ESPECIALIZACIÓN EN ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA EN

LA ESCUELA PRIMARIA

Enseñanza de la Geometría - 1er. Ciclo

Clase 1

Estudiar las formas geométricas en el primer ciclo

Estimados colegas:

Les damos la bienvenida a la primera clase del módulo Enseñanza de la Geometría. En esta
clase comenzaremos a revisar algunas concepciones que imprimieron un rasgo particular a
la enseñanza de la geometría en la escuela primaria, centrándonos en el primer ciclo.

Revisaremos los modos en que algunos conceptos entraban en la escena escolar y

analizaremos las clásicas propuestas didácticas utilizadas habitualmente para enseñar
geometría a los más chicos.

Finalmente, plantearemos algunos interrogantes que permitan contrastar los modelos más
habituales de enseñanza con el enfoque didáctico que venimos estudiando a lo largo de
todas las clases. Esta confrontación y posicionamiento crítico nos permitirá plantear nuevos
problemas de enseñanza para el estudio de la geometría en la escuela.

Una vez más, problematizar prácticas, propuestas de actividades y abordajes tradicionales

favorecerá la búsqueda de nuevas propuestas de enseñanza que ofrezcan a los niños
oportunidades para una construcción compleja.

Para organizar mejor la lectura de cada clase, hemos pensado en una serie de actividades
de carácter optativo y obligatorio. Se encontrarán con ellas a lo largo de cada lectura –de
esta clase y de las siguientes-, y su objetivo será profundizar la mirada sobre el tema
puntual que se viene tratando. Si bien, como mencionamos, algunas no son obligatorias (es

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decir, no comprometen la regularización del módulo), les recomendamos especialmente que
se hagan un tiempo para detenerse en ellas ya que contribuirán a mejorar su proceso de
aprendizaje.

Dicho todo lo anterior, comencemos entonces nuestro estudio partiendo de aquello que
entendemos por geometría escolar.

GEOMETRÍA ESCOLAR: ¿Dónde estamos parados?

Iniciaremos esta clase con algunas reflexiones en torno a la enseñanza de la geometría

desde perspectivas tradicionales o clásicas ya que entendemos que el modo en que los
docentes concebimos la cuestión a enseñar, cómo la definimos, los aprendizajes propios
realizados al respecto, entre otros elementos, van a influir tanto en el objeto de enseñanza
(definiciones, conceptos, relaciones, formas de representar, técnicas, etc.) como en la
manera en que se diseñarán las propuestas didácticas.

Examinaremos algunas ideas muy presentes en la enseñanza actual, esperando

problematizar estas miradas apuntando, fundamentalmente, a la necesidad de un cambio
de rumbo.

Imaginemos que estamos en una sala de maestros y socializamos algunas miradas sobre
cómo iniciar la enseñanza de la geometría con los más chicos:

Primer escenario

Siempre comienzo planteando que los niños miren a su alrededor, descubran formas
geométricas en los objetos del entorno, del aula. Les pregunto: ¿dónde hay cuadrados?
¿Cómo es el pizarrón? ¿A qué forma geométrica se asemeja? ¿Hay círculos en el salón? De
este modo los niños descubren las formas en la vida cotidiana.

Las siguientes ilustraciones son un ejemplo de cómo se encara la enseñanza de la

geometría en los primeros años:

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 ampliar imagen ampliar imagen

Fuente: Formas y espacio… El tren con Fuente: Osito con figuras para
figuras. En: Etchegoyen, Susana Noemí; M. contar…
Rosario Alonso; M. Inés Ávila de Kalan En: Matemática 1. (1999).
(2004) “Un montón de alegría 1” Buenos Barcelona. Vincens Vives Primaria,
Aires. Ed. Kapelusz S.A.

ampliar imagen

Fuente: Señor con Globos

En “Primerito”. 1971. Buenos Aires. Ed. Estrada

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 Para seguir pensando!

Surgen algunos interrogantes para problematizar esta mirada:

¿Es posible encontrar “figuras geométricas” en nuestro entorno cotidiano?

