Lo Bello y Lo Estético Rev Quaderns Digitals

Revista de Educación,
Nuevas Tecnologías y Sociedad
Núm. 88 ~ Abril 2019

Consejo editorial
Vicent Campos Sanderes - DIRECTOR

Eduardo Cayuela Torres
Odet Moliner García
Miquel Juan Ortells Roca
David Porcar Díaz
Paola Ruiz Bernardo
Aida Sanahuja Ribés
Juan Andrés Traver Martí
© Texto: de los autores y autoras 2019.
© Fotografía de la portada: Maria Lozano Estivalis.
ISSN 1575-9393
http://www.quadernsdigitals.net/
Quaderns digitals.net está indizada en:

Índice
Núm. 88 ~ Abril 2019
LO BELLO-EXPERIENCIA ESTÉTICA. MEDIACIÓN EN

INTERVENCIONES EDUCATIVAS
Teresa Negrete Arteaga ……………………………………………………………………………………… 1-14
VOCES DISCORDANTES Y RESISTENTES: ACERCA DE

EXPERIENCIAS COMUNICACIONALES DE JÓVENES EN
SITUACIÓN DE VULNERABILIDAD SOCIAL
Mª Inés Loyola, Mariana Andrea Minervini, Jimena María Massa, Laura Cantore, Ana
María Velozo, Juan Darío Leyes Ferratto, Agustina Elizabeth Giraudo y Raúl Eduardo
Vegal …………………………………………………………………………………………………………………… 15-34
COLABORACIÓN ENTRE CENTROS ESCOLARES Y MUSEOS: LA

EDUCACIÓN ARTÍSTICA DESDE LA FUNDACIÓN CALOUSTE
GULBENKIAN
María Vidagañ Murgui …………………………………………………………………………………………35-48
EDUCACIÓN MUSICAL Y MUSICALIDAD: UNA

IMPLEMENTACIÓN EN EL AULA CON ALUMNADO DE LA ESO
José Salvador Blasco Magraner y María Josefa Blasco Magraner …………………… 49-64
ROBÓTICA Y PENSAMIENTO COMPUTACIONAL EN EL AULA DE

INFANTIL: DISEÑO Y DESARROLLO DE UNA INTERVENCIÓN
EDUCATIVA
Melanie Bel Verge y Francesc Esteve Mon ………………………………………………………… 65-80
OPTIMIZACIÓN BÁSICA DEL ORDENADOR DEL PROFESORADO

Miguel Ángel Hernández Toledo…………………………………………………………………………81-96
CONDICIONES Y EPISODIOS DE UNA INDAGACIÓN DE

CONOCIMIENTOS SOBRE LONGITUDES DE ALUMNOS DE EDJA
Mª Fernanda Delprato …………………………………………………………………………………… 97-111
APLICACIÓN, GENERALIZACIÓN Y EVALUACIÓN DEL

PROGRAMA PECS EN UN CASO DE TRASTORNO DEL ESPECTRO
AUTISTA
José Peirats Chacón, Miguel Martínez Mira y Diana Marín Suelves……………… 112-132
LA GESTIÓN POR PROCESOS EN LA MEJORA CONTINUA DE
CENTROS EDUCATIVOS
Pedro Adalid Ruiz …………………………………………………………………………………………… 133-153
«ESPÍES EN ECONOMIA POLÍTICA» UN PROJECTE DE

GAMIFICACIÓ EN EL GRAU UNIVERSITARI DE CIÈNCIES
POLÍTIQUES I DE L’ADMINISTRACIÓ PÚBLICA
Miquel Josep Ortells Artero y David Bayona Cualladó……………………………………154-173
EL USO DE MAPAS MENTALES EN LA ENSEÑANZA-

APRENDIZAJE DE LAS COLOCACIONES: APLICACIÓN
DIDÁCTICA EN EL ESPAÑOL JURÍDICO
Eva Bastidas García …………………………………………………………………………………………174-201
UNA PROPUESTA DIDÁCTICA A PARTIR DEL USO DE

DICCIONARIOS DIGITALES EN CLASE
Natalia De Luca ………………………………………………………………………………………………202-243
PROYECTO INTERDISCIPLINAR/VERTICAL: HECHOS DE CARNE

Y HUESO
Francesc Vicent Nogales Sancho…………………………………………………………………… 244-256
MATERIAL DIDÀCTIC: MATEMÀTIQUES

Anna Sastre………………………………………………………………………………………………………257-348
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LO BELLO-EXPERIENCIA ESTÉTICA. MEDIACIÓN EN INTERVENCIONES

EDUCATIVAS1
THE BEAUTIFUL-AESTHETIC EXPERIENCE. MEDIATION IN EDUCATIONAL

INTERVENTIONS
Dra. Teresa de Jesús Negrete Arteaga *
denuevotere@yahoo.com.mx
*
Universidad Pedagógica Nacional (Unidad Ajusco, México D.F.)
Resumen.
La erosión de los espacios escolares y comunitarios ha agudizado el estrés, el
agotamiento, la desesperanza y la violencia de las poblaciones. La intervención
educativa responde a las necesidades de los afectados por dichas crisis institucionales.
Su mayor reto es ir más allá de restaurar la función y las prácticas que originalmente
causaron vulnerabilidad; por el contrario, su meta es indagar las causas de las tensiones
y establecer mediaciones para trazar rutas alternativas. Este artículo presenta dos casos
de intervención educativa, uno con un grupo de estudiantes de primaria y otro con un
grupo de mujeres en una zona rural, que ejemplifican el sentido bello y estético de la
metodología en las alternativas vitales y lúdicas generadas desde los participantes.
Palabras clave. Intervención educativa, experiencia estética, vulnerabilidad, México,

investigación-intervención.
Abstract.
The erosion of academic and community spaces has exacerbated stress, fatigue,
hopelessness, and violence among vulnerable populations. Educational interventions
respond to the needs of those affected by such institutional crises. The greatest
1
Este trabajo se inscribe en el Proyecto Internacional denominado “Investigación e intervención
educativa comparada México-España-Argentina (MESEAXPARG)”.
1 | LO BELLO-EXPERIENCIA ESTÉTICA. MEDIACIÓN EN INTERVENCIONES EDUCATIVAS.
Dra. Teresa de Jesús Negrete Arteaga.
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challenge of an intervention is to go beyond restoring the functionality and old practices

that caused vulnerability; on the contrary, their goal is to investigate the causes for
tensions, provide mediation, and promote the emergence of alternative solutions. This
article presents two cases of educational interventions in two different settings, an
elementary school and a woman’s group in a rural area in Mexico. These two cases
exemplify the beauty and the aesthetic aspect of this methodology, in which participants
generate ludic, life-changing alternatives to the issues they face.
Key Words. Educational intervention, aesthetic experience, vulnerability, Mexico,

intervention research.

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El término intervenir invoca una serie de significados: interceder,

mediar, entrometerse, comprometerse, implicarse, participar, contribuir, influir,
interesarse, jugar. De este conjunto de significados ponderamos en primer lugar:
intervenir es ubicarse entre dos momentos un antes y un después.
A su vez, remite a una espacialidad: intervenir es estar entre dos lugares: el
propio y el de los otros. La palabra intervención siempre nos coloca en medio de algo:
de dos tiempos, dos lugares o dos posiciones. [...] Intervenir también es interponerse
o estimular el desarrollo que una acción viene gestando. Intervenir es mediar.
Eduardo Remedi Allione (2015:283)
1. INTRODUCCIÓN
Los preceptos conceptuales y metodológicos aquí expuestos se han formulado desde el

acompañamiento y la investigación de diversas experiencias provenientes de proyectos
de investigación-intervención educativa en espacios escolares y comunitarios. Estos
proyectos están a cargo de maestros de educación básica e interventores educativos en
México, quienes cursan estudios de posgrado en Doctorado en Investigación e
Intervención educativa en la Sedes Cuernavaca y en la Maestría en Educación. Campo:
Desarrollo e Innovación Educativa en la Subsede Ayala de la Universidad Pedagógica
Nacional (UPN) o estudios de licenciatura en Pedagogía en la UPN-Ajusco.
El grupo de investigadores del MEXESPARG2 sostenemos que estamos
atravesando a nivel planetario por una crisis estructural (Negrete, 2013), que se hace
patente en lo que Ana María Fernández (1999) reconoce como “instituciones estalladas”,
pues esta autora nos señala que al igual que se desregularizan los capitales, se activa la
desregulación de los modos disciplinarios sobre los cuerpos proliferando una diversidad
de modos de hacerlos visibles, portarlos y transformarlos.
Así en un proceso acelerado, las instituciones se han visto rebasadas para poder
seguir sosteniendo referentes identificatorios y modalidades de socialización que den
cauce a los deseos, los afectos y los referentes con los cuales los sujetos se reconozcan
2
En este proyecto participan investigadores, estudiantes de licenciatura y posgrado y, en algunos
casos, agentes de desarrollo comunitario vinculados proyectos de extensión universitaria en España
o Argentina y el servicio social en la Universidad Pedagógica Nacional en México. Las universidades
en la que están adscritas las actividades son la Universidad Jaume I Castellón de España; la
Universidad Nacional de Córdoba y la Universidad de Buenos Aires, ambas en Argentina.
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en la razón de ser de lo institucional, por ello se han desdibujado los asideros desde los
cuales los sujetos en el terreno psíquico y social puedan nutrir sus vidas.
Estamos hablando, entonces, de los efectos que están produciendo la erosión de
sentidos de las instituciones. Cada vez más los temas y problemas que se expresan en
espacios sociales y escolares son elocuentes sobre esta condición: estrés, agotamiento,
depresión, ansiedad, aburrimiento, indiferencia, suicidio, violencia.
La reiteración temática a la que responden las intervenciones educativas alude a
un clima de vulnerabilidad de las poblaciones que se ha hecho patentes en diversas
dimensiones, mostrándose desde actos de crueldad en espacios escolares y sociales
hasta los cuerpos mutilados, sin rostro, o desaparecidos, estos actos tienen afectaciones
que se hacen manifiestas en indignación moral, duelo individual o colectivo, dolor,
angustia y miedo, situación que hace preguntarnos, al igual que Judith Butler, “cómo es
que la pérdida parece ir tan rápidamente seguida de la agresión” (Butler, 2006:16).
No es gratuito, entonces, que las prácticas de intervención estén diseminándose y
proliferando en acciones de todo tipo, tomado mayor dimensión los temas o problemas
que atienden a la salud, prácticas que responden a las manifestaciones de los malestares
de la población, pero también se engarzan con temas que emergen desde las estrategias
bio-políticas sobreponiendo nuevos saberes y técnicas (síndromes y tipificaciones) y la
participación de diversos agentes religiosos, profesionales y comerciales en el control de
los cuerpos de las poblaciones, pretendiendo responder desde la urgencia.
De aquí que resulta clave, sostener desde dónde y por qué referimos a sentidos
de emergencia puestos de relieve en la significación de intervención educativa.
2. EL ESPACIO INTERSTICIAL. ENTRECRUCE DE MOVIMIENTOS ATRAVESADOS

POR LA EXPERIENCIA ESTÉTICA EN EL HACER.
La figura de intervención educativa, hace patente que sus actuaciones se insertan con
detalles que detonan, abren, alteran, deliberan, indagan y crean circunstancias para la
ocasión de una réplica de quienes participan de la intervención. Es decir interpela, inicia
un llamado, abre a la pregunta de lo que se hace y por qué, de lo permitido y prohibido,
pero sobre todo, a la pregunta por el deseo.
Es un ejercicio que disloca o contraviene las lógicas convencionales del quehacer
educativo, pues no se instala en responder a los encargos desde la urgencia, en la
inmediatez que reitera lo instituido y lo prescrito, ya sea en el terreno de un programa
educativo, social o de investigación. Se trata justo, de evitar posicionarse desde ese
lugar que ha producido efectos de erosión de sentido y desde donde se replican los

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malestares de la población; el reto está, entonces, el pensar el porqué, para qué y cómo
se interviene.
Fundamentalmente el trabajo es de indagación, de acción diagnóstica que opera a
lo largo del desarrollo de los proyectos, pues a través de las intervenciones ponemos en
foco todo el tiempo “a las lógicas instituidas su presencia, su fuerza, las formas como
tejen la cultura institucional [el campo de filiaciones que operan en el lugar], sin dejar de
contemplar y, por tanto, observar que en toda práctica instituida hay procesos que
reconocemos como instituyentes” (Remedi, 2015:285).
He aquí las operaciones de mediación que constituyen la intervención. Los
proyectos de intervención educativa trazan rutas diversas, no hay un camino
predefinido, al situar su acción entre la tensión de lo instituido y abriendo cauce a lo
instituyente, se van ideando situaciones de indagación para dilucidar lo que se desea;
pero, a su vez, dan luz para comprender qué modificar y cambiar. De ahí que las
intervenciones educativas resulten ser un dispositivo, porque abren a la posibilidad de
pensar, al hacer ver y hablar sobre el juego de relaciones de fuerza que se sostienen en
las formas de hacer cotidianas, en los discursos que las sostienen, desde lo que se sabe,
así como las afectaciones que producen y los modos en que todo ello es subjetivado.
Por supuesto, que esta tarea está situada en medio de lo conflictual, en lo que
aparecerá como desordenado, caótico, destructor, irruptor etc., y toma lugar justo en los
momentos de quiebres.
En los puntos de partida de los proyectos, por ejemplo, es muy claro su papel. A
esta vía de operación la he denominado de formaciones intermedias, pues el trabajo de
intervención consiste en establecer enlaces de sentido desde los diversos elementos de
carácter heterogéneo y conflictual que se van dejando ver. Al articularlos en situaciones
de indagación –vía los relatos, el trabajo con el cuerpo, situaciones proyectivas, psico-
dramáticas o juegos– se producen medios para acceder a otras posibilidades de
intelección, enunciación y nutren la configuración de elementos con los que la población
desde la vivencia, ánima movimientos para sentir-pensar.
Es a partir de las situaciones de indagación, que se despliegan movimientos que
crean condiciones materiales y simbólicas con las que va tomando forma el espacio
intersticial. Las operaciones de hacer ver, hablar y de escucha son las que orientan,
temporalizan, hacen funcionar el espacio como un lugar practicado.
Veamos un ejemplo de configuración de espacios intersticiales a través de las
situaciones que disponen los proyectos de investigación-intervención, con el siguiente
caso: “Análisis de pautas, condiciones e imaginarios socioculturales de los niños para

