LA MATEMÁTICA ESCOLAR.

Las prácticas de la enseñanza en el aula

Horacio Itzcovich

CAPTULO 6: Acerca de la enseñanza de la geometría

EI propósito de este capítulo es compartir algunas reflexiones en torno a la enseñanza de la
geometría en la educación primaria.

PENSAR LAS PRÁCTICAS

Le pedimos que realice un punteo acerca de cuál podría ser la finalidad de la enseñanza de la
geometría en la escuela primaria.

Desde el punto de vista de nuestras concepciones, la enseñanza de la geometría en la escuela

primaria apunta a cuatro grandes objetivos:
a. El estudio de las propiedades de las figuras y de los cuerpos geométricos.
b. El estudio del espacio y de los movimientos, y de las relaciones que en él se dan.
c. EI inicio en un modo de pensar propio del saber geométrico.
d. EI reconocimiento de que la escuela es un lugar de creación, transformación y de conservación
de una parte seleccionada de la cultura, entre otras, la geometría.
Nos detendremos a caracterizar cada uno de estos objetivos.
a. EI estudio de las propiedades de las figuras y de los cuerpos geométricos implica mucho ms que
reconocerlos perceptivamente y saber sus nombres. Implica tenerlos disponibles a fin de poder recurrir
a ellos para resolver diferentes tipos de situaciones, así como utilizarlos para identificar nuevas
propiedades sobre las figuras. En ambos casos, dichas propiedades permitirán dar cuenta de la validez
de lo que se va produciendo.
Esto será posible a través de un trabajo que requiera a los alumnos la puesta en juego de las
características ya conocidas de las formas geométricas y que permita obtener nuevas relaciones entre
objetos conocidos, o definir nuevos objetos a partir de sus propiedades.
b. El estudio de este eje de contenidos se refiere a una serie de conocimientos necesarios para el
dominio de las relaciones espaciales, tales como la orientación en el espacio, la ubicación de un objeto o
de una persona, la organización de los desplazamientos, la comunicación de posiciones y
desplazamientos, y la producción e interpretación de representaciones planas del espacio.
Parte de estos conocimientos se desarrolla en los niños antes de recibir alguna enseñanza
sistemática. Estos aprendizajes extraescolares se dan a través de las propias acciones que el niño realiza
en el espacio y con los objetos que están en él. Por ejemplo, los desplazamientos en el espacio físico no
requieren de la enseñanza para que los niños pequeños los construyan. Esto puede observarse desde
muy temprana edad, cuando se desplazan por el espacio sin "perderse"; por ejemplo, cuando salen de
la sala de Jardín de infantes para ir al baño y luego regresan realizando el recorrido inverso.
Si bien es cierto que los niños construyen algunos conocimientos espaciales independientemente
de la enseñanza formal, esto no significa que no tengan nada que aprender, en forma sistemática a lo
largo de la escolaridad, en cuanto al dominio del espacio. Esos aprendizajes asistemáticos no son
suficientes para resolver con éxito muchas situaciones espaciales; por ejemplo, ante la necesidad de
establecer puntos de referencia para poder ubicarse o ubicar un objeto en el espacio; para poder
interpretar la información en un piano, etcétera.
c. EI modo de pensar geométrico supone poder apoyarse en propiedades ya estudiadas de las
figuras y de los cuerpos para poder anticipar relaciones desconocidas al resolver problemas. Se trata de
poder obtener la solución de ese problema —en principio, desconocida— a partir de los conocimientos
ya disponibles. A esto, Llamamos un proceso anticipatorio. Por otra parte, se trata también de poder
saber que dicho resultado es el correcto porque las propiedades puestas en juego lo garantizan. A esto,
llamamos validación.
Pensando este trabajo como los inicios de una vía de entrada privilegiada al razonamiento
deductivo, es necesario diseñar una propuesta que permita evidenciar los límites de los dibujos y las

1
medidas. "Creemos que hay un modo de estudiar geometría que permite que los alumnos desarrollen
un modo de pensar propio de la matemática, que sólo existe si la escuela lo provoca y al que creemos
que todos los alumnos tienen derecho a acceder. Es la relación con el saber lo que está en juego".1
d. Una de las razones por las que, en general, la enseñanza de la geometría tiene menos
"presencia" en las aulas es porque no se le reconoce, de manera sencilla, una vinculación directa con su
uso en la vida diana. Las ideas referidas a que los niños sólo podrán aprender aquello que les resulte
cotidiano y útil responden a una corriente que se encuadra en una concepción de la matemática
instrumentalista.
Estas concepciones provocan forzamientos en los conceptos para vincularlos a los objetos reales,
así, se los matematiza; como por ejemplo, al enseñar el concepto de paralelas a través de las vías del
tren. Estas no son paralelas, ni siquiera son líneas rectas. Nuestra propuesta es enseñar los objetos
geométricos donde estos "viven", es decir, en las figuras geométricas. "Una centración exclusiva en la
utilidad hace perder de vista a la matemática como producto cultural, como práctica, como forma de
pensamiento"2.
Si bien hay problemas interesantes que vinculan lo cotidiano con el saber geométrico —por
ejemplo: qué medidas tomar cuando hay que reponer el vidrio de una ventana—, hay todo un universo
de problemas intramatemáticos, puramente geométricos, que otorgan sentido por sí mismos a la
enseñanza de la geometría.

¿Qué entendemos por trabajo geométrico en la escuela?

En términos generales, la enseñanza de la geometría casi siempre ha estado ligada a un

tratamiento que supone la "aparición natural" de un concepto geométrico como un enunciado general,
a partir de la observación, de la percepción, de presentar definiciones y de algunas mediciones que
establezcan los alumnos sobre las representaciones de los objetos geométricos. Por ejemplo, en
Segundo Ciclo, se espera que los alumnos establezcan el enunciado general acerca de que la suma de
los ángulos interiores de un triangulo es 180º. Se intenta "demostrar" esta relación a través del recorte
de los ángulos del triangulo, del calcado de los tres ángulos de manera consecutiva o de la medición de
los tres ángulos y de su posterior suma, etcétera. Sabemos que es inevitable que, en toda medición,
siempre haya error; cabe preguntarse entonces, ¿cuál es la relación entre las constataciones empíricas
que los alumnos encuentran y la propiedad en cuestión? ¿Por qué, si han obtenido valores cercanos a los
180°, el enunciado general de180º? ¿Quién explica la diferencia entre lo realmente hallado y la
formulación teórica? Este tipo de enseñanza reduce la actividad del alumno a una "cuestión de fe". Se
cree en la propiedad, porque el docente lo dice.
El tipo de práctica que planteamos para el trabajo en geometría intenta no basarse en el trabajo
empírico de modo tal de insertar lo geométrico en el terreno de la deducción. La actividad matemática
no es mirar y descubrir: es crear, producir, argumentar.

