Educación Plástica y

Creativa
UNIDAD 3. MEDIOS ARTÍSTICOS Y CREACIÓN ARTÍSTICA
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ARTÍSTICA

ÍNDICE

1. INTRODUCCIÓN

2. MEDIOS ARTÍSTICOS
2.1. LENGUAJES,
EXPRESIÓN, MEDIOS

3. TRABAJANDO CON EL ARTE

CONTEMPORÁNEO

3.1. TRABAJANDO POR TALLERES CON

EL ARTE CONTEMPORÁNEO

3.2. UN EJEMPLO: EL MÉTODO MUPAI

4. EVALUAR Y CALIFICAR EN EDUCACIÓN

PLÁSTICA

5. BIBLIOGRAFÍA

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1. INTRODUCCIÓN
En esta Unidad estudiamos los medios artísticos en Educación Infantil y Primaria. La
exploración de estos medios debe articularse con la introducción de temas y
cuestiones relativas a la práctica artística, con un especial énfasis en el arte
contemporáneo. Éste, como el arte que se realiza en nuestro tiempo, debe incluirse en
esta área. Para ello es necesario que el profesor esté familiarizado con algunas
poéticas y motivos de esta forma de hacer arte, tratando de evitar ideas preconcebidas
y prejuicios que no deberían reproducirse en el aula.

A partir del repaso de los medios artísticos y formas de hacer más relevantes se ofrece
una propuesta reflexiva de uso del arte contemporáneo para niños y niñas tanto de
Infantil como de Primaria. Ello servirá también para repasar algunas de las poéticas
más significativas del arte contemporáneo.

Finalmente se reflexiona sobre la cuestión de la evaluación dentro de esta materia. El

problema de evaluar los trabajos y los procesos que se dan en esta área proviene a
menudo de la aplicación irreflexiva de modelos de evaluación cuantitativa
provenientes de otras materias. Recuérdese que el modo de conocimiento que
despliega la Educación Plástica es distinto del que, por ejemplo, es característico de la
ciencia, y que, por tanto, su evaluación presenta una problemática propia.

2. MEDIOS ARTÍSTICOS

2.1 Lenguaje, expresión, medios

Como adultos y docentes debemos recordar que las artes son para los niños y las niñas
un lenguaje a la vez intrigante, cercano y motivador. A menudo los profesores tanto de
Infantil como de Primaria son ajenos al mundo del arte, especialmente el
contemporáneo, del que se sienten distanciados porque no lo entienden o porque no
son capaces de salir de las ideas preconcebidas y los tópicos que los medios se dedican
a transmitir. Recuérdese que tanto las artes como la infancia comparten para
expresarse dos recursos clave, la emoción y los lenguajes comunicativos, por medio de
los cuales los niños y los artistas elaboran formas de conocimiento del mundo. En la
Educación Infantil los niños y las niñas aprenden haciendo y manipulando materiales,
objetos, con los que se sienten implicados emocionalmente. El hacer tiene que ver con
la articulación entre la acción y el pensamiento a través del descubrimiento y la
experimentación con los objetos y los materiales. La forma de entender el mundo de
los niños no es la de los adultos, porque en la infancia el aprendizaje se desarrolla por
medio de la combinación entre la acción, la sensibilidad, la creatividad, la investigación
y la simbolización. Por ello podríamos considerar que la infancia está cercana a los
modos de hacer de los artistas, de ahí que los procesos de creación artística deben
ocupar un lugar central en los procesos de enseñanza-aprendizaje, pues es a partir de
ellos desde donde se componen una variedad de conocimientos, capacidades y
habilidades.

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El arte no es solo un producto ni una práctica, sino una manera específica de percibir,
mirar y entender el mundo, y un modo particular de conocimiento de la realidad, de la
naturaleza, de los otros, de los objetos… En consecuencia la Educación Artística es un
elemento clave para desarrollar el pensamiento divergente, ya que es característico de
ese modo de conocimiento del mundo el fomentar y multiplicar una diversidad de
experiencias que articulan de maneras nuevas el pensamiento y la sensibilidad, y de
dar, en último término, sentido a la existencia. La Educación Artística debe estar así
asociada a las necesidades, las inquietudes e intereses de la primera infancia, así como
a los lenguajes comunicativos, afectivos y expresivos que le son característicos. Debe
proporcionar contextos significativos donde se dé la apertura práctica y lúdica a
mundos simbólicos, perceptuales, cognitivos y expresivos que enriquezcan el
conocimiento del mundo, de los otros, de las diferencias, de la multiplicidad y
complejidad de la realidad.

Los niños y las niñas transforman los objetos apropiándose de sus cualidades para
modificarlos, entrando en un juego de transformaciones. La relación con el objeto
genera una interacción entre sujeto y objeto que produce una transformación mutua
para comprender de forma novedosa el medio. El profesor debe construir las
condiciones que fomenten este tipo de encuentros entre niños, materiales y medios
expresivos. Estos encuentros forman parte del juego simbólico entendido como
proceso transformativo tanto para los objetos manipulados como para los niños. Para
manipular y transformar un objeto hay que hacer previamente un análisis reflexivo de
su forma, su composición, sus posibilidades, sus aspectos materiales y cognitivos.
Cuando el niño o la niña juegan con los objetos, manipulan materiales, proyectan
sobre ellos su afectividad y sus representaciones mentales.

La experiencia reflexiva de los medios artísticos debe posibilitar la implicación corporal

de los niños y niñas, facilitando la construcción de la identidad y la apropiación de la
materialidad, el tiempo y del espacio, combinando acción y emoción. Por ejemplo la
instalación sirve para aprender a valorar el espacio, comprender sus características
específicas y los factores que configuran su percepción. En una instalación, el niño y la
niña están dentro de la obra, y la experiencia de ese espacio singular (los colores, las
formas, las escalas, las texturas) se convierte en un proceso de apropiación corporal,
cognitiva y afectiva.

Por supuesto, podemos y debemos usar medios más o menos tradicionales como
lápices, rotuladores, pinturas (siempre al agua), pero también hay que explorar otros
medios y materiales como las piedras, los hilos, los ovillos, las hojas de los árboles, la
tierra, las cajas, los espejos, los papeles de todo tipo, los cojines, las plumas, la luz…
Todos ellos deben ser empleados por los niños y las niñas (bajo la supervisión del
profesor) en el sentido reflexivo antes señalado para explorar las cualidades de cada
uno de esos materiales y para llevar a cabo operaciones como el amontonamiento, la
separación, la combinación, la dispersión, la repetición, la búsqueda de ritmos, la
exploración de las texturas…

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En Educación Primaria debe darse continuidad a estos procesos articulándolos con el

fomento de la discriminación visual, la manipulación de materiales y el ejercicio de la
percepción. Los niños y niñas de los primeros años de primaria (6-8 años) son muy
imaginativos y activos, experimentan un intenso desarrollo psicomotor, cognitivo,
personal, social y moral, en paralelo a un avance notable en el proceso de adquisición
del lenguaje. A través de la Educación Plástica se busca enseñar a los niños a
observar, analizar y comprender imágenes, que son tanto las del arte como las que
verdaderamente les rodean, es decir, las de los medios de comunicación. Los
alumnos han de aprender a enfrentarse a los códigos visuales de los medios
tradicionales (pintura, escultura, dibujo, grabado, arquitectura) y a los generados por
los nuevos media y los medios de comunicación (prensa, fotografía, video, cine,
televisión, internet). Deben así empezar a ser capaces de leer imágenes (la materia
quiere desarrollar la alfabetización visual), disfrutar y descubrir por medio de la
realización de obras plásticas propias, aprender a disfrutar con la contemplación de las
obras de arte (y de las producciones propias), saber usar la representación plástica
como medio de expresión y comunicación.

En esta línea se deben empezar a trabajar de forma estructurada los elementos

básicos del lenguaje plástico y visual:

- La forma en el plano, en el espacio y en el tiempo.

