Educación Plástica y

Creativa
UNIDAD 2. EL DIBUJO Y LA CREATIVIDAD INFANTILES
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INFANTILES

ÍNDICE

1. INTRODUCCIÓN

2. EL DIBUJO INFANTIL: CREATIVIDAD,

ETAPAS, CARACTERÍSTICAS, DEBATES
2.1. LA ENSEÑANZA DEL ARTE Y LA
CREATIVIDAD INFANTIL
2.2. EL DIBUJO INFANTIL
2.3. LAS ETAPAS DEL DIBUJO
INFANTIL
2.4. LAS ETAPAS DEL DIBUJO
INFANTIL EN LA ESCUELA
2.5. ESTUDIAR EL DIBUJO
INFANTIL

3. BIBLIOGRAFÍA

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INFANTILES

1. INTRODUCCIÓN
En esta Unidad abordamos la cuestión de la creatividad infantil. A continuación se
define y se estudia el dibujo infantil. Este es un concepto clave para esta materia. Uno
de los presupuestos de los que debe partir el docente de esta asignatura es que los
niños y las niñas ya saben dibujar, si bien de una forma particular y característica, que
aquel debe saber reconocer y valorar. Se ofrece también un panorama sobre las etapas
del dibujo infantil y los debates alrededor de estos enfoques. También repasaremos los
rasgos característicos del dibujo infantil. Finalmente se articulan las cuestiones de la
creatividad y del dibujo infantil con el contexto escolar y se plantean algunas líneas de
investigación sobre ellas.

2. EL DIBUJO INFANTIL: CREATIVIDAD, ETAPAS, CARACTERÍSTICAS, DEBATES

2.1. La enseñanza del arte y la creatividad infantil

Los debates tradicionales en torno a la Educación Plástica han girado alrededor de tres
cuestiones principales.

Primero, se opone el desarrollo libre y espontáneo de las capacidades creativas

personales a la Educación Artística entendida como aprendizaje reglado de los
contenidos disciplinares correspondientes a la estructura académica y profesional de
las artes. Este debate se remonta a la discusión entre académicos y románticos a
finales del siglo XVIII. Para los primeros las grandes obras de arte eran el fruto de un
proceso de perfeccionamiento en el que se habían desplegado y cumplido los saberes
en los que los artistas habían trabajado desde la antigüedad. Para los románticos este
largo proceso solo desembocaba (en el mejor de los casos) en obras correctas,
carentes de la fuerza del genio y la vitalidad que recorre el mejor arte. El dilema está
tensado entre la necesidad de instruir a los alumnos en los conocimientos heredados,
y la de potenciar lo mejor de cada persona y sus capacidades y habilidades distintivas.

Segundo, el debate acerca de qué función juegan las grandes obras de arte en los
contenidos de la Educación Artística. ¿Dónde situar a estas obras en el proceso de
aprendizaje? Se podría decir que esta cuestión es una de las versiones del más amplio
debate entre Arte (o Historia del Arte) y la Cultura Visual. ¿Debemos centrar la materia
alrededor del canon de las obras de arte o abrirla al entorno de producciones y
acontecimientos visuales más cercano?

Tercero, el debate se plantea entre la libertad del creador y la erudición del

espectador. Este reproduce dentro de nuestra materia el desencuentro entre los
discursos que ensalzan la figura del artista como innovador, genio y “rebelde”, y los
que reconocen en determinados sistemas expertos (la academia, la crítica, la
institución) la capacidad de valorar razonadamente las producciones artísticas y
visuales más complejas.

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Estas cuestiones pueden enmarcar una variedad de líneas de investigación, reflexión e

intervención (Wilson, et al., 2004). Podemos introducir aquí por ejemplo el problema
de la creatividad. Los procesos creativos responden a ciertas necesidades psicológicas
de los individuos, dentro de las cuales se encuentra la de creatividad. El ser humano se
realiza como persona en buena medida a través de las actividades creativas en una
multitud de campos. Las capacidades y actitudes creativas pueden y deben ser
cultivadas. El desarrollo de las habilidades creativas genera en la personalidad
actitudes de búsqueda, curiosidad, descubrimiento y aprendizaje. La creatividad es un
proceso por medio del que se descubre o inventa algo nuevo, a través de la
combinación y la reapropiación de elementos ya conocidos, a los que se da un sentido
novedoso y abierto. La creatividad se asocia con la capacidad de producción, de
relacionar elementos en principio ajenos entre sí, la originalidad, el juego y la
plasticidad mental (Hernández Bellver, 2006). Dentro del ámbito de la creación
artística la creatividad se asocia al uso innovador y no convencional de elementos del
lenguaje plástico y visual. Y en esta línea uno de los retos que tiene el profesor es
construir situaciones que supongan problemas plásticos y desafíos gráficos para que
los alumnos se vean estimulados a descubrir y explorar soluciones.

Para ello es necesario partir de la consideración por parte del docente de que él mismo
y sus alumnos y alumnas son seres creativos y que por tanto la materia no puede estar
dirigida solo a aquellos que muestren ciertas habilidades para el dibujo o la pintura
(Alcaide, 2003). Y si la asignatura debe fomentar la creatividad, ésta no puede quedar
acotada en una sola asignatura sino como un modo de desarrollo y de experiencia que
atraviese todos los aspectos de la personalidad y todos los modos de conocimiento.
Aunque hoy todavía se tienden a separar irreflexivamente el arte y la ciencia, los dos
ámbitos ofrecen modos de conocimiento complementarios. En cualquier caso está
claro que el arte fomenta la creatividad y que debe ocupar un rol central en la
educación de los niños y niñas. El proceso creativo se compone a través de los
procesos complejos de percibir, seleccionar, sentir, interpretar y recrear elementos,
imágenes, materiales y medios dados de forma que los niños y niñas se apropien de
ellos aportando su pensamiento, su afectividad y sus formas de hacer y de ver.