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construir o no sueños de porvenir durante su estancia en educación básica” 3. Este

proyecto estableció un encuadre de trabajo en el encuentro de un día a la semana con
un grupo niños de quinto año en una escuela primaria ubicada en una zona marginal y
conurbada identificada como CIVAC (zona industrial) en la ciudad de Cuernavaca,
Morelos. El trabajo de investigación-intervención se inicia en noviembre del 2014 y cierra
en junio del 2016 cuando el grupo de niños concluye sus estudios de primaria.
Desde el primer acercamiento se fue instaurando el dispositivo a través de juegos
que fueron propiciando que los niños hablaran y observaran el lugar en donde viven, lo
que comen, cómo viven e imaginando qué les gustaría hacer cuando fueran grandes.
Para cada encuentro, se creaba el o los juegos que favorecieran indagar y, al mismo
tiempo, discernir sobre los temas o problemas que emergían de la propia dinámica que
el grupo entablaba a lo largo de la duración del juego. Estos procesos de ir entramando,
produciendo movimientos, y de apuntalamiento entre un encuentro y otro, en los
proyectos de intervención le hemos denominado encadenamiento táctico.
Es en ese transitar sostenido por el espacio intersticial, donde toma forma un
dispositivo de hospitalidad que se despliega. Como lo alude Ana María Fernández, “Se
juega en ese abrir interrogación a un detalle aparentemente sin importancia” (2013:40),
en este caso los sueños de porvenir de los niños.
Al transcurrir un encuentro con otro, se observó cómo el tema sueño de porvenir
está “compuesto de una multiplicidad de pliegues y repliegues de instancias de
sufrimiento psíquico que lentamente podrían comenzar, en transferencia, en
hospitalidad” (Fernández, 2013:40). Transferencia que es habilitada con las situaciones
de indagación, mediando las acciones de los involucrados en la intervención, en este
caso, los y las niñas, así como la interventora, que se abren a un campo de experiencias,
porque no sólo se trata de un entretenimiento, sino tránsitos entre el sentir: los juegos
llevan a entablar conexiones consigo mismos y el manejo de los cuerpos entre-los-otros;
las inquietudes son escuchadas, se da la pauta para que el interés manifiesto de cada
niño y niña pueda ser imaginado; y el ser pensado con los otros.
Así fueron tomando forma los temas relacionados con pautas, roles, tareas, que
los niños y las niñas reconocían propias en relación a los que les imposibilitaba imaginar
o soñar más allá de la repetición de condicionantes asociadas a su género, a los rasgos
de discriminación por portación de rostro,4 a la condición de pobreza, a “las presiones
3
Este proyecto es trabajado por Marie Françoise Fernande Brisson, en el Doctorado Regional de
Investigación e Intervención Educativa, Sede UPN-Cuernavaca.
4
A esta escuela asisten niños procedentes de distintas regiones rurales de Morelos y Guerrero
debido a la migración que se ha producido por el desmantelamiento de la producción agrícola en la
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sociales y familiares de cumplir roles secundarios, a la resignación de sentirse incapaces

de lograr un cambio” (Fernández, 2013). La intervención educativa fue estableciendo las
condiciones de posibilidad para que la pregunta por el deseo se constituyera, lo que en
palabras de Ana María Fernández, implica la posibilidad de elegir.
Fernández, nos sugiere que para poner en funcionamiento la pregunta por el
deseo basta con “nada más ni nada menos que [inducir] los intercambios, interacciones,
configuraciones, conexiones, con lo establecido [instituido] que —en la experiencia de
sí— puedan ligar, conectar, religar, agenciar, las producciones fantasmáticas
[operaciones de lo instituyente] de cada quien con las relaciones de lo real y del mundo
en que una vida merece ser vivida” (Fernández, 2013:37-38), ese escenario de
posibilidad lo hemos sostenido no como ideación de futuro sino como posibilidad de
cambio, en dónde miramos la tensión entre lo que cambia y permanece, asumiendo
“disfrutar el desafío de tratar de recorrer los bordes de lo posible” (Fernández, 2013:41),
de ahí que nos desmarcamos de las planteamientos que pretenden usar las
intervenciones educativas como medios para mostrar la solución a problemas de mayor
envergadura, otorgando un papel compensatorio, o bien, asistencialista a la tarea de
intervención educativa.
Uno de esos puntos nodales, que hay que hacer notar de las acciones
programáticas, de la búsqueda de resultados perentorios o exquisitez de la aplicación
instrumental de las investigaciones ajustada a los objetivos y las preguntas con
resultados controlados, hace patente la sintomatología de “expropiación de la
experiencia” (Agamben, 2007), entendida como la incapacidad de traducir la existencia
cotidiana en experiencia. Este autor expresa que:
En primer lugar por exceso de información. La información no es experiencia [...]

En segundo lugar, la experiencia es cada vez más rara por exceso de opinión [...]
En tercer lugar, la experiencia es cada vez más rara por falta de tiempo [...]
(Agamben, 2007: 7-9)
Es por ello que el trabajo de las intervenciones educativas, que nosotros

trabajamos, al plantearse el dilucidar desde la voz de los sujetos por la pregunta del
deseo, como se observa en el proyecto de sueños de porvenir, se da pie para que los
niños puedan soñar, mirarse y mirar a los otros extraídos del reducto de las puras
necesidades. También se da el tiempo para jugar en esa posibilidad, en cada encuentro a
región, aunado al desplazamiento de las familias por las condiciones de violencia desencadenada
con la guerra contra el narcotráfico. Varios de los niños provienen de grupos étnicos de Morelos y
Guerrero.
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través de las actividades lúdicas se disipaban las posiciones sociales en las que se sitúan
a los niños, al estar atrapados con los gustos, actitudes, saberes e, incluso ilusiones de
resolución rápida e inmediata de la vida, al modo en que su entorno les exige.
Los movimientos para hacer que se vean en otros escenarios construidos por
ellos mismos, sobre qué les gustaría hacer, en qué profesiones, oficios, los roles que les
gustarían jugar, con quién les gustaría estar, les propició crear una vía nueva para sí,
reconociendo las vicisitudes a encarar y los caminos posibles a seguir. Varios de ellos,
sobre todo las niñas, vislumbraron que los oficios o carreras ensoñadas, les implicaba
hacer algo que sus padres les decían que era imposible realizar, pero ellas dicen que lo
quieren hacer. Tienen en claro que eso les significaba salir de sus casas a los lugares en
donde podían adquirir el oficio o la carrera, conseguir becas, ponerse a trabajar y eso les
gustaría hacer. Estos actos de creación, resultan ser todo un acontecimiento y una
experiencia estética en tanto hay un desdoblamiento de su identidad, de mirarse en
posibilidad de transitar en un otro, en otro espacio, en otro tiempo, es decir, en la
posibilidad de devenir en un otro. Aquí se entraña el sentido de las intervenciones desde
una promesa de cambio.
En este tenor podemos advertir el engarce sutil y profundo entre lo bello de la
intervención y los gestos estéticos producidos. Primero, del sentido de impotencia o
desamparo que en los inicios de la intervención circulaban en el decir y hacer de las
niñas y los niños hacia mirarse en otros escenarios posibles, fueron transitando hasta
mirarse encarnados en el deseo de un personaje distinto, en palabras de Frigeiro “un
sujeto dispuesto a encontrarse con lo bello” (2012:26) “atravesado por las emoción, la
imaginación, el extrañamiento y la reflexión” (2012:27). Emociones que son activadas
en las situaciones lúdicas que los juegos van propiciando en un pasaje de lo sensible a lo
inteligible y que dejan fluir su fantasía en una serie de júbilo, en palabras de Radmila
Zygouris
La serie de júbilo se apuntala en aptitudes propias del niño, en su empuje de

libertad, no las recibe de nadie. A condición, evidentemente, de lo que haya
conseguido gracias a un entorno suficientemente favorable. Que el descubrimiento
y la liberación de la situación que lo precede sean espontáneos y no la respuesta a
una espera del adulto no significa que el niño pueda prescindir de la presencia
amorosa de las personas de su apego. (Zygouris, 2005:125)
El clima favorable para que pueda producirse esa serie de júbilo es el segundo
elemento a considerar entre lo bello y lo estético. A lo largo de la intervención se fue
desarrollando un trabajo grupal que permitía vislumbrar la otredad; así, pasaron desde
reconocer que ellos tenían un nombre porque otros se los habían asignado, quiénes eran
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sus compañeros de grupo, por qué a pesar de estar prácticamente en el mismo grupo
por varios años, no sabían de ellos y de sus vidas, sólo se situaban los saberes de sí y de
los otros en relación a sus intercambios en la dinámica de la escuela.
Los juegos que fueron induciendo este ejercicio de otredad propiciaron el
reconocer: los rasgos de la diferencia entre ellos y ellas y el aceptarse de esa manera.
Identificaron sus virtudes, las ideas que pre-juician a las personas, la forma en cómo sus
actos afectaban a los otros (a través de las burlas, los insultos, el ignorarse unos a
otros) y favoreció el escucharse entre sí, otorgando valor a la palabra de unos y otros,
así como construir imaginarios de forma colectiva. Todo ello dio como resultado el
entretejer un gesto de belleza que en el decir de Frigeiro sería:
“la relación que entre ellos se teje en la satisfacción desinteresada, en la gratitud

del gesto que no ofrece lo sobrante, lo que abunda, el exceso, sino que brinda lo
que no tiene, poniendo en juego la lógica del don acerca del cual Derrida (1996)
permite pensar”. (Frigeiro, 2012:26).
Pero a su vez, se creó un clima de hospitalidad incondicionada, de apego y de

gesto amoroso que fueron instalando los niños entre sí y con la interventora. He aquí
otra dimensión del papel de mediación que se instaura en el arte de hacer procesos
educativos, bajo la lógica de inducir la experiencia estética, que altera el orden de lo
establecido y cambia la distribución del orden jerárquico de los lugares, como lo sugiere
Rancière: “la estética es la alteración de ese orden que pretende que la experiencia
sensible tenga una correspondencia entre las posiciones sociales con determinados
gustos y actitudes, saberes e ilusiones.” (Rancière, 2012:286).
Y por ello, la experiencia estética es “un tipo de experiencia que neutraliza la
relación circular del conocimiento como saber y como distribución de espacios. La
experiencia estética escapa a la distribución sensible de los lugares y de las
competencias que estructuran el orden jerárquico. (Rancière, 2012:285)
Ahora bien, profundicemos un poco más sobre la experiencia y su relevancia en
los procesos de intervención educativa.
3. LA EXPERIENCIA COMO EJE ANALIZADOR Y LA NARRATIVA EJE DE

ENUNCIACIÓN
En el entramado de lo educativo con acontecimientos y situaciones críticas de la vida,

estamos trabajando simultáneamente en los planos ontológico y epistemológico. El plano
ontológico nos obliga a reconocer el acontecer de la vida cotidiana, no desde una visión

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instrumental y pragmática de la cotidianeidad, sino lo que implica dar tiempo a la

experiencia. Se trata, en primera instancia, de hacer visible que intervenir no es sólo una
cuestión de simple intercambio, de comunicación o de activismo programático, sino que
conlleva, en palabras de Jacques Derrida, “una petición de tiempo” [no se trata de una
restitución] inmediatamente ni al instante” (Derrida, 1995:47).
Intervención educativa es tener, tomar, y darse tiempo de hablar-escuchar-hacer
desde y sobre la experiencia, propiciar la visibilidad de las tensiones de fuerzas
instituidas e instituyentes que se expresan constantemente en situaciones dilemáticas
como experiencia subjetiva ante el mundo.
Estas experiencias marcan y dejan huellas somato-psíquicas de displacer/placer
activas en las ataduras de obligación vincular y de desvinculación entre los sujetos. Todo
ello da lugar a la deconstrucción de la experiencia en los actos educativos como: saber-
memoria-olvido, espacio en el que se inscribe el proceso de formación-transformación de
los vínculos psico-sociales, así como el espacio de hospitalidad en el que se encausan
pulsiones de vida-muerte desde los procesos de subjetivación.
El ejercicio de tomar la palabra, dar la palabra, hacer que la palabra circule,
conlleva necesariamente a una convocatoria para hacer fluir el relato, que en cada
evocación trae a cuenta el pasado y se articula con el presente, se actualiza. Las
situaciones de indagación de las intervenciones educativas convocan, de manera súbita
desde la voz de algo ajeno o desde la voz interiorizada por la invitación de hablar y de
hacer. Así en el relato se mezclan los tiempos, las imágenes, las emociones y aparecen
los signos del miedo, el dolor, el gusto, el placer y el displacer, la soledad, la
indiferencia, el entusiasmo. Estos afectos que nos marcan el cuerpo.
Para poner otro ejemplo de la forma en que el relato circula, traeré a cuenta el
Proyecto: “Encuentro de Mujeres en Tlaltizapan”. En este proyecto participan alrededor
de 15 mujeres provenientes de los municipios de Tlaltizapan, Tlaquiltenango,5 Yautepec,
y Zacatepec que se reúnen un día a la semana. En cada encuentro trabajan situaciones
que aluden a la vida cotidiana de las mujeres a través del uso del relato y la narrativa
con distintos soportes. Así han pasado las mujeres a reconocerse en diferentes
dimensiones de sus vidas: a través de la construcción una línea del tiempo haciendo uso
de fotografías que ellas han tomado, identificado momentos de alegría, festividad, así
como aquellos en los que notan que sus cuerpos han sido poco receptores de afecto,
esta revelación se obtiene después de vivir situaciones inducidas por la intervención para
5
Este proyecto los están trabajando Sofía Francisco Regino y Brizeida Flores Soriano, estudiantes de la
Maestría en Educación. Campo: Desarrollo e Innovación Educativa en la Subsede UPN-Ayala.
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que se abrazaran entre ellas e indujeran mostrar y pedir afecto a través del contacto del
cuerpo con el otro, con estos pequeños gestos se develaron huellas somato-psíquicas.
En el decir afloran sus preocupaciones, angustias y miedos de sus relaciones con
sus parejas, sus hijos, sus familias y en esos relatos se ha dejado entrever los
sentimientos de abandono, obligación, desilusión, amor y preguntas que tendrían que
hacerse sobre su vida. De esta forma puede observarse que las situaciones inducidas por
la intervención educativa operan como eje de análisis.
Estos relatos han sido evocados también desde la lectura compartida en voz alta
sobre novelas y textos que hablan de la condición de género, acompañado con el uso de
películas. Todo ello ha nutrido la ilusión grupal de querer escribir sus vidas y poder
sostener proyectos productivos para aminorar su precariedad económica.
En este caso podemos reconocer cómo se engarzan en la intervención educativa
la vivencia evocada por el relato, mezclando diversas inquietudes preocupaciones y
tiempos biográficos. Se observa cómo se van moviendo esas escenas de vida para
pensarse estas mujeres desde su biografía hacia un deseo de cambio. En los ejercicios
es revelador ver las pautas compartidas y el entrecruce de la vida privada con lo público,
aún y cuando la edad de ellas fluctúa entre los 20 y 60 años, pues el contexto de sus
manera de vivir, sus tradiciones y las exigencias de sus roles, en las tareas que
desarrollan y lo que desearían cambiar y hacer, van proyectándose, a manera de espejo
lo que unas y otras se dicen de sí, pero también dando pie a mirar lo ajeno pues como
advierte Kaës (2006) “El sujeto, al encontrar otro ajeno y aceptarlo como tal, obtiene
una nueva significación”. En ese tránsito se avizora la posibilidad de sostenerse
mirándose a sí mismas, armando una grupalidad que les da soporte, espacio intersticial,
y el ejercicio de producir una experiencia inédita por lo que ellas van aprendiendo a
imaginar, sentir, pensar e idear de una historia para escribir (se).
El tránsito del relato de la historia vivida hacia una narrativa, nos pone a observar
los procesos de trabajo en el juego de un hacer diferente, de sublimación y reflexión que
necesariamente llevará a las mujeres a pensar en renuncias de sí, hacer uso de la
memoria para olvidar. El trabajo de mediación que opera en estos procesos lo he
denominado de espacio dual la función de la intervención produce puentes, al conectar
dualidad entre los puntos, uno que se mira como ser-frontera (límite) y el otro como lo
exterior, lo ajeno. La intervención funciona como un tercero que distribuye entre lo
común y lo distinto. Esos ejercicios de mediación serán los que darán fuerza a la
experiencia generada para ser escrita, compartida y pública.
Aquí nuevamente vemos los enlaces de sentido de la pregunta por el deseo que
se manifiesta en la posibilidad de elegir, con la disposición de estas mujeres por
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encontrarse con lo bello a través de su creación y ambas situaciones dar pie a la