- El tamaño y las proporciones
- El color, primarios, secundarios, gamas, contrastes. Uso expresivo del color.
- El volumen. La creación de volumen en el espacio bidimensional, la perspectiva
intuitiva, la sensación de profundidad.
- La línea, el trazo espontáneo, controlado, la capacidad expresiva de los
grafismos.

Asimismo, se debe buscar la articulación rítmica de esos elementos por medio de la

composición, la simetría y la asimetría, reconocer los elementos formales de la imagen
fija y animada para la representación de la profundidad y el movimiento. Junto a ello
debe explorarse también la diferencia entre imágenes figurativas y abstractas, la
creación de imágenes a partir de la observación, de la memoria y de la invención.
Finalmente es importante también aprender a observar y analizar los signos y símbolos
de la comunicación visual, los carteles, las señales de tráfico, las imágenes digitales, los
cómics, etc.

Para todo ello es necesario explorar las posibilidades expresivas de los elementos
básicos, por ejemplo la línea, el reconocimiento de las formas geométricas básicas en
el entorno. También explorar visual y táctilmente las texturas, los colores. Y a través de
todo ello, la realización de composiciones figurativas y no figurativas, la representación
narrativa de acontecimientos, la representación de la figura humana, el
reconocimiento y análisis de la composición de las imágenes y de las funciones
expresivas, artísticas, y comunicativas de las imágenes de la cultura visual. Dejando
abierto el abanico de materiales que se pueden usar, es importante fomentar el uso

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reflexivo de lápices, ceras, tizas, rotuladores, témperas y acrílicos, estampados,

estarcidos, y materiales de modelado como la arcilla y la plastilina.

Los niños y niñas de entre 8 y 10 años se encuentran en un periodo de evolución del

conocimiento subjetivo, que conduce al diálogo entre las representaciones mentales
propias y la percepción de la realidad. Se intensifica así la curiosidad por la observación
y la búsqueda de explicación para los hechos y situaciones del entorno. Por tanto es
importante trabajar de forma bien articulada cuestiones relativas a:

- La percepción: los sentidos, el punto de vista del espectador, así como la

comunicación visual en y con el entorno a través de los códigos visuales, los
signos y los símbolos, la luz y el color.
- El lenguaje visual y sus elementos básicos: la línea, la forma, el volumen y el
color, y sus respectivas características y cualidades expresivas.
- La creatividad y la expresión gráfica: Técnicas de dibujo (difuminado,
sombreado, tramado, rayado…), punteado, tintas, estarcidos(decoración a
partir de una plantilla, como los grafitis que utilizan un plantilla para hacer el
grafiti, ejemplo calcar la mano y levantas y está la mano), pulverizados, etc.
- El arte y la cultura: contextualización y apreciación de las obras artísticas,
reconocimiento de las manifestaciones artísticas y culturales. El arte y la cultura
visual.

Los niños y niñas de los últimos cursos de primaria están desarrollando ya su

autonomía y sus habilidades intelectuales, siendo capaces de llevar a cabo actividades
de forma sistemática y estructurada. Son capaces de articular para realizar tareas cada
vez más diversas la vista y las manos y su orientación espacial les permite relacionar
objetos entre sí para hacer representaciones complejas del espacio. En este sentido de
deben trabajar:

- La percepción: distinción entre formas naturales y artificiales. Formas

descriptivas, geométricas y casuales. La diferencia entre composiciones
dinámicas y estáticas. Las diferencias entre línea y plano. La ordenación mental
de las formas y el punto de vista. Las formas bidimensionales y
tridimensionales. La lectura connotativa (analizar subjetivamente, que significa
para nosotros, que expresa, que sentido tiene…) y denotativa (analizar
objetivamente: ejemplo puede ser una composición triangular) de las imágenes
y los objetos visuales.
- El lenguaje visual y plástico: análisis de la composición plástica de las
manifestaciones de la cultura visual. Reconocimiento de las líneas compositivas
y estructurales, el rimo, el centro de interés, tipos de planos…así como las
relaciones entre colores, la forma y las proporciones, la perspectiva, las
texturas…
- La creatividad y la expresión gráfica: la elaboración de imágenes como
instrumento de comunicación y expresión. La combinación en la imagen de
colores, formas y texturas, la imagen como representación, la imagen en los
medios de comunicación, la imagen digital, la imagen y la cultura visual
contemporánea.
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- El arte y la cultura: el contexto de las obras artísticas, la diversidad de las artes,
el problema de la universalidad del arte. El arte y la cultura visual.

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3. TRABAJANDO CON EL ARTE CONTEMPORÁNEO

3.1 Trabajando por talleres con el arte contemporáneo

Uno de los objetivos que el docente de esta materia debería tener muy en cuenta es el
uso del arte y de las obras artísticas como recurso didáctico y educativo. Y en concreto
debería plantearse el uso del arte contemporáneo en el aula tanto de Infantil como de
Primaria. Si el arte contemporáneo es el arte de nuestro tiempo, por qué no utilizarlo.
Al igual que en otras áreas recurrimos a los desarrollos, tendencias y hallazgos más
recientes para actualizar metodologías y contenidos también en esta materia es
adecuado y pertinente acudir al arte contemporáneo para desarrollar nuestras
propuestas docentes. Ahora bien, debemos recordar que no se espera del docente que
se convierta en un experto en arte contemporáneo (un mundo por otro lado
ciertamente complejo) sino que ponga en suspenso sus ideas preconcebidas sobre
estas obras y sea capaz de extrañarse frente a ellas para compartirlas con sus alumnos
con un sentido lúdico, creativo e indagatorio. Por supuesto es pertinente recurrir al
arte contemporáneo (junto con obras de otras épocas, imágenes de la vida cotidiana y
otros códigos visuales), lo que debe combinarse con la reflexividad sobre los medios,
los materiales, e incluso sobre conceptos que damos demasiado frecuentemente por
ya sabidos, como el de currículo, unidad didáctica, infancia, escuela…

EJEMPLO: APROPIACIONISMO: hacer su obra a través de otra obra

MUPAI: parte de un grupo de investigación que investiga como enseña arte

contemporáneo a niños y adolescentes desde perspectivas actuales.
LAND ART

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A continuación, vamos a repasar un proyecto que propone explícitamente el uso del

arte contemporáneo como recurso educativo, lo cual nos permitirá a la vez atender a
algunas de las poéticas del arte contemporáneo (Acaso, et al., 2006). Es un proyecto
estructurado en torno al concepto de taller, pero las ideas y sugerencias que aparecen
son aplicables a otras situaciones del aula, al desarrollo de unidades didácticas,
programaciones, etc. Lo que nos interesa aquí especialmente es el alto grado de
reflexividad con el que se aborda el proyecto, replanteándose críticamente cada
concepto al que se recurre. Esta reflexividad debe ser potenciada por el docente que
se compromete con esa asignatura, pues es precisamente la reflexividad frente al
hecho artístico, la experiencia estética, los materiales, las imágenes, los procesos de
enseñanza e incluso la educación y las instituciones educativas, lo que distingue a esta
materia de las simples manualidades.

Taller de arte infantil

El término taller significa “Lugar en el que se trabaja una obra con las manos”.
Proviene del francés atelier, estrategia pedagógica que se desarrolló en Francia en el
siglo XIX, como alternativa a métodos más académicos y formales. En un atelier un
artista que no podía o no quería participar en los círculos académicos de rodeaba de
varios aprendices a los que atendía de forma personalizada en todas las competencias
artísticas, tanto teóricas como prácticas.

La evolución de este modelo pedagógico ha hecho que el término taller dentro del
campo de la educación artística se asocie con:

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• Una actividad con una cierta progresión temporal, pero que debe ser acotada y
controlada. Suele oscilar entre una sesión única entre las dos y las cinco horas o
varias sesiones más breves que no suelen durar más de dos meses. Un taller no
es un curso, ni un ciclo de lecciones o de conferencias, tampoco es un
asignatura, porque no es una actividad pedagógica de carácter intensivo.
• Una actividad desarrollada en un aula con un mobiliario diferente a lo que
consideramos en general como un aula teórica, y que facilita el trabajo
práctico: mesas que se puedan mover, agua corriente, luz natural, quizás
algunos caballetes. La distribución y el tipo de mobiliario está orientada en
términos generales a la creación de productos visuales.
• Una actividad que no participa de la evaluación homologada, lo que produce
que los talleres estén la mayoría de ellos circunscritos al ámbito de la educación
no formal y, si tienen lugar dentro de la escuela, sus actividades no sean
evaluadas.

