONTRERA ELIANA SOFÍA

UNIVERSIDAD DEL NORTE

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
ÉNFASIS LENGUAJE
BARRANQUILLA 2017
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LA PEDAGOGÍA DE GÉNERO COMO ESTRATEGIA METODOLÓGICA PARA

EL FORTALECIMIENTO DE LA COMPRENSIÓN LECTORA

GAMERO DE AGUAS CESAR

OTERO GONZÁLEZ ZOILA LUZ
PÉREZ LASCARRO YILIBETH
SALAS CONTRERA ELIANA SOFÍA

Trabajo presentado para optar al título de

MAGISTER EN EDUCACION CON ENFASIS EN LENGUAJE

Asesor
JORGE MIZUNO HAYDAAR
Magister en Educación

UNIVERSIDAD DEL NORTE

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
ÉNFASIS LENGUAJE
BARRANQUILLA 2017
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NOTA DE ACEPTACIÓN

_________________________

_________________________

_________________________

_________________________

________________________
Presidente del Jurado

________________________
Jurado

_________________________
Jurado

Barranquilla, Junio de 2.017

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AGRADECIMIENTOS

Al creador de todas las cosas, por ser el posibilitador, la fuente de vida, de fortaleza y de

sabiduría de donde tomamos día a día la fuerza y la voluntad para concluir esta etapa en nuestras

vidas.

A nuestras amadas familias que con su amor, su comprensión y apoyo incondicional

alivianaron las cargas e hicieron más agradable el camino.

A nuestras escuelas que nos dieron su ayuda, espacio y tiempo para cristalizar este proyecto.

A nuestros docentes de la universidad por su entrega y conocimientos que enriquecieron

nuestra vida personal y profesional, en especial a nuestro tutor Jorge Mizuno Haydar por su

particular y especial forma de guiarnos.

A nuestros amigos y compañeros de aventuras que aportaron sus experiencias de vida, el

calor humano y las risas que hicieron de este viaje una travesía muy placentera.
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TABLA DE CONTENIDO

Pág.

INTRODUCCIÓN ……………………………………………………………………. 7

1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ……………………………………………. 10

2. JUSTIFICACIÓN ……………………………………………………………………. 17

3. OBJETIVOS ……………………………………………………………………. 18

4. MARCO TEÓRICO ……………………………………………………………. 19

4.1. Lenguaje y educación ………………………………………………………... 19
4.2. Teoría Sociocultural ………………………………………………………... 20
4.3. La lingüística sistémico- funcional ……………………………………….. 23
4.4. La teoría de géneros ……………………………………………………….. 25

5. METODOLOGÍA ……………………………………………………………………. 31
5.1. Tipo y Diseño de Investigación ……………………………………………….. 31
5.2. Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos ………………………... 36
5.3. Procedimiento ………………………………………………………………... 37

6. PROPUESTA PEDAGÓGICA ……………………………………………………. 39

6.1. Diseño de Curso ……………………………………………………………….. 39
6.1.1. Conocimientos, procesos y habilidades que previamente deben tener los
estudiantes de 7° para tomar este curso: (derechos básicos de aprendizaje
6°–lenguaje-v2-2016-MEN) …………………………………………… 39
6.1.2. Objetivos, Metas y Competencias 40
6.1.2.1. Objetivo general de la asignatura de lenguaje para el grado
Séptimo ……………………………………………………. 40
6.1.2.2. Metas …………………………………………………………….. 41
6.1.3. Estándares Curriculares …………………………………………… 42
6.1.3.1 Producción Textual …………………………………………….. 42
6.1.3.2. Comprensión e Interpretación Textual …………………………... 42
6.1.3.3. Literatura ……………………………………………………... 42
6.1.3.4. Medios de Comunicación y otros Sistemas Simbólicos ……... 42
6.1.3.5. Ética de la Comunicación ……………………………………... 43
6.1.4. Derechos Básicos de Lenguaje 7° …………………………………… 43
6.2. Planeación de unidades ………………………………………………………... 44
6.3. Esquema de unidad didáctica ………………………………………………... 45
6.4. Diseño de Unidad Didáctica ………………………………………………... 47
6.4.1. Tema …………………………………………………………………… 47
 6

6.4.2. Objetivo ……………………………………………….................... 47

6.4.3. Competencias ……………………………………………….................... 47
6.4.4. Grado ………………………………………………................................ 47
6.4.5. Duración ……………………………………………….................... 47
6.4.6. Deconstrucción ……………………………………………….................... 47
6.4.6.1. Estratos (capas) que conforman el Texto ……………………... 50
6.4.7. Proceso de Lectura …………………………………………………… 51
6.4.8. Proceso de Escritura …………………………………………………… 56

7. RESULTADOS Y ANALISIS ……………………………………………….......... 58

8. CONCLUSIONES ……………………………………………….................................. 73

9. RECOMENDACIONES ………………………………………………..................... 75

10. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ……………………………………………. 76

ANEXOS ……………………………………………………………………………. 80
 7

LISTA DE ANEXOS

Pág.

ANEXO 1. FORMATO N° 1. OBSERVACIÓN DE CLASES …………………….. 81

ANEXO 2. FORMATO DE EVALUACION SECUENCIA DIDACTICA

(Aplicación a docentes) …………………………………………….. 84

ANEXO 3. FORMATO DE EVALUACION SECUENCIA DIDACTICA

(Aplicación a estudiantes) ……………………………………………. 88

ANEXO 4. EVIDENCIAS FOTOGRÁFICAS ……………………………………. 90

ANEXO 5. FOTOS DE LA IMPLEMENTACIÓN DE LA PROPUESTA EN LA

ESCUELA NORMAL SUPERIOR DEL DISTRITO DE
BARRANQUILLA ……………………………………………………. 95
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INTRODUCCIÓN

Los procesos de enseñanza y aprendizaje de la lengua castellana son sumamente

complejos, desde los primeros años de escolaridad se inician procesos simultáneos que

benefician de alguna manera la adquisición de la lengua materna, como un elemento esencial en

el cual el aprendiz aprende a relacionarse con su entorno, a expresar a través del lenguaje oral y

escrito sus pensamientos y sus sentimientos. Sin embargo, el desarrollo de competencias para la

lectura y la escritura en la educación básica requiere de la comprensión, la interpretación, el

análisis, la proposición, la producción de textos y otras habilidades del pensamiento más

complejas; por lo que se hace necesario que los docentes implementen diversas dinámicas de

aprendizaje que optimicen tales exigencias y con ello pueda existir un mayor aprovechamiento y

adquisición del conocimiento dentro del aula de clases.

De hecho, los docentes focalizan esta problemática, y por ello emplean diferentes

estrategias y mecanismos metodológicos, constituyendo así el aula en un recinto o laboratorio

experimental guiado al mejoramiento de la comprensión y la producción de textos. Cabe señalar

que las condiciones y características propias de los establecimientos educativos poseen unas

realidades especiales y de adaptabilidad, por lo que el docente investigador se halla en la tarea

de experimentar estrategias metodológicas que se alineen conjuntamente con los intereses y los

procesos generales en cuanto a la comprensión de textos se refiere para alcanzar cambios

significativos en el desempeño de los estudiantes.

En este proyecto investigativo se da a conocer una propuesta pedagógica para brindar

una posible solución a la problemática presentada en las instituciones educativas de la ciudad de

Barranquilla (I. E. D. Pablo Neruda, María Cano y la Normal Superior), implementando la

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Pedagogía de Géneros Textuales como estrategia metodológica para el fortalecimiento de la

comprensión lectora y producción de textos. Esta metodología es un mecanismo flexible que se

basa en una didáctica para enseñar a leer y escribir desde otra perspectiva: los géneros

discursivos que circulan en la cotidianidad y mediante los cuales se comunica el conocimiento.

La estrategia nace precisamente en la escuela de Sídney-Australia, el modelo fue desarrollado

por Martín (discutido por Cope & Kalantzis, 1993; Martin, 1999) bajo contextos escolares

similares al nuestro, en cuanto a la características particulares de los docentes, así como el leve

avance en materia de procesos de comprensión y producción de textos, donde se destacaban solo

aquellos alumnos que poseían padres con un nivel alto en la educación, dejando a otros con

dificultades conceptuales en cuanto a los procesos de enseñanza se refiere. El modelo aplicado

en la escuela de Sidney demostró su efectividad en los estudiantes, los cuales adquirieron

destrezas para aprender a manejar los géneros textuales empoderándose del conocimiento, sin

importar la clase social a la que pertenecían para un desempeño académico y profesional

exitoso.

Es por ello, que esta dinámica metodológica dirigida y debidamente guiada en sus seis

pasos (contextualización, estructura y propósito del texto, lectura detallada, representación de las

ideas del texto, reacción al texto y autoevaluación), permite no solo la participación activa de los

educandos en su conjunto, sino que éstos avanzan simultáneamente conforme se siguen los

procesos al interior del aula. La propuesta también se apoya en la lingüística sistémico funcional

(Halliday, 2014) que permite así mismo, llevar al análisis diferente géneros de textos, crea y

fortalece procesos críticos frente a la lectura, favorece la identificación de estructuras al interior

del texto tales como: lexís, recursos estilísticos, analogías, términos polisémicos y otros que

hacen dispendiosa la labor y el ejercicio de la comprensión; permitiendo además incursionar en

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el estudio de la gramática que posee el texto, identificar macro y micro estructuras, que se

constituyen en la partida hacia la producción de textos siguiendo formalmente la temática del

texto debidamente leído.

Los procesos que sugiere la implementación de la Pedagogía de Género, son simultáneos

y reiterativos en la enseñanza del lenguaje, favorece además que los alumnos interpreten una

gran variedad de textos desde las diferentes áreas del conocimiento, lo que a largo plazo ofrece

ventajas sustanciales en su formación académica integral. Así mismo, el desarrollo de las

lecturas se llevan a cabo mediante el uso de técnicas grupales, aplicando la teoría sociocultural

(Vygotsky, 1962) donde el aprendizaje tiene lugar en la interacción con otros; por

consiguiente, el trabajo colaborativo es un agregado importante que favorece el proceso de

enseñanza aprendizaje, donde ya un texto no es solo una deconstrucción limitada para llegar a la

comprensión, sino una posibilidad más concreta de comprender, analizar, proponer y reescribir el

texto, y de esa manera conocer la intención comunicativa de éste dada o expuesta por el escritor.
 11

1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

No existe duda de que el desarrollo del proceso de comprensión lectora al interior de las

aulas escolares, enfrenta serias dificultades o problemas que hacen de la labor docente una tarea

dispendiosa en la búsqueda afanada de estrategias, que mejoren esta habilidad en particular.

Desde épocas remotas e incluso en el surgimiento de la universidad, los procesos de

comprensión de lectura eran complejos y arrojaban resultados desfavorables que incidían en el

desarrollo de las diferentes temáticas relacionadas con el campo educativo. No obstante, y a

pesar de los avances pedagógicos y tecnológicos, aún persisten dificultades notorias en los

procesos de lectura en muchos centros educativos del sector público del país y la ciudad.

Los estudiantes, en las diferentes áreas de estudio, presentan serias falencias en los

procesos de lectura, las cuales desfavorecen el aprovechamiento y desarrollo de temas y la

comprensión de los mismos. Los discentes parecieran no tener seguimiento en casa o en su

defecto no logran asimilar muy bien el manejo adecuado de conceptos y vocabulario que son

necesarios y justos en estos niveles de formación académica. Muchos no manejan horarios

adicionales de estudio, no recuerdan la entrega de sus compromisos académicos tales como:

exámenes, talleres, que se han debidamente programados. El promedio de alumnos destacados es

menos del 10%, como lo evidencian las pruebas de exámenes y talleres realizados. El Plan

Lector seguido con minucia arranca con bajos resultados apuntándole a mejorar durante los

próximos periodos y año escolar con miras al ICFES del 2020.

Existen casos puntuales de dificultades, algunos están relacionados directamente con el

proceso de enseñanza-aprendizaje (bajos niveles de lectura, no saben escribir, pésima ortografía,

caligrafía, etc.); otros, con el aspecto cognitivo (dislexia, autismo, déficit cognitivo, perturbación
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de la atención; específicamente en la I.E.D. María Cano) y en el aspecto fisiológico están las

dificultades en la coordinación visual y motora, que hacen más dispendiosa la labor docente.

La población investigada fue un grupo de 45 estudiantes de 7° (de las I.E.D. María Cano,

Normal Superior y Pablo Neruda), cuyas edades oscilan entre los 11 y 14 años de edad, los

jóvenes se encuentran en la etapa de la pubertad, la cual lleva muchos cambios físicos,

hormonales, psicológicos e incluso sociales que marcan ampliamente cada estudiante. Empiezan

a comportarse de manera distinta y a expresar intereses particulares. El grupo de amigos adquiere

gran relevancia. Sus características evolutivas le permiten tener un poco más capacidad de

abstracción, adquirir mayor madurez y conciencia de su proceso de formación.

Mediante el diagnóstico realizado se detectaron fortalezas y/o debilidades en el proceso

de formación del estudiante en el área de humanidades, las cuales se detallan a continuación:

Algunas veces se evidencia motivación por la asignatura, son estudiantes dinámicos,

aunque participan poco en clase, les gusta trabajar con textos narrativos, sobre todo aquellos

textos que van acompañados de imágenes; muestran interés por realizar las actividades escolares,

la mayoría son organizados. Son conscientes de las ventajas de trabajar de forma cooperativa en

clase, aunque a algunos les resulta difícil integrarse con todos los miembros y mantenerse

calmados. Existen algunos estudiantes en el programa de necesidades educativas especiales

(NEE), diagnosticados con dislexia, déficit cognitivo, autismo y perturbación de la atención; es

necesaria la respectiva adecuación curricular, que les permita avanzar en su desarrollo formativo

(I.E.D. María Cano).

En la competencia lectora, la mayoría de los estudiantes presentan dificultad en los

componentes: pragmático, semántico y sintáctico en los factores de comprensión e interpretación

textual y literatura: no identifican quién habla en el texto. Falta de elaboración de hipótesis de

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lectura global sobre los textos que leen, relacionar e integrar información del texto y los

paratextos (conjunto de enunciados que acompañan al texto principal), para predecir información

sobre posibles contenidos. No emplean estrategias para recuperar información explícita e

implícita en el contenido del texto o en la situación de comunicación. Hay que estimularles el

hábito lector.