¿Podemos “ver” cuadrados, triángulos y rectángulos a nuestro alrededor?

¿Qué conocimientos de las figuras geométricas poseen los niños al reconocer un

rectángulo en el pizarrón?

¿Qué conocimientos enseña el docente con estas propuestas?

A partir de lo anterior:

¿Podrían formular algunas preguntas más para problematizar esta posición desde sus
conocimientos actuales?

O bien, ¿podrían encontrar argumentos que apoyen y fundamenten esta opción

didáctica?

La enseñanza de la geometría en general -y en particular cuando se trata de abordarla con

niños que inician la escolaridad básica- suele apoyarse en propuestas de visualización
orientadas con preguntas que lleven a los niños a descubrir en los objetos del entorno las
formas geométricas. Generalmente, esta posición se basa en hacer aparecer los objetos
“complejos” de la matemática en situaciones cotidianas lo que las hace más familiares o
“naturales” para los estudiantes. Más aún si son pequeños.

Ahora bien, revisemos esta posición didáctica a la luz de nuestros interrogantes.

Nos preguntábamos si es posible hallar figuras en el entorno, si es posible verlas...

Recordemos:

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 La geometría refiere a un espacio ideal, a un espacio conceptualizado que
no es el espacio real o físico del entorno diario.

Conocemos la complejidad que soporta esta definición a la hora de trabajar con los más
pequeños de la escuela, pero se trata de revisar estas ideas para aproximar a los niños al
estudio de aquellos “objetos ideales” que denominamos cuerpos y figuras.

Es decir, la enseñanza de la geometría apunta al estudio de propiedades de las figuras y

cuerpos y, en tanto esto, las propuestas de enseñanza deberán respetar tanto las
características del objeto de estudio como las posibilidades del estudiante para construir
estos conceptos.

Cuando los niños perciben los objetos del entorno, lo hacen desde varios aspectos. Desde
un aspecto funcional (para qué sirve) o bien desde una mirada descriptiva (cómo es).
Generalmente, es una mirada global. Las propiedades de un cuadrado, de un círculo, de un
triángulo, etc. están lejos de ser percibidas pero son necesarias –al menos de manera
general- para reconocer esas formas en el entorno. Es más, para identificar un pizarrón, el
escritorio y otros objetos del aula con un rectángulo, alguna idea de rectángulo, algún
concepto previo deberíamos tener; un punto de referencia para poder comparar.

Para definir rectángulos y otras figuras e identificarlas; distinguirlas de otras, se requiere

de conocimientos basados en las propiedades de esas figuras. Entendemos que, para
construir estas ideas, es necesario “actividad matemática”. Volveremos sobre esto más
adelante.

Por otra parte, las figuras mencionadas son justamente eso: figuras planas.

Las figuras planas son aquellas cuyos puntos están en un mismo plano; es decir,
tienen como dimensiones principales ancho y alto. Se trata, principalmente, de
polígonos que son figuras cerradas delimitadas por segmentos. En los círculos la
delimitación es una sola línea curva.

En otras palabras: las figuras son un conjunto de puntos delimitados por

segmentos o, en caso de los círculos, por una misma línea curva.

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En síntesis, la observación directa permite afirmar que algunos objetos tienen globalmente
una forma rectangular, circular, etc. Así también, la percepción de los mismos en el espacio
nos permite afirmar que esos objetos poseen volumen y, por lo tanto, no estamos tratando
con figuras planas.

Sabemos que, cuando trabajamos con los más pequeños, debemos realizar muchas
adaptaciones que, en ocasiones, producen “deformaciones” del objeto de conocimiento.
Pero la diferencia con lo propuesto anteriormente y las propuestas que encontrarán en este
módulo, es que esas transformaciones responden a la necesidad de dar relevancia a la
actividad matemática de los niños en tanto actividad intelectual y formativa del “sujeto
matemático” que pretendemos formar.

Por otra parte, lograr una aproximación activa de los niños a las propiedades de los
cuerpos y figuras es también un objetivo a conquistar. Dicha “actividad” se originará en la
resolución de problemas a partir del uso –exploración- de los conocimientos geométricos
como forma de validar sus acciones y decisiones.