1
Ver Documento N.° 5 en P. Sadovsky, C. Parra, H. Itzcovich y C. Broitman (1998): La enseñanza de la geometría en el segundo
ciclo. Bs. As.: GCBA. Secretaría de Educación. Dirección de Currícula.
2
Marco general del Pre-Diseño Curricular (1999). Bs. As.: GCBA. Secretaría de Educación. Dirección de Currícula.
2
 Para resolver este problema, será necesario advertir que los tres triángulos tienen la misma base y
la misma altura, por lo tanto, sus áreas serán iguales.
En general, los alumnos contestan que "se ve" que el triangulo ADB tiene mayor área basándose
en lo perceptivo. Esta respuesta no es casual. Si los alumnos despliegan frecuentemente un trabajo
geométrico basado en la observación, en la manipulación y en la medición, es lógico que "miren", que
"recorten y peguen" o que "midan", intentando determinar cui tiene mayor área. Estas acciones sobre
los dibujos podrán generar contradicciones difíciles de salvar. Por ejemplo, si un alumno mide y dice que
el de mayor área es el triangulo ADB, y otro mide y calcula que el de mayor área es el triangulo ACB,
¿quién zanja esta diferencia? Sobre todo, si ambos "midieron bien", y los errores son aquellos propios
del hecho de medir (un milímetro de diferencia en la regia, la escuadra apenas torcida, un ojo que no es
muy preciso, etcétera).
Desde la perspectiva que adoptamos, este tipo de trabajo empírico aleja a los alumnos del tipo de
quehacer matemático al que adherimos. Sin la posibilidad de elaborar argumentos que sostengan lo que
se responde, es decir, sin validación, no hay geometría (ni matemática), sea cual sea el año escolar del
que se trate.
Cuando hablamos de validación, no estamos pensando en la elaboración acabada de un teorema
con abrumantes consideraciones formales.
Hablamos de que un alumno debe ser capaz de argumentar, de fundamentar sus conclusiones, de
considerar los fundamentos de sus compañeros para aceptarlos o rechazarlos, de hacer el esfuerzo de
entender la demostración hecha por otro, de intentar proponer él mismo una demostración.
Pero a su vez, efectuada la medición y aplicada la fórmula, los valores encontrados son esos, pero
para muchos alumnos, podrán haber sido otros. En lugar de validación, hay contingencia, la cual queda
ciertamente expresada en términos de los alumnos cuando dicen: "A mí me dio..., ¿a vos, cuanto te
dio?".
Para que los alumnos entren en un trabajo argumentativo, habrá que ofrecerles situaciones
didácticas, adecuadas al nivel de su escolaridad, que les muestren la insuficiencia de lo experimental
como criterio de validación. Lo importante de este tipo de propuestas es que permiten que aparezca lo
deductivo por sobre lo experimental, aunque lo experimental forme parte de un primer momento del
trabajo con un tinte mas exploratorio. Las relaciones establecidas son generales, es decir,
independientes de las medidas de los lados de los triángulos; en este caso: "Si tres triángulos tienen la
misma altura por pertenecer sus vértices a rectas paralelas y tienen la misma base, entonces tienen
igual área". Con este tipo de argumentación, cada problema de comparación de áreas de triángulos no
es un caso particular en el que hay que construir nuevo conocimiento como si nada de lo aprendido
fuera útil. Se pueden reutilizar los conocimientos recurriendo a ellos independientemente de las
medidas.
Resumiendo, para que una situación sea un problema geométrico para los alumnos, es necesario
que3:
• Implique un cierto nivel de dificultad, presente un desafío(o, tenga algo de "novedad" para los
alumnos.
• Exija usar los conocimientos previos, pero que estos no sean totalmente suficientes.
• Para resolverlo, se deban poner en juego las propiedades de los objetos geométricos.
• EI problema ponga en interacción al alumno con objetos que ya no pertenecen al espacio físico,
sino a un espacio conceptualizado representado por las figuras-cuerpos.
• En la resolución del problema, los dibujos no permitan arribar a la respuesta por simple
constatación sensorial.
• La validación de la respuesta dada al problema —es decir, la decisión autónoma del alumno
acerca de la verdad o falsedad de la respuesta— no se establezca empíricamente, sino que se apoye en
las propiedades de los objetos geométricos; aunque en algunas instancias exploratorias, se puedan
aceptar otros modos de corroborar.
• Las argumentaciones a partir de las propiedades conocidas de los cuerpos y figuras produzcan
un nuevo conocimiento acerca de estos últimos.

3
Sessa, C. (1998): "Acerca de la enseñanza de la geometría, en Matemática, temas de su didáctica. Bs. As.: Conicet.

3
 EI estudio del espacio

Los conocimientos espaciales están vinculados a las relaciones con el espacio, sus
representaciones, sus desplazamientos, etcétera.
En otros términos, se trata de ideas espaciales construidas para modelizar el espacio físico,
vinculadas a él, que sirven para resolver problemas del espacio real. Esto no significa confundir el
espacio físico y el espacio que estudia la matemática. Con los mismos criterios con los que analizábamos
anteriormente la participación de lo emperico en la construcción del conocimiento geométrico,
sostenemos que los niños no aprenden los conocimientos espaciales a través de observar, tocar,
etcétera.
Los conocimientos espaciales no se construyen por abstracción directa del espacio real, sino a
partir de utilizar las propias conceptualizaciones en la resolución de problemas que plantea dicho
espacio. Y esas conceptualizaciones constituyen los conocimientos espaciales de los alumnos. Estas
avanzaran frente a la resolución de problemas espaciales. Existe una distinción entre un espacio físico o
real y un espacio conceptualizado del que se ocupa la matemática.
Mencionemos un ejemplo que manifiesta esta diferencia. Un plano es una representación de la
distribución de calles de una ciudad real, que puede ser utilizado por una persona para decidir cómo
realizar desplazamientos en el lugar representado por ese plano, pero el plano no se confunde con el
espacio físico al que representa.
En síntesis, el espacio al que se refiere la matemática no tiene existencia material, como ningún
objeto matemático la tiene.

Los problemas vinculados a los carecimientos espaciales

Estos conocimientos se ponen en juego para resolver problemas cuya finalidad concierne al
espacio sensible y pueden referirse a diferentes acciones, como: construir, desplazarse, desplazar
objetos, ubicar objetos en el espacio, ubicarse a sí mismos, dibujar, etcétera4.
EI lenguaje y las representaciones espaciales permiten comunicar informaciones que sustituyen la
percepción. EI éxito o el fracaso son determinados por el sujeto por comparación entre el resultado
esperado y el resultado obtenido (Salin y Berthelot, 1994).
Por ejemplo, un niño anticipa que una pelota entrará en un aro determinado en función de
representaciones mentales de la forma y el tamaño de ambos, y de la dirección en la que se desplazará
la pelota. Esta anticipación podrá verificarse, ajustarse, etcétera, a partir del resultado del lanzamiento
de la pelota.
Estos problemas varían en función del tipo de espacio del que se trate. Guy Brousseau señala que
la variable "tamaño del espacio" interviene decisivamente en la resolución de problemas espaciales.
Distingue tres valores para esta variable: el macroespacio, el mesoespacio y el microespacio, sobre los
que nos detendremos a continuación. Estos valores conllevan modos diferentes de relación con los
objetos incluidos en ese sector del espacio y, por lo tanto, implican modelos conceptuales distintos para
orientar las acciones del sujeto. Por otra parte, en las relaciones que los sujetos deben establecer con el
espacio para poder representarlo, también el tamaño es una de las variables importantes para
considerar. En este sentido, según el "tamaño del espacio" con el cual interactúe el sujeto, se ponen en
funcionamiento modelos conceptuales diferentes para realizar representaciones gráficas de ese
espacio.

EI macroespacio
Esta categoría corresponde a un sector del espacio cuya magnitud es tal que no puede obtenerse
una imagen de conjunto de él sin realizar desplazamientos, o puede obténsela mediante
conceptualizaciones que permitan reunir representaciones sucesivas. Esto es así porque, en estas
dimensiones, la percepción directa de la totalidad es inaccesible. Es posible distinguir varios tipos de
macroespacios como, por ejemplo, el urbano, el rural, el marítimo. Es imposible obtener una visi6n

4 Quaranta, M. E. y B. Ressia de Moreno (2003). Orientaciones didácticas para el Nivel Inicial (Matemática). Bs. As.: GCBA.
Dirección Gral. de Cultura y Educación.