En la competencia escritora, la mayoría de los estudiantes presentan dificultades en el

componente sintáctico, referido al factor de producción textual: en un texto escrito no hacen el

uso adecuado de los elementos gramaticales (concordancia, tiempos verbales, pronombres) y

ortográficos (acentuación, mayúsculas, signos de puntuación). Igualmente en el componente

semántico se observan dificultades en la escogencia adecuada de las palabras precisas para

expresar una idea. Por otra parte, en el componente pragmático presentan dificultades para

seleccionar el tipo de texto de acuerdo con la intención comunicativa que se pretende al

escribirlo.

En el Proyecto Educativo Institucional, el área de Lengua Castellana es el eje

fundamental en el desarrollo de las distintas ciencias de estudio, ya que permite potencializar y

aplicar las competencias comunicativas necesarias para que los estudiantes sepan desenvolverse

e interpretar su entorno. De esta manera se pretende formar un estudiante que exprese lo que

piensa, que interprete su realidad, que asuma una posición crítica frente a las exigencias y los

cambios culturales que en esta sociedad se generan. De igual forma, proporcionar las

herramientas básicas que le permitan asimismo, desarrollar competencias para leer

comprensivamente, hablar expresivamente, escuchar y escribir con propiedad de conformidad

con su nivel en el área.

 14

El marco contextual de este proyecto investigativo se centró en tres instituciones

educativas del distrito de Barranquilla:

I.E.D Para el Desarrollo Humano María Cano, “INEDHUMAC”, es una Institución

educativa de carácter oficial inclusiva y calendario A, que ofrece el servicio educativo a niños y

jóvenes del sur de la ciudad situados en los estratos 1, 2 y 3. Se encuentra ubicada en la Cra 8G

N° 35 A – 83, ofrece los niveles de Pre-Escolar, Básica Primaria, Básica Secundaria y Media

Académica, metodologías flexible (Aprendizaje básico, Aceleración del aprendizaje y grupos

juveniles creativos -GJC), con jornadas de Trabajo matinal, vespertina y nocturna, de carácter

mixto.

El enfoque pedagógico del INEDHUMAC se fundamenta en la pedagogía conceptual,

modelo formulado y desarrollado por Miguel de Zubiría Samper (1.951), el cual plantea una

propuesta pedagógica que lleva al estudiante más allá del conocimiento científico e intelectual,

propone desarrollar la inteligencia emocional para hacer de los estudiantes personas más

capaces, analistas simbólicos a la hora de enfrentar la realidad social y el mundo que los rodea.

El colegio Comunitario Distrital “Pablo Neruda”, con sede en la ciudad de Barranquilla,

barrio Conidec Cra 4 A Sur. N° 48-F-47, tiene más de 30 años de servir a la comunidad; la gran

mayoría de sus alumnos provienen de los barrios 7 de Abril, Conidec, Carrizal y otros

circunvecinos como los Almendros y Robles de Soledad.

Prevalecen en sus aulas estudiantes de familias disfuncionales, de bajos recursos

económicos, con poco seguimiento educativo en casa, poco hábito lector, es notable su poca

creatividad y voluntad para sacar sus logros o metas hacia adelante, muchos no aprovechan el

tiempo libre por fuera del horario habitual de clases. La institución presenta (3) jornadas;
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bachillerato- mañana, básica primaria-tarde y bachillerato por ciclos en las noches. Cuenta con

aproximadamente 1500 alumnos en sus respectivas jornada de labores.

La Escuela Normal Superior del Distrito de Barranquilla es una Institución educativa de

carácter oficial, cuya misión es la formación de maestros. Se encuentra ubicada en la calle 47 Nª

44 – 100. La Escuela atiende a jóvenes situados en los estratos socio-económicos 1, 2 y 3.

Cuenta con tres sedes; la Sede 1 presta el servicio a la población estudiantil en los grados de

secundaria, media (jornada extendida) y formación complementaria (diurna, vespertina y

nocturna). La sede 2, a estudiantes de transición a segundo grado en ambas jornadas y la Sede 3,

a los estudiantes de 3ª a 5 grado en ambas jornadas. El modelo pedagógico es el MOVIEC,

orientado a la formación de estudiantes gestores de cambio social y se fundamenta en el modelo

crítico social.

Según el diagnóstico realizado, los estudiantes de las instituciones involucradas presentan

dificultades en la comprensión de textos a nivel inferencial y crítico, lo que se evidencia en los

resultados de las pruebas externas e internas que se les aplican. Esta situación se observa tanto a

nivel oral como escrito. Asimismo, se observan dificultades en la producción de textos de

diferentes géneros.

Este problema se hace patente cuando los estudiantes abordan textos literarios o

académicos y no tienen la capacidad de interpretarlos de manera crítica. Tampoco son capaces de

establecer inferencias a partir de lo expresado en el texto. Esto aunado a la poca motivación que

sienten hacia la lectura, hace que la enseñanza de esta resulte un trabajo dispendioso para el

docente y para los alumnos.

Por otra parte, a los estudiantes solamente se les capacita para leer textos literarios, no se

hace una enseñanza explícita de otros tipos de géneros textuales, manejados frecuentemente en
 16

los ambientes académicos. Esto se convierte en una debilidad, ya que la lectura es una de las

herramientas que nos permite apropiarnos del conocimiento de la ciencia y estar al tanto de lo

que ocurre en nuestra sociedad.

En cuanto a la escritura, el panorama no es más claro. A los estudiantes no les parece

interesar escribir, y cuando lo hacen, presentan serias dificultades ya que no abordan la tarea

estratégicamente. Además, presentan falencias en cuanto a la coherencia del texto, uso de

conectores y vocabulario adecuado a la situación comunicativa, y problemas ortográficos.

La situación descrita puede deberse, posiblemente, a que aunque en la actualidad, la

tendencia de enseñanza de la lengua castellana está basada en el enfoque semántico

comunicativo, en la realidad se sigue trabajando con el gramaticalismo y el transmisionalismo

lingüístico. Este tipo de metodología no favorece el fortalecimiento de competencias lectoras y

escritoras, ya que se centra solamente en el estudio y enseñanza de la lengua desde el enfoque

estructuralista.

La labor del docente-investigador se halla precisamente dirigida hacia la búsqueda e

implementación de nuevas dinámicas y estrategias, que beneficien el mejoramiento del proceso

lector y escritor. En esta búsqueda, el equipo investigador considera que la pedagogía de géneros

ha demostrado ser efectiva en otros lugares donde se ha aplicado y esperamos que en nuestras

instituciones también lo sea. De tal manera, que la aplicabilidad de la Pedagogía de Géneros es

una herramienta que además de ser importante, es también crucial en el mejoramiento de la

comprensión y producción de textos. Como quiera que esta nace precisamente en un contexto de

características similares al nuestro, donde existe un marcado común denominador en las

características singulares de nuestros discentes. Desde esta perspectiva, la Pedagogía de

Géneros, además de articular el análisis del texto, permite analizarlo desde las estructuras más
 17

sencillas llegando a las más complejas que es el éxito final de la estrategia en la educación básica

secundaria (7º). En consecuencia, se evidenciarán resultados sustanciales, favoreciendo que una

mayor cantidad de estudiantes alcance altos niveles en la comprensión lectora, e ir avanzando

gradualmente en otros campos importantes de la enseñanza de la lengua castellana como lo son:

el pensamiento crítico, análisis de estructuras sintácticas, metáforas, y otros del interesante, pero

también complejo mundo de la enseñanza de la lengua castellana.

Para llevar a cabo la implementación de la propuesta de innovación pedagógica se

escogió como población a 45 estudiantes de 7° de educación básica secundaria, cuyas edades

oscilan entre 12 y 14 años de edad. El contexto de investigación comprende las instituciones

educativas: Pablo Neruda del municipio de Soledad, María Cano del barrio Las Palmas y la

Normal Superior del Distrito del barrio Rosario centro histórico de la ciudad de Barranquilla. A

pesar de ser 3 instituciones con contextos y características socioeconómicas diferentes, la

problemática suscitada es la misma. En vista de esta situación se hace necesario que el equipo

investigador dé respuesta al siguiente interrogante

¿Qué tan efectiva en nuestro contexto resulta la Pedagogía de Género para resolver

problemas de comprensión y producción de textos en los estudiantes de 7° de educación básica

secundaria?
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2. JUSTIFICACIÓN

El desarrollo de estrategias de corte pedagógico en la enseñanza de la Lengua Castellana

se ha encaminado en favorecer la competencia comunicativa en el proceso lector y escritor.
Desde los primeros años de escolaridad, cuando el estudiante empieza a adquirir el uso de la
lengua materna, el docente encausa una serie de procesos metodológicos que benefician el
desarrollo de las habilidades comunicativas. Sin embargo, en el curso de dichos procesos existen
dificultades que ameritan replanteamientos concisos, con el objeto de abordar a través de
diferentes estrategias didácticas la labor educativa.
Para que lo anterior sea una realidad, es imprescindible el compromiso de todos los

integrantes del cuerpo docente ya que todos emplean y utilizan el lenguaje para transmitir

distintos saberes. Por consiguiente, el proceso de lectura y escritura no solo es competencia de

los maestros del área de lenguaje como habitualmente se cree, sino que la lectura y escritura

deben ser abordadas de manera transversal desde todas las áreas que integran el currículo

escolar. Cabe señalar, que esta es una responsabilidad conjunta de los docentes que intervienen

en el proceso de formación académica. Por ello, este proyecto se convierte en una opción para

que las instituciones educativas María Cano, Pablo Neruda y Normal Distrital puedan trabajar la

lectura y escritura de manera interdisciplinar y garantizar con ello mejores niveles de

comprensión y producción textual.

Por otra parte, el análisis realizado al Índice Sintético de Calidad de las tres instituciones

evidencia algunas deficiencias en el componente pragmático de la lengua, lo cual demanda a los

docentes implementar nuevas estrategias encaminadas a abordar la lectura y escritura no sólo

desde el punto de vista estructural sino también desde el funcional. Por eso, la pedagogía de

género y la lingüística sistémico funcional se convierten en la mejor alternativa para que los

docentes orienten adecuadamente el desarrollo de los procesos propios de la competencia

comunicativa.
 19

3. OBJETIVOS

El equipo investigador se propone un objetivo general que direccione todo el proceso:

❖ Determinar la efectividad de la pedagogía de género para la resolución de problemas de

comprensión lectora en los estudiantes de 7° grado de educación básica secundaria.

En consecuencia esto lleva a tener presente los siguientes objetivos específicos como

son:

● Establecer los niveles de comprensión lectora de los estudiantes durante y después del

proceso de aplicación de la pedagogía de género.

● Diseñar una secuencia didáctica basada en estrategias de la pedagogía de géneros que

faciliten la comprensión lectora para el desarrollo del pensamiento de los estudiantes.

● Analizar las opiniones de los estudiantes con respecto a la metodología implementada.

 20

4. MARCO TEÓRICO

En esta sección, abordaremos los referentes teóricos que guían la propuesta de innovación

y la investigación realizada a partir de esta. Los temas tratados son: Lenguaje y educación,

Teoría Sociocultural, Lingüística Sistémico-Funcional y Pedagogía de Géneros.

4.1. Lenguaje y educación

El lenguaje es la herramienta que capacita al ser humano para interactuar con sus

semejantes, transmitiendo conocimientos, sentimientos, emociones y pensamientos. Pero no solo

sirve para expresar mensajes, sino que también es la principal mediación que nos permite

conocer el mundo (Vygotsky, 1978) y reconstruirlo a partir de las experiencias previas (Halliday,

2004). De ahí la importancia del lenguaje en la educación: a través de él aprendemos la historia,

la cultura, la ciencia, los valores y los reconstruimos, cambiándolos, moldeándolos según

nuestras necesidades.

No es un secreto que la principal mediación educativa es el lenguaje. A través de él se

establece la socialización de los saberes por medio de la interacción docente-estudiante y

estudiante-estudiante (van Lier, 2014). En esta interacción se va construyendo el conocimiento

con la ayuda del docente o de los pares en el proceso de andamiaje (Vygotsky, 1978; Woods,

Bruner & Ross, 1976).

En su desarrollo, el niño aprende su lengua materna para poder expresarse e

interrelacionarse con sus semejantes. En ese ambiente, aprende el denominado discurso

cotidiano. Posteriormente, en la escuela, aprende el discurso de la ciencia, a través del discurso

pedagógico de la institución escolar. Este discurso pedagógico es un principio por medio del cual
 21

los discursos de la ciencia son apropiados y relacionados entre sí para efectos de su transmisión y

aprendizaje selectivos (Bernstein, 1990).

4.2. Teoría Sociocultural

Vigotsky (1996) afirma a través de su teoría sociocultural que el desarrollo del ser

humano está íntimamente ligado a su interacción con el contexto socio histórico-cultural, por

medio del cual desarrolla funciones psíquicas de orden superior propias del ser humano, como

son la memoria, la atención voluntaria, el razonamiento y la solución de problemas. Vigotsky

plantea que el desarrollo ontogenético de la psiquis del hombre está determinado por los

procesos de apropiación de las formas histórico-sociales de la cultura; también afirma que el

lenguaje cumple una función mediadora en este proceso de desarrollo (Chaves, 2001). En

síntesis puede decirse que las funciones superiores del pensamiento son el resultado de la

interacción social, el sujeto se construye a sí mismo por medio de la interacción social.

Para Vigotsky el sujeto (persona) actúa mediado por la actividad práctica social (objetal)

sobre el objeto (realidad) transformándolo y transformándose a sí mismo (Chaves, 2001). En este

proceso de interacción son necesarios los instrumentos socioculturales :herramientas y signos.

Las herramientas producen cambios en los objetos y los signos transforman internamente al

sujeto que ejecuta la acción. Los signos son instrumentos psicológicos producto de la interacción

sociocultural y de la evolución, como es el lenguaje, la escritura y el cálculo, entre otros

(Barquero, 1996).Los mediadores o artefactos que la cultura proporciona y las prácticas sociales

y culturales en las que participa el sujeto desde que nace son aspectos centrales que influyen en

forma decisiva en el curso de su desarrollo cultural (Vigotsky, 1978), a través del cual se refleja

en la colectividad de su entorno por medio del uso de signos lingüísticos que le permiten
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transformarse y transformar sus propios conocimientos hasta lograr la interiorización del mismo,

y los cambios y las transformaciones que la sociedad demanda.

Para el desarrollo de este pensamiento de orden superior es importante que las prácticas

educativas sean contextualizadas para dar prioridad a la solución de los problemas del entorno y

las necesidades y expectativas de la misma. Por ello es indispensable una práctica pedagógica

con una proyección político social planificada que permita los cambios que la sociedad requiere.

De esta manera, el docente deberá ajustar su práctica pedagógica teniendo en cuenta el contexto,

el tipo de estudiante, sus conocimientos previos, nivel de maduración, para facilitar su

aprendizaje.