Si tradicionalmente el escenario donde se han venido desarrollando los talleres de arte

infantil han sido las escuelas (quizás también el hogar), hoy están apareciendo nuevos
espacios posibles como los centros de actividades extraescolares, entidades culturales
(museos, centros culturales, galerías de arte…), centros comerciales, sitios de internet
dedicados al arte infantil, centros de colectivos vulnerables (hospitales, locales de
ONG´s, cárceles…). Estos últimos acogen a niños en condiciones de vulnerabilidad y las
artes visuales se utilizan como vehículo para la recuperación psicológica y física.

Pensando el término arte

En el taller se trabaja, en principio, con el término arte que deriva y es informado por
las nociones propias de nuestra cultura y nuestra sociedad acerca del arte y del artista.
Estas están ancladas en los paradigmas romántico-modernistas y en ideas como la del
artista solitario y genial. El influjo de esta idea preconcebida pervive en nuestra
sociedad (y se puede comprobar en el tratamiento que se da al arte en los medios de
masas), sosteniendo la convicción de que no es posible enseñar a producir arte, ya que
sólo unos cuantos individuos, elegidos, dotados de un don especial, pueden hacerlo.
Esta es una de las ideas que recorre el currículum oculto de la enseñanza artística y
que está detrás de las frustraciones y el desapego que a menudo produce esta
materia. Existe, en base a lo anterior, una concepción decorativa de esta área y la idea
de que es de menor importancia que otras. Resulta que no merece la pena dibujar o
pintar si parece que no estás especialmente dotado para ello.
Estos lugares comunes tienen más fuerza de la que pensamos. En matemáticas nadie
se plantea que este sea un saber para unos pocos elegidos y todo el mundo acepta que
es importante aprender a sumar, restar, etc. Y mucho menos se piensa que se enseña
matemáticas para que los niños y las niñas sean matemáticos en el futuro. En arte
sucede al contrario, es decir, que se considera que dibujar, tocar un instrumento o
esculpir no algo necesario, ya que esto lo estudian sólo aquellos chicos que van a ser (o
pretenden ser) músicos, dibujantes, o escultores profesionales.

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Pensando el término infantil

¿Qué significa infantil? ¿Existía algo así como la infancia en otras épocas de nuestra
cultura? ¿Existe en todas las culturas?
Sin entrar en estas cuestiones, podemos decir que nosotros nos referimos con este
término a las etapas a través de las cuales se ha ido tipificando el desarrollo de las
representaciones visuales de niños y niñas entre los tres y los dieciséis años de edad.
Esta acotación tiene un valor específicamente escolar (simplemente porque es a los
tres años cuando comienza la escolarización oficial en la mayoría de los países
occidentales, y es a los dieciséis cuando termina). Pero esto no coincide, sin necesidad
de acudir a otras sociedades y culturas, con el arco temporal aplicado a otros
contextos, por ejemplo, el hospitalario, donde la edad pediátrica es variable (los
adolescentes son enviados a las plantas de adultos a partir de los catorce años). Las
etapas de desarrollo del dibujo infantil son un sistema de instrumentalización utilizado
para recomendar qué técnicas se usan según la etapa en la que se encuentre el niño.

Así, el concepto más extendido hoy sobre el término taller de arte infantil tiene que
ver con una actividad que se dirige a individuos entre los tres y dieciséis años y cuyo
principal objetivo es el entretenimiento a través del lenguaje visual. Este concepto
está relacionado con la idea de que un taller de arte infantil es un lugar donde los
niños se lo pasan bien y llegan a casa con un objeto decorativo.

Repensar el término taller

¿Cómo evitar una deriva como esta? El taller puede y debe ser una actividad
motivadora si se construye sobre presupuestos de la vida cotidiana de los niños y
niñas, y no en puntos de partida formalizados y ajenos. ¿Cómo vamos a conseguir que
los niños entiendan el arte que se está produciendo hoy si nos basamos en técnicas
que en la mayor parte de los casos se corresponden con procedimientos heredados del
siglo XIX? Para desarrollar una pedagogía del arte infantil que esté en relación con la
cultura actual de la infancia hay que repensar, para empezar, el propio término taller,
porque para diseñar actividades motivadoras debemos de incorporar a ese espacio
dedicado a la producción áreas y momentos en que sea posible la apreciación,
incorporar las nuevas tecnologías, entender la evaluación como un sistema mediante
el que se comprueba, tanto por parte de quien dirige el taller como de quien asiste, si
se han cumplido los objetivos propuestos.

Repensar el arte y el arte infantil. El arte infantil no es arte

El de arte es un concepto que proviene de una convención cultural, que cambia en los
espacios y los tiempos. Lo que definimos hoy y ahora como artes visuales se refiere a
un sistema de crítica visual que tiene como objetivo principal generar conocimiento en
los espectadores. ¿Cumplen las representaciones visuales infantiles este criterio?

Las representaciones visuales infantiles son construcciones culturales a través de las

que los niños y niñas representan la realidad en la que viven. Aunque lo llamemos arte
infantil y comparta características con las producciones visuales de los adultos que se

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clasifican como arte, el arte infantil no es arte, es un tipo específico de representación

visual.

Por otro lado, el conjunto de representaciones que comprenden ese grupo, no son
sólo las representaciones bidimensionales estáticas (entre las que están el dibujo y la
pintura, grabado, fotografía…) sino que también deberían formar parte de lo que
llamamos arte infantil todos los formatos y soportes que utilizan los artistas
contemporáneos, incorporando así: las representaciones bidimensionales en
movimiento (video y animaciones digitales), representaciones tridimensionales
estáticas y en movimiento (escultura), recontextualizaciones (readymades, conceptual,
body art, creación de situaciones, performance…). De este modo, además de hablar de
“dibujo infantil”, podríamos hablar también de fotografía infantil, arte conceptual
infantil, video infantil, body art infantil…

Repensar el término infantil

¿Y qué entendemos por infantil? Se puede poner en cuestión la clasificación por etapas
propuesta por Lowenfeld que ya conocemos, señalando que éste es un paradigma de
corte universal que no tiene en cuenta el contexto de producción del dibujo. El dibujo
infantil, concebido como una construcción social, está influenciado por el contexto, las
condiciones sociales y culturales que rodean al acto de realización, lo que hace que
cada niño llegue a soluciones visuales diferentes en cada lugar y en cada momento. Las
etapas de Lowenfeld están desajustadas respecto a nuestro presente, en el que la
adolescencia se ha adelantado, y estamos hablando de preadolescencia con individuos
de 10 a 12 años.

El arte infantil sería un cierto sistema simbólico de representación de la realidad que se

desarrolla en los seres humanos antes de que lleguen a la madurez, momento que
cambia enormemente según el contexto sociocultural del que hablemos.

El arte contemporáneo en el taller de arte infantil

Si el taller de arte infantil sirve, sobre todo, para pensar, para ayudarnos a construir un
conocimiento reflexivo y autónomo que nos sirva en el mundo real, debemos ser
conscientes de que disponemos del arte contemporáneo como contenido para lograr
estos objetivos.
¿Por qué es necesario que en los talleres de arte infantil de incorpore el arte
contemporáneo? Imaginemos que en vez de un taller de arte tengamos un taller de
física. En este contexto es pertinente que se introduzcan como contenido básico las
últimas tendencias en el mundo de la física. ¿Por qué no introducir en un taller de arte
las últimas tendencias del arte actual y los nombres de los representantes más
importantes? Si estamos hablando de arte ¿por qué no vamos hablar del arte
producido en el mundo en el que vivimos?