4
global simultánea de una ciudad, ese espacio sólo puede abarcarse a través de una sucesión de visiones
locales, separadas entre sí por los desplazamientos que realiza el sujeto sobre la superficie terrestre.
Para orientar sus desplazamientos, debe construir una representación global del macroespacio, ligando
sus visiones parciales, para recuperar la continuidad del espacio recorrido. En el caso del macroespacio
urbano, existen múltiples objetos e informaciones que el sujeto puede utilizar como puntos de
referencia para estructurar su representación: los nombres y la numeraci6ri de las calles, los edificios
púbicos, comercios, las plazas, etcétera. En ó macroespacio rural, si bien la cantidad de signos para la
diferenciaci6n precisa de sus partes es menor que en el macroespacio urbano, también existen
elementos que permiten ser utilizados como puntos de referencia; por ejemplo, los mojones que
indican el kilometraje, los nombres de las localidades, los accidentes naturales (montes, ríos, etcétera).
En cambio, en el macroespacio marítimo, como también en el desértico, no es posible recurrir a una
sucesión de encuentros con determinados objetos o elementos para reproducir un trayecto. La única
manera de orientarse y desplazarse en ellos es a través de conceptualizaciones que reconstruyan las
informaciones que es posible obtener a partir de las escasísimas referencias que aparecen (como, por
ejemplo, la posici6n de unas estrellas determinadas). El conocimiento sobre las representaciones del
espacio y las relaciones que estas representaciones permitan establecer posibilitar la toma de
decisiones en cada uno de estos ámbitos. Por otra parte, la comprobación de cuán acertadas han
resultado las decisiones para actuar sobre dicho espacio se obtendrá a partir de evaluar si se Logró o no
la finalidad perseguida.
En otros términos, mientras menos puntos de referencia tenga el sujeto a su disposición, mayor
necesidad tendrá de recurrir a una teoría para tomar decisiones, ya que los datos de la percepción no
resultan suficientes. La escuela debe tomar a su cargo la enseñanza de la orientación en el espacio para
garantizar que todos los alumnos alcancen un dominio en sus relaciones con estas dimensiones del
espacio, tradicionalmente libradas a los aprendizajes espontáneos. Dado que no todos los sujetos
alcanzan estos conocimientos de manera espontanea, se evidencia la necesidad de que existan
intervenciones explicitas —es decir, educativas— dirigidas a que todos lleguen a aprender a deslazarse
autónomamente en un ámbito de esta dimensión.
En relación con las representaciones gráficas del macroespacio, es necesario establecer algunas
distinciones. Tanto el macroespacio marítimo, como el desértico, exigen conocimientos matemáticos
inaccesibles aún a los niños. Sin embargo, cuando los chicos van a la estación de tren, a la plaza, al
zoológico a otros lugares por diferentes caminos (macroespacio urbano o rural), y los docentes
plantean como problema la posibilidad de acceder a estos sitios siguiendo recorridos diferentes,
estableciendo reflexiones acerca de club podrá encontrarse a lo largo del recorrido, qué se irá
encontrando en el recorrido de regreso, cómo comunicar este recorrido a otra persona, etcétera, la
representaci6n gráfica o la interpretación de representaciones ofrecidas por el docente o por la cultura
—a través de pianos, por ejemplo— constituyen oportunidades para que los niños comiencen a
enfrentarse al problema de orientarse en el espacio y representar recorridos, anticiparlos y
comunicarlos.
¿Qué condiciones podríamos pensar para que una situación tal constituya verdaderamente un
problema fértil para nuestros alumnos? Si en la visita a la plaza, por ejemplo, el recorrido de regreso
hacia la escuela se realiza por calles diferentes por las que fueron, los niños podrían hacer un registro de
los diversos lugares por los que pasaron: distintos negocios, casas conocidas, cantidad de cuadras,
etcétera. Con esos registros, ya en la clase, podrán elaborar una representación de ese espacio
recorrido. Las comparaciones posteriores entre las diversas representaciones que puedan surgir
deberán estar dirigidas a reflexionar acerca de la utilidad del registro previo y las dificultades vinculadas
con su representaci6n. Si en diferentes dibujos aparecieran los mismos lugares en distinto orden, un
debate colectivo a propósito de su confrontación dará lugar a analizar cómo se puede hacer para estar
seguro de en qué orden poner los diferentes lugares, qué cosas no pueden faltar para no perderse, por
ejemplo, dónde doblar o hacia qué lado hacerlo, etcétera. Asumimos que los alumnos no podrán
realizar dibujos que respeten las relaciones de perspectiva ni de tamaños de los objetos representados.
Lo que interesa de la situación es que puedan tomar contacto con la necesidad de establecer puntos de
referencia para poder orientarse y desplazarse en el macroespacio. También sería interesante que se
discutiera si un mismo registro puede servir para orientarse por el mismo camino tanto a la ida como a
la vuelta, y en qué orden entonces se irán encontrando, en cada caso, las referencias anotadas en el
papel.
5
 EI mesoespacio
Esta categoría se asigna a un recorte del espacio que resulta accesible a una visi6n global desde
una misma posición, aunque no de un solo "vistazo", sino con desfasajes temporales mínimos, es decir
que, para acceder a una visi6n completa, se requiere de movimientos. Por ejemplo, el espacio que
contiene un aula puede ser recorrido por el sujeto tanto interior como exteriormente. Contiene objetos
fijos, que funcionan como puntos de referencia para los desplazamientos del sujeto por su interior:
muebles, puertas, ventanas, paredes, etcétera. Las otras aulas, el patio, la puerta de entrada a la
escuela, etcétera, según los puntos de referencia para los desplazamientos exteriores.
Los desplazamientos del sujeto están restringidos y deben ser realizados en función de la
localización de los objetos. Esto determina trayectos obligados, como los pasillos, las escaleras, los
espacios entre mesas, etcétera, que implican la diferenciación entre espacios vacios y llenos. Se puede
decir que el mesoespacio es el espacio de los desplazamientos del sujeto. Las experiencias que el sujeto
obtiene en estos desplazamientos son acotadas. Los puntos de vista están restringidos, por una parte,
por los recorridos posibles entre los objetos fijos y, por otra parte, a causa de que los desplazamientos
se realizan mayoritariamente en postura erecta; con lo cual, las direcciones horizontal y vertical se
constituyen en direcciones básicas para la organización del mesoespacio. Esto no significa que sea
imposible para el sujeto adoptar otras perspectivas, pero en la medida que no son usuales, no
contribuyen significantemente a la estructuración del mesoespacio.
Para lograr un mayor dominio en los desplazamientos, no procediendo sistemáticamente por
ensayo y error, es necesario construir una representación intelectual del mesoespacio. Si bien la
exigencia de anticipaciones basadas en conceptualizaciones que colaboren en la toma de decisiones
aquí es menor que la necesaria para desempeñarse en el macroespacio, la enseñanza puede intervenir
para favorecer su dominio por parte de todos los alumnos. Por ejemplo, desplazar un mueble de una
habitaci6n a otra puede ser una tarea que requiera algo ms que una estimaci6n visual. Si no se realiza
una anticipaci6n midiendo ei espacio determinado por la puerta en relación con las dimensiones del
mueble, en muchos casos, descubriremos que el mueble "no pasa" una vez que ya nos hayamos tomado
el trabajo de desplazarlo.
En relación con las representaciones gráficas del mesoespacio, un ejemplo de situación posible es
pedirles a los alumnos que realicen un piano del aula para guardar de recuerdo al terminar el año, o del
patio, para enviar a chicos que no lo conocen. Otro tipo de situación posible consiste en pedirles que
inventen un juego desplazando la pelota en el patio y luego lo representen con lápiz y papel para poder
repetirlo tal cual al día siguiente o para poder comunicarlo a un compañero que faltó. Hemos tenido la
posibilidad de observar producciones de este tipo en las cuales, a través de líneas, flechas y dibujos, los
niños han podido representar secuencias, Como por ejemplo: hacer picar la pelota tres veces, correr
hasta el árbol, dar una vuelta alrededor de él, tirar la pelota para arriba, hacerla picar tres veces, volver
corriendo hasta donde está la maestra.