experiencia estética como ese proceder que circula espacios en sentido contrario a los
lugares prefijados.
Con los casos descritos, el mostrar sus modos de proceder metodológicos y las
formas de conceptualizar a las intervenciones por lo que practican, me interesa dejar en
claro cómo hemos construido una observación de segundo orden para acompañar el
desarrollo de los proyectos, trabajo que nos habilita para contribuir al campo de
conocimientos de la intervención educativa.
De ahí que hablemos de esta relación entre lo ontológico y lo epistémico, y
reconocemos que en cada proyecto de intervención hay una relación ineludible de
investigación-intervención.
Desde que se puntualiza el trabajo de la intervención educativa ligado con la
experiencia de los sujetos en su vida cotidiana, enfrentamos el reto de hacer uso de
recursos conceptuales y metodológicos para realizar el análisis y no quedarnos atrapados
en las vivencias o en los relatos en sí mismos. De ahí que se van combinando el trabajo
etnográfico con un ejercicio hermenéutico, de registro de lo que acontece en cada
encuentro, a través del diario de campo, el registro fotográfico, sonoro, de imagen, y de
aquello que materializan los sujetos en la intervención, para dar testimonio de lo que
sucede y también tener soporte para idear qué hacer entre un encuentro y otro. De igual
modo, hay un ejercicio de análisis conceptual e institucional del discurso, reconociendo
aquellos enunciados claves con los que hay que seguir trabajando y dando pie al diseño
de las situaciones de indagación.
El interventor requiere de una serie de herramientas que le apoyan con la tarea
de análisis para hacer inteligible para él y para los sujetos que participan de la
intervención, eso que pasó, lo que les pasó y qué le pasó al interventor con la
intervención.
Nosotros mismos como interventores experimentamos un trabajo de tránsito
entre el relato y la narrativa, configurando distintos andamiajes que ayuden a la
transcripción de lo vivido para cabalmente producir experiencia. Este es otro ejercicio de
mediación, al que he denominado de pasaje retomando la noción de René Kaës
(2006:63). Hay circunstancias ante las cuáles se van establecido formaciones que
propician el cambio, pero no se ve en claro en qué dirección, y el interventor hace un
ejercicio de traducir lo indescifrable, y, en ello, está implicada la decisión de lo que
prosigue, en palabras de Kaës “del enigma tratado por el aparato de
interpretar/develar/construir el sentido” (2006:63). Este ejercicio lleva a construir
escenarios de posibilidad anudando los puntos que abren a una transformación en el
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orden de lo psicosocial, en virtud de que el sentido recientemente creado opera como

un referente en el que pueden anclarse el flujo de representaciones, afectos y deseos
que otorgan la razón de hacer y ser.
Finalmente, desde la experiencia desarrollada en los proyectos de intervención
educativa podemos afirmar que los escenarios de vulnerabilidad resultan ser una
condición básica con la que es propicio trabajar la precariedad, la que es enunciada,
manifiesta, en el decir y hacer de la población para mostrarnos en una relación necesaria
con la otredad. Y justamente constituye un sustento para mirar las sombras en las luces
del significado de vulnerabilidad, como parte de la propia resistencia política y como acto
ético del acontecer en la vida contemporánea.
Se trata de una lectura en contrasentido a las visiones que sitúan a la
vulnerabilidad como un atributo de algún tipo de población —por ejemplo, la idea de
población vulnerable— en una condición de pasividad y sujeción dependiente a las
fuerzas del poder, o bien, a las posiciones que resaltan la capacidad de resiliencia como
soberanía individual contra las fuerzas de la historia que modelan las vidas y los cuerpos.
En contraparte, la ruta que nosotros seguimos desde la intervención educativa toma un
posicionamiento ético-político del quehacer educativo que nos interpela como condición
humana, atraviesa nuestros actos cotidianos en el ejercicio del poder hacer y señala que
en cada uno está el hacernos cargo del sentido del “nosotros”.
4. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.
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historia. Buenos Aires: Adriana Hidalgo.
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VOCES DISCORDANTES Y RESISTENTES: ACERCA DE EXPERIENCIAS

COMUNICACIONALES DE JÓVENES EN SITUACIÓN DE VULNERABILIDAD
SOCIAL
DISCORDANT AND RESISTANT VOICES: ABOUT COMMUNICATIONAL EXPERIENCES OF

YOUNG PEOPLE IN SITUATIONS OF SOCIAL VULNERABILITY
María Inés Loyola

loyolamariaines@yahoo.com.ar
Mariana Andrea Minervini
minervini.mariana@gmail.com
Jimena María Massa
jimenamassa@gmail.com
Laura Cantore
lauracantore@gmail.com
Ana María Velozo
anivelozo@yahoo.com.ar
Juan Darío Leyes Ferratto
catedratics2011@gmail.com
Agustina Elizabeth Giraudo
aegiraudo@gmail.com
Raúl Eduardo Vega
rauleduardovega@yahoo.com.ar
*
Universidad Nacional de Córdoba. Argentina
Resumen
Este artículo refleja los resultados de un proyecto de investigación que se
desarrolló en la Universidad Nacional de Córdoba, Argentina, durante 2016 y 2017, que
indagó sobre variadas experiencias comunicativas realizadas por jóvenes en situación de
vulnerabilidad social, insertos en el sistema educativo formal. Nuestra investigación se
propuso indagar y recuperar esas prácticas comunicacionales para dar cuenta de la
maduración en las destrezas comunicativas de los jóvenes, en la posibilidad de expresar
y hacer públicas sus potencialidades y habilidades, a la par de entenderse como sujetos
capaces de hacer oír su voz, muchas veces discordante y en resistencia a otras voces
hegemónicas. Analizamos, con la metodología de investigación-acción participativa, el
proceso de elaboración de estos productos comunicacionales, en el marco de un nuevo
15 | Voces discordantes y resistentes: acerca de experiencias comunicacionales de jóvenes en

situación de vulnerabilidad social
Mª Inés Loyola, Mariana Andrea Minervini, Jimena María Massa, Laura Cantore, Ana María Velozo,
Juan Darío Leyes Ferratto, Agustina Elizabeth Giraudo y Raúl Eduardo Vegal
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sistema cultural juvenil (Urresti; 2008), que se generaron, en su mayoría, a partir de la

inserción de estos jóvenes en el sistema educativo formal. Nos detuvimos en la génesis
de cada uno de estos productos, sus características particulares, la situación y el lugar
en el que se insertan cada uno de sus actores, con el fin de encontrar patrones comunes
y categorías teóricas que den cuenta de los procesos de producción de estas prácticas
emergentes y resistentes que proponen abrir brechas y provocar rupturas en una
agenda temática hegemónica. La investigación plantea resultados relacionados con el
uso significativo de las tecnologías, y desafíos, entre otros, lograr la sustentabilidad de
estos proyectos.
Palabras claves: jóvenes, educación, tecnologías, vulnerabilidad social
Abstract
This article reflects the results of a research project that was developed at the
National University of Córdoba, Argentina, during 2016 and 2017, which investigated
various communicative experiences carried out by young people in situations of social
vulnerability, inserted in the formal education system. Our research aimed to investigate
and recover those communicational practices to account for the maturation in the
communicative skills of young people, in the possibility of expressing and making public
their potentialities and abilities, while being understood as subjects capable of making
their voices heard, often discordant and in resistance to other hegemonic voices. We
analyze, with the methodology of participatory action research, the process of
developing these communication products, within the framework of a new youth cultural
system (Urresti, 2008), that were generated, mostly, from the insertion of these young
people in the formal education system. We stopped at the genesis of each of these
products, their particular characteristics, the situation and the place in which each of
their actors are inserted, in order to find common patterns and theoretical categories
that account for the production processes of these emerging and resistant practices that
propose to open gaps and provoke ruptures in a hegemonic thematic agenda. The
research presents results related to the significant use of technologies, and challenges,
among others, to achieve the sustainability of these projects.
Keywords: young people, education, technologies, social vulnerability

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INTRODUCCIÓN
Este artículo da cuenta de los resultados de un proyecto de investigación que se

desarrolló en la Universidad Nacional de Córdoba, Argentina, durante los años 2016 y
2017, y que indagó sobre variadas experiencias comunicativas realizadas por jóvenes
en distinta situación social.
Este proyecto tomó como antecedente una serie de investigaciones previas entre
2008 y 2013 sobre la apropiación de medios masivos de comunicación, discursos
mediáticos y Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), que se han
detenido en los distintos actores de los procesos de enseñanza y aprendizaje, entre
ellos, los jóvenes (Morales y Loyola: 2009, 2013, 2017).
En investigaciones anteriores en las que hemos participado como equipo se hizo
hincapié en dos condiciones de posibilidad que se imponen en el proceso de apropiación,
ellas son la disponibilidad y el acceso a diversos dispositivos tecnológicos, medios y
discursos por parte de una cada vez mayor cantidad de ciudadanos. Señalábamos
entonces, que ambas fases, aunque imprescindibles no resultaban suficientes para
indagar en la noción de apropiación, aunque sí operaban como sustrato desde el cuál
partir. En este sentido, se hacía necesario, a la luz de las variadas experiencias
comunicativas, especialmente por parte de jóvenes en distinta situación social, volcar la
mirada hacia esas prácticas que suponen un grado de maduración en la gestión y en el
empoderamiento de los propios jóvenes en relación a concebirse como sujetos de
derecho a recibir información y a producir y visibilizar su propio campo de acción.
En nuestra primeras investigaciones señalábamos una débil apropiación por parte
de los jóvenes menos favorecidos económicamente, pero, las políticas públicas de
inclusión digital (como por ejemplo, los Programas Conectar Igualdad y Argentina
Conectada -2010/2015- ) impulsaron la participación más activa y creativa de esos
jóvenes y ampliaron las posibilidades de generación de prácticas comunicacionales que
trascienden sus propios espacios y se dan a conocer a la comunidad.
Las propuestas cada vez más diversas y amplias, originadas en el sistema
educativo formal, hicieron que nuestra investigación indagara y recuperara en sus
sentidos y evoluciones, para dar cuenta de la maduración en las destrezas comunicativas
de los jóvenes en la posibilidad de expresar y hacer públicas sus potencialidades y
habilidades, a la par de entenderse como sujetos capaces de hacer oír su voz,
discordante y a veces en resistencia a otras voces hegemónicas.

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Así, nos focalizamos en las prácticas comunicativas de jóvenes en situación de

discapacidad, en defensa del ambiente, en conflicto con la ley, pertenecientes a pueblos
originarios, a minorías sexuales, alumnos de escuelas de la periferia, rurales. En algún
sentido, jóvenes en situación de desventaja, que se muestran y se hacen oír mediante
propuestas gestadas y puestas al público por ellos mismos, asumiendo “la presencia y la
extensión irreversible del entorno tecnológico que habitan” (Martín Barbero; 2008).
Nos detuvimos en el estudio del proceso de elaboración de estos productos
comunicacionales, enmarcados en un nuevo sistema cultural juvenil (Urresti; 2008), que
se generaron, en su mayoría, a partir de la inserción de estos jóvenes en el sistema
educativo formal. Analizamos la génesis de cada uno de estos productos, sus
características particulares, la situación y el lugar en el que se insertan cada uno de sus
actores, con el fin de encontrar patrones comunes y categorías teóricas que den cuenta
de los procesos de producción de estas prácticas emergentes y resistentes que proponen
abrir brechas y provocar rupturas en una agenda temática hegemónica.
Un conjunto de preguntas orientaron el trabajo: ¿De qué manera los jóvenes
piensan y organizan sus experiencias comunicacionales en torno a problemáticas sociales
que los vinculan? ¿Cómo se configuran las prácticas comunicativas de distintos colectivos
de jóvenes con situaciones socio educativas diferentes? ¿Es posible encontrar patrones
comunes en estas diversas experiencias que parten de un momento histórico común y
de distintas situaciones de vulnerabilidad de sus actores? ¿Cómo se visibilizan las
problemáticas comunes de los jóvenes en los productos comunicacionales que ellos
mismos generan? ¿Los jóvenes tienen conocimiento de sus derechos a informarse y a
ser escuchados? ¿Cómo se dirime hacia el interior de los grupos el temario y la agenda?
¿Cuáles son los mecanismos que se generan en la producción y realización de los
productos comunicacionales para dar cuenta del autoreconocimiento y la distintividad de
cada uno de los grupos?
Para poder avanzar en la investigación resultó imprescindible retomar los
conceptos de juventud y de apropiación, para rediscutirlos en función de los problemas
investigados, además de la búsqueda y análisis de material bibliográfico relacionado con
la temática de la vulnerabilidad social, un campo de estudios nuevo, que no había sido
abordado por el equipo en estudios previos.
De modo que las nociones centrales que articulan el marco teórico-conceptual,
para realizar el trabajo interpretativo son: juventud, apropiación y vulnerabilidad social.

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La población objetivo de nuestra investigación se definió como: jóvenes

adolescentes insertos en el sistema educativo formal en cualquiera de sus niveles, y que
entre sus prácticas de formación se encuentran proyectos de comunicación que dan
cuenta de diversas problemáticas sociales. En este sentido, resultó necesario aclarar que
la conceptualización de “jóvenes” o “adolescentes” ha sufrido una mutación con el paso
del tiempo, y uno de los componentes claves de ese cambio ha sido, sin duda, la
disponibilidad, acceso y también el uso, de las llamadas tecnologías de la comunicación.
En un texto casi fundante sobre las culturas juveniles Rosana Reguillo señala que
si hay algo que caracteriza a los grupos de jóvenes a partir de las dos últimas décadas
del siglo XX es su potencialidad para hacerse oír. Dice: “han aprendido a tomar la
palabra a su manera y a reapropiarse de los instrumentos de comunicación” (2000: 14).
Y agrega que poco a poco los jóvenes han ido encontrando formas de organización con
características propias, distintas a las tradicionales. Una de ellas es la autogestión, dice
Reguillo, con responsabilidades compartidas en el propio colectivo, y por otro lado, el
alejamiento de posiciones autoritarias o verticales y las posibilidades de interacción más
horizontal con otros grupos de jóvenes. (2000: 72/73).
A esta caracterización se le suma, en el siglo XXI, el escenario hipertextual como
marco de acción y de prácticas comunicativas de esos jóvenes, que complejiza los
modos de abordaje de esta problemática de estudio. Los diferentes posibilidades de
acceso y de uso, sus pertenencias a mundos de vida disímiles, con universos cognitivos
desiguales, muchas veces sin contacto entre sí, muestran mundos que se contraponen,
pero que a la vez están conectadas por lógicas comunicativas que se reiteran, y que
permiten, aún en la diferencia y en la diversidad, con distintas capacidades para
apropiarse de los medios tecnológicos hacer frente a las hostilidades de una realidad
desfavorable, para, como pueden, en función de sus habilidades y potencialidades,
hacerse oír, pasar de una función de mero usuario, a productor de contenidos. Dice
Urresti que hoy no se puede hablar de las generaciones de jóvenes o de las culturas
juveniles sin prestar atención al impacto que las nuevas tecnologías han tenido en sus
vidas cotidianas (escolares, familiares, de pares). Se trata, dice, de un ambiente y una
condición en la que los jóvenes “se mueven con soltura y desinhibición, un
medioambiente en el que crecen sin distancias ni sospechas” (2008: 15) y, al mismo
tiempo creando y recreando nuevos entornos de socialización y subjetivación. Como ya
se ha observado de manera reiterada en distintas investigaciones, los jóvenes se han