No caigamos en el error de pensar que como yo (profesor o responsable del taller) no

entiendo el arte contemporáneo organizo actividades, unidades didácticas o talleres
de artes plásticas basados en el arte de otras épocas, y en técnicas del pasado. Por
supuesto, eso no quiere decir que el arte de otras épocas no sea importante, pero no

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es posible conocer realmente el arte del pasado si no se entiende el arte del presente.
Este es un modelo de temporalidad invertida (propio también de nuestro tiempo) en el
que es el presente el que influye y modela el pasado (más que al revés), del mismo
modo en que el pasado (las historias no dichas, las experiencias de los hombres y
mujeres que nos antecedieron, sus obras y sus anhelos) nos está hablando desde un
futuro por hacer. El arte contemporáneo, en la medida en que está creado desde
inquietudes paralelas a las de las vidas de los niños, conecta mejor con ellos.

El arte contemporáneo se compromete con lo que llamamos narrativas locales y

particulares. Temas que han quedado tradicionalmente en un segundo plano, dentro
de la narrativa del Arte con mayúsculas. Son cuestiones relacionadas con la violencia,
la identidad, las migraciones, la globalización, el cuerpo, la comida, las tecnologías, etc.
Aquí hay una conexión temática entre arte contemporáneo e infancia y adolescencia.
Por ello se va a encontrar en un taller que recurre al arte contemporáneo una actividad
muy motivadora, proyectada sobre una experiencia vital real.

El arte contemporáneo hace habitualmente una pregunta acerca de la tecnología, sus

usos, sus promesas, el tipo de relaciones que despliegan estos nuevos medios. No sólo
recurre a las nuevas tecnologías sino que se pregunta reflexivamente sobre la imagen
del mundo y de lo real que proyectan. Incorporar nuevas tecnologías a una clase, o a
un taller de arte infantil significa trabajar con herramientas que los participantes usan
a diario.

El arte contemporáneo es participativo, necesita del compromiso del espectador para

alcanzar una cierta plenitud (provisional en todo caso). Demanda acción y no sólo
contemplación (sus principios son colaborativos y relacionales), lo que en un taller se
traduce en interacción, actividad constante, aprendizaje por descubrimiento, juego,
error y duda. Un espectador reflexivo no es un espectador pasivo, sino que se ve
obligado a pensar, a reconstruir una y otra vez las piezas de lenguaje visual que tiene
delante. Un taller orientado a experiencias semejantes fomenta entre los participantes
el hacer y el hacerse preguntas, confundirse, pensar y reflexionar sobre el mundo que
nos rodea.

El arte contemporáneo desarrolla la creatividad, porque uno de los requisitos

fundamentales para hacer arte contemporáneo es ser original, hacer cosas nuevas que
sorprendan, someter a torsión lo que se nos da como la realidad acabada.

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3.2. Un ejemplo: el Método MUPAI

El grupo de investigación MUPAI ha investigado cómo enseñar el arte contemporáneo

a niños y adolescentes desde perspectivas actuales. El Método MUPAI está basado en
modelos pedagógicos que surgen de tendencias actuales dentro del campo de la
educación artística, a través de tres grandes líneas de fuerza:

El currículum posmoderno.
La pedagogía del arte crítica.
La educación artística basada en la Cultura Visual.

El currículum posmoderno se perfila a través de cuatro principios aplicados al diseño

curricular (Efland, et al., 1996). Todo diseño curricular:

Debe incluir el pequeño relato o la narrativa local.

Debe poner de manifiesto el vínculo poder-saber (y ver), que permanece oculto en los
productos visuales, artísticos o no.
Debe recomendar, de forma genérica, la deconstrucción como metodología de trabajo
en la búsqueda y la apropiación del significado de las imágenes.
Debe subrayar cómo la doble codificación es la estructura base sobre la que se asienta
la construcción de las representaciones visuales posmodernas.

Las narrativas y las explicaciones de corte universalista se encuentran hoy atravesadas

por el surgimiento de una multiplicidad de relatos locales, específicos social y
culturalmente. Se trata del problema de la diferencia cultural, del relativismo y de las
nuevas formas de conocimiento y de afectividad que genera el encuentro con la
diversidad cultural del mundo.

Trabajar el vínculo saber/poder significa hacer ver a los participantes cómo y por qué
las representaciones visuales modifican los procesos de conocimiento, de relación con
el mundo y de creación de mundos. Un artefacto visual nos induce, nos seduce, nos
incita a tomar una cierta perspectiva del mundo y a tomar ciertas decisiones.

La deconstrucción se refiere a un sistema de análisis de cualquier producción, discurso

o artefacto cultural, para ir más allá de lo que tales cosas nos dicen, para entender qué
quiere decirnos, qué podría decirnos, o qué podemos decir a través de ellas.
Deconstrucción según recuerda Derrida es buscar un texto dentro de otro, disolver un
texto en otro, rescribir un texto sobre otro, construir un texto en otro.

La doble codificación hace mención a la diferencia entre objetos modernos y

posmodernos. Los primeros serían homogéneos, en los segundos es casi imposible
encontrar la homogeneidad, ya que están construidos sobre superficies recorridas por
la mezcla, el eclecticismo, el collage cultural, las identidades inestables, o el mestizaje.

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3.2.1. La Teoría Crítica y la pedagogía del arte crítico

Una de las obras más influyentes en la educación artística de los últimos años es
Critical Art Pedagogy: foundations for postmodern art education de Richard Cary
(2012). En este libro se propone introducir los conceptos básicos de la Teoría Crítica
en la enseñanza artística.

La TC se articula aquí como fundamentación de una filosofía de la educación y como

puesta en práctica del proceso de enseñanza-aprendizaje. La TC señala la carencia que
muestra la práctica educativa a la hora de introducir y usar planteamientos filosóficos.
Si para ejercer la práctica de la educación artística es necesario recurrir a ciertos
criterios de carácter filosófico, los educadores tendremos que desarrollar teorías sobre
las que aplicar la práctica. La TC es una de estas filosofías posibles.

Las recomendaciones más significativas que la educación artística posmoderna

incorpora a partir de la TC serían:

- El educador ha de concebir cualquier actividad educativa como un sistema de

creación y producción de conocimiento, de conocimiento crítico.
- El educador ha de entender su papel en los términos de un agitador cultural.

Los alumnos y los profesores crean conocimiento. Cuando los profesores de arte
reflexionan sobre lo que están enseñando, las estructuras que sostienen la educación
quedan al descubierto y así la práctica de la educación artística se convierte en filosofía
de la educación artística.
Reflexionar, pensar o teorizar sobre lo que es verdad, sobre nuestras creencias,
nuestro sentido común (de los profesores y de los alumnos) es convertir la práctica
educativa en una herramienta poderosa que conduce a la producción de
conocimiento.

3.2.2. La Educación Artística basada en la Cultura Visual

Kerry Freedman (2006) señala que el proceso de aprender a construir y responder ante
la complejidad de las artes visuales no puede ocurrir sin guía. A menos que los
estudiantes reciban instrucciones al respecto, nunca irán más allá de la superficie de
las imágenes y de los objetos cotidianos. Lugares anteriormente no considerados como
pedagógicos han llegado a serlo como consecuencia del poder didáctico de los media.
Así, para diseñar una actividad educativa hay que tener en cuenta que:

- El problema central de una Educación Artística basada en la Cultura Visual es el

problema de la representación.
- Es necesaria la revisión del currículum academicista.
- La faceta humana afectada en primer lugar por la Cultura Visual es la identidad.
- Para aproximarse críticamente a la Cultura Visual es pertinente partir de una
hermenéutica de la sospecha aplicada a los medios y las imágenes.