EI microespacio
Este es el sector del espacio más próximo al sujeto y el que contiene objetos accesibles, tanto a la
visión, como a la manipulación. EI sujeto puede mover el objeto y a si mismo prácticamente en cualquier
dirección. Por Jo tanto, es posible establecer cualquier perspectiva del objeto. A diferencia de lo que
sucede en los otros tamaños del espacio, la abundancia de información que le provee la manipulación
del objeto determina que, para seleccionar una acción determinada, el sujeto no necesite hacer una
anticipación precisa de sus efectos, ni coordinar de antemano una secuencia de acciones. Puede
intentar obtener cierto efecto todas las veces que quiera, hasta lograrlo. De hecho, en general, no
necesita de muchos ensayos ya que su dominio del microespacio, tanto como la cantidad de
información inmediata de la que dispone, le permiten encontrar rápidamente las acciones. Incluso en
acciones irreversibles, como la de cortar con una tijera siguiendo un contorno, la percepción inmediata
del efecto permite ir haciendo correcciones a medida que se avanza. Muchas de las situaciones que
ocurren en el microespacio son altamente tolerantes a la búsqueda empírica de la solución. Es decir,
esta búsqueda no se vuelve muy costosa, como sucede en cambio con los otros tamaños de espacio,
que requieren con ms fuerza entonces de anticipaciones apoyadas en conceptualización que
economicen las búsquedas empíricas.
Sin embargo, es posible encontrar situaciones en el microespacio en las que sea necesaria una
planificación cuidadosa de la acción y, en consecuencia, la intervención de representaciones espaciales.
6
Por ejemplo, si los alumnos tienen que determinar la cantidad de caras que tiene un cubo para poder
luego solicitarle a la maestra la cantidad de cuadrados necesarios para cubrirlas todas. Esta situaci61
requiere poner en juego los conocimientos previos acerca de las figuras geométricas, sus
características, su denominación, etcétera. Es decir, requiere tomar decisiones en el momento de la
resolución, anticipaciones de Jo que se necesitar para "forrar" el cubo.
Una situación que hiciera intervenir representaciones gráficas del microespacio podría consistir en
pedir a los alumnos que dibujen un objeto apoyado sobre la mesa tal cual lo ven. Por ejemplo, si se
apoya un muñeco sentado con un brazo levantado y el otro hacia abajo en la mitad de la mesa, y los
niños se ubican en cuatro sectores de manera que algunos verán al muñeco de frente, otros de un
costado con el brazo levantado, otros de atrás y los otros del otro costado con el brazo hacia abajo, las
representaciones mostraron diferencias que san producto de los diferentes puntos de vista desde los
cuales se han producido los dibujos. Analizar dichas diferencias y concienciar acerca de c6mo se ve el
muñeco en función del Jugar desde donde se lo observa es Jo que nos interesa.
Resumiendo: cuando los chicos van a la estación de tren, a la plaza. al zool6gico o a otros lugares
por diferentes caminos, y los docentes hacen observar esto (porque justamente salen a comprobar
este hecho), o cuando precisan y describen la ubicación de determinados objetos en la clase o en el
patio, o bien, cuando trabajan haciendo un plano para que otro grupo encuentre algo que escondieron,
cuando discuten cómo se ve un objeto dibujado desde diferentes puntos de vista, están resolviendo
problemas espaciales, que involucran los tres valores de la variable "tamaño del espacio" que vimos.
Estas situaciones son factibles de ser presentadas al mismo tiempo, y no podría afirmarse que uno
de los tamaños del espacio se domina "antes" que otro. Es decir, no se trata de "niveles de adquisición":
esos tamaños deben abordarse simultáneamente o, sin un orden preestablecido, debe asegurarse el
tratamiento de diferentes tamaños del espacio.

A continuación, incluimos una situación de enseñanza destinada a trabajar ubicaciones espaciales

y puntos de referencia.

Dictado de maquetas5

Materiales:
Para cada grupo de alumnos, se contará con los elementos necesarios para construir una
maqueta de una granja. Por ejemplo, 1 casa, 2 caballos, 2 vacas, 1 ternero, 4 vallas, 2 árboles diferentes, 2
ovejas, 1 pastor, etcétera.
Además, existirá un plano de apoyo, por ejemplo, una hoja tamaño oficio.

Organización de la clase:
Al tratarse de una situación de comunicación en la cual un grupo funciona como emisor de
información a otro grupo que la recibe, conviene organizar la clase en una cantidad par de grupos. Así,
por ejemplo, si se forman seis grupos, el A interactuará con el grupo B; el C, con el D; el E, con el F;
etcétera.
A cada par de grupos, se le entrega un equipo idéntico de material.

Consigna:
Si se hubieran constituido, por ejemplo, 6 grupos, se advertirá que el A trabajará con el B, el grupo
C trabajará con el D, y el E trabajará con el F. Los grupos A, C y E tienen que construir la granja sobre la
hoja de papel. Cuiden que los otros compañeros no vean cómo lo hacen. Luego deberán darle
indicaciones al otro grupo para que ellos puedan ubicar todo el material de la misma forma que ustedes

5 Sobre una situación de enseñanza, ver Irma Saiz (2003): La derecha..) de quién? Ubicación espacial en el Nivel inicial y en el
Primer ciclo de la EGB, en Mabel Panizza (Comp.): Enseñar matemática en el Nivel inicial y el Primer Ciclo de la ECB. Análisis y
Propuestas. Buenos Aires: Paidós.
7
lo hicieron. Cuando terminen, vamos a comparar las dos granjas, veremos si quedaron iguales y
analizaremos qué pasó.