El signo es un medio de enculturación en la medida que el niño y la niña se va apropiando

de los signos sociales para lograr su adaptación a la cultura; de esta manera se empiezan a

desarrollar los procesos psicológicos superiores. Vigotsky (1978) señala que en el desarrollo

psíquico del niño y la niña toda función aparece en primera instancia en el plano social y

posteriormente en el psicológico, es decir se da al inicio a nivel interpsíquico entre los demás y

posteriormente al interior del niño y de la niña en un plano intrapsíquico, en esta transición de

afuera hacia dentro se transforma el proceso mismo, cambia su estructura y sus funciones. Este

proceso de internalización fu denominado por Vigotsky “Ley genética general del desarrollo

psíquico (cultural)”.

Jerome Bruner señala que “la concepción de Vygotsky del desarrollo es al mismo tiempo

una teoría de la educación... su teoría educacional es una teoría de transmisión cultural como

también una teoría de desarrollo”. Ya que “educación” no sólo implica para Vygotsky el

desarrollo del potencial del individuo sino la expresión y el crecimiento histórico de la cultura

humana de la que surge el Hombre” (citado por Moll, 1993, p.13).

 23

Para Vigotsky el desarrollo ontogenético del ser humano se da de la siguiente forma:

 Actividad colectiva y comunicación

 Cultura (signos)

 Apropiación de la cultura (enseñanza -educación)

 Actividad individual

 Desarrollo psíquico del individuo

En ese proceso la interacción social es importante ya que considera que las condiciones

de un individuo y el contexto social determinan su lenguaje. De allí la importancia de la

interacción social cultural con otros para potencializar sus habilidades, desarrollar sus

competencias y determinar su desarrollo cultural. Para Vigotsky los niños aprenden el lenguaje

en la interacción con sus pares y para aprenderlo deben tener claro el concepto de simbolismo. El

autor indica que “el signo siempre es inicialmente un medio de vinculación social, un medio de

acción sobre los otros y solo luego se convierte en un medio de acción sobre sí mismo” (1978, p.

141). Esto para Vigotsky significa “que se ha alcanzado una forma de conducta de orden

superior” (1978, p. 4). Según Chaves (2001), lo anterior afirma que el lenguaje está supeditado a

la acción, pero más adelante sucede lo contrario.

Para Vygotsky, el contexto sociocultural en el cual está involucrado el educando moldea

su propia estructura mental; es decir, desde el comienzo de su vida el individuo es influenciado

por el medio que lo rodea (familiar, escolar) hasta formarse como individuo autónomo que no

obstante sigue siendo influenciado por el contexto.

En este sentido, el lenguaje y el pensamiento como funciones mentales superiores tienen

raíces genéticas diferentes, pero están íntimamente relacionados ya que se ha demostrado que el

desarrollo del lenguaje tiene una fase preintelectual y en el desarrollo del pensamiento
 24

encontramos una fase prelingüística. En un momento concreto "… dichas líneas se encuentran,

por lo que el pensamiento se hace verbal, y el habla, racional" (Vigotsky, 1995, p. 97). Lo

anterior se refiere a que el desarrollo del niño pasa de ser biológico a volverse un desarrollo

sociohistórico.

Otro de los aportes de Vygotski se refiere al uso de “instrumentos mediadores”

(herramienta y signo) para lograr la comprensión de las dinámicas sociales. Mientras que las

herramientas sirven para transformar la actividad humana para producir cambios en los objetos.

Asimismo, es relevante considerar la Zona de Desarrollo Próximo, de la cual hablaremos más

adelante, como elemento importante del proceso de enseñanza y aprendizaje.

4.3. La lingüística sistémico- funcional

La LSF es una teoría funcional porque se ocupa del uso del lenguaje; este, a su vez, es

funcional en tres sentidos distintos, aunque estrechamente relacionados. Estos son:

 En su interpretación de los textos.

 En la interpretación del sistema.

 En la interpretación de los elementos de las estructuras lingüísticas.

De esta manera, se considera que la lengua es un recurso para crear significados mediante

sucesivas elecciones. De ahí la idea de elección que aparece en la elaboración del concepto de

registro, variedad lingüística condicionada por la situación o la actividad (Halliday, 1994).

Para la LSF existe una estrecha relación entre lenguaje y contexto, la cual es de

interacción probabilística: los textos realizan una cantidad finita y determinada de dimensiones

contextuales y, a su vez, los textos permiten identificar y reconstruir las condiciones

contextuales. El énfasis en la idea de opción opone la teoría —caracterizada por Halliday como
 25

paradigmática— a los modelos formales o sintagmáticos, que interpretan las lenguas como listas

de estructuras. La lengua se concibe como un sistema de estratos que se ilustran como un sistema

de capas sucesivas inclusivas, a saber: la fonología/grafología, la léxico-gramática, la semántica,

el contexto situacional, el contexto de cultura y, por último, como capa mayor, la ideología. Cada

estrato es una red de sistemas en el que operan las metafunciones semánticas fundamentales: la

ideacional, la interpersonal y la textual (Moss, 2016b).

Estas metafunciones son un recurso para combinar tres diferentes tipos de significados y

ocurren simultáneamente (se materializan) en cada acto de habla que se produzca, aunque los

análisis de cada una se puedan hacer por separado.

La metafunción ideacional (también conocida como experiencial) se relaciona con la

construcción de la experiencia: qué ocurre, quién hace qué y a quién, dónde, cuándo cómo y

porqué. Son los significados que nos permiten construir la interpretación de lo que existe y

sucede en el mundo, tanto exterior como interior. Por su parte, los significados interpersonales

tienen que ver con las relaciones sociales que se establecen en el acto comunicativo: cómo

interactúan las personas y qué puntos de vista o sentimientos tratan de compartir. Por último, la

metafunción textual está relacionada con el manejo de la información en el texto, de manera que

és te pueda cumplir su función comunicativa: cómo se distribuyen los significados ideacionales

e interpersonales en el texto y como están conectados con otras modalidades comunicativas

como la música y las imágenes (Halliday, 1994; Moss, 2016b).

La lingüística sistémico funcional (LSF) es en esencia un modelo holístico del lenguaje y

su contexto social, que concibe el lenguaje como un recurso para construir significados en

función de propósitos comunicativos. Por esto es considerada una lingüística aplicable, que ha

encontrado muchas aplicaciones en contextos educativos de diversas partes del mundo:

 26

Australia, China, varios países de Europa y recientemente en América Latina (Barletta &

Chamorro, 2011; Herazo, 2012; Moyano, 2007; Natale, 2012; Oteíza & Pinto, 2011; Sagré &

Herazo, 2015).

4.4. La teoría de géneros

La teoría de género de la LSF, así como la pedagogía basada en ella, surgió en la

denominada Escuela de Sydney, cuyos integrantes encontraban preocupante la enseñanza de la

escritura en los colegios australianos, puesto que los docentes no manejaban sistemáticamente la

manera de utilizar el lenguaje en diferentes contextos sociales, en consecuencia el aprendizaje

quedaba supeditado al conocimiento intuitivo de los profesores con respecto al lenguaje (Rose &

Martin, 2012, p. 46). Era evidente la falta de un modelo que permitiera tanto a docentes como a

estudiantes la construcción de conocimiento sobre el lenguaje y su uso con la finalidad de lograr

diferentes propósitos sociales.

De allí nace la propuesta de la teoría de género, según la cual este se define como un

proceso social que se realiza en etapas y es orientado a una meta (Martin, 1992). Proceso social

porque en los géneros participamos con uno o varios interlocutores; por etapas porque

normalmente se necesitan varios pasos para lograr la meta; y orientado a metas porque son

utilizados para conseguir un objetivo. El número de géneros reconocibles en cada cultura es

innumerable y sus patrones son reconocibles (Martin & Rose, 2007). Al ser reconocibles y

predecibles los patrones textuales de los géneros, se pueden enseñar y aprender (Rose & Martin,

2012).

Esta propuesta educativa de pedagogía de género, también tiene como base el enfoque

socio-cultural de Vigostky y Bernstein, quienes plantean que la educación debe tener en cuenta
 27

el aprendizaje que el niño trae de su contexto (familia, sociedad, escuela). “Todo aprendizaje en

la escuela siempre tiene una historia previa, todo niño ya ha tenido experiencias antes de entrar

en la fase escolar, por lo tanto aprendizaje y desarrollo están interrelacionados desde los

primeros días de vida del niño”. (Vigostky 1978, p. 133). Basado en este planteamiento se hace

necesario que la escuela conozca de antemano el contexto del cual proviene el niño, su entorno

familiar y social, lo cual le permita al educando tener un aprendizaje significativo y eficaz; por lo

tanto, la educación no debe ser vertical, sino holística, que favorezca la motivación del niño al

momento de adquirir un aprendizaje entre pares, docentes y padres de familia.

Además, la escuela debe enfocarse en el lenguaje por la necesidad que tiene el ser

humano de comunicarse de manera permanente desde sus primeros años de vida. Bernstein

(1990) afirma que el lenguaje surge como consecuencia de una necesidad de expresarse y de

comunicarse, y la forma en que se estructura refleja una particular forma de estructurar el

pensamiento y, por lo tanto, de las formas de interrelacinarse con el medio y reaccionar ante este.

Por lo tanto, la escuela debe brindar estrategias que permitan la interacción permanente

entre los niños y los adultos, desarrollando así una de las habilidades fundamentales del ser

humano para la comunicación.

Otro aspecto importante es la relación que existe entre pensamiento y lenguaje,

establecido por Vigostky, dejando claro que en sus inicios estas dos habilidades se encuentran

separadas e independientes, pero en un momento de la vida, se unen; en este momento el

pensamiento se torna verbal y el lenguaje racional; es decir, el niño va desarrollando sus códigos

lingüísticos a través de las relaciones sociales.

De allí la importancia que cobra el concepto de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) en la

Pedagogía basada en la Teoría de Géneros. Según Vygotsky la ZDP es “ la distancia entre el

 28

nivel real de desarrollo determinado por la capacidad de resolver un problema de forma

independiente y el nivel de desarrollo potencial determinado por la capacidad de resolver un

problema bajo la orientación de un adulto o en colaboración con otros niños más capaces”

(Vygotsky, 1987, p. 211). Este postulado es crucial para el proceso educativo, toda vez que el

aprendizaje siempre estará en constante evolución dentro ZDP del educando. A su vez, esto se

relaciona con la importancia del trabajo en grupo y con la mediación (Woods et al., 1976) del

docente o de los pares.

Por lo tanto la propuesta plantea un acompañamiento del docente en las etapas sugeridas

de la metodología. Este acompañamiento (andamiaje) va desde una fase inicial de gran

acompañamiento hasta la fase final en la que el estudiante, de forma independiente, tiene un

manejo adecuado del género estudiado, evidenciado en una escritura exitosa de un texto del tipo

de género dado.

El ciclo de enseñanza aprendizaje de la pedagogía de géneros de la Escuela de Sidney

involucra tres etapas: Deconstrucción, Construcción conjunta y Construcción independiente

(Martin, 1999).

La deconstrucción de género se realiza en conjunto entre docente y estudiantes, guiándolo

a una comprensión adecuada de su organización como género y el propósito social que se

persigue; la segunda etapa consiste en la construcción conjunto de ejemplares genéricos entre

docentes y estudiantes; y por último la producción de las propias ediciones escritas por los

estudiantes de manera independiente, siguiendo un modelo ya familiar (Martin, 1999).

A partir de una investigación realizada en la Universidad del Norte un grupo de docentes

(Moss, 2016a) proponen las siguientes etapas para la enseñanza de la lectura y la escritura con

base en la pedagogía de Género, que se explican a continuación:

 29

Deconstrucción

 Contextualización: Durante esta etapa se indaga sobre los conocimientos previos de los

estudiantes sobre el texto a trabajar, explica el objetivo de la clase, indaga sobre el autor,

hace una predicción sobre el contenido a partir de los títulos y subtítulos.

 Estructura y propósito del texto: Se identifica el género del texto, su propósito social y

su estructura; resaltando el macrotema y los hipertemas, utilizados en la teoría

Lingüística sistémico funcional.

 Lectura detallada: Se realiza una lectura conjunta docente- estudiantes, explicando los

conceptos abstractos las palabras desconocidas por los estudiantes y desempacando las

metáforas lexicales y gramaticales que pueda tener el texto.

 Re-representación de las ideas del texto: Durante esta etapa se presentan las ideas del

texto en otra estructura (mapas conceptuales, gráficos, cuadros sinópticos, entre otros) de

manera colaborativa, de esta manera se propicia el pensamiento analítico, la

interpretación y reorganización de los contenidos.

 Reacción al texto: Se trabaja de manera colaborativa el desarrollo del pensamiento

crítico, a partir de preguntas relacionadas con el texto y los planteamientos del autor.

Construcción conjunta

 Los estudiantes con la ayuda del docente construyen colaborativamente un texto del

género dado. En esta fase se escribe un ejemplar del género o se reescribe el mismo; es

decir se prepara la escritura de un nuevo texto del género analizado. Se parte del análisis

del contexto comunicativo, se selecciona la información, y se organizan las ideas. Se

produce un texto de manera democrática y participativa por el grupo y se modela el

 30

proceso de escritura. Se discuten los recursos de coherencia y cohesión y se revisa el

texto en aspectos ortográficos.

Construcción independiente

 Construcción independiente; Los estudiantes elaboran un texto del género dado, de

manera independiente. En esta fase, el estudiante planifica su escritura organiza sus ideas

y escribe un primer borrador. La participación de los pares y el docente en roles

evaluativos, permitirá la escritura completa de su texto. Esta etapa está orientada al

desarrollo de habilidades discursivas críticas y posibilita la autonomía de los estudiantes

para que desde su subjetividad proponga modificaciones al género, teniendo en cuenta el

contexto, y aporten desde el lenguaje a la construcción de una sociedad.

 Evaluación Conjunta: En esta etapa se espera logra que la revisión de los trabajos se

convierta en un espacio de aprendizaje para mejorar los niveles de comprensión escrita en

un proceso de edición conjunta. El diálogo se convierte en un instrumento didáctico para

reescribir, editar y corregir la versión individual del estudiante. En esta fase se

contemplan los siguientes aspectos: Selección de la información, correspondencia con las

características del texto, distribución del texto en párrafos y la construcción de las

oraciones.

 Evaluación individual: Luego de este proceso colectivo, la evaluación individual es

importante porque permite que los educandos tomen distancia del texto para evaluarlo lo

más objetivamente posible. De esta manera, se espera que gradualmente pueda lograr

analizar con mirada crítica sus propias producciones.