Profundizaremos esta perspectiva en nuestras futuras clases.

Para profundizar nuestra mirada

Extraiga de las clases de módulos anteriores conceptos e ideas que, según su parecer,
podrían contribuir en la fundamentación para un cambio de enfoque didáctico. Por
ejemplo: qué tipo de “actividad” queremos que desplieguen nuestros alumnos y para qué.
Es decir, cuál es la finalidad de la enseñanza de la matemática en la escuela primaria, los
propósitos generales y cómo contrastan las escenas planteadas con los mismos.

Segundo escenario

Es importante partir de algunas definiciones simples para luego abordar el estudio de las
figuras y cuerpos. Comenzamos definiendo qué es un punto, una recta y un plano para
llegar a la idea de polígonos y cuerpos

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Aún en la actualidad encontramos propuestas de enseñanza que “ingresan” desde esta
posición.

Para seguir pensando!

Posiblemente este sea el abordaje más “matemático” desde el punto de vista de la

historia de la matemática aunque nos permite, no obstante, hacernos las siguientes
preguntas:

 ¿Será posible atender a la rigurosidad matemática sin desatender las

posibilidades de los niños de primer ciclo?

 Este tipo de abordaje, ¿permitirá o no al niño otorgar sentido a la tarea que

están realizando? ¿Qué tipo de actitudes podrían generar?

 ¿En verdad las definiciones de punto, recta y plano responden al paradigma de

enseñar desde lo simple para abordar lo complejo?

En efecto, la definición de punto, recta y plano -entre otras, tales como las de segmento,
ángulo, etc.- fueron desarrolladas y ampliamente difundidas por Euclides (Los Elementos;
Euclides, 300 a.C). Con definiciones básicas, Euclides plantea sus 5 postulados en tanto
conceptos primitivos que van a formar parte de un sistema de ideas que se construye
deductivamente. Según este “modelo euclídeo” -ir de lo simple a lo complejo- pareciera
ser el modo de expresar su pensamiento y de darlo a conocer a una particular comunidad.
Solo que tanto lo simple como lo complejo se traducen en ideas sumamente
incomprensibles para un sujeto o estudiante no idóneo.

Para ilustrar la idea anterior, pensemos en las siguientes definiciones:

- “Un plano es un conjunto infinito de puntos.”

- “Una recta es un conjunto infinito de puntos alineados.”

- “Un punto es, por ejemplo, la marca que deja en la hoja un lápiz.”

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En primer lugar, la idea de “infinito” -que en general se plantea en textos y definiciones de
los libros- es un concepto que los niños no pueden representarse con claridad. Para hacerlo
más accesible solemos apelar a dibujos, materiales y representaciones mentales a modo de
analogías que confunden aún más lo expresado. O mejor dicho, no son fieles
representaciones del objeto expresado.

Por ejemplo, cuando se ilustra la idea de plano, generalmente se lo dibuja del siguiente
modo:

El símbolo P para refiere al plano en el que dibujamos algunos puntos no alineados. Este
dibujo es una representación del plano: P CBD.

DIBUJO CLASICO DE UN PLANO

No obstante, esta definición puede ilustrar también un cuerpo, parte del mismo y, sin
embargo, no es un plano. Entonces, esta definición no es suficiente si no se completa o
acompaña con un dibujo.

Creemos, junto con otros docentes y especialistas, que estas nociones, en realidad, no son
comprendidas por los estudiantes. Tampoco suelen ser usadas posteriormente en otras
actividades. Generalmente quedan “congeladas” en los cuadernos generando, para los
docentes que así lo plantean, una cierta sensación de haber dado geometría,
cumpliendo así con el programa. 


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 Para profundizar nuestra mirada

¿Recuerdan haber estudiado los conceptos de punto, recta y plano?

¿Cómo los estudiaban? ¿Recuerdan haber usado ejemplos de la vida diaria para
visualizar estas definiciones (o para hacerlas más concretas)? ¿Cuáles?