2.2. El dibujo infantil

Las características, desarrollos, y significados de los dibujos y pinturas de los niños y

niñas son de gran importancia para la Educación Artística. El dibujo infantil nos
muestra que los niños y las niñas ya saben dibujar, si bien de una forma muy particular
y muy característica, que depende además de la edad y del momento evolutivo de
esos niños. Esa forma de resolver desafíos gráficos y narrativos es por así decir la
materia prima con la que el profesor se encuentra cuando imparte esta asignatura. Los
dibujos infantiles provocan una serie de cuestiones intrigantes para todas las personas
interesadas en el mundo de la educación y en la infancia-adolescencia (y para muchas
otras áreas ocupadas en el conocimiento del ser humano). ¿Por qué dibujan los niños y
las niñas? ¿Por qué tienden a dibujar repetidamente la figura humana? ¿Cómo
representan el espacio, la profundidad o el color? ¿Cuáles son y hasta dónde llegan las

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influencias o determinaciones culturales de los dibujos infantiles? ¿Por qué los

esquemas gráficos que usan para representar objetos parecen ser tan universales (lo
son realmente)? Y en consecuencia ¿en qué punto se ha de empezar a enseñar a
dibujar? (Marín Viadel, 2003).

Antes de los dos años de edad los niños comienzan a dibujar de forma espontánea y
natural, usando cualquier tipo de técnica y soporte. Los dibujos infantiles tienen
características propias reconocibles, lo que ha llevado a hablar de una suerte de
“estilo artístico” específico, con características propias como la forma de representar y
proporcionar la figura humana, los medios para dotar de expresividad a los rostros,
construir el espacio, describir escenas y narrar sucesos, inventar símbolos y señales
visuales. Podríamos decir que el dibujo infantil presenta dos características generales:
la economía expresiva y la eficacia comunicativa. Cuando dibujan, los niños están, la
mayor parte de las veces, tratando de contar una historia y ponen en práctica para tal
objetivo las dos características recién mencionadas, buscando resolver narrativamente
escenas complejas.

La gran mayoría de los dibujos infantiles resultan atractivos por su espontaneidad,

armonía, claridad y la libertad con la que afrontan desafíos visuales de todo tipo. Los
primeros dibujos suelen ser grupos de líneas o trazos de diferentes longitudes que se
repiten según algún patrón, con mayor o menor regularidad. Alrededor de los cuatro
años comienzan a ser claramente reconocibles en los dibujos las figuras humanas y
animales, el sol y las casas. Más tarde las figuras humanas desarrollan movimientos y
acciones, se implican en ciertos sucesos, hay detalles de anatomía y vestidos.
Finalmente en los últimos momentos de la infancia (alrededor de los diez años), la
seguridad, el interés y la espontaneidad comienzan a desaparecer, dándose un
característico y progresivo enfriamiento por el interés en el dibujo.
Las imágenes creadas por los niños y niñas presentan unos rasgos y características
comunes que los distinguen de otras imágenes. Ha de entenderse que cuando decimos
“arte infantil” no nos referimos a dibujos que son el resultado de la propuesta e
indicación de un profesor. Por ejemplo, si se propone dibujar una fruta en medio del
papel utilizando determinados colores el resultado no será realmente un dibujo
infantil, sino un dibujo hecho por un niño en el que quedarán sin responder preguntas
importantes para el alumno/a: ¿por qué una fruta sola y aislada en medio de un papel
en blanco? ¿Cómo resuelvo el fondo del dibujo, qué color debo utilizar? ¿Por qué
poner color en sitios donde no hay nada, o donde hay aire, que es trasparente? El
motivo de la fruta, el bodegón, el retrato o el paisaje son convenciones pictóricas
propias de Occidente. Los niños y niñas no pintan espontáneamente bodegones o
paisajes, no tienen preocupaciones simbólicas ni formales, y por supuesto tampoco se
sienten obligados a remitir sus obras a alguna tradición estilística (Marín Viadel, 2003).

El dibujo y el arte infantil lo constituyen las imágenes y las obras que producen los
niños y las niñas de forma espontánea, cuando se les pide o motiva que dibujen por
sí mismos. Los dibujos infantiles no son, pues, ni defectuosos ni erróneos, no son fruto
del desconocimiento, la falta de destreza o la falta de madurez, sino una forma de
expresión propia y legítima de los niños y las niñas en la que se despliega una forma de

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expresión propia y de entender y concebir el mundo. Un dibujo infantil tiene valor por
sí mismo, expresa una percepción única e irrepetible de la realidad, propia de ese niño
o niña.

2.2.1. Los rasgos del dibujo infantil

Existen ciertas características formales y estrategias de representación de estos

dibujos. Los rasgos comunes más salientes son:

- El principio de aplicación múltiple, por el que una misma forma puede servir para
representar muchas cosas diferentes. Consiste en utilizar una figura simple (círculo,
rectángulo, un triángulo, u otras no geométricas) para representar muchas cosas
distintas. Se trata de un reducido vocabulario gráfico que, sin embargo, resulta muy
maleable. Con un círculo se dibuja al sol, el cuerpo de un animal, la cabeza de las
personas. Una línea sirve para representar los rayos del sol, los brazos y las piernas de
las personas, etc. En los dibujos de los niños más pequeños parece producirse una
elección entre dos opciones formales: o bien una cosa es preponderadamente extensa
y redondeada(a través sobre todo de círculos), o bien es longitudinal y alargada(a
través de la línea).