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A través de una aproximación a la Educación Artística que parta de la Cultura Visual se

pone en crisis el currículum academicista, basado en la divulgación del sistema de las
disciplinas, el desarrollo de las técnicas artísticas, para abrirse al componente
intelectual de las artes visuales.
La Cultura Visual se contempla como un sistema de reconstrucción social que modela
la forma de vivir nuestras vidas y nuestras identidades. Hoy las fuentes educativas se
están desplazando desde la familia y la escuela a los medios de masas y a los
dispositivos, redes, tecnológicos. Es decir, la Cultura Visual está componiéndose como
la principal y más potente fuente educativa, algo que muchas veces permanece ajeno a
la escuela y a la familia (la Cultura Visual se consume cerca o en el entorno de la
familia, pero no con la familia).
Un taller artístico que gire en torno a la Cultura Visual tendrá efectos sobre la
identidad de los estudiantes y les pondrá alerta sobre el poder y los significados de las
imágenes, a partir de una filosofía de la sospecha.

3.2.3. Desarrollo del método MUPAI

Objetivos:
- Entender que un taller de arte infantil es un espacio donde se genera
conocimiento.
- Intentar que este conocimiento no sea la visión particular del organizador, sino
que el taller se convierta en una posibilidad para que los participantes generen
su propio cuerpo de conocimientos.
- Comprender las imágenes que nos rodean a través de las artes visuales
emergentes.

Contenidos:
- Vinculación entre temas y contenidos del taller con la cultura visual infantil
actual, con la realidad que rodea a los participantes. Ello implica incorporar en
el taller imágenes de lo tradicionalmente calificado como baja cultura
(publicidad, televisión, marketing, objetos cotidianos…) además de otros
elementos locales de máxima influencia en la infancia, como el deporte, la
prensa del corazón…
- Incorporación del arte contemporáneo como referente principal, aquel que se
está produciendo mientras los niñas y niñas están creciendo.
- Importancia similar de los procesos de apreciación y de los de producción.
- Elección de materiales y técnicas que estén en relación con los materiales y
procedimientos con los que trabajan los artistas contemporáneos (video,
apropiaciones, foto, net art, arte locativo…), de forma que no se cargue todo el
peso de contenidos en el desarrollo de técnicas pictóricas tradicionales.
- Incorporación de las nuevas tecnologías como metodologías de trabajo tanto a
nivel de producción de imágenes como al de la apreciación.
- Fomento de la creatividad para que cada participante llegue a resultados
diferentes. Al contrario que en, por ejemplo, matemáticas, donde lo deseable
es que todos los participantes lleguen a los mismos resultados.
- Elaboración de actividades que alienten la crítica enfocada a la comprensión.

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UNIDAD 3 UNIDAD 3. MEDIOS ARTÍSTICOS Y CREACIÓN
ARTÍSTICA

- Puesta en funcionamiento de experiencias de rotación de manera que sean los

participantes quienes lideren parte de las actividades y al final evalúen al
organizador y al propio taller.

Puntos específicos:
- Generar conocimiento
- Apreciación/Producción/Reflexión
- Participación activa (aprender a hacer y aprender a ver)
- Conexión con la realidad
- El monitor educador como agitador
- Tareas de investigación
- Inclusión de nuevas tecnologías

Estructuración de un taller

- Reflexión. ¿Para qué voy a diseñar un taller? Es importante que el organizador

reflexione sobre la función del taller desde un punto de vista filosófico,
teniendo en cuenta que cualquier actividad lúdico-creativa es una oportunidad
para cambiar el mundo.
- Encuadramiento. En el contexto educativo: analizar y reflexionar sobre el
contexto educativo en el que nos movemos. Dentro de una estructura formal y
no formal, en verano o en invierno, más lúdica o más “profesional”.
En el contexto temporal: tener en cuenta el tiempo real del que disponemos.
En el contexto geográfico: tener en cuenta las características del espacio del
que disponemos (luz natural, artificial, tipo de mobiliario, agua corriente,
internet…)
En el contexto humano: tener en cuenta las características de los participantes
del taller, número, edad, conocimientos previos…
- Modelo de diseño curricular. Determinar sobre qué estructura de referencia
vamos a organizar el taller. En nuestro caso, basado en la educación artística
posmoderna.
- Metas. Dónde queremos que los participantes lleguen tras el desarrollo del
taller. Los propios participantes fijan sus propias metas.
Metas vitales: relacionadas con la vida real de los participantes.
Metas autoseleccionadas: los propios participantes eligen sus metas.
Metas reflexivas: desarrollo del pensamiento crítico.
- Contenidos. Establecer cuál será la información que les daremos a los
participantes para que lleguen a las metas que se han establecido.
Contenidos vitales: Los temas están relacionados con la vida real de los
participantes.
Contendidos autoseleccionados: Los propios participantes eligen los contenidos
del taller.
Contenidos reflexivos. Los contenidos invitan a la reflexión crítica.
- Recorrido. Establecer el recorrido concreto sobre el que se desarrollará el
taller: Detonante, Análisis, Producción, Reflexión.

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UNIDAD 3 UNIDAD 3. MEDIOS ARTÍSTICOS Y CREACIÓN
ARTÍSTICA

- Materiales. Establecer los materiales, incluidas obras de arte e imágenes, que

se van a utilizar.
- Herramientas boomerang. Para comprobar si se ha llegado a las metas
propuestas. Se trata de la comprobación de la consecución de las metas por
parte de los participantes con respecto al taller, por parte de los participantes
con respecto al organizador, y por parte del organizador con respecto a los
participantes.

3.2.4. Talleres de arte contemporáneo

TALLER DE APROPIACIONISMO INFANTIL

Contexto educativo: educación no formal.
Contexto temporal: sesión de 3 horas
Contexto material: taller con mesas de trabajo
Edades: de 8 a 13 años
Objetivos: Ayudar a entender el arte contemporáneo/ entender qué es el
apropiacionismo/ realizar una obra de arte apropiándose de otras imágenes/ buscar
imágenes en los media
Contenidos: concepto de apropiacionismo/ artistas como Duchamp, Warhol, Cindy
Sherman, Cildo Mereiles, Sherrie Levine
Análisis: buscar imágenes de artistas que trabajan con el apropiacionismo para analizar
de qué objetos se suelen apropiar, cómo los transforman…
Producción: búsqueda y selección de imágenes a partir de las que trabajar
recortándolas y modificándolas con pinturas, rotuladores o ceras…

TALLER DE MENTIRAS VISUALES

Contexto temporal: 3 horas
Contexto material: taller con mesas
Objetivos: Conocer la historia y la técnica del fotomontaje/ conocer las posibilidades
de la foto digital/ reflexionar sobre la veracidad de las imágenes que nos rodean
Contenidos: fotomontaje, realidad y representación/ Joan Fontcuberta, Hannah Höch
Análisis: imágenes de los artistas escogidos, en los que se trabaje el problema de la
representación y la realidad para entender la transformación de la realidad en el
proceso de la comunicación. Actividades como la del “teléfono averiado”, el “rumor”,
etc.
Producción: uso de la técnica del fotomontaje para crear imágenes en las que se
entremezclen personas, animales, objetos y plantas. Ordenadores, collages…

TALLER DE IDENTIDAD
Contexto educativo no formal.
Temporal: 1 hora y media
Taller con mesas
De 8 a 13 años
Objetivos: comprender el concepto de identidad y su uso en el arte contemporáneo/
reflexionar sobre los estereotipos culturales, sexuales, sociales, raciales…/ definir los
rasgos que forman parte de la identidad de cada uno.

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UNIDAD 3 UNIDAD 3. MEDIOS ARTÍSTICOS Y CREACIÓN
ARTÍSTICA

Contenidos: Concepto de identidad/ artistas como Vik Muniz, Ana Mendieta, Frida
Kahlo, Félix González Torres, Rineke Dijkstra, Jürgen Klauke, Cindy Sherman…
Análisis: se muestran obras de artistas que trabajan el problema de la identidad y se
explica cómo la define cada uno de ellos.
Producción: entrevista por parejas para averiguar cuáles son los rasgos que describen
la identidad de su compañero (edad, medidas, gustos, aficiones… En un folio A3
doblado por la mitad se crea una revista en la que se escribirá dicha entrevista/ dibujo
de un modelo a seguir: dibujar a un personaje real al que les gustaría parecerse de
mayores/ creación de un DNI falso en el que se inventa una nueva identidad.