 Autoevaluación: El estudiante evalúa su proceso de comprensión del texto

 31

De esta manera, la didáctica de la lectura y la escritura se consolida como una experiencia

de construcción social en medio de la interacción de los educandos y el docente, en el cual el

lenguaje asume un rol de mediador.

Por ello es relevante aplicar esta metodología en las escuelas oficiales, por la gran

dificultad lectora y escritora que presentan los estudiantes de estos sectores menos favorecidos,

quienes no manejan una comprensión adecuada de los textos que leen, por el entorno socio

cultural en el que se desenvuelve, ni tampoco son capaces de escribir exitosamente textos que

cumplan el propósito que se tiene en mente.

 32

5. METODOLOGÍA

5.1. Tipo y Diseño de Investigación

El presente trabajo investigativo adoptó un paradigma cualitativo que en palabras de

Corbetta es “el que evalúa el desarrollo natural de los sucesos, es decir, no hay manipulación ni

estimulación con respecto a la realidad“ (Corbetta, 2003), por lo tanto busca la comprensión de

los problemas educativos en su contexto particular, mediante la interacción de las personas

involucradas en él. Además el paradigma cualitativo, postula que “la “realidad” se define a

través de las interpretaciones de los participantes en la investigación respecto de sus propias

realidades. De este modo, convergen varias “realidades”, por lo menos la de los participantes, la

del investigador y la que se produce mediante la interacción de todos los actores. Además son

realidades que van modificándose conforme transcurre el estudio” (Hernández Sampieri, 2006).

El grupo social como actor del problema investigado fue un colectivo de estudiantes de

7° de las I. E. D. María Cano, Pablo Neruda y la Normal Superior de Barranquilla. Este

paradigma permitió al equipo investigador conocer detalladamente la problemática, de tal

manera que existió una comprensión e interpretación de la realidad escolar, la cual se pudo

intervenir razonablemente.

Investigar sobre la problemática escolar del grupo de estudiantes de 7° en el aspecto de

comprensión y producción textual de una manera directa, afectó al sujeto que investiga como al

objeto investigado, llevándose a cabo un proceso de constante reflexión, análisis crítico y

construcción de diferentes estrategias sobre la pedagogía de género. En este contexto las

acciones del equipo investigador se encaminaron hacia la transformación del acto pedagógico,

con el fin de direccionar y dinamizar los objetivos propuestos en la investigación.

 33

De acuerdo con lo anterior y teniendo en cuenta que en las instituciones educativas

implicadas en este proceso no se han desarrollado investigaciones del tema en cuestión, el tipo de

metodología que orientó este estudio fue la investigación acción educativa (I.A.E.), ya que

permite que sea el mismo docente quien asuma el papel de investigador, que observe, que

indague lo que sucede en su aula de clases y a la vez se interese por dar soluciones a las

situaciones problemas que identifique de tal manera que se generen cambios significativos en su

salón de clases. En términos de Stenhouse, la IAE es “un tipo de investigación en la que el acto

de investigar es un acto sustantivo (éste se caracteriza por introducir un cambio, en el mundo o

en la gente, considerado deseable). Los actos sustantivos en educación son, simplificando, el

intento de ayudar a los niños a aprender, lo que significa averiguar cómo se debe llevar esto a la

práctica escolar, y comprometerse a beneficiar a un grupo más amplio que la comunidad

investigadora.”

En este estudio se combinan acciones de investigación y de formación, siendo la

intención principal del presente proyecto la implementación de la propuesta basada en la

pedagogía de género a través del desarrollo de una secuencia didáctica donde se plantearon

diversas estrategias para el fortalecimiento en el proceso de comprensión y producción textual.

Entendiendo por pedagogía de género como “la estrategia pedagógica que permite a todas los

estudiantes aprender a manejar los géneros esenciales para su desarrollo académico, profesional

y ciudadano” (Moss 2016). De esta manera, se posibilita el acceso y el empoderamiento para que

todos los estudiantes de un mismo grado; sin importar el estrato social al que pertenezcan, logren

alcanzar el mismo nivel de manejo de los diferentes géneros textuales. Esta estrategia maneja un

ciclo que inicia con la deconstrucción del texto en cuestión y que se hace de manera conjunta

entre los educandos y el docente para que se garantice un proceso de comprensión adecuado.
 34

Seguidamente, se hace la construcción de un texto nuevo que también se hace entre las dos

partes y por último, los estudiantes hacen su propia producción siguiendo como modelo el texto

estudiado.

Al situarse este proyecto en un paradigma cualitativo con una metodología de

investigación acción educativa, se cumplieron en el proceso las siguientes fases:

FASE DIAGNÓSTICA: Para conocer la situación problema el equipo investigador

inicialmente exploró el contexto investigado para obtener datos de la realidad como por ejemplo

el resultado obtenido en las pruebas saber, evaluaciones internas, observación directa. Esta

última, fue empleada permanentemente en toda la investigación, por medio de ella se obtuvo

información valiosa para analizar y registrar aspectos del proceso investigativo.

ELABORACIÓN DE PROPUESTA DE INTERVENCIÓN: el equipo investigador

decidió planificar el proceso investigativo después de haber detectado el problema y determinado

la teoría pertinente para darle solución a la problemática presentada. Por lo anteriormente

expuesto se hizo necesaria la planeación de una propuesta de innovación basada en la pedagogía

de géneros, con el propósito de comprobar su efectividad en la resolución de problemas de

comprensión lectora presentado por los estudiantes de 7°. Pretendiendo que ellos identifiquen sus

capacidades y debilidades para potencializar el proceso lector.

IMPLEMENTACIÓN DE LA PROPUESTA: Teniendo en cuenta las anteriores etapas

se logró cristalizar la propuesta de innovación pedagógica haciendo un pilotaje en la I. E. D.

María Cano, institución implicada en el proceso investigativo.

La propuesta pedagógica se estructuró primeramente a través del diseño de curso, el cual

se construyó teniendo en cuenta la pedagogía de géneros, lingüística sistémico funcional, los

 35

lineamientos de lengua castellana, estándares de lenguaje, derechos básicos de aprendizaje del

grado 7° y demás políticas establecidas por el MEN.

Pero antes de entrar a explicar el diseño de curso, es pertinente hacer algunas

aclaraciones conceptuales acerca de la Lingüística sistémico funcional (LSF), teoría que tiene

como padre a Michael Halliday y que concibe el lenguaje desde dos perspectivas, una funcional

y otra sistémica. Desde la primera, el lenguaje se estructura de acuerdo a las funciones que el

mismo cumple y desde la segunda, los hablantes construyen los significados partiendo de

aquellos que ellos mismos escogen usar en los contextos comunicativos en los que se mueven.

En palabras de Halliday, “se comprende que la lengua y el lenguaje verbal son sistemas

semióticos, es decir, sistemas cuya función principal es construir significados con el propósito de

interactuar, con otros y con el mundo, satisfaciendo necesidades comunicativas” (Halliday 2003).

Partiendo del diseño de curso se elaboró la secuencia didáctica de una unidad del periodo

escolar; cuyo objetivo estuvo encaminado a la lectura de un texto narrativo, atendiendo a sus

características y elementos constitutivos, para favorecer la comprensión lectora a través del

modelo propuesto. En la secuencia didáctica se esboza la pedagogía de géneros por etapas:

deconstrucción del texto por parte del docente como planeación del acto pedagógico, luego se

realiza con el estudiante el proceso de lectura, el cual conlleva una contextualización, estructura,

propósito del texto, lectura detallada, representación de ideas del texto, reacción al texto y

autoevaluación del texto. De esta manera se trabajó la implementación de la propuesta de

innovación, donde cada etapa es analizada con minucia, pretendiendo que cada estudiante logre

un proceso emancipador y transformador en el desarrollo del pensamiento para alcanzar la

comprensión global del texto y posea un nivel avanzado en la lectura.

 36

Una de las bondades de la implementación de la pedagogía de géneros en la secuencia

didáctica fue el desarrollo de diversas temáticas que giraban en torno al género textual propuesto,

de tal manera que el estudiante lograba despejar dudas y vacíos de información o conocimientos.

EVALUACIÓN DE LA PROPUESTA: En esta última fase el equipo investigador hace

una mirada retrospectiva a lo planeado, con el fin de comprobar y analizar los alcances del

trabajo investigativo. Cabe resaltar que este proceso de evaluación se realizó en forma continua y

permanente durante la implementación de la propuesta, como estrategia que permitió la

retroalimentación del proceso en sus diferentes etapas para obtener resultados satisfactorios.

IMPLEMENTACIÓN DE LA PROPUESTA: Teniendo en cuenta las anteriores etapas

se logró cristalizar la propuesta de innovación pedagógica haciendo un pilotaje con 45

estudiantes de 7° “C” de la I. E. D. María Cano, institución implicada en el proceso

investigativo.

La propuesta pedagógica se estructuró primeramente a través del diseño de curso, el cual

se construyó teniendo en cuenta la pedagogía de géneros, lingüística sistémico funcional, los

lineamientos de lengua castellana, estándares de lenguaje, derechos básicos de aprendizaje del

grado 7° y demás políticas establecidas por el MEN.

Partiendo del diseño de curso se elaboró la secuencia didáctica de una unidad del periodo

escolar; cuyo objetivo estuvo encaminado a la lectura de un texto narrativo, atendiendo a sus

características y elementos constitutivos, para favorecer la comprensión lectora a través del

modelo propuesto. En la secuencia didáctica se esboza la pedagogía de géneros por etapas:

deconstrucción del texto por parte del docente como planeación del acto pedagógico, analizando

la lectura “La sirena del rio Guatapurí y su leyenda” para determinar unidades textuales

presentes, tratando de llenar vacíos de información que se presentan en el texto con el fin de
 37

organizarlo y enseñarlo de manera significativa como lo propone la metodología basada en la

pedagogía de géneros. Posteriormente, se realiza con el estudiante el proceso de lectura, el cual

lleva una contextualización, estructura, propósito del texto, lectura detallada, representación de

ideas del texto, reacción al texto y autoevaluación del texto. De esta manera se trabajó la

implementación de la propuesta de innovación, donde cada etapa es analizada con minucia,

pretendiendo que cada estudiante logre un proceso emancipador y transformador en el desarrollo

del pensamiento, para alcanzar la comprensión global del texto y poseer un nivel avanzado en la

lectura.

Una de las bondades de la implementación de la pedagogía de géneros en la secuencia

didáctica fue el desarrollo de diversas temáticas que giraban en torno al género textual propuesto,

de tal manera que el estudiante lograba despejar dudas y vacíos de información o conocimientos.

EVALUACIÓN DE LA PROPUESTA: En esta última fase el equipo investigador hace

una mirada retrospectiva a lo planeado, con el fin de comprobar y analizar los alcances del

trabajo investigativo. Cabe resaltar que este proceso de evaluación se realizó en forma continua y

permanente durante la implementación de la propuesta, como estrategia que permitió la

retroalimentación del proceso en sus diferentes etapas para obtener resultados satisfactorios.

5.2. Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos

Partiendo del enfoque cualitativo de este trabajo investigativo ha sido imprescindible el

empleo de técnicas e instrumentos que brindaron fortaleza a este proyecto, los cuales se

presentan a continuación:

● Análisis documental: informes del ICFES prueba saber 2015, pruebas internas (PAP:

pruebas acumulativas por periodo).

 38

● Observación de clase: Grabación de la clase en video que le permite a los investigadores

el análisis de los resultados de la implementación de la propuesta.

● Diario de campo: El equipo investigador logró la reconstrucción de la clase observada.

5.3 Procedimiento

Para la realización de este trabajo investigativo se seleccionó, en primera instancia, el

grupo con el que se implementaría la propuesta, se hizo una contextualización de los estudiantes

mediante un diagnóstico, tomando como referentes pruebas Saber externas e internas. Después se

elaboró un diseño de curso atendiendo a las políticas y requerimientos del MEN, se definió el

tipo de texto a trabajar, en este caso se escogió el texto narrativo, teniendo como base la

planeación institucional. Seguidamente, se elaboró la secuencia didáctica basada en el modelo

de la lectura y escritura propuestos por la Pedagogía de la Teoría de Géneros. Luego, a medida

en que se hacía la secuencia se iban identificando las temáticas a trabajar a partir de la lectura,

las cuales guardan relación con lo establecido en los Estándares Básicos de Lenguaje y Los

Derechos Básicos de aprendizaje.

Una vez finalizada la etapa de elaboración y estructuración de la secuencia didáctica, se

comenzó a implementar la propuesta, haciendo un pilotaje con una población de 45 estudiantes

del grado 7 C de la I. E. D. María Cano. Para hacer mejor seguimiento a la propuesta y no obviar

detalles se realizaron grabaciones audio-visuales de las sesiones para posteriormente analizarlas

y evaluar la efectividad de su aplicabilidad.

Los videos fueron realizados por los docentes, dentro de su jornada y horarios

establecidos. Después de las filmaciones se realizaron observaciones de los mismos. Para el

análisis de las clases se empleó un registro anecdótico o diario de campo en el que se registraron
 39

los elementes presentes de la pedagogía de géneros, como se llevaron a cabo las etapas y las

evidencias que las sustentan.

Durante las observaciones detalladas del video, los docentes identificaron las categorías

que se encontraban presente, las analizaron e interpretaron a la luz de las teorías que sustentan

esta investigación: Pedagogía de la Teoría de géneros, la Lingüística Sistémico Funcional y el

enfoque socio-cultural.

Con base en las macrocategorias y subcategoría encontradas se elaboraron dos

instrumentos para el análisis de resultados denominadas tablas de categorizaciones. La primera

se enfoca en las macro categorías relacionadas con la praxis docente como por ejemplo la

metodología (pedagogía visible, estrategias de enseñanza, estrategias de lectura, andamiaje,

trabajo colaborativo y recursos), ambientes en el aula (espacio y acuerdos de convivencia) e

interacción (participación estudiantes e interrelación entre estudiante- estudiante y docente-

estudiante). Y la segunda relacionada con la actitud y el desempeño de los estudiantes durante las

etapas de la secuencia como por ejemplo nivel de aprendizaje (motivación, participación y

vocabulario) y nivel de lectura (literal, inferencial y crítico).