- Principio de la línea de base. Se trata de una línea horizontal que cruza de parte a
parte la zona inferior del dibujo, sobre la que se apoyan y sostienen los personajes,
árboles, animales, personas, casas… Este es un procedimiento empelado para resolver
el problema de la representación tridimensional en una imagen o soporte
bidimensional. El objetivo es representar lo que está arriba y abajo, qué está más cerca
y más lejos del espectador: la zona inferior del dibujo “está cerca”, la zona superior
“está lejos”.
La línea puede estar explícitamente representada o coincidir con la parte inferior del
papel, o repetirse para indicar distintos planos. La línea de base suele tener su réplica
simétrica en la línea del cielo, señalada con una estrecha franja azul, una ordenada
línea de nubes, de pájaros…
A partir de los ocho años aparece en algunos dibujos el recurso del plano de suelo o de
tierra. La línea de base se transforma en un plano propiamente dicho, una superficie
extensa que ya insinúa la profundidad de campo.

- Principio de perpendicularidad. La relación entre un objeto y la base en la que se

apoya es preferentemente perpendicular. Siempre que esa línea de base se aparte de
la horizontal, los objetos y personajes que sobre ella se dibujen serán perpendiculares
a su pase propia, aunque en el conjunto de la escena parezcan inclinados. Un árbol
aparece perpendicular a la línea inclinada de la montaña. Los brazos de los personajes
tienden a dibujarse extendidos. La diferenciación gráfica más clara entre dos
elementos es la orientación perpendicular de 90 grados.

- Principio de importancia del tamaño. Las figuras humanas, las partes del cuerpo o los
objetos más importantes, ya sea desde el punto de vista emocional, funcional o
semántico, deben tener un tamaño mayor que los elementos secundarios. El brazo que

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hace la acción es más grande que el que no hace nada. Las partes del cuerpo con
mayor relevancia expresiva (boca, ojos…), la cabeza en relación con el cuerpo, toman
proporciones desmesuradas. Las figuras humanas son del mismo tamaño o mayores
que los edificios. Las manos más grandes que los brazos, las frutas desproporcionadas
con respecto a los árboles de los que cuelgan… Cada figura que se siente la necesidad
de describir adquirirá el tamaño que su correcta descripción necesite para ser
comprendido.

- Principio de aislamiento de cada parte del conjunto. Para representar un conjunto

compuesto de elementos similares- los dedos de la mano, la infinidad de briznas y
flores de la hierba, el cabello…- se prefiere dibujar los elementos constitutivos uno a
uno, en su disposición característica, como unidades aisladas, más que diluirlos en una
forma general.

- Principio del imperativo territorial. Cada elemento dibujado aparece aislado en un

espacio no compartido. Los niños/as evitan que los elementos de sus dibujos se
solapen. Cada uno de los elementos del dibujo “reclama” su propio espacio, su
territorio, dentro del dibujo.

- Principio de la forma ejemplar. Se prefiere, de entre las posibles opciones para

representar un objeto, aquellos que describan mejor sus cualidades visuales. Cada
parte del objeto o del personaje, y cada objeto o personaje dentro de la misma escena
aparece representado desde el punto de vista que mayor información proporcione de
ese elemento, aunque ello entre en conflicto con sus situación concreta en el
conjunto. Los caballos aparecen de perfil, las manos con todos los dedos extendidos y
los aviones mostrarán sus alas.

- Principio de abatimiento. Los elementos eminentemente verticales, personas, casas

o árboles, serán dibujados frontalmente. Los elementos horizontales (campos
cultivados, mesas, piscinas…) aparecerán representados a vista de pájaro, buscando
dibujar la mayor superficie posible del objeto.

- Principio de simultaneidad de distintos puntos de vista. Cada figura se dibujará de

acuerdo con el punto de vista que más se aproxime a la forma ejemplar de esa parte.
Las orejas y los ojos se presentarán habitualmente de frente, ya esté la cabeza de
frente o de perfil. Los pies siempre de perfil, aunque la figura sea de frente.

- Principio de visión rayos X, que indica que se dibuja todo aquello que sea necesario
describir explícitamente en la imagen, aunque para ello haya que hacer transparentes
las paredes de las casas o los automóviles, para contemplar su interior. Este rasgo es
saliente entre los seis y ocho años.

Estas son estrategias gráficas que, si bien no son exclusivas del dibujo infantil, sí se
articulan de forma característica y específica en los dibujos de los niños y niñas. Se
trata de una forma muy eficaz de resolver los principales desafíos de la representación
gráfica. El dibujo infantil ofrece claridad, rotundidad y agudeza. Los problemas se

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resuelven gráficamente a la vista, se busca la totalidad y la evitación de cualquier

confusión.

Pero, aparte de las estrategias gráficas ¿qué dibujan los niños y niñas? A partir del
primer año, hasta los tres o cuatro aparece un conjunto de marcas, trazos o garabatos.
En un trabajo clásico, Rhoda Kellog (1979) identificó veinte clases de trazos realizados
por niños de alrededor de dos años (puntos, verticales, horizontales, diagonales, líneas
curvas, verticales múltiples, horizontales múltiples, diagonales múltiples, curvas
múltiples, líneas errantes abiertas, líneas errantes envolventes, zigzag ondulada, línea
de una sola presilla, línea de varias presillas, espirales, círculo superpuesto de línea
múltiple, círculo con una circunferencia de línea múltiple, línea circular extendida,
círculo cortado, círculo imperfecto). Estos movimientos, según esta pedagoga, son
variaciones de la tensión muscular que no requieren control visual. Según ella es
posible clasificar veinte garabatos básicos que se pueden encontrar en los niños de dos
años e incluso en niños menores. Esto lleva a pensar que existe en los seres humanos
desde muy pequeños una aptitud básica natural para el dibujo y que el niño que no sea
capaz de realizarlos nos va a revelar alguna grave deficiencia física o mental.
A continuación se muestra la lista completa teniendo en cuenta que el orden en que
aparecen en la misma carece de importancia desde el punto de vista del desarrollo.