Por su parte, la idea de “infinitos puntos alineados”, en general, se representa con el

dibujo de una línea y se agrega una idea que está por fuera del dibujo: no tiene principio
ni fin… Convengamos que es poca la diferencia con un segmento al que los alumnos
terminan identificando por las marcas gráficas del dibujo.

Y es así como la complejidad de las definiciones requiere aclarar, ampliar o completar,

redefinir y simplificar el dibujo. En ocasiones, se producen nuevas “deformaciones” y
pérdida de sentido.

¿Por qué continuar planteando estas cuestiones que percibimos

complejas y difíciles para los niños?

Para profundizar nuestra mirada

Como planteamos anteriormente, solemos justificar la aparición de los conceptos así

formulados con la obligación de enseñar estos temas. También porque estos
elementos son los necesarios para futuros aprendizajes. Pero, ¿podrían distinguir estas
ideas en las currículas actuales o en los documentos que utilizan habitualmente para
planificar? ¿Cómo están formulados?

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Recuperemos, entonces, el sentido de enseñar geometría en la escuela primaria:

Como señala Artigue (1986): “Lo que se propone la enseñanza de la matemática no es

simplemente la transmisión de conocimientos matemáticos, sino, más globalmente, la
transmisión de una cultura. Se trata de que los alumnos entren en el juego matemático”. O
“La geometría no constituye solamente un conjunto de saberes formalizados a lo largo de la
historia, sino que es, también, un modelo de razonamiento y deducción muy importante
para la formación cultural de los sujetos.” (Broitman, C. e Itzcovich, H. 2003)

Tercer escenario:

Para hacer más divertidas las propuestas, parto de hallar figuras, pintarlas; que exploren y
descubran formas escondidas. Así aprenden a nombrarlas y reconocerlas. Utilizo algunos
programas sencillos o actividades de internet. Después sí, las dibujan.

Esta es, sin lugar a dudas, la propuesta más elegida para los más pequeños. Se les ofrece
algunos dibujos similares a las imágenes de más abajo y luego se habla de la misma, lo que
les permite nombrar, reconocer…

En ocasiones, estas actividades se acompañan con indicaciones o consignas orales tales

como: “pintá los rectángulos de gris, los círculos de marrón, el rombo de rosa” , etc.

También la consigna suele estar sugerida en el dibujo, reemplazando así a las palabras que
nombran las figuras. Por ejemplo:

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 Para reflexionar

¿Qué tipo de actividad es? ¿De aprendizaje? ¿De evaluación?

¿Es un problema? ¿Un juego?

¿Cuáles son los contenidos en juego?

En primer lugar, podemos afirmar que se trata de una actividad de evaluación, es decir, una
actividad que permite aplicar algún concepto estudiado. Quienes efectúen correctamente la
consigna mostrarán que aprendieron tal concepto. En cambio, aquel alumno que no
recuerda o desconozca qué es un rectángulo o un rombo para continuar con los ejemplos
dados, nada de lo planteado le serviría para construir tales conceptos.

En el segundo ejemplo, la actividad tiende a la percepción, a la visualización de las formas,

a su reconocimiento visual para pintarlas del color indicado. En este sentido, si es un
triángulo o cualquier otro dibujo daría lo mismo ya que no hay gestión de las características
geométricas del objeto mencionado.

Para profundizar nuestra mirada

Muchos programas o softwares educativos y algunos libros de textos o manuales para

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 los alumnos pueden brindarnos buenos ejemplos de este modo de encarar la
enseñanza de la geometría con los más pequeños. Busquen en la red tareas que
permitan ejemplificar lo expresado.

También muchos canales infantiles emiten programas que oscilan entre el

entretenimiento y la “enseñanza” de algunas nociones. Pueden buscar y analizar qué
tipo de conocimientos geométricos se encuentran en juego en dichas propuestas y
bajo qué concepción de geometría.

Sin lugar a dudas, el escaso valor formativo de estas

Enseñanza ostensiva
tareas permite ubicarlas, en la actualidad, por fuera
de la escuela aunque, en ocasiones, seguimos
Berthelot y Salin (1994)
encontrándolas.
caracterizan a la enseñanza
ostensiva como aquella en la que
las figuras son “mostradas”.
Analizan críticamente el supuesto
psicológico y didáctico de que los
alumnos podrán identificar
propiedades de las figuras a través
de la percepción.