 40

6. PROPUESTA PEDAGÓGICA

La siguiente propuesta de carácter pedagógica se da inicios en la preparación o

elaboración del diseño de curso, partiendo de las políticas y disposiciones institucionales

consignadas en el P.E.I., así como también teniendo en cuenta los lineamientos curriculares que

dan lugar a la contextualización y exigencias de las instituciones. De igual forma, se elabora la

planeación anual del área, mediante la realización de secuencias didácticas debidamente

correlacionadas con la intención y los fines de la Pedagogía de Género, desarrollando

posteriormente y en medio de las clases, pilotajes sistemáticos que van demarcando los avances

grupales e individuales en cuanto a comprensión y producción de textos se refiere. Cabe anotar

que el pilotaje se hizo de manera parcial, no se alcanzó a evidenciar el proceso de escritura,

logrando la implementación de la propuesta pedagógica solo hasta el proceso de lectura.

6.1 Diseño de Curso

6.1.1. Conocimientos, procesos y habilidades que previamente deben tener los

estudiantes de 7° para tomar este curso: (derechos básicos de aprendizaje 6°–lenguaje-v2-

2016-MEN).

 Utiliza la información ofrecida por los medios de comunicación, teniendo en cuenta el

mensaje, los interlocutores, la intencionalidad y el contexto de producción, para participar

en los procesos comunicativos de su entorno.

 Crea organizadores gráficos en los que integra signos verbales y no verbales para dar

cuenta de sus conocimientos.

 41

 Reconoce las obras literarias como una posibilidad de circulación del conocimiento y de

desarrollo de su imaginación.

 Identifica algunas expresiones de diferentes regiones y contextos en las obras literarias.

 Interpreta obras de la tradición popular propias de su entorno.

 Comprende diversos tipos de texto, a partir del análisis de sus contenidos, características

formales e intenciones comunicativas.

 Produce discursos orales y los adecúa a las circunstancias del contexto: el público, la

intención comunicativa y el tema a desarrollar.

 Produce diversos tipos de texto atendiendo a los destinatarios, al medio en que se

escribirá y a los propósitos comunicativos.

6.1.2. Objetivos, Metas y Competencias

6.1.2.1. Objetivo general de la asignatura de lenguaje para el grado séptimo:

“El desarrollo de la capacidad para comprender textos y expresar correctamente mensajes

complejos, orales y escritos en la Lengua Castellana, así como para entender mediante un estudio

sistemático, los diferentes elementos constitutivos de la lengua.

La valoración y utilización de la Lengua Castellana como medio de expresión literaria y el

estudio de la creación literaria en el país y en el mundo”. (Ley General de Educación 1994. Pág.

9,10)
 42

6.1.2.2. Metas

A. Lengua

Término Definición
Meta: Utilización de recursos lingüístico para lectura y producción textual
Objetivo: Al finalizar el curso los estudiantes estarán en capacidad de comprender y
producir diferentes tipos de textos (narrativos, expositivos, informativos y
argumentativos) utilizando variedad de recursos lingüísticos para lograr el
propósito comunicativo.
Competencia Comunicativa: Lectora / Escritora/Semántica
B. Aprendizaje

Término Definición
Meta: Comprensión de diferentes tipos de textos (narrativos, expositivos,
informativos y argumentativos)
Objetivo: Al finalizar el curso los estudiantes estarán en capacidad de
comprender diferentes tipos de textos aplicando la pedagogía de
géneros con el propósito de apropiarse de los géneros discursivos que
circulan en su contexto.
Competencia: Comunicativa: Lectora / Escritora/Pragmática
C. Humana

Término Definición
Meta: Valoración de la opinión de sus semejantes.
Objetivo: Al finalizar el curso los estudiantes estarán en capacidad de analizar la
información emitida por diversas fuentes para discutir y asumir
posturas fundamentadas en principios éticos, respetando la opinión de
sus compañeros.
Competencia: Convivencia pacífica y trabajo en equipo
Lectora (lectura crítica)
 43

6.1.3. Estándares Curriculares.

Al terminar séptimo grado...

6.1.3.1 Producción Textual:

 Conozco y utilizo algunas estrategias argumentativas que posibilitan la construcción de

textos orales en situaciones comunicativas auténticas.

 Produzco textos escritos que responden a necesidades específicas de comunicación, a

procedimientos sistemáticos de elaboración y establezco nexos intertextuales y extra-

textuales.

6.1.3.2. Comprensión e Interpretación Textual:

 Comprendo e interpreto diversos tipos de texto, para establecer sus relaciones internas y

su clasificación en una tipología textual.

 Reconozco la tradición oral como fuente de la conformación y desarrollo de la literatura.

6.1.3.3. Literatura:

 Comprendo obras literarias de diferentes géneros, propiciando así el desarrollo de mi

capacidad crítica y creativa.

6.1.3.4. Medios de Comunicación y otros Sistemas Simbólicos:

 Caracterizo los medios de comunicación masiva y selecciono la información que emiten

para clasificarla y almacenarla.

 Relaciono de manera intertextual obras que emplean el lenguaje no verbal y obras que

emplean el lenguaje verbal.

 44

6.1.3.5. Ética de la Comunicación:

 Reconozco, en situaciones comunicativas auténticas, la diversidad y el encuentro de

culturas, con el fin de afianzar mis actitudes de respeto y tolerancia.

(Estándares básicos del lenguaje. MEN. 2006. Páginas 36 y 37)

6.1.4. Derechos Básicos de Lenguaje 7°

 Clasifica la información que circula en los medios de comunicación con los que

interactúa y la retoma como referente para sus producciones discursivas.

 Reconoce las diferencias y semejanzas entre sistemas verbales y no verbales para

utilizarlos en contextos escolares y sociales.

 Establece conexiones entre los elementos presentes en la literatura y los hechos

históricos, culturales y sociales en los que se han producido.

 Clasifica las producciones literarias a partir del análisis de su contenido y estructura en

diferentes géneros literarios.

 Comprende discursos orales producidos con un objetivo determinado en diversos

contextos sociales y escolares.

 Interpreta textos informativos, expositivos, narrativos, líricos, argumentativos y

descriptivos, y da cuenta de sus características formales y no formales.

 Construye narraciones orales, para lo cual retoma las características de los géneros que

quiere relatar y los contextos de circulación de su discurso.

 Produce textos verbales y no verbales conforme a las características de una tipología

seleccionada, a partir de un proceso de planificación textual.

 45

6.2. Planeación de unidades

PERIODO TIPOS DE TEXTOS TEMAS

1 Relato: narración (la leyenda)-Uso del diccionario
-Empleo de las mayúsculas
-Macrotema, hipertemas
-Uso de conectores
-Párrafo
-Estructura y elementos del
género relato (Leyenda)
-Sinónimos
-Uso de coma y punto
seguido.
-Descripción
2 Informativo -Textos informativos: -
Estructura y características
-Uso de la h
-Lexema, prefijos y sufijos.
-Contextualización de
significados
-Sinonimia
-Uso de la coma (,)
-Palabras compuestas
3 Procedimiento (Informe de -Estructura y características
procedimiento) de informe de procedimiento
-Antónimos
-Acentuación
-Conectores de secuencias
-Uso del punto seguido y
punto y aparte
4 Argumentativo (Justificación) -Estructura, características y
elementos del texto
argumentativo.
-Conectores de causa –
efecto, de contraste, de
ejemplificación
-Uso de paréntesis
-Uso del punto y coma (;)
 46

6.3. Esquema de unidad didáctica.

PERIODO ESTANDARES COMPETENCIAS DBA TIPO DE ACTIVIDAD PROPOSITO

TEXTOS

Producción Textual: garantizar la -Clasifica la -Contextualización Leer, comprender

textual: cohesión y la información que Género relato y producir textos
Produzco textos coherencia en los circula en los medios Narración: Leyenda narrativos,
escritos que discursos tanto orales de comunicación con Temas: atendiendo a sus
1. La lectura: una responden a como escritos que se los que interactúa y la Uso del diccionario características y
experiencia de necesidades producen en retoma como referente -Empleo de las elementos
placer específicas de situaciones reales y para sus producciones mayúsculas constitutivos, para
comunicación, y propias del discursivas. -Macrotema, favorecer la
procedimientos intercambio hipertemas comprensión y
sistemáticos de comunicativo. -Clasifica las -Uso de conectores producción
elaboración y producciones literarias -Párrafo textual, a través
establecimiento a partir del análisis de -Estructura y del modelo
de nexos Gramatical o su contenido y elementos del -Estructura y propósito del propuesto de la
intertextuales y sintáctica: conocer estructura en el género relato texto pedagogía de
extratextuales y utilizar género narrativo. (Leyenda) género.
Comprensión e adecuadamente -Sinónimos
interpretación las reglas -Interpreta textos -Uso de coma y
textual: sintácticas, narrativos y da cuenta punto seguido.
Comprendo e morfológicas, de sus características -Descripción
interpreto fonológicas y formales y no
diversos fonéticas que rige formales. -Lectura detallada
tipos de texto, la producción de
para establecer enunciados -Produce textos no
sus relaciones Lingüísticos verbales conforme a
internas y su Semántica: reconocer las características de
clasificación en y usar los significados una tipología
una tipología y el léxico de manera seleccionada, a partir
textual. pertinente según las de un proceso de
exigencias del planificación textual.
Literatura: contexto de -(Re-)representación de
Comprendo comunicación. -Establece conexiones las ideas del texto
obras literarias entre los elementos
de diferentes presentes en la
géneros, literatura y los hechos
propiciando así históricos, culturales y
el desarrollo de Poética: inventar sociales en los que se
 47

mi capacidad otras posibilidades han producido.

crítica y de comunicarse a
creativa. través de los
lenguajes y la
Ética de la innovación en el
Comunicación: uso de los mismos, -Reacción al texto
Reconozco, en que le permitan
situaciones encontrar un estilo
comunicativas personal.
auténticas, la
diversidad y el
encuentro de
culturas, con el
fin de afianzar
mis actitudes de
respeto y
tolerancia. -Autoevaluación
Pragmática o
sociocultural:
conocer el uso de
las reglas
contextuales de la
comunicación, el
reconocimiento de
variaciones
dialectales,
registros diversos o
códigos
sociolingüísticos

Competencia
ciudadana:
Participación y
responsabilidad
democrática
Competencia
laboral:
Trabajo en equipo
 48

6.4. Diseño de Unidad Didáctica

La elaboración de la unidad didáctica aplicando la pedagogía de géneros textuales nos

permitió ir acondicionando o direccionado la ruta favorable para la implementación de nuestra

propuesta pedagógica. La asignación de temas y subtemas debidamente correlacionados son de

alguna manera una base sustancial para lograr avances importantes en materia de la

comprensión. De igual forma, le permite al estudiante irse adentrando a exigencias y

requerimientos estructurales para el mejoramiento de su comprensión y producción de textos

respectivamente.

6.4.1. Tema: Género narrativo: La leyenda

6.4.2. Objetivo: Leer, comprender y producir textos narrativos, atendiendo a sus

características y elementos constitutivos, para favorecer la comprensión y producción textual, a

través del modelo propuesto de la pedagogía de género.

6.4.3. Competencias: Lectora / escritora / textual / interpretativa

6.4.4. Grado: 7°.

6.4.5. Duración: 4 sesiones

6.4.6. Deconstrucción:
 49

TITULO La sirena del río Guatapurí y su leyenda

IMAGEN

Dorada y erguida sobre un trono, la sirena resplandece. Domina el río

Guatapurí y fascina al paseante que la observa desde el puente.
INTRODUCCION Ella es uno de los símbolos más representativos de Valledupar. Un
MACROTEMA monumento radiante en medio de la vegetación, frente a una orilla llena
de jóvenes que disfrutan del agua fría y saltan desde las rocas.
DENSIDAD Su cola mira hacia el cielo. Su semblante se queda fijo hacia delante.
LEXICA Toda su postura es enigmática, pero qué sugiere ella. ¿Cuál es la historia
13/4 de la sirena del Hurtado?
16/4
14/4
ORIENTACION Existen muchas leyendas en torno a la Sirena. Una de las más conocidas
PARRAFO 1 habla de ella como una niña preciosa del barrio del Cañaguate en
HIPERTEMA Valledupar que, después de que sus padres le prohibieran bañarse en el
río un Jueves Santo, se apresuró en desobedecer.
DENSIDAD
LEXICA
20/4
 50

PARRAFO 2 La joven salió de su casa sin el permiso de sus familiares y, después de

contemplar un rato las aguas trémulas del río, decidió desnudarse cerca
Amplia información de un pozo profundo. Allí, impelida por el calor de la tarde –eran las dos
a lo anteriormente de la tarde– y el frío atractivo de las aguas, la muchacha se lanzó desde
expuesto. las altas rocas.

DENSIDAD
LEXICA
27/6

COMPLICACION La alegría causada por el baño fue inmensa, pero relativa. De repente,
PARRAFO 3 las aguas se turbaron. El cielo se oscureció, las nubes tronaron y una
HIPERTEMA brisa rebelde se despertó, barriendo de lado a lado las orillas del río.

DENSIDAD
LEXICA
19/6
La niña, llamada Rosario Arciniegas, trató de salir del agua. Entendía
PARRAFO 4 que algo amenazante estaba ocurriendo, pero no lograba escapar. Su
HIPERTEMA cuerpo se había entorpecido hasta el punto de perder el control sobre él.

DENSIDAD
LEXICA
21/5

PARRAFO 5 Llegando a la orilla, Rosario pudo comprobar la grandeza de la sorpresa.

Sus piernas se habían convertido en una cola enorme de pescado. Una
cola fría y vivaz que se agitaba con insistencia, como si actuara
independientemente de las órdenes de la niña.
PARRAFO 6 Percatándose de la ausencia de su hija, la madre salió a buscarla. Se
 51

HIPERTEMA acercó al río y, gritando su nombre con fuerzas, trató de llamar su

atención. Pero nada. Rosario no contestaba.
PARRAFO 7 El temor fue extendiéndose y, poco a poco, el pueblo se sumó a la
HIPERTEMA búsqueda. Hombres y mujeres exploraron las orillas para descubrir a la
niña. Muchos pensaban que se había ahogado y lamentaban el horror
causado en pleno Jueves Santo.
PARRAFO 8 Sólo el día siguiente de viernes Santo fue cuando los gritos y los
RESOLUCION sollozos fueron apagándose. La vista de una sirena en la roca más alta
puso un punto final a todas las expectativas. Esa sirena tenía la cara de
Rosario y el cuerpo de pescado.
Antes de tirarse al agua y desaparecer, la sirena se despidió de sus seres
HIPERTEMA queridos. Algunos claman que sigue apareciendo de vez en cuando y que
su llanto expresa el remordimiento causado por su desobediencia. Pero
eso es otra leyenda.
Lo seguro es que su estatua sigue fija en lo alto del río y que, sin duda,
es uno de los monumentos más hermosos de Valledupar.
FUENTE http://www.panoramacultural.com.co/index.php?option=com_content
BIBLIOGRAFICA &view=article&id=94:la-sirena-del-rio-guatapuri-y-su-
leyenda&catid=7:turismo
Artículos

6.4.6.1. Estratos (capas) que conforman el Texto:

Registro: formal

Campo: La historia de la Sirena del Río Guatapurí

Tenor: Autor – estudiantes / relación enseñanza - aprendizaje

Modo: Texto escrito, apoyado con imagen.