TALLER DE ANIMALES FANTÁSTICOS

Educación no formal
Sesión de 2 horas
8-13 años
Taller con mesas y agua corriente
Objetivos: conocer algunos mitos y animales mitológicos/ realizar un personaje
fantástico y elaborar su mito/ contextualizar un personaje/ relacionar los mitos con su
cultura y su vida cotidiana.
Contenidos: concepto de mito/ mitos del unicornio, ave fénix, minotauro…/ artistas
que trabajan con animales fantásticos como Joan Fontcuberta, Thomas Grünfeld/
espacios míticos o encantados creados por el Land Art, el Arte Povera, Agustín Ibarrola
(bosque de Oma)/ animales fantásticos contemporáneos de hoy Pokemon, Bob
Esponja, Digimon…
Análisis: se muestran imágenes de obras en las que los artistas crean animales
fantásticos, relacionándolos con mitos importantes y con animales fantásticos que lo
asistentes al taller ya conozcan.
Producción: con barro, a partir de bocetos hechos con lápiz sobre papel/ explicar el
mito que acompaña al animal que han creado.

TALLER DE VIAJES VIRTUALES

Educación no formal.
Sesión de 3 horas
8- 13 años
Mesas, ordenadores.
Objetivos: trabajar con el espacio abstracto del mapa, creando mapas alternativos/
internet como medio artístico, relacionado con la vida cotidiana/ crear obras en
internet/ medios locativos.
Contenidos: obras de net art/ concepto de geografías, mapas/ concepto de tiempo y
espacio en la era de los media tecnológicos.
Análisis: mostrar obras de netart, medios locativos, mapas.
Producción: proyección de un mapamundi, se pedirá que se dibuje por grupos en papel
continuo. Prepararán un viaje, dibujarán el trayecto y planificarán qué quieren ver o
qué esperan ver en sus vistas/ recolección de imágenes, mapas, obtenidas a través de
Google, webcams, se imprimirán y se analizarán en común/ elaboración de un diario
de viaje en formato electrónico (blog, página web…) o en un álbum de viaje,
escribiendo comentarios de cada lugar, pegando las imágenes…

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UNIDAD 3 UNIDAD 3. MEDIOS ARTÍSTICOS Y CREACIÓN
ARTÍSTICA

TALLER ARTE Y ALIMENTOS

Educación no formal
Sesión de 2 horas
Taller con mesas
3 a 5 años
Objetivos: descubrir la posibilidad de hacer arte con materiales no tradicionales/
relacionar arte y vida cotidiana/ conocer la obra de Vik Muñiz
Contenidos: Vik Muñiz/ uso de la comida en el arte
Análisis: relacionar los materiales que usan para pintar y sus comidas favoritas,
imágenes de la obra de Vik Muñiz.
Producción: cartulina cortada como un plato, dibujarán su comida favorita o alguna
escena relacionada con la comida. Una vez dibujada pegarán legumbres y pastas
cubriendo el papel, siguiendo el dibujo previamente dibujado. Legumbres, pastas,
pegamento, agua, cartulinas, lápices….

TALLER DE POESÍA VISUAL

Educación no formal
Sesión de 2 horas
Taller con mesas
6-13 años
Objetivos: concepto de retórica visual/realizar objetos a partir del uso de la retórica
visual/metáfora visual, fuente y diana
Contendido: Chema Madoz, Joan Brossa/ usos de la retórica visual en el arte y la
publicidad
Análisis: se muestran imágenes de Chema Madoz y Joan Brossa para explicar los
conceptos de metáfora visual, fuente y diana, para identificarlos en el arte y la
publicidad.
Producción: realización de un autorretrato físico y/o psicológico mediante objetos
cotidianos. Se fotografiarán las obras para su posterior puesta en común. Cartulinas
para el fondo de la fotografía, objetos cotidianos…

TALLER DE PERFORMANCE
Educación no formal
Sesión de 2 horas
Taller con mesas
De 6 a 16 años
Objetivos: conocer nuevas formas de expresión artística/ desarrollar una performance
Contenidos: performance como medio artístico/ Gilbert and George, Yves Klein, Orlan,
Marina Abramovich, Fluxus…
Análisis: imágenes de performances que sirvan para entender esta forma de expresión.
Producción: cada participante escribe un par de ideas que servirán de motivación para
realizar una performance. Se hacen grupos y se reparten por sorteo 2 ó 3 papeles a
cada grupo. Cada grupo tendrá que elegir 2 de las ideas que les hayan tocado y
representarlas mediante una performance.

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UNIDAD 3 UNIDAD 3. MEDIOS ARTÍSTICOS Y CREACIÓN
ARTÍSTICA

TALLER DE LAND ART

Educación no formal
Sesión 3 horas
Taller con mesas o al aire libre
Edad 8-16 años
Objetivos: conocer y comprender el Land Art como expresión artística/ experimentar
las posibilidades creativas de los espacios y materiales del Land Art/ desarrollar un
proyecto artístico
Contenidos: obras de Walter de María, Robert Smithson, Dennis Oppenheim, Michael
Helzer/ concepto de arte, naturaleza y tiempo en el Land Art.
Análisis: se muestran imágenes de obras de artistas que trabajan el Land Art y del
proceso creativo que lleva a estas creaciones/ análisis de los conceptos de arte,
naturaleza y tiempo que funcionan en estas obras.
Producción: por grupos y en las siguientes fases: Idea y boceto. Cada grupo decide qué
materiales van a utilizar y cómo, se pensará en la posible ubicación de la obra y cómo
registrarán la existencia de esta (foto, video, mapas…). Realización. Se realizará la obra
que han pensado. Lo ideal sería realizarla al aire libre, también se puede hacer sobre
papel continuo o alguna superficie que permita colocar los materiales. Barro, hojas,
maderas, hierba, tierra, piedras…

Otros talleres posibles:

TALLER DE LUZ, TALLER DE ARTE URBANO, TALLER DE PIEDRAS, TALLER DE BODY ART,
TALLER DEL TIEMPO, TALLER DE FIELTRO Y BORDADOS, TALLER DE TEXTURAS, TALLER
DE ESPEJOS, TALLER DE LAS PROPORCIONES …

4. EVALUAR Y CALIFICAR EN EDUCACIÓN PLÁSTICA

La elaboración de actividades, propuestas y del propio un currículo de Educación

Plástica en Infantil y Primaria debe tener en cuenta una serie de requisitos previos. Tal
esfuerzo debería ser una oportunidad para reflexionar sobre los desarrollos,
experiencias e investigaciones que han venido reflejándose desde distintas
perspectivas. Desde la perspectiva evolutiva y las teorías del desarrollo aplicadas al
dibujo infantil, Lowenfeld, (cuyas etapas evolutivas están influenciadas de forma
intensa por Piaget) defendía la necesidad de respetar el desarrollo natural de los niños
y niñas en el ámbito de la expresión. Este enfoque da más peso a la creatividad que a
la disciplinariedad. En último término se considera que no es necesaria la existencia de
una planificación y secuenciación curricular que se consolida en la Educación Artística.
Se trataría de favorecer a través de determinadas pautas y de acuerdo con la etapa
evolutiva correspondiente un ambiente de confianza expresiva, de libertad y
desinhibición. Se trata en consecuencia de un planteamiento no directivo en el
desarrollo de la expresión.

Desde una perspectiva muy distinta –proveniente del materialismo- Vigotsky propuso
la teoría del desarrollo próximo. La zona de desarrollo próximo hace referencia a la
distancia entre el nivel real de desarrollo (capacidad para resolver autónomamente un

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UNIDAD 3 UNIDAD 3. MEDIOS ARTÍSTICOS Y CREACIÓN
ARTÍSTICA

problema) y el nivel de desarrollo potencial (determinado a través de la resolución de

un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro niño o niña más
capaz). Es una orientación que pone a la cultura, con toda su complejidad, en el centro
de los procesos de construcción del significado y su transmisión, y por tanto en el
desarrollo cognitivo de los individuos. La educación, como proceso cultural, es un
proceso mediado, especialmente por la vida material del lenguaje, de los signos y de
las palabras.