Cuarto escenario

Partimos de los cuerpos ya que son objetos que se pueden tocar y luego enseño figuras. De
ese modo vamos de lo concreto a lo abstracto.

Basados generalmente en el paradigma de ingresar desde lo más cercano a los niños para
luego abordar lo abstracto, lo “concreto” aquí son los cuerpos geométricos ya que los
mismos poseen volumen, tienen una realidad material mientras que lo “abstracto” es la
figura, su dibujo.

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Ahora bien, recordemos que tanto los dibujos de las figuras como los cuerpos de madera
acrílico o telgopor o bien los desplegados en papel son representaciones de ideas. Es decir,
se trata, en ambos casos, de una cierta “imagen” de objetos ideales y, en tanto esto, tienen
un equivalente valor de abstracción.

Veamos cómo plantean esta problemática Claudia Broitman y Horacio Itzcovich (op. cit):

Otro problema didáctico del primer ciclo es el tratamiento aparentemente inevitable de los
“dibujos” de las figuras geométricas y de las representaciones tridimensionales de los
cuerpos. Ha sido suficientemente estudiada la distinción entre dibujo y figura (Arsac, 1989;
Laborde, 1990; Fregona, 1995a y b). Las figuras son objetos teóricos, matemáticos e
ideales que sólo tienen existencia en el interior de la geometría de la matemática. No son
objetos tangibles de existencia empírica. Los dibujos, en cambio, son representaciones
materiales de dichos objetos que no “muestran” las propiedades que definen a las figuras.
Las conceptualizaciones de los sujetos acerca de los objetos geométricos son las que
determinan qué propiedades pueden “verse” en los dibujos. (Pág. 302)

Estas últimas formulaciones nos plantean nuevos cuestionamientos en cuanto a la

enseñanza de la geometría. En efecto, nos enfrenta a la creencia falsa según la cual los
estudiantes pueden “ver” las propiedades en sus representaciones; es decir, no importa
cuán perfecto sea el dibujo ni cuánto lo sea un cuerpo: las propiedades no están presentes
en dichos objetos.

Para ilustrar esta idea solemos pedirles a diversos interlocutores que dibujen un cuadrado
en hoja lisa con regla no graduada. Generalmente, suelen esforzarse para dibujar los
ángulos rectos atendiendo únicamente a la medida de los lados que determinan con marcas
o bien, “a ojo”. Cuando preguntamos cómo hicieron para estar seguros de que sea un
cuadrado, nos responden que “se fijaron bien”. Es decir, la “idea” de cuadrado los lleva a
hacer un dibujo sin necesidad de apelar a ningún elemento de geometría que les permita
asegurar los 90º de los ángulos condición necesaria para dibujar un cuadrado. Con la fuerza
de la idea se representa el cuadrado y “se ve” cuadrado; es decir, se le imprimen
propiedades geométricas aun cuando no las pueden asegurar.

Los autores antes citados lo escriben así:

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Ha sido estudiado cómo la enseñanza de la geometría estuvo organizada en la
presentación ostensiva (ver Recuadro) de dibujos como así también algunas
consecuencias de dicha forma de “hacer vivir” las figuras en las aulas: los alumnos tienden
a transferir ciertas propiedades de los dibujos a las figuras (la posición en la hoja,
restricciones a figuras que no las poseen, etcétera). Un ejemplo de cómo se “amalgaman”
propiedades a las figuras puede analizarse cuando, frente al pedido de construir un rombo,
los alumnos tienden a construir un rombo cuadrado; o, frente al pedido de construcción de
un cuadrilátero, tienden a construir un rectángulo. Las dificultades para comprender la
generalidad y la particularidad de las figuras también se refuerza didácticamente por la
presentación casi exclusiva de “figuras típicas” (Berthelot y Salin, 1994; Fregona, l995a y b,
entre otros). (Pág. 303; op. cit)

Queda planteada, entonces, una nueva problemática en torno a la enseñanza de la

geometría dado que los dibujos y demás representaciones son absolutamente necesarias
para acceder a los conceptos de la geometría euclídea, que es la que enseñamos en la
escuela primaria. El problema no es, entonces, que los dibujos entren en desuso sino, una
vez más, el tipo de tarea que está en juego, la actividad del alumno y el tipo de
conocimiento que intentamos gestionar con ellas, entre otras cuestiones.