Grupo de Género: Relatos

Género: Narración
 52

Propósito: Resolver la complicación en un relato

Etapas: Orientación- complicación y resolución (Situación inicial-Conflicto-Situación final)

6.4.7. Proceso de Lectura

ETAPA DE LA
CLASE (según
enfoque de ESTRATEGIAS SUGERIDAS
pedagogía de
géneros textuales)
Contextualización ● Lectura del título, imagen
¿De qué crees que trata el texto?
¿Qué puedes deducir de la imagen?
¿Quién es el autor? ¿Hay un dato de él en el texto?
¿De dónde crees que fue tomado el artículo?
¿Sabes que es panoramacultural.com?
● Activación de conocimientos previos.
Contextualización oral del tema.
¿Qué es para ti una leyenda?
¿Qué leyendas conoces?
¿Conoces alguna leyenda que sea típica de tu lugar de origen?
¿Cuál?
Estructura y propósito • Lectura del texto por parte del docente, explicación de estructura
del texto y propósito del texto
● Destacar híper-temas.
● Identificar y explicar la estructura del texto (situación
inicial, conflicto y Situación final).
● Propósito del texto
● A medida que se va deconstruyendo el texto, los
 53

estudiantes deducirán el significado de términos desconocidos

según el contexto de la lectura, de otra forma se empleará el
diccionario y se aprovechará para explicar su uso.
Definición de:
- Erguida
- Paseante
- Semblante
- Enigmática
- Trémula
- Impelida
- Sollozo
Lectura detallada ● Deconstrucción de la lectura párrafo a párrafo
Solicitar por turnos a los estudiante leer el texto en voz alta.
✓ INICIO
Dorada y erguida sobre un trono, la sirena resplandece. Domina el
río Guatapurí y fascina al paseante que la observa desde el puente.
Ella es uno de los símbolos más representativos de Valledupar.
Un monumento radiante en medio de la vegetación, frente a una
orilla llena de jóvenes que disfrutan del agua fría y saltan desde
las rocas.
Su cola mira hacia el cielo. Su semblante se queda fijo hacia
delante. Toda su postura es enigmática, pero qué sugiere ella.
¿Cuál es la historia de la sirena del Hurtado?
¿De quién hablan?
¿Qué se dice?
¿Dónde sucede la leyenda?
¿Qué función cumple el primer párrafo en el texto?
Detectar vacíos de información
¿Por qué ella es uno de los símbolos más representativos de
Valledupar?
 54

Existen muchas leyendas en torno a la Sirena. Una de las más

conocidas habla de ella como una niña preciosa del barrio del
Cañaguate en Valledupar que, después de que sus padres le
prohibieran bañarse en el río un Jueves Santo, se apresuró en
desobedecer.
¿Qué dice una de las leyendas sobre las sirenas?
¿Qué le prohibieron a la niña?
¿Cuándo se lo prohibieron?
¿Qué hizo la niña?
¿Por qué las palabras Existen, Una, Cañaguate, Valledupar,
Jueves Santos están escritas con mayúsculas?
La joven salió de su casa sin el permiso de sus familiares y,
después de contemplar un rato las aguas trémulas del río, decidió
desnudarse cerca de un pozo profundo. Allí, impelida por el calor
de la tarde –eran las dos de la tarde– y el frío atractivo de las
aguas, la muchacha se lanzó desde las altas rocas.
¿Qué función cumple la palabra después en la oración?
¿Por qué la oración –eran las dos de la tarde– se encuentran
dentro de guiones?
¿Qué significado tienen las siguientes expresiones?
● las aguas trémulas del río
● impelida por el calor de la tarde

La alegría causada por el baño fue inmensa, pero relativa. De

repente, las aguas se turbaron. El cielo se oscureció, las nubes
tronaron y una brisa rebelde se despertó, barriendo de lado a lado
las orillas del río.
¿Qué sensación produjo en la niña el baño?
¿Qué función cumple la expresión de repente, en el párrafo?
¿Qué significan las siguientes expresiones en el texto?
 55

● las aguas se turbaron

● las nubes tronaron
● una brisa rebelde se despertó, barriendo de lado a lado las
orillas del río.
La niña, llamada Rosario Arciniegas, trató de salir del agua.
Entendía que algo amenazante estaba ocurriendo, pero no lograba
escapar. Su cuerpo se había entorpecido hasta el punto de perder
el control sobre él.
¿Cómo se llamaba la niña?
¿Qué intentaba hacer la niña?
¿Por qué no lograba lo que intentaba hacer?
¿Por qué el nombre de la niña en el texto está escrito en medio de
comas?
Llegando a la orilla, Rosario pudo comprobar la grandeza de la
sorpresa. Sus piernas se habían convertido en una cola enorme de
pescado. Una cola fría y vivaz que se agitaba con insistencia,
como si actuara independientemente de las órdenes de la niña
¿Qué comprobó Rosario cuándo llegó a la orilla?
¿Qué cambios se produjeron en las piernas de la niña?
¿Qué características tenía la cola?
Percatándose de la ausencia de su hija, la madre salió a buscarla.
Se acercó al río y, gritando su nombre con fuerzas, trató de llamar
su atención. Pero nada. Rosario no contestaba
¿Quién Salió a buscar a la niña?
¿Dónde la buscó?
¿Qué hizo la madre en el rio para encontrar a la niña?
¿Rosario atendió el llamado de su madre?
¿La palabra pero que función cumple en el párrafo?
El temor fue extendiéndose y, poco a poco, el pueblo se sumó a la
búsqueda. Hombres y mujeres exploraron las orillas para
 56

descubrir a la niña. Muchos pensaban que se había ahogado y

lamentaban el horror causado en pleno Jueves Santo.
¿Qué sentimiento se extendió por el pueblo?
¿Qué hizo el pueblo?
¿Dónde las mujeres y hombres buscaban a la niña?
¿Qué creían muchos que le habían sucedido a la niña?
Desenlace
Sólo el día siguiente de Viernes Santo fue cuando los gritos y los
sollozos fueron apagándose. La vista de una sirena en la roca más
alta puso un punto final a todas las expectativas. Esa sirena tenía
la cara de Rosario y el cuerpo de pescado.
¿Qué vieron?
¿Cuándo la vieron?
¿Dónde la vieron?
¿Qué ocasionó lo que vieron?
¿Qué características tenía la sirena?
Antes de tirarse al agua y desaparecer, la sirena se despidió de sus
seres queridos. Algunos claman que sigue apareciendo de vez en
cuando y que su llanto expresa el remordimiento causado por su
desobediencia. Pero eso es otra leyenda.
Lo seguro es que su estatua sigue fija en lo alto del río y que, sin
duda, es uno de los monumentos más hermosos de Valledupar
¿Por qué el autor inicia el párrafo con la palabra antes?
¿Qué hizo la sirena antes de desaparecer?
¿Qué expresa el llanto de la sirena?
¿Qué significado tiene la palabra pero en la última oración del
párrafo?
¿Qué significado tiene la expresión sin duda en el último párrafo?
(Re-)representación Representa con dibujos las situaciones relevantes de la estructura
de las ideas del texto del texto leído: inicio, nudo y desenlace de la historia.
 57

Reacción al texto ¿Qué información crees que le hizo falta al texto para
comprenderlo mejor?
¿Consideras que en el texto se reflejan las características de los
textos narrativos? ¿Por qué?
¿Crees que el texto maneja un lenguaje sencillo? ¿Por qué?
Autoevaluación ¿El vocabulario empleado por el autor, te permitió comprender
con facilidad el texto?
¿Crees que ahora podrías comprender otro texto parecido y
aprender de él sin ayuda del profesor?
¿Qué aprendiste con la lectura de este texto?

6.4.8. Proceso de Escritura

● Ejercicio inicial de escritura, durante la deconstrucción del texto. El estudiante indagará

sobre la comprensión de cada oración, parafraseándola, escribirá lo dicho en el tablero y al final

tendrán una historia contada por ellos.

● Completarán con la docente un esquema lineal de secuencia narrativa o un mapa

conceptual de acuerdo con la leyenda sobre la sirena del rio Guatapuri.

INTRODUCCION ORIENTACION COMPLICACION RESOLUCION

(Situación inicial) (Conflicto) (Situación final)

 58

TITULO:

Es un

Tiene

Elementos secuencia narrativa

PPERSONAJES Lugar Orientación Complicación Resolución

Tiempo

Tipo de narrador:

________________

Porque______
________________
________________
________________
________________
_______________

● Por último, el estudiante estará en capacidad de producir su propia leyenda, dándole

libertad de expresión, a través de historieta, dibujo artístico, texto escrito u otros.

 59

7. RESULTADOS Y ANALISIS

El análisis pormenorizado de los videos se efectuó mediante la realización de un pilotaje

riguroso donde los elementos constitutivos de la clase, es decir, el desarrollo del tema guiado por

la docente y la participación de los alumnos, fue debidamente estudiada. Sobre esta labor se tuvo

en cuenta las macrocategorías y las subcategorías como recursos importantes para desarrollar la

labor de análisis. En consecuencia, se describen los resultados debidamente analizados y

estudiados.

En el presente capitulo se encuentran los resultados y análisis obtenidos de los videos del

pilotaje, teniendo en cuenta macrocategorias, subcategorías y categorías donde se evidencian el

impacto y los avances generados con la implementación de la Pedagogía de la Teoría de géneros.

Para su descripción se emplearon algunos términos que hacen parte del análisis y que a

continuación se establece el significado con el que se abordarán. Dentro de los conceptos se

encuentran:

 Andamiaje: proceso que tiene lugar en las interacciones, en donde el docente a través

de preguntas y retroalimentación logra potencializar el conocimiento de sus

estudiantes.

 Acuerdos convivenciales: se refiere a las normas o pautas establecidas en consenso

sobre el comportamiento a seguir para el normal desarrollo de las clases.

 Espacio: hace referencia al ambiente en que se desarrolla la clase.

 Evaluación formativa: valoración que realiza el docente permanentemente para

orientar a los estudiantes y retroalimentar el proceso de enseñanza-aprendizaje

 60

 Estrategias de enseñanza: son las acciones o procedimientos que el docente realiza

para orientar el aprendizaje en sus estudiantes.

 Estrategias de lectura: son las acciones, procedimientos, métodos o actividades que

el docente realiza para que el estudiante logre comprender un texto

 Evaluación negativa: valoración denegada que da el docente a lo que el estudiante

responde

 Evaluación positiva: valoración que da el docente aceptando lo que el estudiante

responde

 Interacción: intercambio de ideas y relaciones que se establecen a través del lenguaje

 Pedagogía visible: formación en la cual el docente deja claro el cuándo, donde, por

qué es relevante lo que el alumno va a aprender, es decir, las competencias a lograr, se

regula el aprendizaje mediante las actividades que desarrolla el docente (Bernstein,

1990)

 Recursos: elementos de los que dispone el docente para realizar actividades o

desarrollar la clase.

Una vez aclarados algunos conceptos y analizados los videos del pilotaje de la secuencia

didáctica desarrollada con base en la teoría de la Pedagogía de Género y atendiendo a la tabla de

categorías a analizar (V.anexo #...formatos de evaluación de secuencia,, ), se procede a presentar

los resultados obtenidos:

En la subcategoría Pedagogía visible perteneciente a la macro categoría Metodología se

observó que la docente contextualizó sobre la temática y tipo de texto a trabajar, planteó los

objetivos y las actividades a realizar como se plantea en la pedagogía de géneros, la lectura

 61

implica niveles de significados (Rose & Martin, 2011) . Esto favoreció el desarrollo de la clase

ya que los discentes tuvieron el conocimiento con anticipación sobre el qué, cómo, cuándo,

para qué y la importancia de lo que iban a hacer. En esta etapa la profesora también indagó

sobre los conocimientos previos (Vygotsky, 1979) que poseían los estudiantes y estructuró las

concepciones equivocadas que tenían. Es de anotar que a pesar de que las respuestas en

ocasiones no eran correctas no las descalificó, por el contrario las retomó y señaló aspectos

positivos de los aportes que durante la clase favorecieron su desarrollo, ampliación y

aclaración de la temática al recordar algunas de las características de los textos narrativos

como la estructura.

La buena actitud de la docente generó ambiente de confianza y participación. Por lo que

otros estudiantes se animaron a participar y dieron la respuesta esperada por la docente. Por

consiguiente, la interacción entre la docente y los estudiantes (retroalimentación) se dio de

manera efectiva percibiéndose a la vez la macrocategoría de la interacción a lo largo de la clase.

Lo anterior se evidencia en el siguiente ejemplo1:

P: En el día de hoy vamos a trabajar un texto sobre la leyenda. Pertenece al género

narrativo. (…) vamos a ir mirando, todavía no vamos a leer completamente el texto. Vamos a

mirar primero la imagen, el título…y con base en eso vamos a trabajar unas pregunticas.

Vamos a mirar el título a leerlo. Maestre ¿Cuál es el título?

E: la sirena del rio Guatapurí

P: La sirena del rio Guatapurí

E: Y Su leyenda

1 En los ejemplos P significa Profesora y E, estudiante

 62

P: y su leyenda. Bien.

P: tenemos unos objetivos que es leer, comprender y producir textos narrativos atendiendo

a sus características y elementos constitutivos. Ustedes saben que los elementos de todo texto

narrativos… ¿Cuáles son?(varios estudiantes levantan la mano) Brayan ¡Cuáles son?