Garabatos Básicos
Garabato 1 punto
Garabato 2 línea vertical sencilla
Garabato 3 línea horizontal sencilla
Garabato 4 línea diagonal sencilla
Garabato 5 línea curva sencilla
Garabato 6 línea vertical múltiple
Garabato 7 línea horizontal múltiple
Garabato 8 línea diagonal múltiple
Garabato 9 línea curva múltiple
Garabato 10 línea errante abierta
Garabato 11 línea errante envolvente
Garabato 12 línea en zigzag u ondulada
Garabato 13 línea con una sola presilla
Garabato 14 línea con varias presillas
Garabato 15 línea espiral
Garabato 16 círculo superpuesto de línea múltiple

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Garabato 17 círculo con una circunferencia de línea múltiple

Garabato 18 línea circular extendida
Garabato 19 círculo cortado
Garabato 20 círculo imperfecto

Los garabatos básicos son estructuras lineales tan elementales que se pueden hallar en
cualquier dibujo. La importancia que tienen es que van a constituir los cimientos del
dibujo y nos permiten una descripción detallada y global del trabajo de los niños
pequeños.

En lo relativo al trazo se dejará al niño trabajar con libertad y respetando su propio

ritmo. No conviene especificar al comienzo nada relativo a la amplitud, presión o
direccionalidad ni respecto de su intención figurativa. Será el propio niño el que decida si
cubrirá o no todo el espacio gráfico, si los trazos serán ondulados o rectilíneos, gruesos o
finos, si tienen un significado representativo o no, etc. Se trata de desarrollar el garabato
espontáneo para alcanzar a través de él un progresivo control motor del trazo.

Posteriormente, se irán introduciendo limitaciones al trazado, de forma que se estimule

un control motor del mismo cada vez más ajustado: realizar trazos de izquierda a
derecha, horizontales, verticales, curvos, circulares, espirales, proponer combinaciones
de trazo, exigir que quede la mayor parte del espacio gráfico cubierto, etc.

El profesor observará la posición del cuerpo del niño, la relajación y extensión del brazo,
la presión del trazo y el posible agarrotamiento de los dedos para detectar posibles
bloqueos y ayudarle a superarlos, sin forzarlo. Conviene atender si algún niño presenta
trazos con características muy peculiares: garabatos muy pequeños, o muy finos,
reducidos exclusivamente a una zona pequeña del espacio gráfico, etc.

Tras la etapa del garabateo, la figura humana es uno de los primeros motivos
reconocibles, que se mantendrá en el futuro. A partir de los tres-seis años los dibujos
de figuras humanas se relacionan con la percepción del cuerpo propio y la del cuerpo
de los demás. El sol es otra figura recurrente, seguidas de casas, árboles, nubes, flores,
que aparecen junto a las personas.

2.3. Las etapas del dibujo infantil

Los dibujos infantiles cambian con la edad y en cada etapa presentan algunas pautas
evidentes. En los dibujos de los niños más pequeños no se distinguen elementos
figurativos, pero a partir de los seis o siete años cada línea y color tiene la función de
representar algún elemento, acción o trayecto. En cualquier caso la determinación de
unas etapas, criterios de clasificación o rasgos comunes para el dibujo infantil ha sido y
es objeto de debate. En algunos casos el criterio es la intención del dibujante, en otros

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las características formales del lenguaje gráfico, en otros la influencia de factores

culturales, la incidencia de los procesos de escolarización, contextos familiares y
culturales.

Desde finales del siglo XIX los pedagogos y estudiosos del dibujo infantil han adoptado
un enfoque evolutivo para clasificar y ordenar distintas etapas. Autores del cambio de
siglo como James Sully, Herman Lukens, o Georg Kerschenteiner propusieron una serie
de tapas. Kerschenteiner distinguía en 1905 tres períodos evolutivos: 1) dibujos
esquemáticos; 2) dibujos en función de la apariencia visual; 3) dibujos con la
pretensión de representar tridimensionalmente el espacio.

En 1921 Burt propuso una clasificación más compleja en siete etapas y varias
subdivisiones.
- Garabateo (2-3 años)
Trazos sin finalidad.
Trazos más deliberados, el resultado es importante.
Imitación de los movimientos del adulto.
Garabateo localizado. Se busca representar las partes características de un
objeto.
- Línea (4 años)
Movimientos del lápiz que vienen a controlar el garabateo
- Simbolismo descriptivo (5-6 años)
Dibujo de figura humana bajo un esquema imperfecto (poca atención a las
proporciones).
- Realismo (7-9/10 años)
La importancia cae en la descripción y no en la representación. El dibujo
simboliza más que representa.
- Realismo visual (10-11 años)
Se prefiere copiar otros dibujos o copiar del natural.
Dibujo bidimensional: siluetas.
Dibujo tridimensional: escorzos. Personas concretas. Representación de
acciones. Superposición de figuras, preocupación por la perspectiva. Se busca
comparar los resultados con la realidad o con otros dibujos.
- Represión (11-14 años)
Cierta regresión en los dibujos. Proceso gráfico más laborioso. Autocrítica y
apreciación estética.
- Renacimiento artístico (después de 14 años)
Métodos profesionales de dibujo (muchos niños no alcanzan esta etapa).

Henri Luquet (1978) interpretó en 1927 que la evolución estaba dirigida

principalmente al logro del realismo visual. Distinguió cinco etapas. La primera es la del
“pre-dibujo” hace referencia a los garabatos iniciales; 2) Realismo fortuito o
involuntario: descubrimiento de que las líneas trazadas pueden ser interpretadas como
representaciones de algún elemento; 3) Realismo fallido: concordancia entre la figura
que se quiere dibujar, la imagen que aparece en el dibujo y la interpretación del autor;
4) Realismo intelectual: apogeo del dibujo infantil (10-12 años) en el que los objetos y

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figuras se dibujan de acuerdo a su forma ejemplar, es decir, la correspondiente a al

punto de vista o a la combinación de puntos de vista que describen con mayor claridad
al personaje, cosa, animal que se quiere dibujar. Se tiende a dibujar todos los detalles
de la figura aunque no sean visibles desde el punto de vista que organiza el dibujo. A
este realismo le sucede a su vez el 4) realismo visual que recurre a la representación
perspectiva del espacio. El concepto de realismo es central para este estudioso
francés: “La concepción de un dibujo que no represente nada es inconcebible para el
niño, tanto es así que cuando no encuentra una interpretación precisa para el dibujo
que ha hecho se limita a decir que es una cosa”.