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desplazado del cómodo lugar de la recepción a un espacio novedoso y desafiante que

articula los modos de ser usuario y también productor o emisor cultural.
Este es el punto que nos interesa, la posibilidad de subvertir el modelo, de
apartarse del sentido único del discurso dominante, de configurar nuevos escenarios
para la comunicación, algunos de ellos más justos, más dignos, más contenedores de su
condición de jóvenes. Y para ello utilizar la tecnología, en algún sentido apropiarse de
ella, de los instrumentos de comunicación que aporte la escuela a través de políticas
públicas, o el mercado en su afán de incorporar nuevos consumidores. Esta
caracterización, en tanto condiciones sociohistóricas de un grupo etáreo, nos lleva a
centralizarnos en el concepto de apropiación.
En nuestra búsqueda nos hemos encontrado, más allá de los clásicos Hall,
Chartier, Foucault, Thompson, con los aportes de Proulx (2002) que entiende la
apropiación como la “integración creativa de elementos significativos de la cultura en la
vida cotidiana de los usuarios y las comunidades”. El planteo de Proulx (2004), pone al
descubierto la dimensión conflictiva de la apropiación de las tecnologías, las tensiones
que aparecen en el seno de las relaciones de producción y de reproducción de la
economía capitalista. Y también agrega condiciones para la apropiación social de una
tecnología: además del dominio técnico y cognitivo del artefacto y su integración
significativa en la práctica cotidiana del usuario, dos aspectos resultan claves, esto es,
por un lado la creación y la innovación, y por el otro, la implicación colectiva de esos
usuarios en la definición y establecimiento de las políticas públicas.
También aquí resulta interesante la noción de “apropiación social” elaborada por
Neüman, ligada al empoderamiento y a la sustentabilidad. Así entiende por apropiación
social a ese proceso por medio del cual “grupos sociales marginales del sistema
económico capitalista interactúan con la propuesta cultural, económica, organizacional y
de consumo de ese sistema mediante formas de adjudicación de nuevos sentidos, usos y
propósitos que actúan como filtros y les permite mantener su propio horizonte de
comprensión del mundo” (2008: 71). Neüman hace hincapié en una dinámica de
resistencia y negociación, a fin de hacerle frente al cambio o cambiar para “mantenerse
intactos”.
Así como problematizamos el concepto de apropiación, enmarcado en el campo
de la comunicación, también focalizamos en los estudios sobre la vulnerabilidad social.
El concepto de vulnerabilidad comienza a ser utilizado en las ciencias sociales en la
década de 1990, a partir de las condiciones de pobreza y de concentración del ingreso,
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fruto de la economía de mercado abierta y el repliegue del rol del Estado en ese período.
Pero aquí hacemos hincapié en una concepción que permita ubicar a los jóvenes actores
de este proyecto en una suerte de situación de desprotección e incertidumbre, que va
más allá de la categoría pobre-no pobre, sino más bien se encuentra ligada a una
limitación o desventaja para mejorar su condición laboral, académica, de inserción
social, de participación ciudadana. González propone pensar la “vulnerabilidad social”
desde la perspectiva teórica decolonial, “que promueve comprender a los espacios
sociales contemporáneos como ámbitos constituidos por una trama compleja de
relaciones que reproducen múltiples formas de subalternación pero que (…) no se
circunscribe ni reduce a la dimensión material de las condiciones de existencia” (2013:
191). El abordaje nos es útil en la medida que nos permite observar condiciones tanto
objetivas como subjetivas, desventaja y desprotección desde una perspectiva alternativa
a los estudios de pobreza y exclusión. Nos permiteadvertir las mutaciones del grupo
social y entender que el colectivo estudiado, en razón de ubicarse en una franja etárea
en permanente ebullición, esta de manera constante atravesada por el riesgo.
MÉTODO
El proyecto tuvo como objetivos estudiar: 1) las prácticas comunicativas de
distintos colectivos de jóvenes en situaciones socio educativas diferentes con el fin de
encontrar disparidades e invariantes significativas en estas diversas experiencias; 2) los
mecanismos que se generan en la producción y realización de los productos
comunicacionales para dar cuenta del autoreconocimiento y la distintividad de cada uno
de los grupos de jóvenes; 3) las rutinas de producción y los factores que
condicionan/fortalecen la agenda temática que es abordada en las producciones
comunicacionales; 4) categorías teóricas, en el marco de la noción de apropiación, que
definan y conceptualicen las etapas en la práctica comunicativa de los grupos de
jóvenes.
La indagación se sitúa en el comienzo de un siglo caracterizado por la innovación
tecnológica y su incorporación al sistema educativo, los cambios en los hábitos de leer y
producir, y la visibilización de grupos, de jóvenes en este caso, que hasta hace poco
tiempo no encontraban el modo de hacer públicos sus intereses, sus situaciones
particulares y su visión del mundo. La opción por la metodología cualitativa tuvo que ver
con la pertinencia que ésta tiene para analizar fenómenos sociales. Además se justifica

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en la misma elección del objeto del estudio de este proyecto y en la necesidad de

comprender el surgimiento de nuevas formas de comunicación.
En el marco del enfoque cualitativo se optó por tomar herramientas de la
Investigación Acción Participativa, atendiendo a que varios de los investigadores habían
estado involucrados en algunos de los momentos del proceso de producción de los
proyectos comunicacionales seleccionados. De modo que se estimuló a la vez de la
acción, la discusión sobre la propia práctica y la reflexión en torno a las mejoras de la
misma y al análisis de sus potencialidades. En este sentido los actores involucrados
pudieron participar activamente en la investigación, identificar las necesidades, los
procedimientos, la toma de decisiones y los procesos de reflexión y acción.
Para aproximarnos al problema se realizaron entrevistas en profundidad, grupos
focales y observación en terreno. Aquí la preocupación central radicó en conocer e
interpretar la subjetividad de los sujetos, comprender el punto de vista de los actores de
acuerdo con el sistema de representaciones simbólicas y significados en su contexto
particular y como ello se traduce en sus propias producciones. Por ello, estos
acercamientos privilegiaron el conocimiento y comprensión del sentido que los individuos
atribuyen a sus propias vivencias, prácticas y acciones. Así pudimos identificar cómo los
distintos temas/representaciones, sumado a la apropiación de las tecnologías
comunicacionales, son relacionados entre sí por los/las adolescentes, para elaborar
construcciones de sentido.
Para poder seleccionar la muestra se tuvo en cuenta en primera instancia que las
propuestas comunicacionales estuvieran vigentes entre el 2014 y 2017 (años previos y/o
contemporáneas con el proyecto). Se trató de una muestra intencional por conveniencia,
atendiendo a la disponibilidad y proximidad de los casos estudiados. Así se
seleccionaron:
 Revista El Glaciar. Es la revista escolar del Ipem 185, Perito Moreno, de la ciudad
de Córdoba, realizada por los alumnos de 4to año, y que aborda distintos ejes
temáticos según el proyecto institucional. Promueve la convergencia de soportes,
formatos y lenguajes a partir de la incorporación de códigos QR. El Ipem 185 es
una escuela secundaria pública de la ciudad de Córdoba, Argentina, con
estudiantes provenientes de diversos barrios, con distintas trayectorias escolares
y de vida, algunos con situaciones de gran vulnerabilidad social y familiar. La
apropiación de la palabra por parte de estos jóvenes, la integración de medios, la
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aplicación de las TIC y redes sociales plantea una gran oportunidad de expresión
y de pertenencia con la institución. La revista El Glaciar es un proyecto editorial
de autogestión que se financia con la venta de publicidad a auspiciantes de la
zona y con la generación de recursos a partir de diversos eventos, además del
aporte de la Cooperadora del colegio en caso de ser necesario para gastos extras
o imprevistos. Esta práctica educativa ha adquirido la envergadura de un
proyecto institucional, que atraviesa, interpela y compromete a toda la
comunidad educativa. La tarea , que lleva todo el año escolar, requiere de un
gran esfuerzo para coordinar el trabajo de cuatro cursos de los turnos mañana y
tarde, es decir 120 alumnos aproximadamente, seis docentes de Comunicación y
de otros espacios curriculares: gabinetistas, imprenta, auspiciantes, entre otros.
 Digo lo que pienso: programa radial que se transmite por internet. Se trata de un
proyecto que nació en el año 2014 en el marco del Programa de Inclusión y
Terminalidad de la Educación Secundaria (PIT) para jóvenes entre 14 y 17 años,
del Ipem 124, extensión aúlica del Complejo Esperanza, en un contexto de
privación de libertad de sus alumnos, en la localidad de Bower, provincia de
Córdoba. Los jóvenes allí alojados no tienen condena, sino que están bajo la
tutela de jueces de menores. El proyecto tuvo sus orígenes en el área de
Tecnología de la Información con el objetivo de analizar la radio como sistema
tecnológico. En el año 2015 se suma el área Lengua y Literatura proponiendo un
taller de producción de contenidos radiofónicos. Todo aquello que se produce y se
escribe en el aula, además de las propias producciones de los estudiantes
(canciones, poemas, reflexiones, etc.) se incorporan al formato radial y se
presentan en micros de diez minutos. El programa se transmite por internet y
permite a los alumnos expresar sus ideas, inquietudes de una forma más
creativa, pero enmarcados en el lenguaje radial, y además se propone que los
participantes del proyecto se comprometan con el equipo de trabajo. Para ello,
los estudiantes se capacitaron para producir textos y para operar con los
programas Zara Radio y editar en Audacity. Este aprendizaje se pensó como un
requisito indispensable, ya que la condición de permanencia de los jóvenes en la
institución es muy variable: algunos estudiantes recuperan la libertad, otros
cuentan con permisos de salida, así como otros tienen una permanencia más
estable en la institución. El limitado acceso a la tecnología es otro aspecto que
caracteriza este espacio de producción, aunque esta restricción no parece influir
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cuando se dispone de ella. Algunos de los micros llegaron a reproducirse en Radio

La Ranchada (en 2016), en la página de Facebook de Digo lo que pienso o fueron
compartidos vía Whatsapp con familiares y amigos de los jóvenes. El espacio de
producción es también un espacio de formación. En la elección de los temas de
los micros de radio prevalecieron aquellos que tienen que ver con la problemática
propia del contexto de encierro. La mayor motivación de los jóvenes que
participaron del taller de radio, fue que los escuchen afuera, pero no cualquier
público, sino principalmente sus familias y afectos. Los saludos, por ejemplo,
desnudan este interés en el que ponen especial énfasis a la hora de la
producción. Así, la situación socio-educativa propuesta suscitó mayor interés
cuando estuvo unida a la idea de que la radio podía ser un canal a través del cual
otros podían conocer la situación en la que se encontraban adentro. En la mayoría
de las experiencias, los propios jóvenes tratan de llevar tranquilidad sobre su
situación a quienes están del otro lado, el público familiar. Los jóvenes se
autoreconocen como cuarteteros, calificación que vinculan al contexto barrial,
incluso aquellos que optan por el rap, hip hop o reggaetón, señalan que el origen
de esos ritmos es barrial, y ésta aparece como una identificación característica.
Este grupo de estudiantes se encuentra, sin duda, en situación de vulnerabilidad
social. Los jóvenes adolescentes están allí para no interrumpir o para completar
su formación pero están privados de la libertad, alejados de sus familiares y
amigos. La limitación en el uso de internet también plantea una diferenciación
con los otros grupos de estudiantes que a medida que organizan su producción se
encuentran en permanente conexión. Se trata de un grupo muy heterogéneo en
su constitución, pero que comparten gustos y algunos consumos culturales.
 TransceCultural, donde todas las voces tienen su lugar (programa radial). Se
trata de una experiencia de apropiación de tecno-medios protagonizada por un
grupo de estudiantes del colectivo LGBTIQ (lesbianas, gays, bisexuales, travestis,
transgéneros, transexuales, intersexuales y queers), cuyo objetivo prioritario es
reivindicar derechos para la población trans. Pionero en su tipo en Córdoba, el
programa salió al aire por primera vez en febrero de 2016 y, desde entonces,
todos los martes por la tarde el equipo toma el micrófono para visibilizar “la
agenda de los colectivos de la diversidad”. Pero el foco del programa está puesto,
desde el inicio, en divulgar especialmente las experiencias, dificultades, sueños y
expectativas de las personas trans, aquellas que rompen con la concepción sexo-
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genérica dominante, biológicamente determinada. Bajo el lema, “donde todas las

voces tienen un lugar”, el contenido de Transce Cultural está en sintonía con las
reivindicaciones del colectivo trans en el país. Entre los principales temas figuran
la necesidad de garantizar una ley de salud integral y un cupo laboral trans. Sin
embargo, en el programa también se abordan asuntos de la agenda LGTBIQ en
general y del movimiento de mujeres, siendo la lucha contra las violencias una de
las banderas permanentes. Gracias al formato streaming de radio Eterogenia del
Centro Cultural España Córdob, que transmite todos los días, las 24 horas, por
Internet, Transce Cultural tiene una variada audiencia y oyentes fieles de
distintas latitudes. El formato permite llegar a todo el mundo y favorece el
intercambio a través de las redes sociales, estrechando vínculos entre el equipo y
sus seguidores. El análisis de la génesis y las características del producto junto al
de las trayectorias de sus protagonistas, permite identificar un proceso de
emergencia y resistencia con impacto en la construcción de autonomías
individuales y colectivas. Las condiciones de posibilidad - la fácil disponibilidad y
el acceso gratuito a la tecnología - y la masividad de las redes en línea
potencializan la visibilidad y la participación favoreciendo la construcción de
nuevas y diversas representaciones acerca de lo trans. En ese sentido, se trata de
un producto pensado para reivindicar derechos pero que, sobre todo, contribuye a
deconstruir prejuicios y a interpelar subjetividades, estrategias indispensables
para conquistar el ejercicio de la ciudadanía plena de las personas trans.
 Tecnologías accesibles para áreas protegidas. Se trata de un trabajo conjunto de
la Delegación Regional Centro de la Administración de Parques Nacionales en
combinación con guías locales (nacidos en la zona), la escuela rural 137 de
Hualtarán, contigua al Parque Nacional Sierras de las Quijadas y alumnos de la
Facultad de Ciencias de la Comunicación de la Universidad Nacional de Córdoba.
El objetivo fue generar -mediante el uso significativo de las tecnologías-
propuestas comunicacionales que faciliten el acceso y la integración al disfrute de
los espacios protegidos. Así, se trabajó en la construcción colaborativa de
audioguías sobre áreas protegidas que luego pueden ser descargadas por internet
o través del código QR. La selección de esta tecnología de la comunicación se
debe a su accesibilidad (de producción y económica) y la posibilidad de
adaptación a distintos dispositivos. Este sistema electrónico (en formato de
audio) permite realizar guías personalizadas que se utilizan en ciertos puntos de
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interés y se pueden escuchar a través de algún dispositivo capaz de reproducir