Comentarios:
Es muy importante repetir la experiencia varias veces en diferentes momentos, cambiando los
roles que ejercieron los grupos: los emisores del dictado serán los grupos B, D y F; y los receptores serán
los grupos A, C y E, respectivamente; y así irán alternando.
Es importante hacer esto para que todos puedan participar como emisores y como receptores de
los mensajes, ya que la tarea involucrada en cada uno de estos roles hace intervenir diferentes formas
de los conocimientos espaciales requeridos. La repetición de la experiencia también es importante
porque pasar por la situación en reiteradas oportunidades permite que los alumnos vayan ajustando
poco a poco sus mensajes basándose en las experiencias anteriores y en los conocimientos que hayan
circulado en los análisis colectivos.
En general, las primeras veces que juegan, los chicos dan por supuestas muchas relaciones.
Recién cuando descubren que los otros no entienden, comienzan a establecer relaciones ms precisas.
Por otra parte, el grupo emisor suele ubicar los elementos sin tener en cuenta si Ies va a resultar sencillo
o no dictarles las indicaciones a sus compañeros. Progresivamente, irán descubriendo la conveniencia
de armar un modelo organizado para dictar.
"Nos dijeron que pusiéramos el caballo, pero no dijeron que estaba al lado de la casa". Este es un
ejemplo de las observaciones que realizan los alumnos en el marco de las interacciones que la situación
permite y el docente promueve, las que los Lleva a comparar las maquetas.
EI grupo emisor descubre entonces que, para que su dictado sea eficaz, hay que dar otro tipo de
informaciones: los puntos de referencia. Son las críticas que le plantea el grupo receptor acerca del
dictado las que van a favorecer un reajuste cuando vuelvan a enfrentarse con la situaci ón.
Algunas de estas cuestiones podrán ser retomadas por el docente en un análisis colectivo
posterior: "Miren lo que pasó acá. Les habían dicho que la oveja iba a la izquierda del cerco y la pusieron
de este lado, en lugar de este. Ellos estaban acá, y Ies dijeron... y ellos, acá pusieron la oveja, así... ¿Qué
Ies parece? ¿Por qué Ies habrá quedado diferente?".
Estos avances en los conocimientos no son automáticos, desde luego. Es un proceso que va a
llevar su tiempo, donde lo fundamental es cómo pueden interpretar esa información que la situación Ies
devuelve respecto de sus decisiones y el análisis que de ello puedan realizar conducidos por el docente.
Es decir, la validación es posible, el alumno tiene la posibilidad de juzgar si el conocimiento que
puso en juego como medio para resolver (anticipación) fue el adecuado o no al comparar las maquetas
y descubrir si quedaron iguales o no.
Las argumentaciones que puedan empezar a intentar los alumnos en los análisis colectivos
respecto de por qu6 no es adecuada una determinada instrucción, por qué es insuficiente, por qué hay
que volver a utilizarla favorecer los avances progresivos en los conocimientos.
Como en toda situación didáctica, debe poder diferenciarse entre cuáles son los objetivos que
persigue el docente al plantear esta situación y cuál es la finalidad para el alumno que se enfrenta a ella.
La finalidad para el alumno es lograr que el otro grupo pueda reproducir la maqueta y, para ello,
tratará de emitir un buen mensaje para que el otro grupo lo entienda y pueda así construir una granja
igual. De ningún modo es consciente del objetivo del maestro, esto es, la enseñanza de las relaciones
espaciales, tales como ubicaciones, puntos de referencia, vocabulario, etcétera.
Tener claro cuál es la finalidad para el alumno le permite al maestro, fundamentalmente, pensar
acerca de sus posibles intervenciones. Por ejemplo, frente a preguntas como "¿Está bien, seño?", el
docente podría centrarse en sus objetivos y, desde allí, explicar al grupo que deben dar algún punto de
referencia para que los otros puedan entenderlos; "sugerir" que indiquen a los receptores del mensaje
que el caballo está a la derecha de la casa, etcétera. Si así lo hiciera, el problema perdería su riqueza, ya
que los alumnos verán coartada su acción y se limitarán a seguir las indicaciones que aporta el maestro.
Por otra parte, no sería la situación misma la que Ies demostraría a los alumnos que es necesario dar ms
datos para que los compañeros puedan reproducir la maqueta y, por Jo tanto, no habría validación ya
que el conocimiento puesto en juego no serla el de ellos, sino el del maestro.
En cambio, si la respuesta del maestro ante la misma pregunta estuviera destinada a reinstalar el
problema para permitir que los alumnos puedan avanzar en sus competencias, la contestación podría

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ser como la del siguiente ejemplo: ¿Les parece que así se puede entender?, si Ies parece, adelante". 0 a
posteriori: "¿Se entendió?, qué podrán hacer para que se entienda la próxima vez que jueguen?". 0:
"¿Qué le tendrían que haber dictado para que el otro grupo pusiera el caballo como ustedes querían?".
Es decir, no se trata de dar informaci6n que reemplace la actividad del alumno, sino de guiar la
discusi6n con la finalidad de que sea en la interacci6n con la situación donde los alumnos aprendan. El
segundo grupo va a apropiarse de ciertas formas de expresi ón del primero y descartará otras al verificar
que no son adecuadas. Paulatinamente, va a producirse la eiaboraci6n de una codificación en común,
que se verá enriquecida y perfeccionada en la medida en que los alumnos dispongan de varias
oportunidades de enfrentarse a esta situación o a otras similares.
Los niños construirán, de a poco, las nociones requeridas; y el docente podrá hacer
institucionalizaciones6 de esos conocimientos, con lo cual habrá avanzado en la direcci6n de sus
objetivos.
Estos objetivos consisten en que los niños aprendan a organizar el espacio, y esto implica que
tienen que descubrir que es necesario establecer relaciones entre los objetos, y que hay que encontrar
puntos de referencia propios, externos, o de la hoja, para poder dictarlos. Organizar el espacio requiere
de todo eso.
Al tener que hacer un dictado de las Localizaciones espaciales de objetos, hay un espacio de
aprendizaje y un tiempo para ir aprendiendo, para ir elaborando ideas, conceptos, vocabulario,
actuando y verificando si se entendió el mensaje. Se puede modificar, reajustar, seguir discutiendo...
En cuanto a las producciones de los niños, podemos describir tres tipos diferentes:
 A veces, sobre todo inicialmente, los niños consideran que un mensaje eficiente consiste
en describir los objetos. Por ejemplo: "Pongan una casa, pongan un caballo, hay dos vacas, un
corral...". Es decir, no comunican ninguna relaci6n entre los objetos y, por Jo tanto, la granja no
resulta igual. EI hecho de que los alumnos no logren, desde un principio, la reproducción de la
maqueta, ¿es un indicador de que la situación no es para ellos porque no pueden resolverla con
evidencia? Todo lo contrario, justamente, planteamos esa situación porque asumimos que no van a
disponer, desde un comienzo, de los conocimientos necesarios para solucionarla. Cómo podrán
aprender esos conocimientos si no se enfrentan a problemas para los cuales estos sean
herramientas de resolución? Por otra parte, si pudieran resolver ese problema desde un principio sin
ninguna dificultad, esto significaría que los conocimientos necesarios ya habían sido aprendidos con
anterioridad. Es decir, aquel no era un problema para ellos.
 Después de jugar algunas veces, advierten que es necesario dar información acerca de
las relaciones entre los objetos. Comienzan a establecer relaciones parciales. Por ejemplo: "EI árbol
está al lado de la Casa"; "La vaca está dentro del corral". Son relaciones parciales, en tanto no
consideran las relaciones entre el árbol, la casa y el corral. No Iogran aún controlar la ubicación de
todos los elementos entre sí Son como pequeñas "islas" que flotan en el vacío pero, sin duda, hay
un avance con respecto a las producciones anteriores.
Finalmente, logran establecer relaciones entre todos los objetos, para lo cual utilizan puntos de
referencia. “Anclan” uno de los objetos con respecto a la hoja (por ejemplo, el corral puesto en el
centro) y, a partir de ahí, dictan los demás.
Buscamos que los niños progresen en la consideración y en la precisión de las relaciones
espaciales entre los objetos y la necesidad de establecer los puntos de referencia. De hecho, hay errores
en las reproducciones de las maquetas que son aceptados. Al no intervenir la medida, las distancias son
aproximadas. Otro tipo de error generalmente aceptado por los integrantes de los grupos es la
orientación de algunos elementos: que el caballo, por ejemplo, está mirando hacia un lado o hacia otro
es algo que, seguramente, no generar discusiones en un principio.
Es importante tener en cuenta la cantidad de elementos que se incluyan. Alrededor de diez
objetos es lo adecuado. Si se incluyeran muchos ms, los alumnos tendrían que controlar demasiadas
relaciones y, por otra parte, sería mucho el tiempo que ocuparían dictando. El lector podría suponer que
la tarea se facilitaría disminuyendo sensiblemente la cantidad de elementos. Ahora bien, una cantidad
demasiado pequeña —por ejemplo, sólo tres— tornaría ms compleja la tarea. Se requiere una cantidad