E: historia

E: inicio, nudo y desenlace

P: inicio, nudo y desenlace es la secuencia narrativa. Y los elementos…

E: (hablan en coro) tiempo,

P: tiempo

E: lugar

P: lugar

E: espacio

P: el lugar es el mismo espacio

E: Personajes

P: personajes

E: narrador

P: narrador, muy bien

P: (…) Entonces nuestro objetivo va orientado a eso, con la lectura; la comprensión, luego

se hace una producción de un texto narrativo teniendo en cuenta eso que ustedes me acaban de

decir. ¿Para qué? Para favorecer la comprensión y la producción textual, la producción escrita

a través del modelo propuesto de la Pedagogía de Género. La pedagogía de género, aquella de

la que ya hemos venido hablando, que es trabajar diferentes tipos de textos, comprenderlos e

interpretarlos para después producir un texto parecid

 63

¿Qué competencias vamos a trabajar? La lectora, escritora, textual, vamos a ver la

coherencia, la cohesión, cómo está constituido el texto para que usted lo comprenda mejor…la

interpretativa y vamos a trabajar no solamente en este día sino con otras sesiones (video00:2:52)

En la subcategoría Estrategias de enseñanza perteneciente a la macrocategoría

Metodología, se reflejó que la docente orientó la lectura colectiva de textos, los estudiantes

leyeron en voz alta, la docente modeló la lectura en voz alta, monitoreó la comprensión a

través de preguntas literales e inferenciales; estas últimas le permitieron al estudiante ir más allá

de la información presentada (Bruner, 1957) como vemos a continuación:

P: vamos a leer este texto narrativo de La leyenda del río Guatapurí. Entonces

empezamos con la lectura del primer párrafo. Viaña regálame la lectura del primer párrafo,

estabas levantando la mano, regálame la lectura. (Video 17:00-17:34)

E: (Realiza la lectura del párrafo con errores en pronunciación y entonación)

P: Lee ese mismo párrafo Esperanza. El mismo párrafo porque ahí hubo algunos errores -

(La estudiante lee el párrafo y comete errores de pronunciación y entonación. La docente modela

la lectura del párrafo)- Dorada y erguida sobre un trono, la sirena resplandece. Domina al río

Guatapurí y fascina al paseante que la observa desde el puente. (video 17:50- 18:10)

(La docente pide a dos estudiantes leer los dos siguientes párrafos) (v video 18:13- 19:00)

P: en estos párrafos que leímos ¿ya nos están dando a conocer el relato de la leyenda?

E: (Contestan en coro) no

P: ¿ustedes que piensan qué parte puede ser del texto?

Coro: el inicio… la introducción

P: (la docente señala a uno de los estudiantes que da como respuesta introducción)

E: introducción... (Murmullos)
 64

P: puede ser una introducción. Miren lo que dice él. Repite lo que dijiste.

E: (…)

P: muy bien lo que dice él y esa opinión es válida. Apenas aquí el texto nos da a conocer

una introducción para abordar el relato que nos va a contar sobre la leyenda del río Guatapurí.

Entonces aquí en el primer párrafo ¿nos hablan de quién?

Coro: de la niña… de la sirena

P: (…) dónde encuentras tú que hay una pequeña descripción?

E: la sirena resplandece

P aquí donde dice dorada y erguida. Y ¿Qué quiere decir erguida?

E: quieta

E2: Desesperada

E3: brillante

P: dorada va con brillante pero erguida...-(interrumpe un estudiante) –derecha- Mírenla

cómo está. En la imagen cómo la vimos

E: derecha (ver video 19:03- 20:35)

La docente designó las lecturas en voz alta de los párrafos a los estudiantes. Pero, en

vista de que los estudiantes que leyeron el primer párrafo cometieron errores, la docente modela

la lectura oral. Esta es una de las estrategias de lectura empleada en la pedagogía de género en

la que se le guía al estudiante como leer un texto de forma oral.

Así mismo, la docente para lograr que la lectura oral no se convirtiera en algo tedioso

para los estudiantes, tanto como para el que leía como para los que escuchaban, distribuyó

entre los alumnos la lectura de los párrafos.

 65

Por otro lado, en cuanto al seguimiento de la comprensión de la lectura, la docente releyó

el texto, analizó con sus estudiantes oración por oración en cada párrafo, formuló preguntas

relacionadas con el contenido de los mismos y abrió espacios de participación para empoderar

al estudiante. Con todas estas acciones la docente puso en práctica una de las características del

enfoque socio-cultural de Vygotsky (1962) la zona de desarrollo próximo en la que una persona

experta, en este caso la docente, acompañó y guió al estudiante a realizar acciones en las que

presentaba deficiencias en casos específicos, como la lectura oral, comprender un texto

narrativo e interactuar con sus pares, todo esto con el objeto de que el estudiante se apropiara de

estos conocimientos y pudiera más adelante realizarlos independientemente.

Otro aspecto a considerar es que la docente para guiar el proceso de deconstrucción de

textos narrativos y lograr que los estudiantes comprendieran como estaba estructurado empleó un

texto real, como lo propone el modelo original (Martin, 1999).

En la subcategoría estrategias de lectura perteneciente a la macro categoría Metodología

se observó que la docente promovió la predicción como se observa en este ejemplo:

P: (…) teniendo en cuenta el título ¿de qué crees que trata el texto? el que vaya a

participar que levante la mano

P: Lafouri

E: De una sirena

P: Esperanza

E: De una joven que por alguna razón se convirtió en sirena

P:muy bien

…E: Qué hace la sirena y cómo es

P: ¡Qué puedes deducir de la imagen?(…)

 66

E: que es la imagen de la sirena

…E: que es el monumento de una leyenda

P: y ¿Qué es un monumento?

E: una estatua turística

P: una estatua turística ¿Qué dice Antony?

E: seño que es una estatua en honor a la sirena (ver video 4:00- 4:35)

En esta subcategoría también se observó la relectura del texto, la deducción de

significados de palabras desconocidas a través del contexto, identificación de las características

del texto que leyó y orientación sobre la búsqueda de significados en el diccionario cuando la

terminología fue difícil o confusa para el estudiante como se evidencia en los siguientes

apartes:

P: vamos a observar ahora las palabras desconocidas y no vamos a utilizar diccionarios

todavía... vamos a ver que significados le saca usted, deduce usted, de acuerdo a la lectura (…) -

la profesora retoma la lectura de los párrafos de la introducción, el cual finaliza con la siguiente

pregunta- ¿Cuál es la historia de la sirena de Hurtado?

P: ahí al finalizar estos párrafos ¿con qué intención se finaliza?

E: con una pregunta

P: con una pregunta, un interrogante. ¿Para qué cree usted que se utiliza ese

interrogante allí al finalizar el texto? Qué dice Brayan?

E: Normalmente eso se utiliza en los textos como una forma para dar continuación al

texto.

P: una forma de continuación dice el joven. Y en realidad sí. Es una forma para que el

lector se motive a leer que es lo sigue ¿Cuál es la historia de la sirena de Hurtado? El lector
 67

todavía no sabe porque aquí apenas nos están dando una introducción esto es el macrotema.

Ahora vamos a buscar las palabras desconocidas... vamos a ir escribiéndolas en el tablero.

¿Qué palabras encuentran allí? (ver video26:10-27:08)

E: Enigmática

P: Vamos a sacar el significado de enigmática ¿Qué es para ti enigmática?

E: Algo misterioso

P: Algo misterioso ¿Para ti?

E: Algo misterioso sin ningún origen especifico

P: muy bien (…) ¿Por qué dice que es enigmática? Porque es de género...masculino o

femenino

E: femenino

P: femenino, porque están hablando de una sirena (…) (ver video27:32- 28:04)

P: ...¿según el texto que es semblante?(…) todavía no vamos a utilizar diccionario.

Primero vamos a deducir que es semblante y luego palabra que usted no sepa deducir si la

buscamos en el diccionario (…) ahí semblante a qué se refiere

E1: aspecto

E2: cara

E3: figura

E4: rostro (ver video 29:31- 30:13)

En el anterior ejemplo, se observa como los estudiantes respondieron adecuada y

pertinentemente debido a las indicaciones y preguntas realizadas por la docente. Quien además

abrió espacios para la interacción entre los estudiantes y a través de esta interacción ellos

pudieron comprender aspectos semánticos del texto, lo que favoreció la comprensión del texto,
 68

el trabajo conjunto y la construcción colectiva. De igual manera, la docente puso a disposición

de los estudiantes estrategias de lecturas como por ejemplo la de inferir o deducir el significado

de las palabras a través del contexto y empleó como último recurso el uso del diccionario. La

docente evalúa positivamente a los estudiantes al emplear expresiones como en realidad sí o

muy bien lo que aumentó la confianza en ellos.

Es de resaltar que el cambio en la actitud de los estudiantes hacia el proceso lector se

generó debido a la metodología usada por la docente, ya que empleó un método de enseñanza

flexible en el que prima el actuar del alumno, en la que el maestro desempeña un papel de

orientador y facilitador de recursos que le permitió al estudiante comprometerse con su propio

aprendizaje.

La metodología empleada por la docente permitió además trabajar algunas temáticas a

través del texto como macrotema, retomar concepto de género (masculino- femenino), introducir

el concepto de acepciones o cómo usar el diccionario como se muestra en este ejemplo:

P: vamos a usar el diccionario para buscar esa palabra fascina ¿A qué letra nos vamos?

Rapidito

E: A la F

P: a la f, muy bien. No podemos empezar desde la A porque ahí no empieza esa palabra.

Vamos a la F y buscamos inmediatamente el significado. ¿Quién la encontró?.. -no la

encuentro- No va a aparecer fascina porque ahí está conjugado aparece fascinar

E1: atraer

E2: Seducir
 69

P: muy bien, atraer, seducir. ¿Nada más tiene esos dos significados? … hay palabras

que tienen más de un significado de acuerdo al contexto, esos varios significados se llaman

acepciones.

E3: dominar con la mirada

(V video31:23- 32:19)

Como se observa en el ejemplo anterior, la docente al abordar la lectura como lo

sugiere la etapa de la lectura detallada en la pedagogía de género (Martin, 1999), permitió al

estudiante aplicar el nuevo conocimiento, uso del diccionario, convirtiéndolo en algo

significativo como lo denomina Ausubel y a la docente, además de trabajar procesos de

comprensión lectora, abordar temáticas de forma proactiva, dinámica y en contexto como

también se evidencia en el siguiente ejemplo:

P: vamos a observar las palabras que están subrayadas: Existen, Unas, Cañahuate,

Valledupar, Jueves Santo, están escritas con mayúsculas... ¿Existen por qué?

E: porque es la primera palabra de un párrafo

P: ¿Quién más dice su opinión? Les aclaro esa idea está buena pero recuerden cuando

iniciamos un texto se emplean mayúsculas es una de las reglas para utilizar esas letras (…)

¿Cuándo más se escribe mayúscula?

E: cuando hay un punto seguido

P: después del punto ¿Por qué Cañahuate?

E: Porque es un nombre propio, de un lugar

(v. Video 38:02: 39:03 )

El abordar la lectura de manera detallada favoreció la comprensión de los

componentes sintácticos, semánticos y pragmáticos de la lengua, ya que el estudiante ha ido

 70

tomando conciencia de la importancia que tiene seleccionar adecuadamente el vocabulario con

el que desea comunicar sus ideas y la función que cumple cada una de esas palabras en el texto

P: (…) la palabra Ella por qué está subrayada (…) para saber ella a quién corresponde

yo debo leer lo anterior

E: interrumpe seño ¡esa es fácil, esa es fácil! le digo cuál es? -¿cuál?- la sirena

P: ella corresponde a la sirena. Y siempre observamos que si está en femenino la palabra

que está reemplazando debe estar en femenino. Sirena es femenino el pronombre que reemplaza

es... esto es un pronombre y los pronombres siempre tienen esa función reemplazar nombres ¿y

Por qué ustedes creen que en texto se reemplaza?

E: para no poder repetir más las palabras.

P: excelente María Ochoa para no estar repitiendo (…)

(v. Video 39:45 – 40:32).

En la lectura detallada, se observa también como los estudiantes ya están más

compenetrados con el tema y es mayor la participación en clase lo que implica que hay más

atención por parte de ellos.

Analizando el proceso de interacción que se da en el aula, se evidencia la interpretación

inferencial a través de la deducción de significados de palabras resaltadas por parte de los

estudiantes cuando la profesora, haciendo uso del patrón discursivo IRF, les hace preguntas que

ellos responden y que luego ella valida o evalúa.

P: “Allí impelida por el calor”, qué significará esta expresión la otra “impelida por el calor”

E: como que…seño

E: desesperada

E: si eso eso como desesperada

 71

E: como que hay mucha calor

E: desesperada

P: ¿Qué significa impelida por el calor? El calor significa que hay…

E: mucho

P: una temperatura alta, pero eso de impelida qué será?

E: sin pela jejeje

P: no sin pela no, les aclaro….

Por otra parte, se evidencia el uso del parafraseo; por parte de la docente, como

estrategia para confirmar si los estudiantes están comprendiendo lo expresado en el texto y para

instarlos a buscar en su léxico aquellos términos que le ayudarán a decir con sus palabras lo

escrito en la leyenda y de paso, les da la posibilidad de escuchar o leer la misma historia pero

relatada de manera diferente.

P: aaah… entonces cómo quedaría eso con el parafraseo, quién lo dice

E: venía de su casa…

P: ¿pero quién? Tiene que ser completa

E: la joven salió de su casa

P: la joven salió de su casa

E: la joven salió de su casa sin el permiso de sus padres

P: pero igual no

E: la joven salió de su casa sin…

P: autorización

E: la joven salió de su casa sin autorización al río y se adentró en las aguas

 72

En este espacio de la clase, se continúa con el uso de estrategias de lectura por parte de la

profesora en pos de verificar que los estudiantes estén haciendo una adecuada lectura y un

adecuado proceso de comprensión literal e inferencial del texto. Así, se puede observar que la

docente pregunta por el significado de palabras específicas, realiza preguntas cuyas respuestas

están explicitas en la historia, va leyendo línea por línea y desglosando enseguida los

significados inmersos en las mismas y sigue empleando el parafraseo de los párrafos. Además,

hace aclaraciones sobre la estructura del texto de acuerdo con la metodología de la pedagogía de

género.

P: Bueno, esta parte de la narración a qué corresponde, a qué parte corresponde

E: el nudo

P: y según la pedagogía de género cómo se le llama a ese nudo

E: argumento

E: ah conclusión

P: complicación, ¿verdad? recuerden que el inicio es la orientación, el nudo es…

E: complicación

P: ¿Y qué es la complicación?

E: el problema

P: el problema de la narración

Inferencia

P: ¿Cómo creen ustedes que finalizará ese relato?

E: que se convierte en estatua

E: que se convierte en sirena

P: ¿se convierte en una estatua?

 73

E: se convierte en lobo

E: seño se muere porque no le entra oxigenación

P: Bueno, cómo haríamos el parafraseo de eso Gineth?

Dentro de los resultados también es importante destacar el último panel social, realizado el

11 de mayo de 2017, se hizo con la participación de algunas personas de la comunidad educativa

(padres de familia, estudiantes, personero estudiantil y docentes). El panel social fue liderado por

la psicóloga Angélica Milena Cuadrado Doria en el proceso de acompañamiento becas para la

excelencia docente UN, con el propósito de conocer el impacto de transformación de la innovación

en función a la práctica pedagógica durante el proceso de formación de los becarios de la I. E. D.