Para profundizar nuestra mirada

Vuelvan sobre sus materiales de trabajo, sus libros, los manuales y analicen la
presencia de los dibujos geométricos con las siguientes ayudas:

¿Es posible identificar el rol de ese dibujo en la tarea planteada? ¿Se trata de
acompañar una definición? ¿Se la utiliza a modo de ejemplo? ¿De ilustración? ¿Cuál es
conocimiento que se gestiona a través del mismo?

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 Resumiendo…

En esta primera clase, la pregunta que quisimos instalar fue: ¿qué geometría venimos
enseñando en los últimos años? Estuvimos analizando algunas perspectivas y abordajes
frecuentes, particularmente cuando iniciamos el estudio de las propiedades geométricas.
Quisimos problematizar algunas decisiones didácticas que motorizan la presencia de
actividades y prácticas aún presentes en las aulas para fundamentar la emergencia de un
cambio de perspectiva.

Desde el posicionamiento didáctico que venimos construyendo a lo largo de todas las clases,
intentamos persuadir al lector de que es necesario un cambio que permita, centralmente,
colaborar con la formación matemática de los estudiantes.

Quisiéramos recuperar, a modo de cierre, lo que decíamos en la segunda clase del módulo
Perspectivas para la enseñanza de la matemática respecto de la enseñanza de la
geometría y los posicionamientos clásicos o tradicionales:

En el caso de la Geometría, y manteniendo el orden axiomático del campo definido por

Euclides, esta presentación se iniciaba con el punto, la recta, el plano, para luego pasar a
los ángulos, las figuras planas y sus medidas; los cuerpos y sus medidas.

Muchas sugerencias para el trabajo con figuras se relacionaban con el trabajo manual,
realizando distintos plegados, bajo el mismo supuesto de “hacer concreto lo abstracto”. Esta
perspectiva permite fundamentar también el interés por el uso preciso de los instrumentos
de geometría, tanto en lo referido a mediciones de ángulos como a los “casos” de
construcción de figuras.

Se pone en evidencia un criterio que ha sido rector de la enseñanza durante mucho tiempo,
“de lo fácil a lo difícil”, y que respeta la estructura axiomática de la Matemática; esto es,
primero se fijan unos conceptos básicos, luego se establecen ciertas propiedades y se van
definiendo nuevos conceptos y propiedades a partir de ellos.

Sin embargo, esta estructura -que para un matemático resulta clara- es el producto del

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trabajo de la comunidad científica a lo largo de los años y a propósito de la resolución de
problemas diversos. Esta comunidad va produciendo, resignificando, transformando,
generalizando y por último, sistematizando los conocimientos que genera.

Desde el punto de vista del alumno, la posibilidad de comprender los conocimientos

matemáticos a partir de una explicación y la presentación de algunos ejemplos, le exigiría
“saltar” el proceso de construcción progresiva que a la comunidad matemática le llevó
siglos. Implicaría comprender los resultados sin haber realizado el proceso y sin saber de la
existencia de versiones intermedias de ese conocimiento que se le presenta como acabado y
perfecto. (Clase 2)

Parafraseando a Díaz, A (2011) planteamos que los conocimientos geométricos se

construyen a lo largo de un proceso caracterizado por:

a) El trabajo con objetos geométricos caracterizados como espacio teórico –

conceptualizado

b) Establecer relaciones entre los conceptos estudiados y sus representaciones: dibujos,

figuras, cuerpos.

c) Construir una serie de técnicas que permitan formular conjeturas.

d) Establecer la validez de las mismas o su dominio de validez.