6 ldenificaciones de los conocimientos que se utilizaron y que se busca señalar. Por ejemplo: Aprendimos que, cuando decimos
a la izquierda' o 'a la derecha', hay que aclarar a la izquierda o a la derecha de qué o de quién y mirándolo desde dónde para
que se entienda bien cuál es, etcétera.
9
mínima de elementos que permita poner en juego las relaciones entre una totalidad de objetos y, al
mismo tiempo, posibilite a los niños establecer los puntos de referencia.
Otro aspecto para considerar es la variedad del material. Ubicar cuatro vacas todas iguales es más
complejo que dictar diferentes objetos y ubicarlos si están interrelacionados significativamente: una
granja, el comedor de una casa, una plaza, etcétera.

Resumiendo, las prácticas de enseñanza de los conocimientos espaciales tienen que estar
centradas en la resoluci6n de problemas y en la refiexi6n en torno a ellos.
Por ejemplo, un niño de Primer Ciclo podría trabajar con el plano de un zoológico o del barrio
después de haberlo visitado y recorrido, como representaci6n de lo realizado. Esto es Lo habitual.
Ahora bien, ¿cuál serla el interés de recurrir al piano cuando ya se recorrió el lugar? Justamente, el
piano adquiere sentido como una herramienta que permite anticipar los trayectos posibles, qué
animales se encuentran cerca, elegir un recorrido de acuerdo con determinados intereses o criterios,
tener prevista la ubicación de los sanitarios y el lugar de las comidas, de las informaciones, la entrada y
la salida, etcétera. 0, también, durante el recorrido, ubicados en un determinado lugar, consultar el
plano para decidir hacia qué sitio continuar o para averiguar diferentes posibilidades a fin de acceder al
mismo jugar.

No estamos diciendo que no sea interesante recurrir al plano también luego del recorrido para
reconstruir algunos trayectos, analizar algunas cuestiones, comunicar algo, etcétera. Solo estamos
queriendo resaltar en qué situaciones un piano realmente constituye una herramienta para la ubicación
y orientación en el espacio.
Estos recursos como el del piano suponen una referencia al espacio físico, pero lo hacen de
diferente manera. La primera opción presenta el plano como ilustración de un recurso para una
situaci6n que ya fue plenamente resuelta. Las últimas utilizan el plano como una herramienta para
resolver problemas de localización y desplazamientos en dicho espacio.
El solicitar la realización del piano después de recorrer el lugar sugiere la creencia acerca de que
existe un cierto orden evolutivo por el cual, primero, se requiere un trabajo sobre una situación
concreta para, juego, poder pasar a su representación gráfica y, finalmente, simbólica. También en
relación con esta idea, a veces, se cree que los niños solo tienen posibilidades de efectuar anticipaciones
después de haber pasado por la "observación" o experimentación sobre una situaci6n "concreta".
En cambio, y siguiendo con el ejemplo anterior, sostenemos que los niños pueden interpretar ei
piano sin haber recorrido el zoológico; y esto genera aprendizajes acerca de la localización de los obje-
tos y de los desplazamientos necesarios para llegar a ellos.
Proponemos que la introducci6n de materiales y de situaciones prácticas sea utilizada por
posibilitar y requerir la toma de decisiones, anticipaciones y validaciones para resolver problemas
(“¿Cómo se puede llegar al kiosco desde el lugar en que estamos parados?").
Estamos pensando que la actividad matemática desplegada frente a problemas espaciales
también permite la puesta en juego de quehaceres matemáticos (anticipaciones, resoluciones,
validaciones). Tales procesos, en un contexto de diversos intercambios intelectuales en la ciase,

10
generan avances en los conocimientos de los alumnos.

EI estudio de las propiedades y de las relaciones entre las figuras y los cuerpos

En las primeras aproximaciones de los niños, las figuras son marcas en el papel cuya
interpretación está fundamentalmente basada en la percepción, y acerca de las cuales no se plantean
todavía relaciones que puedan ser generalizadas. Pensemos, por ejemplo, en la circunferencia. Los
niños están en condiciones de reconocería y diferenciarla de otras figuras mucho antes de saber que se
trata del conjunto de puntos que equidistan de un centro. Por otro lado, esta última propiedad no va a
ser accesible por el sólo hecho de "observar pasivamente dibujos de circunferencias. Ser necesaria
cierta actividad intelectual que trascienda el nivel perceptivo para que la propiedad se torne observable.
Para que los alumnos puedan profundizar sus conocimientos geométricos, es decir, para que
puedan avanzar en el análisis de las propiedades de las figuras, será necesario —como ocurre en otros
ámbitos de la actividad matemática— que el conocimiento geométrico se elabore a partir de la
resolución de los problemas que los niños enfrenten. En este sentido, en el momento de pensar un pro-
yecto de enseñanza, es importante superar la idea de que los dibujos "muestran" las relaciones que los
niños deben construir. Aquello que el dibujo "muestra" —o mejor dicho, aquello que un sujeto es capaz
de "ver" en el dibujo— será en función de los conocimientos que se posean con relaci6n al objeto que
ese dibujo representa.
Como ya dijimos, en ciertas prácticas, el maestro asume como estrategia para que los alumnos
aprendan el mostrar el objeto que concretiza el conocimiento para enseñar. En relación con el trabajo
con los cuerpos, rollos de papel, dados, con las cajas de remedio, etcétera, serán los insumos a través de
los cuales se intentará que los alumnos se apropien de las propiedades de cilindros, cubos, prismas.
Como suele ocurrir la mayoría de las veces, los alumnos no "ven" lo que el maestro pretende, con lo cual
se ve obligado a "hacerles ver". Las definiciones son entonces las herramientas de las que se vale el
maestro para que los alumnos se apropien de esos conocimientos.
Creemos que el malentendido estriba en confundir "dibujo" con "figura". Lo primero designa al
dibujo concretamente trazado sobre una hoja de papel que "se parece" a una determinada forma
geométrica, a la cual intenta representar. En cambio, lo segundo designa a un objeto geométrico, un
"objeto idea)" de la matemática, puramente conceptual, que no tiene existencia física. El problema
didáctico es cómo hacer para que los alumnos se apropien de lo que no se "ve": no se ve que los cuatro
lados de un cuadrado son iguales; tampoco, que sus cuatro ángulos miden 90º y, mucho menos, que sus
dos diagonales se cortan perpendicularmente en el punto medio y son iguales.
Es necesario que los docentes comprendan la naturaleza "idea)" de los objetos geométricos —
líneas, puntos, cuerpos, figuras, etc. que permiten modelizar algunas formas y relaciones del espacio
físico real, pero no se corresponden exactamente con ninguna de ellas, como suele ocurrir con los
modelos.
Una posible situaci6n de enseñanza para establecer las relaciones entre cuerpos y figuras para
plantear en Primer Ciclo es la siguiente.