formatos Mp3 u otros similares. Tan sólo se descargan los archivos y se
introducen en el aparato reproductor seleccionado (Mp3, computadora, tablet,
teléfono móvil, etc.) y se accede al audio y demás contenidos de dicha audioguía.
Además, las audioguías permiten profundizar en temas específicos, brindar
detalles y se pueden realizar en distintos idiomas. Es en la simpleza para
reproducirla donde encontramos el recurso que mejor se adapta al desafío. Este
es el primer parque nacional argentino que cuenta con audioguías para uno de
sus recorridos. Los alumnos de la Escuela 137, que trabajaron en diversas
actividades con la flora y fauna del ambiente circundante, aportaron sus
conocimientos y sus producciones previas para la producción de las audioguías
Aquí se observó una interesante actividad colaborativa entre los alumnos de la
escuela, los guardaparques y los jóvenes universitarios.
 Batido Cultural: programa radial que se emite los jueves de 19 a 20.30hs. por
Radio Revés FM 88.7, realizado por estudiantes de Comunicación Social. El
programa tiene por objetivo crear y reforzar un espacio de comunicación inclusivo
de diversos colectivos, para abordar la temática de la influencia migrante en la
ciudad de Córdoba, en la cultura local y de sus protagonistas, como espacio social
de diversidad y pluralidad. La producción de los contenidos se realiza de manera
colectiva y colaborativa durante la semana previa a la emisión del programa. Las
ideas son compartidas en un grupo de Facebook y documentos colaborativos
creados para tal fin. Con estas herramientas, cada integrante de Batido Cultural
pone en común los contenidos que le toca elaborar, consolidando así una
dinámica de trabajo colectiva, con reuniones presenciales y virtuales. Este
programa incluye la presentación de diferentes experiencias y trayectorias
sociales de organizaciones y sujetos migrantes, quienes llevan a cabo distintas
prácticas culturales y configuran nuevos espacios de ciudadanía con diversos
sectores de la comunidad cordobesa. Muchas de estas voces demandan
participación en espacios comunicacionales y, en su mayoría, no la encuentran en
las propuestas mediáticas masivas. La difusión de los derechos de las personas
migrantes es una temática que no es visibilizada por los medios hegemónicos de
comunicación. En muchos casos, se reproducen modelos reducidos, estancos y
estereotipados de tipo peyorativo de las comunidades migrantes. Los
destinatarios directos del proyecto son los integrantes de las 42 agrupaciones
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asociadas a la UCIC (Union de Colectividades de Inmigrantes de Córdoba),

sumado a las instituciones y los investigadores que trabajan por los derechos de
los migrantes y la difusión de sus actividades. Del mismo modo, Batido Cultural
se vincula con estudiantes universitarios extranjeros, jóvenes viajeros,
inmigrantes, descendientes de migrantes y público general, con interés en las
culturas del mundo y sus influencias en nuestra ciudad. De forma indirecta, el
proyecto alcanza a los oyentes que escuchan la radio a través de su frecuencia en
FM 88.7 y por internet por medio de su página web que transmite la
programación en vivo a través de canal de ustream
(http://www.ustream.tv/channel/radio-reves) y a los seguidores de las redes
sociales del programa. Batido Cultural cuenta con una Fanpage de Facebook con
más de 1400 seguidores (https://www.facebook.com/BatidoCultural/), una
cuenta en Twitter (https://twitter.com/batidoradio), en las cuales se comparten
las entrevistas colgadas a la plataforma Ivoox (https://www.ivoox.com/perfil-
batido-cultural_aj_5310512_1.html ) y una Canal de YouTube donde se sube una
selección de la música que se reproduce en el programa
https://www.youtube.com/channel/UCqRxD5L9e_qTyJTMbk2AgOQ)
 Prácticas educativas con tecnologías comunicacionales en la Escuela de
Alternancia Nº 4 (Quebrada de Humahuaca, Jujuy): En este caso no se trata de
productos comunicacionales sino de prácticas y experiencias educativas que
involucran tecnologías de la información y comunicación (TIC) a partir de la
llegada a la escuela de las netbooks del programa Conectar Igualdad. La Escuela
de Alternancia N°4 se encuentra en la localidad de Hornillos, sobre la ruta
nacional N°9, altura km 1764, a 70 kms de la capital jujeña. En la Escuela de
Alternancia el estudiante alterna el hogar con la escuela. Es decir, asiste y se
albergaba por una semana en la escuela tomando clases intensivas y luego
regresa al hogar por una semana. Otra característica esencial de esta modalidad
es la de la Visita. Se desarrolla en un determinado momento en el que los
docentes se trasladan a las casas de los estudiantes. Esta instancia tiene como
objetivo mantener contacto con las familias, hacer conocer el desempeño del
alumno en la escuela, conocer el contexto de vida del joven, revisar las tareas
semanales, asesorar en diversos temas, entre otros. El sistema o modalidad
responde claramente a una educación semipresencial ya que consta, por un lado,
de un momento de clases en la escuela, y por otro, el desarrollo de tareas
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complementarias, reforzadoras o de adelanto en los contenidos. Luego del

ingreso de las netbooks el escenario pedagógico comenzó a modificarse. Se trata
de la incorporación de nuevas herramientas, nuevos estímulos y recursos
didácticos que enriquecen esta modalidad de alternancia. Incluso, esta innovación
no solo beneficia al docente y a su tarea de enseñanza sino también al alumno,
en sus producciones tanto escritas como visuales. Por ejemplo, antes el
estudiante registraba su huerta familiar en un cuaderno, y ahora incorpora
registros fotográficos y audiovisuales tomados con el dispositivo. De esta manera
la comunicación también comienza a tomar una nueva forma en el paisaje
pedagógico de la escuela. Ante la desigualdad de oportunidades y los escasos
bienes de las escuelas rurales, algunas actividades que en otros contextos
resultan comunes y cotidianas aquí configuran innovaciones y prácticas
novedosas para el estudiantado y su relación con el conocimiento. En este caso,
no se trata de proyectos comunicacionales acabados, sino de experiencias más
acotadas pero que incluyen el uso significativo de dispositivos tecnológicos y
comunicacionales. La práctica educativa con las netbooks permitió que los
estudiantes agudizaran su imaginación y propusieran indagaciones, búsqueda de
información y presentaciones de los trabajos de una manera renovada y en
distintos formatos, lo que mejoró la calidad educativa. Uno de los aspectos más
favorables fue sentirse, aún en el espacio de la ruralidad, en iguales condiciones
que los alumnos de las ciudades, en el sentido del acceso, aunque limitado, a la
tecnología.
RESULTADOS
Para el tratamiento del material empírico se organizaron cuatro ejes de análisis –
que se desprenden de los objetivos del proyecto-. A saber: 1) la contextualización de
las prácticas; 2) los modos de visibilización de las temáticas que interesan a los jóvenes;
3) las rutinas de producción de los productos comunicacionales; y 4) el conocimiento
sobre los derechos a hablar y ser escuchados.
1) En relación a la contextualización de las prácticas, los escenarios son diversos,
aunque en todos los casos aparece la situación de desprotección y de desventaja de los
estudiantes. El caso más notorio es el de los jóvenes alojados en el Complejo Esperanza,
ya que se encuentra privados de su libertad. Pero, también hay situaciones de extrema
vulnerabilidad en el acceso a la educación y al trabajo en el caso del colectivo trans, de
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los jóvenes migrantes y de los alumnos de las escuelas rurales (Sierras de las Quijadas y
Quebrada de Humahuaca). En todas las situaciones las políticas públicas se tornan
imprescindibles para comenzar a modificar esa situación de desprotección.
2) Los jóvenes se interesan por hacer visibles distintas temáticas, que en todos
los casos involucran a sus derechos a una vida en igualdad de oportunidades. En este
caso las temáticas conforman un amplio abanico, pero todas están cruzadas por la
necesidad de mostrar y poner en cuestión temas que les interesan (desde el contacto
familiar –jóvenes del Complejo Esperanza-, hasta el reclamo por el derecho al trabajo, el
acceso a la educación y a la inclusión social - jóvenes trans, migrantes, jóvenes y
adolescentes de las escuelas rurales-).
3) Las rutinas de producción también son variadas, con mayor o menor
organización (la propuesta que está más consolidada desde la institución educativa es El
Glaciar), pero en todos los casos con un trabajo horizontal y colaborativo. Los docentes
aparecen como tutores, asesores, sobre todo en el uso de la tecnología y en los modos
de producir y realizar productos comunicacionales. Pero también hay vinculación directa
con docentes que abordan estos temas desde una perspectiva de derechos. Este último
es el caso de TransceCultural, en un estrecho contacto con un seminario temático
específico en la Facultad de Derecho. Uno de los proyectos (Batido Cultural), realizado
por estudiantes de Comunicación Social, hace un uso significativo de las redes sociales
en tanto instancias complementarias de comunicación.
4) Los jóvenes son conscientes de sus derechos (aún aquellos que están en
situación de mayor desprotección), pero no siempre lo hacen explícito. Los procesos de
apropiación en contextos de vulnerabilidad social deben ser pensados desde una
perspectiva de derechos: derechos de los niños, niñas, adolescentes y jóvenes a ser
escuchados, protegidos, respetados en su capital social y cultural, en tanto sujetos
sociales activos y productivos, generadores de su propia existencia, capaces de incidir y
transformar la realidad que los rodea. Si bien los jóvenes han encontrado los modos de
expresarse y hacerse oír (en la mayoría de las veces acompañados por sus docentes), el
proceso para exponer públicamente sus derechos ha sido diferente en cada caso. Por
ejemplo, los jóvenes del Complejo Esperanza, sólo una vez utilizaron el programa Digo lo
que Pienso para reclamar por la comida; mientras que los que realizan El Glaciar,
incluyen en sus páginas temas controversiales para la sociedad e importantes para ellos
–aborto, educación sexual, violencia social-, del mismo modo los jóvenes trans que

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hacen pública la persecución policial y el dificultoso acceso al trabajo, y los migrantes la

discriminación y la consideración negativa de un otro.
En términos generales podemos decir que los estudiantes pertenecen a una
generación que asume “la presencia y la extensión irreversible del entorno tecnológico
que habitan” (Martín Barbero: 2008), pero que a su vez se encuentran en procesos de
exclusión creciente, y muchos de ellos condenados a la pobreza y a la inviabilidad de sus
proyectos de vida (Reguillo: 2007).
La apropiación, aunque desigual, de las tecnologías de la comunicación, hace que
se muestren y hagan oír mediante propuestas gestadas y puestas al público por ellos
mismos. Así, mediante un uso significativo de las diversas herramientas tecnológicas,
crean sus propios espacios de comunicación (Digo lo que pienso; Plan Verde; El Glaciar),
o buscan canales alternativos para su difusión (TransceCultural; Batido Cultural) en una
dinámica de producción horizontal y colaborativa.
Estos proyectos, en el marco de diferentes propuestas educativas, aunque
siempre ubicadas en los márgenes, resultan acertadas para alzar la voz en temáticas no
abordadas por los medios masivos de comunicación, o abordadas desde perspectivas
hegemónicas (migraciones, diversidad sexual, conflictos ambientales, sustentabilidad
ambiental, conflictos con la ley, etc.). Los estudiantes son conscientes de su situación de
vulnerabilidad y de la problemática que les interesa visibilizar. También asumen la
precariedad de sus producciones comunicacionales, en tanto se esfuerzan por la
sustentabilidad de sus proyectos (financiamientos externos, becas, pautas publicitarias,
etc.).
En síntesis:
 Nuestra preocupación central radicó en conocer e interpretar la subjetividad de

los sujetos, comprender el punto de vista de los actores de acuerdo con el
sistema de representaciones simbólicas y significados en su contexto particular y
cómo ello se traduce en sus propias producciones. Por ello, privilegiamos el
conocimiento y comprensión del sentido que los individuos atribuyen a sus
propias vivencias, prácticas y acciones; cómo los distintos
temas/representaciones, sumado a la apropiación de las tecnologías
comunicacionales, son relacionados entre sí por los/las adolescentes, para
elaborar construcciones de sentido. Prestamos atención al modo en que se
visibilizan propuestas que surgen como alternativas a los discursos hegemónicos,
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aquellas que incluyen temas que preocupan e interesan a grupos vulnerables y

que no son abordados en otros espacios. O por lo menos, no son incluidos en la
agenda periodística. Somos conscientes que pese al amplio acceso a bienes
tecnológicos relacionados con la comunicación, esto no se corresponde con la
circulación de voces disonantes que puedan proponer y abordar agendas
alternativas.
 El uso y la apropiación de la tecnología, tanto provista por el Estado y como
también por el mercado, no soluciona la situación de desprotección de los jóvenes
y de los espacios de formación en los que están insertos. Si se convierten en un
instrumento viable para mostrar problemáticas sociales que les preocupan. En
este sentido retomamos a Neüman que propone una apropiación colectiva, desde
la relación, desde la comprensión del “otro”, e insiste que para que se dé
realmente la apropiación social “es condición que el contacto con lo apropiable
produzca un cambio, no sobre lo apropiable sino sobre las prácticas sociales
asociadas con lo apropiable y luego un paso más allá: los que se apropian deben
poder regular el resultado del cambio en las prácticas sociales” (2008: 89). Esta
mirada acerca de la apropiación pone el acento en la autonomía de la acción de
apropiación, que no se trata de una concesión o un acto autorizado por terceros,
sino de un acto intencional del que se apropia. Desde ese punto de vista, aún en
la situación de desventaja, estas prácticas comunicacionales se transforman en
un acto de libertad creativa.
 A pesar de la crisis y de los cuestionamientos permanentes a la escuela (o las
distintas instancias de formación), continúa siendo un espacio de creación de
nuevas prácticas comunicacionales. No sólo sigue siendo el ámbito donde los/las
jóvenes transcurren la mayor cantidad de su tiempo sino que también configura
un espacio donde se conforman los grupos que suelen permanecer aún hasta la
vida adulta. Es por ello que insistimos en visualizar estas prácticas comunicativas
en el ámbito escolar para rescatar lo mucho que los jóvenes brindan en
conocimiento de las tecnologías y los aportes en relación a un uso significativo
que puede sumar la escuela.
 La vinculación con otras organizaciones se muestra como una fortaleza en
materia de intercambios de temas a tratar, como así también en relación a la
sustentabilidad de los proyectos. Es el caso de la Unión de Colectividad de
Inmigrantes de Córdoba, de la Administración de Parques Nacionales, el Centro
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Cultural España Córdoba, la Asociación de Travestis, Transexuales y Transgéneros

de Argentina. Estas asociaciones (comunicadores y organizaciones de la sociedad
civil) permiten mayor visibilidad, mayor audiencias, y mejores posibilidades a
hora de gestionar subsidios o ayudas para la permanencia de los proyectos en el
tiempo. La sustentabilidad de los proyectos de comunicación emergentes se
vincula con el fortalecimiento de los distintos colectivos de jóvenes en situación
de desventaja para que puedan hacer oír su voz y visibilizar su problemática en
relación a: participación ciudadana, incidencia en la agenda mediática, incidencia
en la generación de políticas públicas, apropiación de derechos, etc.
DESAFÍOS
Este proyecto de investigación se fundó en el intercambio recíproco de
conocimientos con actores diversos de la sociedad, estrategias participativas y
construcción colectiva del conocimiento. Desde este punto de vista, cabe mencionar que
uno de los aspectos transversales de la experiencia fue promover la participación de los
diferentes actores involucrados para problematizar de manera conjunta una temática y
al mismo tiempo proponer estrategias de acción que contribuyan a mejorar la situación
actual y proponer estrategias de sustentabilidad de sus proyectos comunicativos. De la
investigación realizada surgen algunos desafíos para la academia:
 La construcción de una Red de proyectos comunicacionales emergentes no sólo
para fortalecer el trabajo colaborativo sino para enriquecer saberes y prácticas y
que sirvan de andamiaje y soporte a nuevas iniciativas, que permitan replicar
experiencias y ampliar el espacio de acción, así como lograr nuevas alianzas que
fortalezcan éstos y otros proyectos. La construcción de esa Red va ligada a la
creación de espacios de capacitación tanto en formulación y sustentabilidad de
proyectos de comunicación como así también en la gestión de los mismos. Al
igual que espacios de formación sobre el uso significativo de las tecnologías
tendientes a la visibilización de las prácticas comunicativas a través de las redes
sociales y también sobre el uso de plataformas con modos de financiamiento
alternativos.
 Otro desafío se encuentra en la formación del grado universitario, con las
revisiones y ajustes necesarios luego de la práctica en terreno. Sabemos que el
avance de la tecnología y los procesos de apropiación por parte de los sujetos
hacen muy dinámica la práctica comunicativa. Volver de manera permanente al
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terreno para explorar y participar en diversas prácticas y temáticas repercuten en