A mediados del siglo XX Viktor Lowenfeld (Lowenfeld, Brittain, 1972) elaboró una
clasificación de etapas del dibujo infantil que sigue siendo una referencia para el
enfoque evolutivo.

- Etapa del garabato (2-4 años)

Garabato desordenado sin control motor. Garabato longitudinal con
coordinación motriz. Garabato circular con variación de control. Garabato con
nombre que supone el paso del pensamiento kinestésico al imaginativo.
Representación del espacio: no existe como tal.
El color no se usa conscientemente. Se utiliza para diferenciar los garabatos.
No hay diseño.
El estímulo se logra incitando. Misma dirección que el pensamiento infantil.
Lápices grandes, de color negro, de colores, pintar con los dedos, Témpera,
arcilla.
- Etapa pre-esquemática (4-7 años)
Descubrimiento de relaciones entre la representación y la cosa representada.
Representación de la figura humana: Búsqueda de un concepto. Constante
cambio de los símbolos.
No hay orden en el espacio. Se establecen relaciones por su significado
emocional.
Color: uso emocional del color de acuerdo con los deseos, no con la realidad.
El diseño no se aborda conscientemente.
Temas para la estimulación: activación del conocimiento pasivo vinculado
principalmente al yo. Etapa del yo.
Lápices de colores. Tizas. Témperas. Papeles grandes. Pinceles, Arcilla.
- Etapa esquemática (7-9 años). Los dibujos representan el concepto de objeto
(esquema) para el niño/a. En todo caso, algunos dibujos se asemejan más que
otros a la realidad. Depende de su experiencia personal. Tratan de representar
el objeto tal cual es, incluyendo los colores.
- Etapa de principio del realismo (9-11 años)
Mayor conciencia del yo. Alejamiento del esquema y de las líneas geométricas.
Falta de cooperación. Etapa de transición.
Figura humana. Mayor rigidez. Acentuación de las ropas. Diferenciación entre
niños y niñas. Líneas realistas pero con mayor rigidez. Alejamiento de las
representaciones esquemáticas.

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Representación del espacio: Alejamiento del concepto de línea de base.

Superposición. Descubrimiento del plano. Dificultades para establecer
relaciones espaciales debido a actitudes egocéntricas.
Representación del color. Alejamiento de la etapa objetiva en el uso del color.
Experiencias subjetivas del color con objetos de significación emocional.
Diseño: Primer ensayo consciente de decoración. Uso de los materiales y de sus
funciones con fines de diseño.
Temas para la estimulación: cooperación mediante el trabajo en grupo,
métodos de trabajo y temas. Profesiones, trajes y vestidos. Superposiciones.
- Etapa pseudonaturalista y del razonamiento (11-13 años)
Características: desarrollo de la inteligencia aunque todavía inconsciente.
Enfoque realista (inconsciente). Mentalidad visual/no visual. Inclinación por lo
dramático.
Figura humana: articulaciones. Observación visual de acciones corporales.
Proporciones. Los de mentalidad no visual acentúan la expresión.
Espacio: necesidad de expresiones tridimensionales. Disminución del tamaño
de los objetos distantes. Líneas de horizonte en los de mentalidad visual.
Color: Observación de los cambios de color en la naturaleza, en los de
mentalidad visual. Reacciones emocionales ante el color en los de mentalidad
no visual.
Diseño: Primer ensayo consciente de estilización. Símbolos para profesiones.
Funciones de los distintos materiales.
Temas para la estimulación: Acciones dramáticas en distintos medios. Acciones
imaginadas y tomadas de poses que tengan significado (leer, hacer deporte).
Proporciones logradas poniendo énfasis en el contenido. Colores emocionales.
Técnicas: acuarelas y témperas. Pinceles, Materiales diversos.
- Etapa de decisión o adolescencia (13-17)
Conciencia crítica hacia el medio
Tipos visual, háptico e intermedio.
Visual: preocupación por el medio y la apariencia. Perspectiva, luces, sombras y
atmósfera. Tridimensionalidad. Impresionismo en el color. Acentuación de la
armonía y de lo decorativo. Interpretación estética de la forma, el equilibrio y el
ritmo.
Háptico: preocupación por la autoexpresión y lo emocional. Proporciones
subjetivas. Perspectiva de valor en relación al yo. Colores emocionales y
psicológicos.

En los últimos años se ha cuestionado esta clasificación y otras basadas en esquemas

evolutivos porque dependen de una idea no cuestionada de universalidad, es decir, su
falta de atención a las diferencias culturales, sociales o de género. Los universales
culturales también tienen, según señala Richard Jolley (2010: 248), una historia. La
atención a las diferencias culturales significa en primer lugar reconocer la importancia
de la cultura en los procesos de construcción de los significados y los imaginarios, de la
identidad y del desarrollo cognitivo (Vygotsky, 2009). Ello conduce a enfoques
curriculares distintos a los que se derivarían de las teorías del desarrollo, como las de

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Piaget o Lowenfeld, que respectivamente estarían ligadas al aprendizaje por

descubrimiento y a un desarrollo no dirigido de la expresión.