Situación de pedido de figuras7

El maestro entrega a cada pequeño grupo de alumnos (3 ó 4 integrantes) un cuerpo geométrico.

Por ejemplo, un cubo o un prisma rectangular, o una pirámide.
Sobre una mesa distante de las que trabajan los alumnos, se dispone de las figuras geométricas
necesarias para cubrir cada una de las caras de los diferentes cuerpos.
EI docente explica a sus alumnos que esta es una situación de "pedidos". Cada grupo debe
discutir y ponerse de acuerdo sobre el tipo y la cantidad de figuras necesarias para cubrir por completo
el cuerpo que tienen. Un integrante del grupo, una vez que hayan tomado las decisiones, se acercará a
la mesa en donde se encuentra la maestra para entregar el pedido por escrito, en el que no podrán
incluir dibujos.

7 Quaranta, M. E. y B. Ressia de Moreno (2003): öp. cit.

11
 Nos parece importante resaltar que no se trata simplemente de un trabajo de reconocimiento
perceptivo. Las tareas involucradas ponen en juego conceptualizaciones, representaciones espaciales e
inferencias ligadas a ellas.

Otro tipo de problemas

Representaciones gráficas bidimensionales de objetos tridimensionales

La maestra entrega "planos" para que, con cuerpos geométricos, los niños realicen una
construcción que resulte igual al modelo. Por ejemplo:

Posteriormente, serán los alumnos quienes deberán hacer una construcción, elaborar la
representación bidimensional y enviarla para que otro grupo —que no ha visto la construcción— la
reproduzca.
Las dificultades propias del dominio de las representaciones bidimensionales de objetos
tridimensionales deberán ser objeto de análisis y de reflexión grupal. Por ejemplo, qué condiciones
requiere un dibujo para que el otro grupo no confunda el cuerpo que debe utilizar, ni la posición de este
último?

Copia de un espacio bidimensional

También esta actividad plantea ciertas cuestiones interesantes desde la mirada de la geometría.
Por ejemplo: ampliar o reducir el tamaño de un modelo a través de un dibujo.
Con figuras geométricas, puede pedirse a los alumnos que armen una forma cualquiera. Luego,
deberán reproducir en una hoja Jo construido, en tamaño reducido y enviarlo a otro grupo para que,
con el mismo material, lo reproduzcan.

12
 Profundizar el estudio de las figuras

En el capítulo 1 de este libro, cuando se alude a la actividad matemática, se puede leer lo

siguiente: "... podemos decir que un problema es tal en la medida que invita a un desafío y a la toma de
decisiones en donde los conocimientos de que se disponen no son suficientes, pero tampoco tan
escasos. La situaci6n debe estar ubicada en el centro de la balanza entre lo 'nuevo' por producir y lo
'viejo' que ya se sabe...".
Es reconocido que parte del trabajo geométrico involucra estudiar y tratar con las propiedades de
las figuras. Cabe, entonces, la siguiente pregunta: ¿Qué tipo de tareas, actividades, situaciones, que
preserven el espíritu del trabajo que se viene proponiendo, permitirán profundizar este estudio?

Esta actividad invita a analizar un tipo de tarea que, en función de los conocimientos de los
alumnos y de los contenidos que se pretenda abordar, puede resultar fértil para el estudio de las propie-
dades de las figuras geométricas. Se trata de actividades de copiado de figuras8, en las cuales los
alumnos deberán tener en cuenta sus elementos, sus medidas, identificar ciertas características, pre-
servar ciertas relaciones y propiedades, así como seleccionar los instrumentos ms apropiados.
Cuando un alumno tiene que copiar un dibujo, en primer lugar, debe "interrogarlo". Es decir,
identificar aquellas características que lo determinan y seleccionar las que permiten hacer la copia,
descartando otras que no son relevantes para la tarea. Por ejemplo, muchos alumnos intentan hacer la
copia en un lugar de la hoja que resulte coincidente con el lugar de la hoja donde se encuentra el dibujo
original. Es decir, consideran una propiedad de la figura el lugar que ocupa en una hoja. Y sabemos que
esta cuestión no determina al objeto geométrico ni a sus propiedades.
Ahora bien, si se trata de estudiar las propiedades de las figuras, en este tipo de tarea...
… no es necesario explicitar las propiedades mientras se realiza la actividad.
Para lograr dicha explicitación de propiedades, ser imprescindible generar luego un
trabajo colectivo de comunicación de procedimientos de copiado. Los alumnos podrán
compartir con sus compañeros sus producciones, compararlas. EI docente puede
seleccionar dos o tres alumnos que deberán relatar lo realizado, o bien, reproducirlo en el
pizarrón. EI docente puede guiar la comparaci6n de recursos utilizados por medio de

8 Ver Documento N.° 5 en P. Sadovsky y otros (1998): öp. cit.

13
 preguntas al resto de los alumnos. Por ejemplo: ¿por dónde empezaron? ¿Alguien empezó
el copiado por otro lado? ¿Todos usaron compás? ¿Alguien usó la escuadra?, etcétera9.
De todas maneras, las actividades de copiado de figuras exigen al docente tomar ciertas
decisiones didácticas que favorecerán el avance de los alumnos en relación con la conceptualización de
las figuras:
- La clase de figuras para copiar dependerá del contenido que se está abordando en la clase.
- EI tipo de hoja presentada y que utilizará el alumno (por ejemplo, en un copiado de un
rectángulo, si la hoja es cuadriculada, no será necesario enfrentarse al uso de la escuadra para hacer
ángulos rectos o para comparar longitudes; en cambio, el mismo copiado en hoja usa sr lo exigir).
- Los materiales que pueden usar los alumnos (por ejemplo, se puede poner como condición no
usar escuadra para que los alumnos tengan que hacer de otros modos el ángulo recto, o no permitir ei
uso de regia graduada para que tengan que transportar la medida con el compás, etc.)10.
A continuación, y para seguir analizando este tipo de problemas, le proponemos pensar en la
siguiente actividad, que ha sido elaborada para docentes:

Una particularidad que puede adquirir este tipo de trabajo es que, en algunos dibujos, hay
relacione que permanecen "ocultas" al ojo, como ya se ha mencionado en páginas anteriores, pero que
igual forman parte de la figura. En este caso, aunque no se lo "vea", los puntos ABCD forman un
cuadrado. Y desde esta característica, conviene interpretar y comenzar a copiar la figura, aunque luego
haga falta borrarla. Por otro lado, cada semicircunferencia tiene centro en el punto medio de cada lado
del cuadrado, cuesti6n que tampoco es evidente. Es decir, muchas de las relaciones que determinan un
dibujo serán necesariamente explicitadas en la medida en que haya que copiarlo. No alcanza con
"mirarlo" para que sus propiedades puedan ser reconocidas y utilizadas.
Una cuestión para destacar en este tipo de trabajo tiene que ver con el modo de validar la tarea.
Es decir, los alumnos, sin necesidad del docente, pueden dar cuenta del resultado de la reproducci6n
por superposición. Si coinciden el original y la copia, el copiado ser correcto; de Jo contrario, deberá
analizarse con los niños los aspectos que no han sido considerados y que propiciaron algún error. Este
análisis permitirá a los alumnos interpretar nuevas relaciones que no han tenido en cuenta y que forman
parte de las características que determinan el dibujo en cuesti6n.
Otro aspecto para destacar es el tipo de hoja en el que se propone la tarea. Si se trata, por
ejemplo, de copiar el siguiente dibujo:

No es lo mismo si el dibujo se presenta en un papel cuadriculado, y los alumnos deben copiarlo en

un papel del mismo tipo.. En los primeros años de la escolaridad, el apoyo en este tipo de papel permite
a los alumnos enfrentarse solo con algunas variables: el tamaño de cada lado, la diagonal, pero este

9 Ver Documento N.° 3 (2001). Orientaciones didácticas para la enseñanza de la geometría en EGB. Bs. As.: Dirección de
Eclucaci6n General 6sica. Gabinete Pedagógico Curricular - Matemática.
10 Ídem
14
papel deja fuera otras características: los ángulos rectos que son "resueltos" por la hoja cuadriculada.
En cambio, si los niños ya tienen un cierto recorrido, es posible ofrecerles el dibujo en hoja cuadriculada
y que la tarea sea copiarlo en hoja lisa. En estas nuevas condiciones, el uso de la escuadra será per-
tinente así como la discusión acerca de los ángulos rectos. Una vez más sostenemos que, en función de
la edad de los niños, sus conocimientos y los conceptos que se pretenda abordar, el dibujo, el tipo de
papel y Los instrumentos de geometría que se utilicen serán las variables que comanden la tarea,
variables que el docente deber determinar.

Aunque se haya mencionado antes, creernos que vale la pena insistir en la idea de que los
alumnos, como parte del trabajo que se propicie, puedan involucrarse en un tipo de cultura particular
que puede generarse desde la Matemática, y lógicamente, desde la geometría. Dicho trabajo presenta,
entre otras, las siguientes características:
- Los objetos de la geometría (puntos, figuras, cuerpos, etc.) no pertenecen a
un espacio físico real, sino a un espacio teórico, conceptual izado.
- Los dibujos trazados son representantes de esos objetos teóricos. Es decir, la
marca que deja un lápiz cuando traza un triangulo no hace ms que representarlo. Y es
bien conocido que los alumnos asignan a estos dibujos numerosas propiedades o
características que no tienen categoría de tales para la geometría, como la posición
en la hoja. Incluso, los dibujos son "leídos" por los alumnos de una cierta manera que
no siempre es aceptada por la geometría.
- Muchos problemas geométricos pueden ser, en un comienzo, explorados
empíricamente, analizando diferentes dibujos que resultan sumamente útiles (como
se verá más adelante) o recurriendo a mediciones. Estas experiencias permiten la
obtención de resultados, la formulación de propiedades que, a esta altura del trabajo,
adquirirán estatus de conjeturas y deberán encontrarse argumentos que den cuenta
de la validez de lo que se afirma.

15
 - En el trabajo geométrico, los enunciados, las relaciones y las propiedades son
generales; y se establece un dominio de validez, es decir, se explicitan las condiciones
a partir de las cuales una colecci6n de objetos (los triángulos rectángulos, por
ejemplo) cumplen una cierta propiedad o relación. Adquieren un cierto nivel de
convencionalidad en la formulación apelando a un vocabulario mínimo necesario para
poder socializarlas11.

Intentando avanzar en la línea que se viene abordando, le proponemos realizar la siguiente

actividad:

PENSAR LAS PRÁCTICAS

a) Construir un paralelogramo en el cual un lado mida 6 cm y otro lado mida, 4 cm. Habrá
un solo paralelogramo que cumpla estas condiciones?
b) ¿Cuantos paralelogramos será posible construir que tengan uno de sus lados de 7 cm,
que otro lado mida 4 cm y la diagonal mida 11 cm?
c) ¿Cuantos paralelogramos será posible construir que tengan uno de sus lados de 6 cm y
que los ángulos adyacentes a dicho lado midan 3O°y l5O°?
d) ¿Cuántos paralelogramos será posible construir que tengan uno de sus lados de 7 cm y
que los ángulos adyacentes midan 40° y 1200?
e) Construir un paralelogramo en el cual un lado mida 8 cm, otro lado mida 4 cm y la altura
correspondiente al lado de 8 cm sea de 3 cm. ¿La construcción es la única posible?
f) Construir un paralelogramo en el cual un lado mida 7 cm; otro lado, 3 cm; y la altura
correspondiente al lado de 7 cm sea de 4 cm. ¿La construcción, es la única posible?

La intención de la actividad recientemente propuesta es analizar diversos problemas que

involucran construcciones geométricas. Una primera cuestión que asumimos es que “... bajo ciertas
condiciones, el trabajo alrededor de las construcciones de figuras puede favorecer la puesta en juego —
explícita o implícita— de algunas de las relaciones que las caracterizan. Las diferentes maneras de
gestionar las construcciones en la ciase supondrán para los alumnos distintas formas de despegar el
conocimiento geométrico. “12
Para profundizar esta cuestión, le proponemos la siguiente actividad:

Por último, lo invitamos a resolver los siguientes problemas, que tienen por finalidad involucrar,
de manera más explícita, la idea del trabajo argumentativo, propio de la actividad geométrica:

11
Itzcovich, H. (2005): iniciación al estudio didáctico de la Geometría. De las construcciones a las demostraciones. Bs.
As.: Libros del Zorzal.
12
Ver Documento N. 5 en P. Sadovsky y otros (1998): 6p. cit.
16
 Para el análisis, consideremos el problema b. de la actividad anterior. Se trata de determinar el
valor de un ángulo sin medirlo. Y esto es una parte importante de la actividad geométrica: poder
conocer el valor de un área, de un ángulo; poder comparar superficies, sin necesidad de apelar al
recurso de la medida. Por lo tanto, deberá recurrirse a las propiedades de las figuras con las que se trate
de manera tal de poder dar cuenta de un resultado, en función de las relaciones que puedan
establecerse entre los componentes de las figuras, sus propiedades y los datos que se conocen.
¿Por qué la insistencia en no medir? Si se mide, es claro que el valor del ángulo se establece sin
ningún otro recurso que el del transportador. Y podría ocurrir que dos alumnos obtuvieran medidas
diferentes. No porque midan mal, sino por el error que conlleva el acto de medir: el instrumento, el ojo,
las líneas que quizá se deban trazar para alcanzar la medida, etcétera. Junto a esto, no se apela a
propiedad alguna, con lo cual el resultado que se obtiene puede ser ese o cualquier otro. No hay manera
de controlar que el resultado sea correcto.

En cambio, si se impide medir, se fuerza al establecimiento de relaciones:

17
 Como BA mide 20°, es seguro que CB también mide 20º, pues en el rombo, = RC y entonces ABC es
un triángulo is6sceles. Debe tener dos ángulos iguales. Luego, el ángulo B debe medir 140°, pues la suma
de los ángulos interiores del triangulo ABC es 180°. Finalmente, D también debe medir 140º pues, en
todo rombo, los ángulos opuestos son iguales. Y este es un modo —es claro que hay otros— de
encontrar el valor del ángulo D con la certeza que brindan las propiedades puestas en juego.
Para concluir este capítulo, queremos mencionar que este trabajo implica, por parte del docente,
una fuerte apuesta a la elaboración, identificación y validación de propiedades de las figuras por parte
de los alumnos, así como el uso de dichas propiedades para producir nuevas relaciones y obtener
soluciones a nuevos problemas, poniendo el acento, no sólo en los resultados a los que se arriben, sino
en el modo de dar cuenta de la validez de dichos resultados. De esto se trata el trabajo geométrico, así
como todo el trabajo matemático.

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