una mejor formación, no sólo relacionada con los cambios tecnológicos, sino,
fundamentalmente, con la realidad social circundante. A nuestro juicio, resulta
indispensable fortalecer y promover propuestas comunicacionales emergentes
porque de esa manera se vigoriza también el vínculo entre la Universidad y el
sistema educativo, los medios comunitarios, y los sectores vulnerables de la
sociedad civil.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Gonzalez, L. M. y otros (2013): “Desde la vulnerabilidad a la movilidad social, con una

mirada decolonial”, en Revista Estudios Nº 30, Julio-Diciembre 2013. CEA. UNC.
Disponible en https://revistas.unc.edu.ar/index.php/restudios/article/view/7402
Martín Barbero, J. (2008): “Políticas de la Comunicación y la cultura: claves de la
investigación”, Doc. CIDOB. Disponible en
http://www.cidob.org/es/publicaciones/documentos/dinamicas_interculturales/politicas_
de_la_comunicacion_y_la_cultura_claves _de_la_investigacion
Morales, S. y Loyola, M.I. (2009): Los jóvenes y las TIC. Apropiación y uso en educación.
Córdoba. Argentina. Edición del autor.
Morales, S. y Loyola, M.I. (comp) (2013): Nuevas perspectivas en los estudios de
comunicación. La apropiación tecno-mediática. Buenos Aires. Imago Mundi. Disponible
en https://www.edicionesimagomundi.com/libros/nuevas-perspectivas-en-los-estudios-
de-comunicacion/
Morales, S. y Loyola, M.I. (2017): “Impacto del Programa Conectar Igualdad sobre las
prácticas juveniles de apropiación tecnomediática en el ámbito escolar y extraescolar”,
en Martínez, F y Arrieta, M. (2017): Anuario de Investigación 2015-2016. Facultad de
Ciencias de la Comunicación. Universidad Nacional de Córdoba, Argentina. Pp.137 - 150.
disponible en https://rdu.unc.edu.ar/handle/11086/5595
Neüman, M. I. (2008): “Construcción de la categoría ‘Apropiación social’”, en Quórum
Académico. Vol. 5, N° 2, julio-diciembre 2008, Pp. 67 – 98. Universidad del Zulia.
Venezuela.
Proulx, S. (2002):“Trajectoires d’usages des technologies de communication: les formes
de appropriation d’une culture numérique comme enjeu d’une societé du savoir” en
Annales des télécommunications, vol.57 n.3 y 4, 2002, pp.180-89.
ISSN 1575-9393
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Proulx, S. (2004): La Révolution Internet en question. Québec. Amérique.

Reguillo, R. (2000): Emergencia de las culturas juveniles. Bogotá. Ed. Norma.
Reguillo, R. (2007): “Instituciones desafiadas. Subjetividades juveniles: territorios en
reconfiguración”, en Análisis Plural, primer semestre de 2007. Tlaquepaque. Jalisco:
ITESO.
Urresti, M. (comp.) (2008): Ciberculturas juveniles. Buenos Aires La Crujía.

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COLABORACIÓN ENTRE CENTROS ESCOLARES Y MUSEOS: LA

EDUCACIÓN ARTÍSTICA DESDE LA FUNDACIÓN CALOUSTE GULBENKIAN
COLLABORATION BETWEEN SCHOOL CENTERS AND MUSEUMS: ARTISTIC EDUCATION

BY THE CALOUSTE GULBENKIAN FOUNDATION
María Vidagañ Murgui

mavimur@unizar.es
Universidad de Zaragoza
Resumen.
El arte es el ámbito de desarrollo de la creatividad por excelencia y puede ser una
herramienta útil incluso para la enseñanza de materias no artísticas. Su potencial
pedagógico ha sido ampliamente estudiado en el ámbito de la enseñanza primaria y
secundaria. Pero la educación artística puede ser ofrecida también en colaboración con
museos de arte. Este trabajo analiza la formación en educación artística ofrecida desde
los museos, a través del caso concreto de uno de los centros de arte contemporáneo
más importantes de Europa, la Fundación Calouste Gulbenkian.
Palabras clave. Educación artística, museos y educación, arte contemporáneo, museos

y escuelas
Abstract.
Art is the area of development of creativity par excellence. It can be a useful tool
even for teaching non-artistic subjects. Its pedagogical potential has been widely studied
in the field of primary and secondary education. But artistic education can also be
offered in collaboration with art museums. This paper analyzes the training in artistic
education offered by museums, through the specific case of one of the most important
centers of contemporary art in Europe, the Calouste Gulbenkian Foundation.
Key Words. Art Education, Museums and Education, Contemporary Art, Museums and
Schools
35 | COLABORACIÓN ENTRE CENTROS ESCOLARES Y MUSEOS: LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA

DESDE LA FUNDACIÓN CALOUSTE GULBENKIAN
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1. INTRODUCCIÓN: EDUCACIÓN ARTÍSTICA Y MUSEOS
El arte es el ámbito de desarrollo de la creatividad por excelencia y puede ser una

herramienta útil incluso para la enseñanza de materias no artísticas. Su potencial
pedagógico ha sido ampliamente estudiado en el ámbito de la enseñanza primaria y
secundaria y también en los museos (de Arriba y Vidagañ, 2018) ( Huerta y Domínguez,
2015)
Las razones que respaldan el uso del arte incluso en la enseñanza de disciplinas
no artísticas fueron explicadas por Eisner (1995). En primer lugar, destaca el papel del
arte en el desarrollo del pensamiento creativo y su papel como mediador en la formación
de conceptos, en especial de las ciencias sociales (impacto instrumental). En este
sentido, el arte desarrolla una función educativa por su contribución al desarrollo de una
comprensión más profunda y del pensamiento creativo complejo. En segundo lugar, por
el tipo de contribución a la experiencia y al conocimiento que solo el arte puede ofrecer.
Desde este enfoque, el arte es capaz de crear formas que permiten expresar valores a
modo de metáforas visuales, activa nuestra sensibilidad y es capaz de llamar la atención
sobre aspectos cotidianos que pasamos por alto (impacto emocional, más relevante para
Eisner).
La revisión de la literatura sobre el tema realizada Rooney (2004) señala efectos
afectivos y cognitivos positivos en los estudiantes que realizan un aprendizaje basado en
las artes. El desarrollo afectivo incluye mayor interés en el aprendizaje, autoestima y
predisposición a probar cosas nuevas. El desarrollo cognitivo hace referencia a
habilidades aplicables a situaciones de aprendizaje como la creatividad, el auto-
aprendizaje y habilidades de pensamiento complejo, como la comprensión, la
interpretación y la resolución de problemas. Sin embargo, la relación entre aprendizaje
basado en las artes y resultados académicos en términos de asimilación de contenidos
no es clara o, al menos, no es directa o inmediata. Por tanto, la oportunidad de usar el
arte como herramienta pedagógica se justifica “por si misma”, es decir, por sus
beneficios en términos de desarrollo de esas otras capacidades (Winner, Goldstein y
Vicent-Lacrin, 2013).
Los departamentos de educación de los museos desarrollan desde hace unos años
diferentes estrategias de colaboración con los centros escolares para ofrecer educación
artística. Una opción es realizar una propuesta educativa que reproduzca el discurso de
la construcción del concepto de las obras maestras de la historia. Ello implica la
reproducción y mitificación de las biografías de los grandes artistas y la historia de sus
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obras (Kris y Kurz, 2007). Otra opción implica posicionarse con una visión crítica hacia
esa construcción. Entender la educación en los museos centrada en el proceso artístico y
no en el objeto permite hacer propuestas educativas en las que el público participa de
forma activa. Este hecho les permite entender el desarrollo que ha realizado cada artista
y experimentar su propio proceso, construyendo de esta forma su aprendizaje a partir de
sus referentes personales. Eso genera interés por experimentar el proceso y no tanto por
contemplar el resultado ajeno (Vidagañ, 2019: Dedica).
Una de las concepciones más interesantes sobre la función educativa de los
museos entiende el museo como lugar para el aprendizaje, lugar para generar debate,
así como centro cultural activo para la sociedad (Huerta, 2018). Las propuestas
didácticas son propuestas que ofrecen diferentes visiones de un mismo tema e
introducen las visiones del público en sus exposiciones. Desde esta perspectiva el
alumno o visitante juega un papel participativo puesto que la institución aboga por la
integración de las visiones del público (López, 2009). Como ejemplo de una propuesta
museística pionera desde esta perspectiva encontramos la experiencia Cartografiem-nos
(Amengual, Barceló, Bauzá, Cifre, López y Mascaró, 2010), del departamento de
educación de Es Baluard en Palma de Mallorca, en el que se proponía a los jóvenes
participantes analizar su entorno y sugerir nuevos diseños del espacio público que
habitaban.
2. LA TAREA EDUCATIVA DE LA FUNDACIÓN CALOUSTE GULBENKIAN
La Fundación Calouste Gulbenkian fue creada en 1956 “como una fundación portuguesa
para toda la humanidad, destinada a fomentar el conocimiento y a mejorar la calidad de
vida de las personas a través de las artes, la beneficencia, la ciencia y la educación. Fue
creada por testamento de Calouste Sarkis Gulbenkian. La fundación tiene carácter
perpetuo y desarrolla sus actividades a partir de su sede en Lisboa y sus delegaciones en
París y Londres”1
Esta declaración de intenciones de la Fundación Gulbenkian se materializó
físicamente en Lisboa de la siguiente manera: la creación de un jardín, un auditorio, el
Museo Calouste Gulbenkian, el Centro de Arte Moderno (CAM) y un centro de
interpretación del jardín. Todo ello está ubicado en una misma manzana, la cual está
cercada por una pequeña valla que rodea todo el jardín que contiene los distintos
1
http://www.gulbenkian.pt/Institucional/pt/Fundacao/AFundacaoCalousteGulbenkian

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edificios. El acceso es público, siendo el acceso al jardín gratuito; mientras que para
acceder al museo, al centro de arte y al auditorio se paga una entrada. Cada uno de
estos espacios tiene su propio servicio educativo.
2.1. El programa educativo
Anteriormente cada uno de estos servicios educativos era independiente, es decir, cada
uno publicaba sus propias agendas de actividades, con precios distintos, con teléfonos de
información distintos, etc. Pero en 2008 se creó el programa Descobrir (Descobrir-
Programa Gulbenkian Educación para la Cultura y la Ciencia2), con la finalidad de
coordinar toda la acción educativa de la fundación. Maria de Assis Swinnerton fue
nombrada directora de este programa y decidió mantener la independencia de cada uno
de los departamentos pero unificar la comunicación con el público. El objetivo principal
de unificar la comunicación con el público fue simplificar y hacer más directa la
comunicación. Como ella misma nos comentó durante la entrevista, existía una
descoordinación de comunicación entre los distintos departamentos:
“es curioso que nosotros trabajando cada uno en su servicio educativo comenzamos
a conversar unos con otros sobre que no nos conocíamos bien, que cada uno estaba
encerrado en su departamento y que no nos comunicábamos. Descubrimos que
dábamos nombres diferentes a las mismas actividades, poníamos precios
diferentes, el público tenía formularios diferentes. La manera como se comunicaba
el museo era prácticamente a través de la web, el jardín tenía un desplegable, la
música tenía una publicación muy bonita, muy rica. Susana Gomes, la directora del
CAM, hacía unos carteles de los programas trimestrales y cada uno tenía sus bases
de contactos para contactar con las escuelas. Entonces nos dimos cuenta de que no
tenía sentido y empezamos a hacer pequeños cambios por iniciativa propia,
uniformizar las bases de contactos para utilizar los mismos, comenzamos a juntar
las programaciones en un mismo sobre para enviarlos a las escuelas. Empezamos a
decir los mismos nombres para los talleres, bien, uniformizamos esto,
uniformizamos los precios…” (Entrevista a Maria de Assis)
Para lograr una mayor coordinación y por tanto comunicación con el público,
entre otras cosas, elaboraron la página web de Descobrir con la intención de centralizar
2
http://descobrir.gulbenkian.pt/Descobrir/pt/QuemSomos

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toda la información de la acción educativa de la fundación, así como unificar precios y

unificar la imagen hacia el exterior.
La dirección de Descobrir también ha apostado por cuidar la imagen gráfica. El
diseño de los carteles o de las portadas de los programas educativos son diseñados por
ilustradores de reconocido prestigio como Andre de Loba 3 o Bernardo Carvalho4, ambos
premiados en numerosas ocasiones. La apuesta del programa educativo Descobrir de la
Fundación Gulbenkian por contratar a ilustradores y diseñadores profesionales es muy
acertada, puesto que es una parte importante de la comunicación con el público.
Desde el programa Descobrir han elaborado un documento (manifiesto) que
define cuál es su visión de la educación, sus objetivos, su misión y sus desafíos:
“tenemos por misión dar vida al patrimonio Gulbenkian y hacer que ese patrimonio
sea parte de nuestra vida. Nuestro principal desafío es hacer del contacto con el
patrimonio Gulbenkian una fuente de placer y una experiencia enriquecedora que se
quiera repetir. Apostamos por el enlace entre emoción y conocimiento y el diálogo
entre las obras de arte y la ciencia porque ayudan a: activar el pensamiento-
despertar los sentidos- evocar memorias, conexiones afectivas y asociaciones de
ideas- hacerse cuestiones- deshacer prejuicios-imaginar situaciones y construir
significados.”
También existe un video del manifiesto.5 Actualmente, según nos comentó Maria
de Assis, estaban trabajando en un documento más amplio, para el cual están realizando
encuentros con expertos para reflexionar en torno a su enfoque educativo.
Otra de las características a destacar del programa Descobrir es que existe un
consejo consultivo internacional para discutir las líneas educativas a seguir. Este consejo
consultivo está formado por miembros de reconocido prestigio del área de la educación,
el arte y la ciencia, entre los que se encuentran Fernando Hernández o Stela Barbieri.
Consideramos esto un aspecto ciertamente relevante que refleja que existe una apuesta
por construir un proyecto educativo elaborado y pensado en profundidad.
2.2. El Centro de Arte Moderna y el equipo de educación
3
http://www.andredaloba.com/
4
http://www.planetatangerina.com/en/authors/bernardo-p-carvalho
5
www.vimeo.com/descobrir/estrategia

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El CAM está situado en el barrio de São Sebastião, en el ensanche de Lisboa, cerca de la

Universidade Nova de Lisboa y del Parque Eduardo VII. Se trata de una zona muy
habitada y con mucho paso de gente. Está muy bien comunicado por transporte público
puesto que las estaciones de Metro de São Sebastião, Saldanha y Praça de Espanha
están muy cerca del CAM.
El CAM se crea en 1983, su colección está formada por obras de arte de los siglos
XX y XXI. Por ello se llama Museo de Arte Moderna, pero tanto en su colección como en
las exposiciones temporales se muestran propuestas de arte contemporáneo. En su
colección destacan obras de artistas portugueses y británicos pero también se puede
encontrar en la programación y en la colección artistas de otras nacionalidades.
El equipo del CAM se divide en los siguientes departamentos: Dirección;
Curaduría y gestión de la colección; Registro; Arquitectura, montaje y grafismo;
Producción; Archivo fotográfico; Control de gestión; Gestión de procesos de acción
distributiva (Artes visuales); Apoyo administrativo; Museografía y educación artística.
El equipo educativo está formado por: la coordinadora (Susana Gomes da Silva),
dos educadoras (María de Fátima Menezes, Margarida Ramos Vieira) que se encargan de
coordinar el área de actividades con personas con necesidades educativas especiales y
que están contratadas por el museo, y veinticinco educadores y educadoras que no
forman parte de la plantilla fija del CAM, sino que colaboran en calidad de trabajadores
autónomos.
2.3. La relación del museo con entidades externas
El departamento de educación del CAM es un caso muy específico. A pesar de que la

acción educativa del departamento tiene independencia de gestión (tiene su propia
directora del departamento), depende al mismo tiempo del programa Descobrir. Así que
la mayoría de las colaboraciones que realiza con otros agentes se hacen en el marco del
programa Descobrir.
Colaboran con escuelas, con universidades, con otros museos y con especialistas
de reconocido prestigio en el ámbito de la educación artística. La colaboración con la
escuela se materializa a través de visitas de escuelas al CAM y también con proyectos a