Los esquemas evolutivos no solo dejan en un segundo plano los contextos culturales
específicos y sus posibles influencias, sino que tampoco atienden a la cuestión del
género. Respecto a este aspecto, W.J. Chen y L.A. Kramer (1996) estudiaron un
conjunto de dibujos infantiles de niños y niñas con el fin de comprobar las hipótesis
que dedujeron de trabajos previos sobre diferencia sexual y de género en el estudio
del dibujo infantil. Estas hipótesis eran: 1) Las niñas son superiores a los niños en las
habilidades para el dibujo. 2) las niñas prefieren dibujar actividades domésticas, los
niños actividades al aire libre. 3) las niñas prefieren dibujar personas, los niños objetos.
4) Las niñas prefieren dibujar experiencias reales, los niños motivos fantásticos. 5) Las
niñas prefieren dibujar temas tranquilos, los niños temas activos. 6) Los niños
prefieren los temas agresivos. 7) A la hora de dibujar personas los niños y niñas
tienden a dibujar personajes de su mismo sexo. 8) Las niñas prefieren las líneas curvas,
los niños, las rectas. 9) Las niñas prefieren colores oscuros, los niños colores brillantes.
Al final del estudio solo se confirmaron la primera y la séptima hipótesis, no
apareciendo diferencias de género en el resto de variables estudiadas.

Sin renunciar al enfoque evolutivo otros autores han propuesto modelos más abiertos
a recoger las influencias culturales. Así por ejemplo, Ives y Gardner (1980) distinguen
tres períodos:

- Patrones universales (1-5 años)

A los dos años comienza el garabateo.
Control de los trazos repitiendo e imitando los que hacen otras personas.
A los tres años combinan círculos y cruces.
A los cuatro años dibujan esquemas como soles y renacuajos.
A los cinco años se van elaborando los esquemas.
Los dibujos de figuras humanas, casas, perros, árboles, coches y flores siguen
esquemas muy similares en todas las culturas.
A estas edades las influencias culturales son muy débiles o nulas. Sin embargo,
los materiales que usan para dibujar y los nombres que dan a sus dibujos
manifiestan una progresiva influencia del medio, especialmente en lo que toca
a las actitudes de los adultos respecto a sus dibujos.
- Florecimiento del dibujo (5-7 años)
Domino de las formas simbólicas predominantes en su cultura (básicamente a
través del lenguaje verbal).
Se pueden reconocer e interpretar sus dibujos sin necesidad de explicaciones
adicionales.
Diversificación de los esquemas para dibujar cada figura. Una casa puede ser
grande, pequeña, de uno u otro color…
Organización de escenas complejas y capacidad de seguir o rectificar el plan
gráfico que se había trazado.
Los dibujos tienen atractivo para los adultos.

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Ciertas estrategias gráficas comienzan a ser dominantes según las culturas,

principalmente a causa de los distintos procesos de escolarización y aprendizaje
de la lectura y escritura. Se dibuja de izquierda a derecha o a la inversa. De
arriba abajo, o viceversa.

- Apogeo de las influencias culturales (7-12 años)

Las niñas y niños están muy interesados en dominar los modelos, esquemas y
clasificaciones propios de su cultura.
El criterio de realismo (grado de parecido con la cosa representada) se hace
muy intenso.
Influencias culturales cada vez más notorias. En las culturas occidentales se
produce un gran interés por hacer dibujos concordantes con una
representación perspectiva del espacio.
Muchos niños/as pierden interés por el dibujo.

En este sentido también se ha prestado atención a combinar el estudio de los dibujos

de niños y niñas con sus ideas y conceptos como consumidores y espectadores de
imágenes. D.P. Wolf (1991) ha propuesto tres secuencias de desarrollo que considera
como diálogos entre lo que los niños son capaces de dibujar, lo que son capaces de
percibir en las imágenes visuales y lo que son capaces de interpretar y reflexionar
sobre señales visuales, pinturas, mapas, fotografías que encuentran en su entorno.

Por otro lado, se han dejado de considerar los garabatos infantiles tempranos como el
comienzo de su actividad creadora. Se trata más bien de considerar estos garabatos
como culminación de un complejo proceso de descubrimiento y maduración que
desarrollan los niños desde las primeras semanas de vida. El primer dibujo que hace un
niño no es el principio sino el final de una serie de procesos de descubrimientos y
hallazgos perceptivos (en el que están implicados todos los sentidos), cognitivos,
corporales y afectivos. Así, los primeros dibujos son el fruto de un complejo proceso
multidimensional, multisensorial y multimodal (Duncum, 2004) de interacciones con el
medio y con el propio cuerpo (y otros cuerpos), juegos, descubrimientos y
exploraciones.

2.4. Las etapas del dibujo infantil en la escuela

En todo caso, y teniendo en cuenta las cuestiones referidas, podemos relacionar las
etapas gráficas con las etapas escolares. A lo largo de los años de Infantil se desarrollan
la etapa del garabato. Al empezar la Educación Primaria, en los dos primeros años,
aproximadamente, se da la representación esquemática. En los dos años siguientes se
pasa a la búsqueda del realismo, y en los últimos años se da el estadio pseudo-
naturalista que seguirá en los primeros años de Secundaria. Estas clasificaciones son
siempre aproximadas, pero, en términos generales, parece comprobado que todos los
niños y niñas pasan por etapas semejantes.

La expresión gráfica en Educación Infantil tiene su primer exponente en el garabato.

Los niños hacen hacen trazos desordenados en el papel, que paulatinamente irán

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INFANTILES

organizándose y controlando. Solo a partir de los 4 años las figuras dibujadas empiezan
a ser reconocibles. El garabato sin control se refiere, según Lowenfeld, a los
movimientos que hacen los niños sin control y sin intención. En la media en que el niño
o la niña tienen entre sus manos un objeto que deja huella sobre una superficie (papel,
pared…) sus movimientos recorren erráticamente la superficie, ligando los trazos a la
satisfacción del movimiento corporal y de un temprano control muscular. En un
momento dado, el niño descubre el efecto que producen esos movimientos sobre la
superficie, lo cual le lleva a la curiosidad y la experimentación. Empieza a dirigir su
mano y su gesto buscando conscientemente un efecto y repitiendo grafismos. Esta es
la etapa que se reconoce como la de garabato controlado, en la que se toma
conciencia de la posibilidad de hacer y controlar, queriendo hacer figuras cerradas, a
menudo circulares (Alcaide, 2003:46). La creciente coordinación entre el ojo y la mano
despliega una nueva posibilidad, la de que los dibujos signifiquen algo. El trazo va a ir
adquiriendo valor de signo y de representación, y por tanto el garabato va a tener,
como resultado de una intención, un nombre. Sin embargo, recuérdese que, según el
principio de aplicación múltiple, una misma forma puede significar, para el niño, cosas
distintas y así tener varios nombres. Recuérdese también que en esta etapa los niños
no tienen inquietudes ligadas al realismo, ni están interesados en la representación de
la realidad visual.