Elliot Eisner (1995) adoptó las teorías de Lowenfeld dando especial relevancia al papel
del currículo en Educación Artística. Si se aborda de forma reflexiva, vemos cómo el
currículo recoge una serie de actividades que comprometen al estudiante con
determinados contenidos, modos de hacer y orientaciones. Distingue entre objetivos
expresivos y objetivos educativos, señalando que estos últimos no son suficientes para
la Educación Artística. Son los que describen la manera en que el alumno debe
comportarse o las capacidades que debe alcanzar una vez cumplido el currículo. Pero
los objetivos expresivos se refieren (como complemento de los educativos) a los
hechos a los que deberá enfrentarse el estudiante, y no a comportamientos ni a los
productos que deberá realizar. Cuando se busca en el estudiante el uso de habilidades
o ideas de forma imaginativa, esperando que el estudiante construya una forma o idea
única, lo más adecuado es acudir a objetivos expresivos. El aprendizaje artístico
(pintura, dibujo, escultura, apreciación artística) implica la adquisición de habilidades
técnicas de gran complejidad. En consecuencia, el currículo debe estar secuenciado en
torno a actividades progresivamente más complejas y articuladas entre sí. Un currículo
de este tipo requiere una amplia dedicación temporal, lo que supone un problema
para la Educación Artística tal y como está planteada actualmente en las leyes
educativas. En el marco de esta aproximación caben distintos enfoques curriculares:
pueden dar más peso a aspectos de carácter productivo y contemplar actividades de
taller, pueden dedicarse al estudio de aspectos formales o prestar atención a temas
relacionados con la estética, apreciación, crítica artística. Todas estas opciones son
válidas pero en su aplicación debe tenerse en cuenta el contexto escolar concreto,
valorando necesidades, deseos y aspiraciones del alumnado así como el punto de vista
del profesorado.

Este enfoque ha tenido gran influencia en diseños curriculares posteriores,

especialmente en Estados Unidos. Es a partir de aquí desde donde vamos a abordar
(siguiendo a autores como Isabel Merodio (1987) o María Acaso (2013)) el tema de la
evaluación en la Educación Artística. ¿Qué evaluamos en esta materia? ¿Cómo
evaluamos? ¿Con qué criterios?

En términos generales, y dada la naturaleza principalmente procesual del aprendizaje

artístico, la evaluación debe tener un carácter evaluativo. Los aprendizajes a evaluar
serán los que se recogen como intenciones educativas en los objetivos y contenidos.
Podemos avanzar criterios como:

- Comprobar el grado de desarrollo del sentido crítico ante las manifestaciones

de la Cultura Visual Contemporánea.

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UNIDAD 3 UNIDAD 3. MEDIOS ARTÍSTICOS Y CREACIÓN
ARTÍSTICA

- Verificar el grado de asimilación del lenguaje artístico y la adecuación a la

expresión personal.
- Confirmar la adecuada utilización de los medios y técnicas artísticas en su
propia expresión personal.

En cualquier caso, la enseñanza artística plantea por su propia idiosincrasia algunas

cuestiones que afectan al momento de la evaluación, ya que no siempre es fácil
ceñirse a criterios objetivos, en la medida en que las respuestas que nos vamos a
encontrar no responden a patrones fijos.

Los Estudios de Currículo nos han enseñado que en sociedades con sistemas
educativos institucionalizados los procedimientos que utiliza el sistema productivo han
permeado a la educación: objetivos, valorar resultados, analizar los procesos buscando
fallos o aciertos en vistas a la mejora de la producción. Pero ¿cómo encajar esta
perspectiva dentro del ámbito artístico, donde todo parece menos objetivo, y los
imperativos del método científico se sustituyen por valores estético, intuiciones, y
creatividad artística?

Desde el punto de vista del profesor los conceptos de evaluación y calificación suelen
mezclarse. Algunos profesores ven la evaluación/calificación como algo separado de la
enseñanza, un trámite en el que se decide si aprobar o suspender que viene a
interrumpir el proceso educativo. Desde el punto de vista de los alumnos la evaluación
se juzga negativamente, ya que está ligada a la superación de una serie de pruebas
(exámenes, trabajos…). Desde el punto de vista de la sociedad los resultados de la
evaluación, las calificaciones, son tomados como la expresión del éxito o el fracaso.
Estos resultados se ligan a la posibilidad de aspirar a un mejor o peor nivel laboral, lo
que últimamente llaman la “empleabilidad”. Estas ideas inciden especialmente en
aquellas asignaturas que se consideran serias, “fuertes”, y entre las que, como es bien
sabido, no suele estar la Educación Artística.

A la pregunta por qué es la evaluación se contesta de diferentes maneras. Algunos

entienden la evaluación como la comparación entre objetivos y resultados. Otros
consideran la evaluación, tomando un enfoque más amplio, como el resultado de un
estudio combinado del trabajo en sí y los valores. En cualquier caso la evaluación se
define como un proceso final del cual se formulan juicios de valor sobre aspectos
importantes desde el punto de vista educativo, en este caso artístico. Estos aspectos
han sido resumidos por algunos autores de acuerdo con los que se consideran los más
significativos: el Contexto, la Aportación, el Proceso y el Producto. Esto se conoce,
según el acrónimo inglés como CIPP (Context, Input, Process, Product). Estas se llaman
“áreas de evaluación” y componen el marco donde al que el currículo debería
adecuarse.

- El área del contexto se refiere a las características del alumno, el grupo-clase, el

centro, los profesores, las familias… En el ámbito artístico debería tomarse en
consideración qué personas van a tomar parte en el desarrollo del currículo y
preguntarnos por las aptitudes de los alumnos, por las características que

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UNIDAD 3 UNIDAD 3. MEDIOS ARTÍSTICOS Y CREACIÓN
ARTÍSTICA

pueden ser significativas a la hora de desarrollar una programación, quién va a

enseñar esta materia, saber si el centro tiene los recursos suficientes para
hacer unas u otras cosas, si existe algún ambiente artístico… Estos aspectos van
a incidir en si los objetivos se cumplen o no.
- El área de la aportación se refiere a qué actividades de aprendizaje vamos a
introducir en el contexto (y cómo). Una vez que se evalúa el contexto y se
establecen unos objetivos didácticos. Se puede analizar si el modo en que se
van a realizar las actividades cumple con los objetivos y se adapta al contexto,
si son factibles, si su modificación revertiría en una mejora de los resultados, en
qué grado se cumplirán los objetivos.
En esta área entrarían también los contenidos que necesitamos trabajar para
conseguir los objetivos. Se trata de evaluar los diferentes modos de llevar a
cabo los objetivos mediante actividades planteadas y desarrolladas de distinta
forma. ¿Cuál sería la mejor en unas circunstancias dadas?
- El área del proceso tiene que ver con prestar a tención a TODO lo que ocurre
mientras se desarrolla el proceso de enseñanza-aprendizaje. Evalúa los efectos
que produce el currículo mientras se está empleando. Sería una evaluación de
tipo formativo, es decir, evaluar (y modificar, si es el caso) el proceso mientras
se está desarrollando. Se puede, en efecto, reorientar o rectificar una forma
equivocada de emplear una técnica que esté utilizando un alumno. Se orientar
al alumno cuando vemos planteamientos equivocados, llamar la atención sobre
hallazgos casuales en su obra que él seguramente no haya percibido. Podemos
evaluar lo que está consiguiendo en su trabajo, o lo que ha logrado en un
determinado periodo de tiempo (una UD, un trimestre…) viendo si ha
comprendido los conceptos y los aplica, si sigue un método de trabajo
adecuado, qué opina sobre lo que hace, sobre lo que aprende y sobre cómo se
le enseña. Se trata de estar atentos a la eficacia del programa cuando todavía
puede aplicarse una mejora. Así, en este tipo de evaluación sería deseable que
participara el propio estudiante, a través, por ejemplo, de algún cuestionario.
- El área del producto hace referencia a la evaluación del producto final, el
resultado de la Unidad Didáctica. Es cuando podemos medir hasta qué punto
hemos conseguido lo programado, relacionar objetivos con resultados, y
calificar.