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largo plazo como el Proyecto 10X106. A través de este proyecto, educadores-artistas

trabajan conjuntamente con profesores de secundaria en un proyecto de aula específico.
Otro proyecto de colaboración a largo plazo es Pequeña Gran C7 en el que
participan más de 500 niños cada año. Las colaboraciones que se establecen con las
escuelas parten del propio curriculum de la escuela. Es decir, a la hora de proponer una
colaboración con la escuela, la Fundación Gulbenkian analiza cuales son los objetivos del
curriculum escolar:
“Por ejemplo en el proyecto Pequeña gran C, el proyecto no es solo el día de la

Creatividad que transcurre aquí en la Fundación sino que el proyecto comienza y
tiene una parte muy importante, con la elaboración del libro de artista. Y una de las
cosas muy importante para diseñar el proyecto fue saber que en las escuelas,
dentro de su programación está hacer un libro. Y se trata de un libro que
normalmente debe estar ilustrado y tener una historia. No estamos aquí para dar
un trabajo extra. Sino que quisimos aprovechar algo que las escuelas ya hacían
para hacer algo con técnicas diferentes. En este sentido, nosotros tenemos
proyectos de formación en esas áreas. Después hablé con artistas que trabajan el
texto, artistas que trabajan la ilustración y les pregunté ¿Cómo podemos hacer una
buena acción de formación con el profesorado, con técnicas que sean diferentes a
las que ellos están acostumbrados a hacer? Después llegamos a la conclusión de
que aunque hiciésemos 3 ediciones del curso solo conseguiríamos llegar a formar a
75 profesores. Entonces surgió la hipótesis de hacer videos tutoriales. Entonces
cuando lanzamos el concurso, la primera vez ya lo hicimos con la información y con
los videotutoriales” (Entrevista a Maria de Assis)
La colaboración con otros museos se realiza mediante el programa de movilidad

de los educadores y las educadoras. A través de este tipo de colaboración, la Fundación
Gulbenkian ofrece formación a educadores y educadoras de otros museos y, al mismo
tiempo, sus propios educadores y educadoras realizan estancias en esos centros. La
colaboración con especialistas de reconocido prestigio se materializa en un comité
consultivo dentro del programa Descobrir, entre los que se encuentran profesionales
como Stela Barbieri o Fernando Hernández.
6
http://descobrir.gulbenkian.pt/Descobrir/pt/Evento?a=6391
7
http://descobrir.gulbenkian.pt/Descobrir/pt/Evento?a=6148

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“También realizamos proyectos especiales. 10x10 es un proyecto especial,

operación Stop, el programa de movilidad de educadores, Pequeña gran
C…También hacemos formación interna de los equipos, como tu viste. También
cursos para el profesorado. Los proyectos especiales son o para estrechar la
relación de la fundación con las escuelas, en el sentido de cultivar algunas prácticas
de los contextos no formales en las escuelas. O son programas dedicados, como el
de movilidad de educadores, a la formación de los educadores de museos. Eso fue
el proyecto piloto que organizamos el año pasado por primera vez y fue muy bien.
Trabajamos con catorce museos del Algarve e hicimos un programa con la misma
filosofía que recoge toda nuestra acción educativa, que es la filosofía de compartir.
La idea no es ir al Algarve y decir cómo se debe de hacer sino que es un programa
de intercambio en el que los educadores del Algarve vienen a ver como lo hacemos
aquí y reflexionamos como lo hacemos aquí y luego nosotros vamos al Algarve a
ver cómo trabajan allí. Y después les ayudamos a hacer una actividad nueva. Los
profesionales que trabajan en estos museos muchas veces no tienen formación en
esta área, están muy solos. Y por tanto fue muy gratificante trabajar con ellos. Al
principio estaban como muy … siempre que hay una cosa nueva las personas están
alerta. Luego les gustó mucho, hicieron propuestas muy interesantes. Adoraron
trabajar con nuestros educadores y educadoras. A nosotros nos gustó muchísimo
trabajar con ellos.” (Entrevista a María de Assis)
Un ejemplo de colaboración especial es la participación en un proyecto en el

marco del programa Convenius de la Unión Europea desde 2014 con una escuela de
Obidos (Portugal) y una escuela de Hellerup (Dinamarca). El proyecto persigue repensar
los modelos de escuela actuales. En ambas escuelas la educación artística es muy
importante.
2.4. El sistema de formación interna
El programa Descobrir organiza formación interna para los educadores y educadoras. La

formación incluye talleres específicos y programas de movilidad de los educadores y las
educadoras, en modalidad de intercambio de educadores entre museos. También se
organizan seminarios-conferencias con la finalidad de reflexionar sobre la práctica
educativa. Este tipo de acciones estaría dentro de la formación interna pero también
dentro de la evaluación, como nos comentó Maria de Assis:
“Estamos en este momento organizando una conferencia, vamos a tener un

comunicador y dos comentadores. El comunicador es Charles Esche es un comisario

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y pensador relacionado con el arte contemporáneo súper importante, con una

posición política fortísima en su misión con los museos. Y después David Fleming,
que es el director de la red de museos de Liverpool. Comienza por la mañana con la
participación de Delfim Sardo, en la que le hemos pedido que hable sobre la misión
educativa de las instituciones culturales. Después comentada por dos personas.
Esta es una sesión abierta a todas las personas. Después pasamos a hacer un
seminario cerrado pero con invitados de fuera. En el que participamos todos,
coordinadores y directores de los departamentos educativos de la Fundación. En el
que vamos a hablar sobre lo que hacemos para tener las opiniones de las personas
que hemos invitado que no pertenecen a la Fundación. Cosas que hacemos y no les
gusta, cosas que decimos que estamos haciendo pero que no hacemos,
incoherencias entre nuestros discursos, cosas que hacemos y consideran que son
muy importantes. Nuestra idea es invitar a personas de aquí pero también a
personas extranjeras. Después, a la mañana siguiente, tenemos un seminario
interno para reflexionar sobre lo que hicimos el día anterior. Y producir un
documento con una reflexión teórica de posicionamiento político, una dimensión
filosófica.” (Entrevista a Maria de Assis)
Para los profesionales de la educación en museos es muy enriquecedor este tipo

de jornadas en las que participan profesionales de reconocido prestigio en el ámbito de
la educación y del arte. Supone una oportunidad para reflexionar sobre su práctica
educativa, así como cuestionarse nuevos retos y reformular sus propuestas.
2.5. La evaluación de las actividades
Existe dos tipos de evaluaciones de las actividades del departamento de educación del
CAM. En primer lugar, está la evaluación que hace la coordinadora del departamento con
los miembros de su equipo para valorar que cosas han ido bien, qué cosas no han
funcionado. En segundo lugar, existe una evaluación más global realizada desde el
programa Descobrir, que incluye formularios dirigidos al público, estadísticas y otros
datos. El programa Descobrir utilizan distintos sistemas de evaluación. Uno de ellos es el
programa CRM (Custumers Relationship Management). Este programa sintetiza la
información que permite saber cuantas actividades se han realizado, cuantas sesiones,
cuantas personas han asistido, cuantas han pagado entrada, cuantas han entrado
gratuitamente, todo ello con el fin de evaluar al público (Entrevista Maria de Assis). Otro
mecanismo de evaluación son los informes de satisfacción que evalúan el trabajo de los
educadores:

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“Los informes de satisfacción también son muy importantes para controlar la

actividad de los educadores, y también observamos nosotros las actividades para
saber cuales son los puntos fuertes, los puntos flacos de cada uno de los
educadores. Y también es muy importante saber lo que el público opina de las
actividades y después juntar esa información.” (Entrevista a Maria de Assis)
Además, en algunos casos la evaluación incluye la participación del público:
“Muchas veces contamos con el apoyo de los propios públicos, nosotros

constituimos un grupo de trabajo con los profesores y empezamos a trabajar este
año para que ellos analizaran nuestro cuaderno y nuestra programación para las
escuelas y que hicieran una crítica, qué es lo que ellos consideraban que nosotros
debíamos cambiar. Y fue muy bueno porque ellos nos dijeron muchas cosas buenas
y nos hicieron también muchas sugerencias, como que teníamos una oferta muy
grande, que teníamos que agruparlo por temas, que debíamos ser más claros en las
sinopsis. Una serie de cosas que fueron presentadas a los colegas de los distintos
departamentos de educación y discutidas y que ya fueron incorporadas en el nuevo
cuaderno para las escuelas. Y ahora vamos a hacer lo mismo con los públicos
particulares. Porque las encuestas que hacemos actualmente no son muy útiles.
Queremos crear un focus group que represente al público particular para hacer una
evaluación como la que hemos hecho con el grupo de profesorado. Por tanto este
tipo de evaluación que hacemos nos hace reflexionar sobre el trabajo, en conjunto,
y permite influenciar la programación.” (Entrevista a Maria de Assis)
En este fragmento de entrevista observamos que Maria de Assis es crítica con el

sistema de evaluación actual y que está en constante búsqueda de nuevos formatos de
evaluación. También destaca la importancia otorgada a la opinión del público, que se
tiene en cuenta para modificar la estructura de la programación.
3. LA FUNCIÓN EDUCATIVA DE LOS MUSEOS SEGÚN MARIA DE ASSIS

SWINNERTON
Maria de Assis es la directora del programa Descobrir (Programa Gulbenkian de

Educación para la Cultura y la Ciencia). Es Licenciada en Historia, ha realizado un Máster

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en Gestión Cultural y posteriormente se especializó en periodismo cultural. También

tiene formación en piano y en danza.
Imagen 1. María de Assis Swinnerton durante la entrevista

Fuente: Elaboración propia
Algunos referentes y experiencias que han influido en su modo de entender la

educación artística son Jorge Luis Borges, Jaques Rancière, Peter Sloterdijk y el contacto
continuo con las artes. Los aspectos de la entrevista que queremos destacar son: la
importancia de la independencia de los departamentos de educación en los modos de
hacer y de programar, el valor del desafío y la importancia de las artes en su vida. María
de Assis ha apostado por evitar la centralización de los departamentos de educación de
la Fundación Gulbenkian:
“Por tanto esta fragmentación, dejando a los sectores educativos tener su papel de
argumentación, de conquista de espacio junto a sus directores, y poder obtener la
información a tiempo para poder trabajar con previsión, es fundamental. Si no
correríamos el riesgo de trabajar aquí todo centralizado y saber las cosas ya a
última hora. Claro, esto tiene otro lado, si tu apuestas por esto, tu no mandas a
nadie, como no mandas a nadie, tu no decides todo, si no decides todo tienes que
reunirte, siempre que hay problemas con los equipos o escuchar lo que cada uno
propone. Y después en conjunto encontramos cual es la mejor solución que todos
adoptan, porque queremos trabajar democráticamente. Las personas se
responsabilizan más de las decisiones que están tomadas en conjunto. Después,
claro que, en algunos casos, llevamos tres años luchando por el mismo problema,
las visitas de los fines de semana.” (Entrevista a Maria de Assis)

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Desde la dirección de Descobrir, Maria de Assis propone articular y coordinar las

actividades de los distintos departamentos educativos “a todos los niveles, a nivel de
articulación de programación, de articulación de los procedimientos, de articulación de
comunicación y después la evaluación” (Entrevista a Maria de Assis). Pero aún así,
manteniendo la independencia de cada departamento de educación, que cuenta con su
propio coordinador. María de Assis, al igual que el resto de educadores y educadoras de
la Fundación (como hemos comprobado en las entrevistas), tiene una visión particular
acerca del desafío como algo positivo:
“También una cosa que sucede en los desafíos totales es que cuando empiezas
tienes un momento altamente creativo, que es el momento que tu tienes delante
una cosa diferente y tú tienes que ponerla a funcionar. Después haces una
estrategia. Después hay un periodo donde las cosas pueden fluir. Pero después lo
mejor es que venga otra persona. Porque la tendencia es que es muy difícil que tu
misma alteres tu propio modo de funcionamiento a no ser que las cosas se alteren
constantemente y se generen nuevos desafíos. Si el desafío es el mismo, tú ya has
hecho un análisis y planeado una estrategia. Y tú haces aquello que tu piensas que
debes hacer. Yo pienso que tener nuevos desafíos es importante para las personas,
para que se mantengan creativas y alerta y es importante para los proyectos para
tener una nueva frescura y que vengan personas que están frescas y vean cosas
nuevas, que aquella persona ya no puede ver.” (Entrevista a Maria de Assis)
Otra cuestión importante que nos comentó en la entrevista es que entiende las
artes como algo imprescindible en su vida.
“Por tanto, asistir a espectáculos, los libros de los que te hablé, mi relación con la
música, que es de las artes la que más fácilmente me emociona. Y también me da
el sentido (muy bueno, muy reparador) de la dimensión transcendente que las
personas también tenemos. Hay algo en la música, sobretodo en la música en
grandes construcciones, Bach, Mozart, que pienso que son sublimes. Tienen una
capacidad de invención y de armonía… que yo pienso que toca dimensiones de
energía que nosotros tenemos y si una persona es capaz de hacer eso, algo tan
perfecto, y tú ser transportado para una dimensión que vale la pena… Hacemos
mucha porquería y también hacemos cosas muy buenas. Una de las cosas
fantásticas para mi fue formar parte del coro Gulbenkian y la primera vez que
participé en un ensayo del coro, tuve la sensación de que estaba dentro de una
columna de sonido, fue maravilloso. Tener estas sensaciones es tener mucha
suerte. A nivel de estar vivo y estar altamente emocionado” (Entrevista a Maria de
Assis)

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4. CONCLUSIONES
Los departamentos de educación de los museos desarrollan desde hace unos años
diferentes estrategias de colaboración con los centros escolares para ofrecer educación
artística. La idea de museo como lugar abierto al público está totalmente aceptada y, su
función educativa ha pasado a ser una de sus actividades principales de los museos. Los
departamentos de educación realizan una labor pedagógica sobre educación artística
muy importante. Su actividad educativa está muy coordinada por los centros de
enseñanza primaria y secundaria, principalmente. En este sentido, la Fundación
Gulbenkian está en constante búsqueda de nuevos formatos y formas de abordar la
experiencia estética y su vinculo con lo educativo, analizando y evaluando los proyectos
con el propósito de repensar cada propuesta educativa.
Amengual, I; Barceló, M; Bauzà, A; Cifre, E; López, M.T; Mascaró, S. (2010).