María Cano; los padres de familia presentes manifestaron la satisfacción frente al uso de nuevas

estrategias en la práctica pedagógica de los docentes, cambios en la metodología, evidenciándose

motivación de los estudiantes hacia la lectura y el aprendizaje. Se observa más atención y

acompañamiento de los docentes en el proceso de enseñanza, existiendo más responsabilidad en el

estudio por parte de los alumnos. Los estudiantes expresaron sus ideas manifestando que se sentían

más motivados con las clases (son amenas), les agrada el nuevo método, hay más gusto por la

lectura, activación del pensamiento crítico, son conscientes de la necesidad de hacer una lectura

crítica de los textos, les agrada que los docentes apoyen sus clases con el uso de la tecnología.
 74

8. CONCLUSIONES

Este proyecto investigativo se desarrolló con el fin de fortalecer los procesos de

lectura y escritura con el fin de conseguir que los involucrados tuvieran una concepción

diferente sobre los mismos. Para lograr este objetivo, se planteó un cambio en la metodología

de la enseñanza incorporándose así la Pedagogía de Géneros.

Antes de presentar las conclusiones a las que se llegó, es necesario dejar claro que los

resultados obtenidos hasta el momento son de carácter parcial, ya que en la propuesta además

de la secuencia didáctica, se planteó trabajar otros géneros textuales y desarrollar los ejes

temáticos a partir de los textos seleccionados. Por consiguiente, la propuesta está proyectada

para ser implementada y evaluada a lo largo de este año lectivo 2017.

Las tres instituciones: IED Pablo Neruda, Escuela normal Superior Del Distrito De

Barranquilla y María Cano aplicaron de manera simultánea la secuencia didáctica, pero para

el análisis de instrumentos y las conclusiones a las que se llegó se tomó como pilotaje la

población estudiantil del grado séptimo C de la última Institución.

Partiendo de los resultados obtenidos durante el pilotaje de este proyecto investigativo

y que dan respuesta al interrogante planteado en el mismo, se concluye que es necesaria la

implementación de esta propuesta ya que ha permitido replantear los planes de estudio,

metodologías y estrategias para la enseñanza de la escritura y la lectura logrando un avance

significativo de estos procesos en los estudiantes.

De igual manera, durante la experiencia se evidenció que la Pedagogía de Géneros

aliada con la lingüística sistémico funcional (Halliday, 2014) permite además de abordar la

lectura, desarrollar temáticas y que el estudiante comprenda cómo funcionan e interrelacionan

 75

los componentes semánticos, sintácticos y pragmáticos de la lengua en contexto a partir de un

texto real. Así mismo, el hecho de que el docente guíe y monitoree la comprensión lectora con

el objeto de identificar dificultades y fortalezas, aclarar ideas, ampliar conceptos y desarrollar

niveles de comprensión despertaron en el alumno interés y motivación hacia la lectura.

Dentro de las bondades encontradas cabe resaltar, el ambiente de participación

generado donde los estudiantes pudieron compartir sus pensamientos, hacer una construcción

personal a partir de las interacciones socio-culturales que se manifestaron en el aula logrando

que unos aprendieran de los otros y convirtiendo el acto de leer un proceso agradable en el

que se tiene en cuenta el pensar y actuar del educando.

La Pedagogía de Género llevó a los docentes y estudiantes a experimentar una nueva

forma de trabajar la lectura. Los docentes investigadores, con base en esas experiencias,

conciben a la Pedagogía de la Teoría de Géneros como la mejor alternativa para optimizar los

procesos que se llevan a cabo en la escuela en pro de mejorar la calidad educativa, ya que el

estudiante al desarrollar la escritura y la lectura puede lograr, a corto plazo y a nivel personal,

el desarrollo de competencias lectoras, para que se convierta en lector autónomo, asumir una

actitud crítica sin la guía permanente del docente para que logre un mejor desempeño

académico en las demás áreas del plan de estudio, a nivel institucional aumentar el ISCE

(Índice Sintético de Calidad Educativa) y a largo plazo a nivel social convertirse en un

individuo crítico capaz de generar cambios en la sociedad.

 76

9. RECOMENDACIONES

1. Extender la implementación de la metodología de la pedagogía de géneros en todos los

grados en el área de lenguaje ya que a través de la implementación de ésta se logró una mayor y

mejor comprensión en el proceso de enseñanza de la lectura y la escritura.

2. Capacitar a los docentes del área de lenguaje con la metodología de la pedagogía de

géneros para un eficaz desarrollo de los procesos de lectura y escritura en los estudiantes y que

se trabajen los componentes de la lengua a través del texto y no de forma descontextualizada y

aislada.

3. Proponer que la metodología de la pedagogía de género sea un eje transversal en el

currículo de las instituciones educativas.

4. Requerir al Ministerio de Educación y a la Secretaría de Educación que disponga los

recursos humanos y económicos necesarios para que los docentes podamos seguir

profundizando en la apropiación de esta valiosa estrategia metodológica.

 77

10. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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 81

ANEXOS
 82

ANEXO 1

FORMATO N. 1

OBSERVACIÓN DE CLASES

Identificación de la clase a observar en video:

Nombre de la asignatura Lenguaje

Tema de la clase La leyenda
Nombre del profesor Zoila Otero
Número de estudiantes 45
Semestre I
Fecha Abril / 2017
Meta o propósito de aprendizaje de la clase a observar en video:

Analizar la implementación del ciclo pedagógico de la “Pedagogía de géneros textuales” en

una clase de Lenguaje

REGISTRO ANECDÓTICO

ETAPAS DE LA CLASE OBSERVACIONES

(según la pedagogía de
géneros )
Contextualización
La docente inicia con la presentación del tipo de texto a
● ¿Cómo contextualiza trabajar, los objetivos a alcanzar, la importancia y utilidad
el/la docente la lectura del de la temática e indaga sobre los conocimientos previos.
texto?
Antes de la lectura la docente indaga sobre los
 83

● ¿Se evidencia una conocimientos que tienen los estudiantes sobre la temática e
contextualización antes de la invita a los estudiantes a realizar inferencias sobre el posible
lectura del texto y con el contenido del texto a través del análisis del título e
texto? imagen.
Si se evidencia la contextualización antes de la lectura del
texto, la docente promueve la activación de conocimientos
previos. Amplia la información sobre la fuente de donde fue
tomado el texto.
Estudiantes participan dando aportes sobre otras leyendas de
la región y uno de ellos cuenta la leyenda del hombre
Caimán.
Estructura y propósito del
texto La docente va guiando a los estudiantes a través de la
lectura detallada de los párrafos y formulando preguntas
● ¿De qué manera guía relacionadas con la información presentada en la que induce
el/la docente a los/as al estudiante a identificar los elementos o características
estudiantes en la presentes en esos párrafos para después introducirlos en la
identificación de la estructura estructura del texto.
y propósito del texto? Identifica las unidades textuales y organiza el discurso para
orientar la explicación que está contenida en la lectura.
Solicita a diferentes estudiantes leer en voz alta, asigna
turnos de lectura dentro de las normas de convivencia
Lectura detallada
La docente hace la deconstrucción de la lectura párrafo a
● ¿Cómo aborda el/la párrafo. A través de preguntas guiadas incita la comprensión
docente la lectura detallada del texto
del texto? El estudiante lee un párrafo, saca palabras desconocidas,
hace deducciones, luego parafrasea lo que entendió de cada
● ¿Qué estrategias parte de la lectura
metodológicas emplea para Dentro de las estrategias se encuentran:
 84

guiar la comprensión de los/as -Lectura en conjunto en voz alta

estudiantes? -Modelación de la lectura oral
-Deducción de significados a través de la contextualización
-Preguntas orientadoras
-Desarrollo de elementos semánticos, sintácticos y
pragmáticos en contexto.
-Aclaración y ampliación de ideas por parte de la docente
Representación de las ideas
del texto La docente pide a los estudiantes que representen a través
● ¿De qué manera de dibujos las situaciones relevantes de la estructura del
solicita el/la docente a los/as texto leído: orientación, complicación y resolución de la
estudiantes representar su historia.
comprensión de la Algunos estudiantes socializan los trabajos realizados,
información leída en el texto? demostrando un nivel inferencial de comprensión de la
● ¿Promueve el/la lectura, ya que pudieron interpretar y representar la
docente la socialización de secuencia narrativa del texto
estas representaciones?
Reacción al texto
¿De qué manera guía el/la La docente a través de preguntas invitó a los estudiantes a
docente la reacción de los asumir una posición crítica frente a las ideas expresadas en
estudiantes con respecto al el texto , promoviendo el trabajo colaborativo
texto leído?
Autoevaluación
¿De qué manera promueve La docente invita a los estudiantes a evaluar la manera como
el/la docente la comprendieron el texto a través de preguntas que los lleve a
autoevaluación? asumir una actitud crítica frente al proceso lector.

Firma del Observador

 85

ANEXO 2

FORMATO DE EVALUACION SECUENCIA DIDACTICA

(Aplicación a docente)

OBJETIVO: Evaluar la secuencia didáctica implementada en la I. E. D. María Cano en el grado

7C.

CATEGORÍA

METODOLOGÍA

El maestro presenta y propone el plan de trabajo.

PEDAGOGIA El docente da a conocer el objetivo de aprendizaje a los

VISIBLE educandos.

El docente promueve la activación de conocimientos previos.

La clase se desarrolla en coherencia con los objetivos de

aprendizaje.

El docente realiza en su discurso enlaces entre la clase

anterior y la siguiente.

La docente aborda temáticas a través del texto, empleando el

texto como pretexto para desarrollar temáticas.

El docente orienta la reescritura colectiva de textos.

ESTRATEGIAS La maestra revisa, corrige y retroalimenta los textos escritos

DE por los estudiantes.

ENSEÑANZA Los estudiantes leen en voz alta.

El docente hace monitoreo de la comprensión a través de

 86

preguntas literales, inferenciales y críticas.

El docente promueve la predicción

El docente promueve la relectura del texto.

El docente emplea el parafraseo como estrategia de lectura.

El estudiante evalúa el texto analizado

El estudiante hace uso de gráficos para evidenciar la

ESTRATEGIAS
comprensión de la lectura.
DE LECTURA
Durante la clase se identifican las características del texto que

se lee.

El docente promueve la búsqueda de significados en el

diccionario cuando la terminología es difícil para el

estudiante.

TRABAJO La docente promueve la discusión y la retroalimentación

COLABORATIV grupal

La maestra refuerza las explicaciones a los estudiantes que

mostraron dificultad para comprender conceptos o

actividades.

ANDAMIAJE La docente replantea preguntas

La docente ejemplifica

La maestra relaciona el tema tratado con la realidad de los

estudiantes
 87

La docente evalúa negativamente y positivamente las

respuestas de los estudiantes.

La maestra realiza preguntas para monitorear la comprensión.

El profesor promueve la argumentación solicitando a los

estudiantes justificar sus apreciaciones.

La docente evalúa formativamente partiendo de los errores de

los estudiantes.

La docente promueve que los estudiantes relacionen

contenidos vistos con experiencias cotidianas.

El docente hace uso de la pregunta con el propósito de

monitorear la comprensión

El profesor enriquece la información y eleva el nivel de

conceptualización para profundizar los aprendizajes.

El profesor hace uso adecuado de recursos durante el

desarrollo de la clase.
RECURSOS
Distribuye el tiempo adecuadamente para el desarrollo y

realización de actividades.

AMBIENTE EN EL AULA

El ambiente de trabajo es adecuado.

ESPACIO El docente dispuso de los espacios adecuados para el

desarrollo de la clase.

Los estudiantes solicitan el turno de la palabra y lo respetan.

 88

ACUERDOS DE Establece normas y acuerdos de convivencia claros y los da a

CONVIVENCIA conocer a los estudiantes.

INTERACCION

El docente promueve la participación de los estudiantes

Participación de durante la clase.

los estudiantes Los estudiantes se sienten motivados para dar a conocer su

opinión

La interacción entre docente y estudiantes se manifiesta de

manera constante durante el trabajo en grupo, en la

socialización de opiniones. Etc.

Docente –
La docente atiende las inquietudes de sus estudiantes.
estudiante.
La docente promueve la participación de los estudiantes

emitiendo juicios positivos.

La docente emplea un lenguaje familiar

 89

ANEXO 3

FORMATO DE EVALUACION SECUENCIA DIDACTICA

(Aplicación a estudiante)

OBJETIVO: Evaluar la secuencia didáctica implementada en la I. E. D. María Cano en el grado

7C.

CATEGORÍA

NIVEL DE APRENDIZAJE

Los estudiantes realizan lectura oral del texto

MOTIVACION Los estudiantes realizan las actividades asignadas por el

maestro

Los estudiantes aportan ideas espontáneamente

Los estudiantes dan a conocer su opinión.

PARTICIPACIO Los estudiantes piden la palabra para hacer sus apreciaciones

Los estudiantes se apropian de nuevas palabras

Los estudiantes emplean el vocabulario adecuado para dar a

VOCABULARIO conocer su opinión

Los estudiantes hacen uso del diccionario para enriquecer su

vocabulario.

NIVEL DE LECTURA

Los estudiantes identifican información explícita en el texto

LITERAL
Los estudiantes identifican lugar, personajes y tiempo
 90

Los estudiantes predicen el contenido del texto a través del

análisis del título e imagen

INFERENCIAL Los estudiantes infieren el significado de palabras de acuerdo

al contexto

Interpretan lenguaje metafórico

Los estudiantes expresan argumentos sobre sus opiniones.

CRITICO Las respuestas dadas por los estudiantes evidencian una

actitud critica frente a la lectura

 91

ANEXO 4

EVIDENCIAS FOTOGRÁFICAS

Escritura del parafraseo de los estudiantes

 92

Representacion de las ideas del texto narrativo “La sirena del río Guatapurí” por los estudiantes
de 7°C de la I. E. D. María Cano
 93

Respuestas de los estudiantes sobre la autoevaluación del texto narrativo leído en clase.
94
 95

Participacion de la comunidad educativa en el panel social

 96

ANEXO 5

FOTOS DE LA IMPLEMENTACIÓN DE LA PROPUESTA EN LA ESCUELA

NORMAL SUPERIOR DEL DISTRITO DE BARRANQUILLA

ANALISIS DE IMAGEN

RECUENTO CLASE ANTERIOR

 97

LECTURA DETALLADA

REESCRITURA DEL TEXTO - PARAFRASEO