Pero hay que volver a subrayar que la evaluación y el examen no son lo mismo. El
examen se encuentra dentro del ámbito de la evaluación final y/o sumativa. Esta
forma de evaluación se emplea para determinar el juicio final de un proceso, es
una prueba cuya superación determina el acceso a un nivel más alto. Sin embargo,
en la medida en que hemos hecho hincapié en la evaluación continua y/o
formativa deberíamos tomar el examen (si es que lo realizamos) como un recurso
más para obtener datos sobre lo que el alumno sabe, no separado de la
observación de su forma de trabajar, lo que opina y dice, lo que consigue, lo que le
frustra, cómo participa, su actitud…

El problema viene cuando a través de la normativa se acepta (y hasta se fomenta)

la evaluación formativa pero a la vez establecen la necesidad de una calificación

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UNIDAD 3 UNIDAD 3. MEDIOS ARTÍSTICOS Y CREACIÓN
ARTÍSTICA

final, es decir, una evaluación sumativa o cualitativa. Esta es una cuestión que
afecta a todas las materias que impartimos. Evaluar y calificar son, en todo caso,
tareas que se espera que lo profesores desarrollen.

La calificación se refiere a poner una nota numérica o una palabra (aprobado,

suspenso…) al resultado final al que ha llegado un alumno. La calificación no es lo
mismo que la evaluación. Esta última podría recogerse en un informa que dijera
qué ha conseguido el alumno y por qué. Llegar a un aprobado puede ser resultado
de un gran esfuerzo por parte de una persona poco dotada pero con gran
capacidad de trabajo, como puede ser el resultado de una persona con gran
potencial que por la razón que sea se conforma con hacer lo justo para aprobar. La
evaluación formativa y/o continua trata de investigar el porqué de esas notas y
puede encontrar esas causas tanto en el alumno como en el profesor o en el
sistema. La evaluación no busca (solo) calificar sino explicar. Por eso la evaluación
siempre va unida a la investigación. Se pueden destacar tres líneas de actuación en
lo que toca a la evaluación:

- El alumno con respecto a sí mismo. ¿Cuánto han variado los conocimientos,

procedimientos y actitudes del alumno en un tiempo determinado? ¿cuánto ha
mejorado su trabajo? ¿se nota la diferencia entre sus primeros trabajos y los
más recientes? Si puede hacer más ¿por qué no lo hace? Desde este criterio
examinamos al alumno de forma individual, siendo necesario disponer de
varios datos para comparar. Se deberían conservar los primeros dibujos para
que el propio alumno los comparara con los últimos.
- El alumno con respecto a la clase. Esta es la línea que más se utiliza cuando hay
que calificar, aunque también tiene aspectos negativos. Tendemos, como
adultos, a valorar los trabajos con criterios pre-establecidos (especialmente el
del realismo) que a veces no nos permiten apreciar otros valores. Hay que
tener en cuenta que debemos decidir dónde está el límite del aprobado
respecto al nivel medio de la clase.
- El alumno con respecto a los criterios de evaluación. Es la que más se ajusta al
planteamiento curricular porque presupone la existencia de unos objetivos que
han producido unos criterios de evaluación que se aplican en la evaluación. Si
los objetivos están bien diseñados y los criterios de evaluación son coherentes
con ellos y con el conjunto de la programación son fáciles de aplicar. Es
importante que los alumnos los conozcan y que no sean demasiado amplios.

Pero aparece un problema cuando en los criterios de evaluación, nos encontramos

con objetivos expresivos. Con los objetivos didácticos convencionales podemos
reconocer lo que pretendemos que el alumno aprenda y así establecer el criterio
de evaluación correspondiente. Sin embargo, los objetivos expresivos plantean
conductas importantes porque contribuyen a conseguir resultados que nos
parecen muy valiosos para la educación artística, pero que son difíciles de
objetivar. Es distinto preguntarnos si el alumno ha aprendido a utilizar la acuarela
para pintar o si ha aprendido a diferenciar una pintura al óleo de una a la acuarela
(ambas cosas podrían ajustarse a los objetivos y criterios convencionales) que

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UNIDAD 3 UNIDAD 3. MEDIOS ARTÍSTICOS Y CREACIÓN
ARTÍSTICA

preguntarnos por lo que el alumno ha aprendido realizando esa actividad, lo que

corresponde a un objetivo expresivo. Si con las dos primeras preguntas tratamos se
saber si el alumno ha aprendido lo que explícitamente se pretendía, con la última
pregunta queremos saber qué ha aprendido en realidad.

Los ejes sobre los que se levantan habitualmente los currículos de enseñanzas
artísticas son el “saber hacer” y el “”saber ver”. La evaluación se basará también en
esos dos grandes ejes, que pueden perfilarse dentro de dos ámbitos:

- El ámbito productivo se refiere a la creación de formas visuales que tengan

valor desde el punto de vista artístico. El proceso de creación moviliza distintas
potencialidades según las que se decide lo que se quiere contar y cómo, se
sigue un proceso de elaboración para dar forma a las ideas, seleccionando una
técnica y unos materiales.
Todo lo referente a las ideas y a los sentimientos, que son los que originan la
obra, no es posible precisarlo. Son válidos si son honestos y por ello demandan
nuestro respeto. Pero sí podemos evaluar los aspectos formales de la obra, el
uso de los materiales, el empleo de las técnicas… ¿Cómo utiliza el rotulador, la
acuarela o la témpera? ¿Selecciona los colores, los sabe mezclar, o los elige al
azar? ¿Los materiales que usa responden a lo que quiere expresar o los emplea
sin coherencia? Hay que tener en cuenta que, tanto para un niño como para un
artista profesional, los aspectos técnicos condicionan la expresión. El control de
los materiales y las técnicas y los aspectos formales son de gran importancia
para la evaluación artística.
Otro aspecto es la imaginación y la creatividad que los alumnos demuestran en
su obra. Podemos preguntarnos si es original, si aporta un enfoque diferente, si
ha apurado las posibilidades de la técnica y los materiales propuestos.
- El ámbito crítico se refiere a los aspectos estéticos y expresivos de la obra.
Podemos preguntarnos si la composición está equilibrada, si las formas se
ajustan a la expresión, cuáles son sus valores estéticos. Las críticas y el análisis
de la obra en el proceso de realización deberían animar a los alumnos para
continuarla y mejorarla, no para acabar provocando que piense cosas como “yo
no valgo para el dibujo” o “el arte no es para mí, no lo entiendo”. Este es un
punto clave en la enseñanza artística para el que no hay una solución definitiva
o estrategia general. Depende de la relación del profesor con el alumno, del
punto específico en el que se encuentra la obra en proceso y depende también
de que, como profesores, tengamos siempre presente que la expresión estética
es una experiencia profundamente humana, que debe formar parte de la
educación integral de todos los alumnos.

La cuestión de la evaluación va más allá de la propia materia de la Educación

Plástica, aunque en esta área quedan expuestas sus contradicciones en el
contexto de la educación contemporánea. La evaluación se encuentra
desconectada de los procesos de enseñanza-aprendizaje, porque se encuentra
inclinada a la simple validación legal de los saberes (Acaso, 2013). Esta
vinculación forma parte de los sistemas de legitimación del Estado en el ámbito

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UNIDAD 3 UNIDAD 3. MEDIOS ARTÍSTICOS Y CREACIÓN
ARTÍSTICA

educativo y los modelos no cuestionados de comparación y ordenamiento de

las diferencias sociales. La evaluación, si se reconecta de forma efectiva con los
procesos de enseñanza-aprendizaje (y por tanto si es capaz de separarse de las
lógicas cuantitativas), será una forma dar continuidad a esos procesos, como
parte clave de la investigación y la reflexión educativa, posibilitando así nuevas
formas de practicar y representar el aprendizaje.

5. BIBLIOGRAFÍA

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