A partir de los cuatro años los niños empiezan así a querer decir algo con sus dibujos.
El garabato va tomando forma representativa y empiezan a ser reconocibles. Ésta es la
llamada etapa pre-esquemática porque los niños están explorando lo que será su
esquema personal, la forma particular de representar unos u otros motivos con el fin
de elaborar la comunicación gráfica. Es típico que en este momento aparezca ya la
figura humana, a través de la forma llamada monigote, renacuajo… Muchas veces esta
primera representación de la figura humana se centra solo en la cabeza y en las
piernas y posteriormente irá introduciendo el resto del cuerpo, la vestimenta, etc.
Estas figuras se componen recurriendo a formas gráficas ya descubiertas en momentos
anteriores, como líneas, y figuras geométricas como el círculo, el rectángulo… Hay que
subrayar la importancia de la representación de la figura humana a lo largo de la
infancia. Ello se ha explicado señalando que esas figuras humanas son en último
término representaciones de uno mismo desde una noción egocéntrica del mundo o,
en otra perspectiva, pueden ser también representaciones de lo que el niño o la niña
sabe de sí mismo, de su cuerpo y de su sensorialidad, en ese momento de su vida.

Hay que señalar también que en esta etapa los elementos del dibujo no suelen ser
representados en relaciones de tamaño o proporción. La cabeza, los personajes,
pueden estar desproporcionados entre ellos y con respecto a otros elementos. En
cuanto al color, según Lowenfeld, muchas veces no hay relación entre los objetos y su
color supuestamente real. De hecho, en muchas ocasiones la elección del color está
determinada simplemente por el color que el niño o la niña tenga más cerca. Que no
haya interés en establecer relaciones entre objetos y colores, ello no significa que los
niños no disfruten con su uso y es a través de ese disfrute cómo los niños pueden
explorar aquellas relaciones (no es aceptable que un adulto señale a un niño que pinta
y dibuja el color “correcto” que debe tener el cielo o el mar).

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INFANTILES

En cuanto a la representación del espacio en estos años se debe señalar que si bien a
ojos de un adulto puede parecer arbitraria los dibujos tienen una cierta lógica interna.
Los objetos secundarios del dibujo flotan en torno a una figura central que la mayor
parte de las veces es la representación del propio niño, porque el niño o la niña se
ubica a sí mismo como el centro de la organización espacial. Además estos dibujos ya
tienen un enfoque narrativo, es decir, cuentan una historia, lo que significa que
ensayan ya relaciones espacio-temporales aunque de forma desordenada y
superpuesta.

En Educación Primaria los niños de aproximadamente 6 años empieza a pasar a la

etapa esquemática, es decir, los niños encuentran la forma en que la que quieren
representar cada cosa. Un dibujo ya no es una persona, un objeto o una situación
reales, sino una representación, un esquema de la realidad. En este campo el término
de esquema se refiere, de nuevo según Lowenfeld (1972), al concepto al cual ha
llegado un niño, respecto de un objeto, y que repite de forma continuada mientras no
haya alguna experiencia intencional que influya sobre él para que lo cambie. Por
ejemplo, la figura humana, que sigue teniendo gran importancia, responderá a aquel
esquema que el niño o la niña se haya formado, a través de su experiencia, de lo que
es una persona. El esquema puede variar o coincidir entre niños distintos. Tiene su
apogeo alrededor de los 6 o 7 años, y se puede extender hasta los 8-9 años, y se aplica
tanto a la figura humana como a los objetos, los colores, el espacio… Es decir, los niños
son capaces de representar un esquema con los detalles más característicos de cada
motivo, de forma que resulte reconocible. Por ejemplo, para la representación del
torso se elige la forma esquemática del rectángulo. Se compone también de forma
cada vez más elaborada un cierto orden de las relaciones temporales y espaciales, se
exploran las correspondencias entre los elementos del dibujo, las figuras ya no flotan
entre otras, sino que ocupan un espacio en relación con otros elementos. Es el
momento en el que surge la línea de base, como recurso organizativo, que un poco
más tarde puede convertirse en un plano sobre el que se representen relaciones de
profundidad, de cercanía y lejanía.

También hay un descubrimiento de la relación entre objetos y color. Se elige así un

esquema para los colores, esto es, un color para cada objeto que se repetirá en
distintas situaciones y dibujos. Pero éste tampoco tiene por qué ser el color “real”, el
cielo siempre es azul, la montaña marrón, y el sol amarillo, independientemente de la
hora del día o de las condiciones climáticas.