El primer ciclo pone limitaciones a lo expresado anteriormente particularmente en lo que

respecta a la construcción de un abordaje deductivo que permita demostrar la validez de
sus conjeturas, de una técnica empleada, de la formulación de argumentación basada en
propiedades entre otros aspectos. Aun así, es importante anticipar que es mucho lo que se
puede alcanzar y avanzar en este ciclo fundamentalmente en cuanto a la posibilidad de
resolver problemas geométricos

El primer ciclo de la escuela primaria tiene su especificidad a la que atenderemos al realizar

propuestas del área y una gran responsabilidad en iniciar un modo de pensar, de hacer, de
conocer y de producir. Ampliaremos esta afirmación en las clases subsiguientes.

¡Nos encontramos en la próxima clase!

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Actividades obligatorias

A continuación les presentamos las actividades para esta clase:

Foro de presentación

Los esperamos en este foro para ir conociéndonos. Además de compartir

dónde viven y a qué se dedican, incluyan también cuáles son los
interrogantes que se plantean en relación con la enseñanza de la
Geometría en el primer ciclo de la Escuela Primaria.

Foros “Sobre el escenario…”

A lo largo de la clase se han descripto cuatro escenarios posibles en

relación a la enseñanza de la Geometría. Encontrarán por lo tanto, cuatro
foros en los que se retomará cada uno de ellos para resolver la actividad
planteada en el cuerpo de la clase. Cada uno de Uds deberá participar en
al menos uno de estos foros.

Actividades optativas

Foro de consultas

A partir de esta clase y a lo largo de todo el cursado contarán con un Foro

de consultas generales del módulo en el cual podrán presentar
inquietudes, problemas o dudas en relación con la propuesta de trabajo
del módulo.

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Bibliografía de referencia

 Arsac, O. (l989); “La construction du concept de figure chez les éléves de 12 ans”,
Anales de la Conferencia PME (Psychology of Mathematics Education), París.
 Artigue, M. (1986): “Épistémologie et Didactique”, Recherches en Didactique des
Mathématiques, lO 2/3. (Traducción para el Programa de Transformación de la
Formación Docente, MCyE, 1993.)
 Berthelot, R. y Salin, M. H. (1994) “La enseñanza de la geometría en la escuela
primaria”. Laboratorio de Didáctica de las Ciencias y Técnicas. Universidad Bordeaux
I-IUFM de Aquitania. Francia. Traducido y reproducido en PTFD Selección
bibliográfica III.
 Broitman, Claudia e Itzcovich, Horacio, “Geometría en los primeros años de la EGB:
problemas de su enseñanza, problemas para su enseñanza”, en Panizza, Mabel
(comp.), Enseñar matemática en el Nivel Inicial y el Primer Ciclo de la EGB.
Buenos Aires, Paidós, 2003.
 Diaz, Adriana (coord.) Enseñar matemática en la escuela media. Cap.4:
“REPRESENTACIONES EN GEOMETRÍA”. Buenos Aires, Ed. Biblos. 2011.
 Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Secretaría de Educación. Dirección de
Currícula. Broitman, C; Itzcovich, H. Parra, C. Sadovsky, P. (1998) La enseñanza
de la geometría en el segundo ciclo. Documento de trabajo N° 5. Matemática.
 Itzcovich, H (Coord.); Ressia de Moreno, B; Novembre, A; Becerril, M (2008) “La
matemática escolar. Las prácticas de enseñanza en el aula” Colección dirigida por
Gvirtz, S. Aique Grupo Editor. Buenos Aires

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Cómo citar este texto:

Instituto Nacional de Formación Docente (2014). Clase 01: Estudiar las formas
geométricas en el primer ciclo. Módulo: Enseñanza de la Geometría. 1er. Ciclo.
Especialización Docente de Nivel Superior en Enseñanza de la Matemática en la
Escuela Primaria. Buenos Aires: Ministerio de Educación y Deportes de la Nación.

Esta obra está bajo una licencia Creative Commons

Atribución-NoComercial-CompartirIgual 3.0

Autora del material:

El diseño y escritura de las clases del módulo fue realizado por Adriana Castro

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