Hacia los 8 o 9 años, siempre aproximadamente, los niños perciben que los recursos
gráficos que les proporciona el esquema no son suficientes para representar sus ideas
y experiencias. En consecuencia, tratan de enriquecer y complejizar sus dibujos para
que esté a la altura de la realidad, que van a empezar a considera única e identificada
con la realidad visual. Estamos en una etapa de realismo temprano dentro de la que se
considera que cada elemento tiene sus propias características y que por tanto no
puede ser representado a través de un esquema genérico e intercambiable (el ojo ya
no será un círculo, el tronco ya no será un rectángulo, porque cada motivo tiene que
ser representado en su especificidad). Pero no se trata en todo caso de la búsqueda de

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una representación “exacta” de la realidad. Se busca en efecto la similitud, pero

articulada con la concepción (no solo perceptiva o visual) de ese motivo que tengan los
niños. Por lo tanto no debe confundirse el realismo con el naturalismo. El naturalismo
se refiere a la naturaleza y el realismo a lo real, y tan real como un árbol puede ser una
experiencia de enfado o alegría (Alcaide, 2003). En todo caso sucede que el esquema
se queda corto, por ser demasiado genérico, para representar la complejidad de esas
experiencias. Como recurso expresivo el esquema no es suficiente para que los dibujos
estén a la altura de la conciencia visual. Si el niño considera cierto motivo
emocionalmente significativo la forma de subrayar esa importancia será a través de la
inclusión de más detalles. Además esa conciencia visual posibilitará la superposición
visual, situando unos elementos delante de otros, con lo que se empieza a explorar la
complejidad de la representación tridimensional y por la representación de objetos al
natural. Con todo, debe recordarse que este interés por el espacio no es realmente
consciente, ni revierte en la elaboración de sombras, claroscuros, etc. Y si el esquema
se aplicaba tanto al espacio como al color, respecto a éste último el proceso es similar.
Las relaciones entre objeto y color dejan paso al interés por los cambios cromáticos y
las tonalidades.

En los últimos años de Primaria se empieza a desarrollar un cambio en lo que toca a la

conciencia crítica de uno mismo (proceso que continua en los primeros años de
Secundaria) de forma que se produce una inhibición de la libertad expresiva a través
de los lenguajes plásticos que acabará con un enfriamiento del interés hacia ellas. En
cualquier caso, el cuerpo sigue manteniendo una importancia central y a menudo se
subrayan las características de género.

Este es un momento crítico en el que el sistema escolar empieza a subrayar actividades

y contenidos que se consideran (erróneamente) más prácticos o útiles, como las
ciencias, los idiomas, el deporte…, lo que se conjuga con un creciente desinterés y la
inseguridad respecto a la expresión plástica por parte de los niños. Por ello los
educadores tienen aquí el difícil reto de mantener ese interés por medio del fomento
de las actividades plásticas, estéticas y expresivas y mediante el fomento de una
conciencia crítica y reflexiva con respecto a la cultura visual sus imágenes y sus
códigos. Alrededor de los 11 años la personalidad empieza a consolidarse, en paralelo
a la forma de percibir y representar a través del lenguaje plástico y visual. Las
diferentes formas de aproximación de los niños y niñas al problema de la percepción y
de la representación se organizan en torno a tendencias que se dirigen o bien a lo
visual o bien a lo expresivo. Los primeros se inclinarán a representar la realidad por
medio de la perspectiva y responderán sobre todo a estímulos de orden visual, el
color, la luz, la profundidad, etc. Los segundos se inclinarán más bien por la
elaboración y la interpretación de experiencias subjetivas, atravesadas por lo
emocional y lo afectivo. En ambos casos no obstante esta edad conlleva una
inseguridad con respecto a sus dibujos, que consideran muchas veces no lo
suficientemente maduros, infantiles y mal hechos. Además los niños de esta edad van
a preocuparse cada vez más por el resultado final de sus esfuerzos, desatendiendo al
proceso que les ha llevado a ello.

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INFANTILES

Y finalmente hay que recordar que los docentes de esta etapa suelen preferir, a
menudo sin ser conscientes de ello, el enfoque visual por encima del expresivo. ¿Por
qué? La razón es que muchos consideran que el primero, en la medida en que es más
objetivo, es más correcto y, sobre todo, más fácilmente evaluable, ya que a las
producciones visuales realizadas según aquella lógica es más fácil aplicarles el criterio
del parecido. Ello también tiene que ver con el desconocimiento de la Historia del Arte,
en la que nos encontramos con ambas tendencias y, en concreto, con el
desconocimiento de las poéticas y formas de hacer del arte moderno y del arte
contemporáneo que, desde luego, no pueden abordarse sólo desde los criterios del
parecido y la mimesis.

2.5. Estudiar el dibujo infantil

Finalmente hay que señalar que el estudio del dibujo infantil es y ha sido
tradicionalmente un campo de estudio interdisciplinar que hoy en día sigue siendo
objeto de controversia por parte de una variedad de disciplinas. Desde la psicología a
la pedagogía, pasando por historiadores del arte y por los propios artistas, y (según se
deducirá de lo que hemos visto hasta ahora), la psicología evolutiva (Piaget, Wallon,
Gardner).

Dentro de ese marco heterogéneo el dibujo infantil ha sido objeto de una multiplicidad
de aproximaciones. Un dibujo infantil puede ser abordado en su propio interés
intrínseco, atendiendo a sus características formales, o a su peculiar organización del
espacio, uso del color, estrategias gráficas para solucionar unos u otros desafíos
visuales. También hay aproximaciones que toman al dibujo infantil como medio para
entender diferentes dimensiones, situaciones, variables, de la persona que ha llevado
a cabo el dibujo.

Se suele acudir a una división en tres bloques de los tipos de investigación que
habitualmente se realizan respecto al dibujo infantil, según los objetivos a los que se
atienden. Pero dada la vocación interdisciplinar (inevitable por otro lado) del estudio
del dibujo infantil estos tres enfoques muy a menudo se solapan, complementan o
articulan. En cualquier caso:

1) El dibujo como manifestación de la personalidad, inteligencia, capacidades de la

persona. Este enfoque se preguntará por lo que un dibujo nos puede decir del
niño o niña (o grupo) que lo ha hecho.
2) El dibujo y el arte infantil. Se pregunta por las características típicas y comunes
de los dibujos infantiles.
3) El aprendizaje y la enseñanza del dibujo. Se preguntará por los conceptos,
estrategias gráficas y visuales del dibujo “adulto”, que pueden ser transmitidas
y que pueden llegar a aprender los niños y las niñas

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3. BIBLIOGRAFÍA

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Morata.

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