Cartografiem-nos. Proyecte educatiu per a infantil y primària. Palma de Mallorca:
Es Baluard.
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Learning Economics”, Journal of Economics and Economic Education Research,
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Dewey, J. (1949). El arte como experiencia. México: FCE.
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Huerta, R. (2018) “Proyecto La Muerte: Instalaciones artísticas del alumnado de
Magisterio de la Universitat de València para el Museo de Ciencias Naturales”,
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EDUCACIÓN MUSICAL Y MUSICALIDAD: UNA IMPLEMENTACIÓN EN EL

AULA CON ALUMNADO DE LA ESO
MUSICAL EDUCATION AND MUSICALITY: AN IMPLEMENTATION IN THE CLASSROOM
WITH STUDENTS OF ESO
José Salvador Blasco Magraner
j.salvador.blasco@uv.es
María Josefa Blasco Magraner
pepablascomagraner@yahoo.es
Universitat de València
Instituto de Educación Secundaria Abastos de Valencia
Resumen:
La musicalidad ha sido considerada por la enseñanza tradicional como un don innato

reservado para unos pocos privilegiados con talento musical. No obstante, estudios
recientes demuestran que la musicalidad es una cualidad inherente al ser humano y, por
tanto, susceptible de ser implementada sistemáticamente en las escuelas e institutos
para beneficio del alumnado. El presente artículo describe una experiencia musical que
se ha llevado a cabo con alumnado de tercero de la ESO de un instituto de secundaria
público de Valencia (España). La práctica ha consistido en enseñar una misma unidad
didáctica a dos grupos distintos, utilizando un modelo pedagógico diferente para cada
uno de ellos. En el primer grupo se han abordado los contenidos mediante el modelo de
la clase magistral, mientras que en el segundo se ha implementado una metodología
activa sirviéndonos de los elementos mediadores de la música: la voz, las flautas dulces
y los instrumentos de pequeña percusión Orff. De esta manera el alumnado ha podido
interpretar música, responsabilizándose de su propio proceso de aprendizaje y se ha
fomentado el desarrollo de la musicalidad. Finalmente, el alumnado ha verificado en un
breve cuestionario si la metodología empleada les ha resultado útil y motivadora para
llevar a cabo el aprendizaje de los contenidos.
Palabras clave: Musicalidad, Música, Educación musical, Alumnado de la ESO.
Abstract:
49 | EDUCACIÓN MUSICAL Y MUSICALIDAD: UNA IMPLEMENTACIÓN EN EL AULA CON

ALUMNADO DE LA ESO
José Salvador Blasco Magraner y María Josefa Blasco Magraner
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Musicality has been considered by traditional teaching as an innate gift reserved for a
privileged few with musical talent. However, recent studies show that musicality is a
quality inherent to human beings and, therefore, susceptible of being systematically
implemented in schools and institutes for the benefit of students. This article describes a
musical experience that has been carried out with third-year students of the ESO of a
public institute in Valencia (Spain). The practice consisted of teaching the same didactic
unit to two different groups, using a different pedagogical model for each of them. In the
first group the contents have been addressed through the model of the master class,
while in the second one an active methodology has been implemented using the
mediating elements of the music: the voice, the recorders and the small percussion
instruments Orff. In this way the students have been able to interpret music, taking
responsibility for their own learning process and the development of musicality has been
encouraged. Finally, the students have verified in a brief questionnaire if the
methodology used has been useful and motivating to carry out the learning of the
contents.
Keywords: Musicality, Music, Musical education, Student of ESO
“El sonido musical tiene acceso directo al alma. Inmediatamente encuentra en ella una
resonancia porque el hombre lleva la música en sí mismo”.
Wolfgang Goethe
1. La metodología de la enseñanza musical: lectoescritura versus

musicalidad
La musicalidad ha sido considerada por la enseñanza tradicional como un don natural

reservado para unos pocos privilegiados con talento musical. Muchos alumnos han
renunciado continuar con el aprendizaje musical a temprana edad porque sentían que no
eran talentosos para el canto, la lectoescritura o la interpretación de un instrumento
musical. Por su parte, los niños que en la etapa primaria no sentían aprecio por la
música desistían de esta disciplina en el momento que en la educación secundaria se les
ofrecía la posibilidad de elegir otras asignaturas optativas. La enseñanza tradicional de la
educación musical ha basado su metodología en el proverbio según el cual “el músico
nace, no se hace” y, a decir verdad, esta sentencia ha sido extremadamente eficaz en la

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selección de aquel alumnado que mostraba cierta destreza en un tipo de actividades de

naturaleza especialmente “mecánica” y repetitiva, sin tener apenas en cuenta otras
cualidades esenciales también en la formación de cualquier alumno, como son la
sensibilidad o la creatividad.
Habitualmente, los profesores de música no se han encontrado cómodos con la

idea de llevar a cabo una enseñanza musical basada en una metodología sin libro y sin
un cuaderno de música, en el que los alumnos plasmaran sus avances en la notación
musical. No obstante, desde hace años no son pocos los autores que han reflexionado
acerca de la manera en que se tiene que abordar el proceso de enseñanza-aprendizaje
de la música y difieren totalmente del modelo tradicional. Guerrero (2009) advierte que
la enseñanza musical se debe comenzar sensibilizando al alumnado con los sonidos de
su entorno. Schafer (2013) habla de “paisajes sonoros” y propone que, como punto de
partida, escuchemos el mundo como si de una composición se tratase para, a partir de
ahí, nos convirtamos en autores del diseño acústico de nuestro propio paisaje. Giráldez
(1998) recuerda que la idea de que el sonido preceda al símbolo en la enseñanza de la
educación musical no es nueva. El compositor Lowell Mason (1792-1872), fundador de la
Boston Academy of Music (1832) y del primer programa musical en las escuelas públicas
de Estados Unidos (1838), ya formulaba que para una adecuada educación musical el
sonido tenía que anteceder al símbolo, y que el alumnado debía aprender a través de la
audición y de la imitación antes que de la explicación de conceptos. Más recientemente,
Willems (1981) establecía el paralelismo entre el lenguaje verbal y el lenguaje musical.
El eminente pedagogo belga defendía que la música debía enseñarse de igual modo que
se aprendía el lenguaje verbal y, por tanto, al igual que sucedía con el aprendizaje de un
idioma, la escucha, la observación, la imitación, la comprensión e incluso la invención
debían preceder en la enseñanza musical a la escritura y a la notación. Esta tesis fue
posteriormente recogida por Suzuky, maestro de violín japonés y autor del método que
lleva su nombre. Al igual que acontece en el aprendizaje de la lengua materna, Suzuky
prescindía de la lectoescritura durante los primeros estadios formativos. De esta manera,
se fomentaba la escucha y la práctica oral, para más tarde pasar al aprendizaje de la
lectoescritura (Jorquera, 2004).
A pesar de la numerosa literatura existente acerca de la metodología a

implementar en el aula de educación musical, se siguen repitiendo modelos de

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enseñanza obsoletos en cualquiera de los bloques de contenidos musicales que

pretendamos impartir con el alumnado. Así, por ejemplo, durante el siglo XX, la
invención ha sido asociada estrictamente con la composición musical por los distintos
estilos musicales, a excepción del Jazz, en detrimento de la improvisación musical. Sin
embargo, esto no siempre fue así. Famoso es el episodio histórico en el que Beethoven
visitó a Mozart en Viena con el anhelo de que éste le impartiera clases de composición.
Después de haber interpretado una sonata de piano de Mozart, quien no demostró gran
interés por la ejecución, Beethoven se volvió a sentar ante el piano y realizó una
improvisación que sorprendió al genio salzburgués y provocó los elogios de éste último
hacia el músico de Bonn (Scott, 1985). En el siglo XVIII la improvisación musical gozaba
de una estima entre los músicos mucho mayor que la ejecución virtuosa de un
instrumento. No obstante, en la actualidad la improvisación es vista por muchos
docentes como una forma más de acercarse a la composición que como una herramienta
educativa en sí misma (Littleton, 1998). Sin embargo, Molina (1998) afirma que “la
improvisación se encuentra en las raíces de toda obra musical de creación individual y
colectiva de carácter popular” (p. 2). Es por ello que la improvisación es susceptible de
ser utilizada con asiduidad en las clases de música, ya que esta técnica representa la
esencia misma de la naturaleza musical. Los sonidos, mediante el ritmo y la melodía,
han revelado durante siglos la vida sensorial y emocional de las gentes y los pueblos, los
cuales se han expresado libremente de forma oral, ya que nunca habían sido expuestos
a los símbolos y convencionalismos musicales propios de nuestra sociedad occidental.
La educación debe servirse de todas aquellas capacidades positivas que tiene el

ser humano. Por tanto, debemos preguntarnos qué cualidad podemos encontrar en la
música que todos los individuos poseamos de forma innata. El lenguaje y la música son
conductas humanas típicas que no se observan en ningún otro animal (Ravignani,
Thompson & Filippi, 2018). En esta misma línea Van der Schiff y Schiavio (2017) han
confirmado que para muchos investigadores no existía un fenotipo musical antes de los
humanos modernos en la rama de los homínidos. Honing (2018) opina que la
musicalidad, además de ser un factor de cultura, también tiene una base biológica que
puede observarse en cualquier civilización. Turker, Reiterer, Seither-Preisier y Schneider
(2017) confirman que “Investigaciones recientes han demostrado que la morfología de
ciertas regiones del cerebro puede correlacionarse con una serie de habilidades
cognitivas como la musicalidad o la capacidad del lenguaje” (p. 1). Los mecanismos de

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desarrollo de la musicalidad están presentes desde que nacemos (Cuervo, Welch &
Maffioletti, 2017). Así, pues, la musicalidad es una cualidad inherente a todos los
individuos que se manifiesta desde las edades más tempranas. Según Civarolo (2009),
la enseñanza tradicional difería de esta afirmación, puesto que consideraba la
musicalidad como “un don innato” (p, 64) y, por tanto, esta capacidad estaba reservada
para una considerable minoría de elegidos con gran aptitud musical. Drösser (2012)
denuncia que la mayoría de las personas cuando examinan su propia musicalidad suelen
mostrarse cohibidos y avergonzados. Máximas como “no tengo ningún talento para la
música” o “no sé cantar muy bien” son frecuentemente expresadas, tanto por el
alumnado de música en los colegios, institutos y universidades, así como por personas
adultas que opinan que la música debe estudiarse a temprana edad. Según Drösser la
razón de esta conducta reside en un gran prejuicio que prevalece en nuestra cultura,
según el cual la musicalidad es un don que sólo poseen unos pocos privilegiados con
talento. Este autor alemán asevera que “no es casual que precisamente los
neurocientíficos que estudian la musicalidad de las personas se opongan a con
vehemencia a la idolatría del talento y a la genialidad” (p, 6). Drösser concluye que
“nuevos descubrimientos en el campo de la neurociencia demuestran que la musicalidad
es una capacidad básica humana que poseemos todos. Nacemos con una inclinación
universal hacia la música que en nuestros primeros años de vida se consolida” (p, 5). En
este sentido, Lehmann, Sloboda & Woody (2007) atestiguan que ha habido casos de
bebés recién nacidos que mostraban habilidades y aptitudes musicales muy sofisticadas.
Así, por ejemplo, al nacer ya poseemos la capacidad rítmica de diferenciación de
secuencias de sonido (Bower & Honing, 2012). Trehub (2003) ha estudiado la
musicalidad en los recién nacidos y afirma que todos los niños son intrínsecamente
musicales:
La evidencia disponible indica que los bebés son sensibles a una serie de
características de sonido que son fundamentales para la música en todas las
culturas. Su discriminación de tono y diferencias de tiempo y su percepción de las
clases de equivalencia son similares, en muchos aspectos, a las de los oyentes que
han tenido muchos años de exposición a la música (p, 669).
López De La Calle (2007) opina que el talento musical es innato, no siendo

necesario poseer una extraordinaria inteligencia musical para poder tocar un
instrumento, cantar una melodía o componer una sencilla secuencia sonora: “El

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desarrollo de la musicalidad del niño depende más de cómo se acerca el niño a la

música, de cómo la vive, de cómo la experimenta que de la inteligencia con la que pueda
nacer” (p, 27). Además, Civarolo (2009) considera que la música juega un papel decisivo
en el desarrollo del ser humano, ya que hacer música certifica un proceso que
comprende aspectos sensoriales, emocionales, afectivos e intelectuales. No obstante,
para que este hecho sea posible los docentes debemos ofrecer experiencias musicales
sustanciales a nuestros alumnos de forma cotidiana mediante la educación musical con
el fin de desarrollar sus cualidades potenciales (Tafuri, 2006; Martí, 2017). Sólo la
práctica continuada de la música puede lograr un pleno desarrollo de la musicalidad.
Para el desarrollo de la musicalidad no se necesitan conocimientos previos en la

materia musical (Asprilla, 2015). Esta afirmación es la premisa básica en la que se
fundamenta una disciplina de ámbito terapéutico como la musicoterapia. Cualquier niño,
tenga o no algún tipo de discapacidad, es capaz de fomentar su desarrollo integral y
aumentar su calidad de vida gracias a la música. Benenzón (1981), musicoterapeuta de
fama mundial, afirmaba que cuando menos conocimientos musicales reglados conocían
sus pacientes, éstos se hallaban en mejores condiciones de establecer de forma más
eficaz canales de comunicación con el musicoterapeuta en sus sesiones de
musicoterapia. La musicalidad en dichos pacientes actuaba como aliada en el desarrollo
de su personalidad. La musicalidad, pues, puede convertirse en una herramienta que
posibilite la comunicación con el alumnado de cualquier edad en situaciones de contextos
verbales y no verbales. En este sentido, Blasco (2016) asevera que “la música es un
lenguaje no verbal que puede establecer vínculos de comunicación allí donde todo ha
fracasado” (p, 61). Esta última tesis no debería tener validez únicamente en el “setting”
de musicoterapia, sino que podría ser recogida e implementada por los profesores de
música de los distintos centros educativos, así como por los especialistas del área de
educación especial de los colegios de primaria e institutos de secundaria: pedagogía
terapéutica, psicólogo, educador y especialista en audición y lenguaje.
2. Estado actual de la música en los centros de enseñanza
Por desgracia, en los sistemas educativos de la mayoría de los países desarrollados la

música no goza de la misma importancia que otras asignaturas del currículo. En España,

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por ejemplo, el alumnado de primaria apenas dispone de una o dos sesiones de música a
la semana. La música y la plástica forman parte de una asignatura denominada
“Artística” y, por tanto, no tienen independencia como disciplinas en la calificación final.
El tiempo que se dedica a la música en las sesiones de evaluación es meramente
testimonial. No debe extrañarnos, pues, que la música no tenga ningún peso en las
decisiones curriculares que se toman en las distintas comisiones pedagógicas de los
centros de educación primaria. Por su parte, en secundaria la música es obligatoria en
los tres primeros cursos de la ESO, contando con dos sesiones a la semana. En cambio,
la música es una asignatura optativa en cuarto de la ESO y primero y segundo de
Bachillerato, quedando a disposición de las necesidades educativas del centro. En este
sentido, son muchos los profesores que advierten de la poca o nula importancia que se
le concede a la música como asignatura optativa. De hecho, algunos centros no la
ofertan o no permiten que el alumnado se matricule en esta disciplina.
Según Jorquera (2004): “El estatus social y cultural de la música es problemático:

la música está generalmente presente como adorno, en el mejor de los casos, sin que se
cuestione nada acerca de ella” (p. 25). No obstante, este hecho no es exclusivo del
sistema educativo español. Campbell y Scott-Kassner (2010) afirman que la sociedad
occidental nos ha hecho creer que la música tiene menor trascendencia que otras
disciplinas en la formación académica de los alumnos. Prueba de ello es que el alumnado
de las escuelas de élite de los Estados Unidos no muestra gran consideración a esta
disciplina. Smith (2006) manifiesta que en cuanto los estudiantes llegan a la escuela
secundaria, pueden optar por simplemente retirarse si no les va bien en la música o no
les gusta esta asignatura, una acción que nunca se permitiría en materias básicas como
las matemáticas. Aunque los países poseen distintas políticas educativas, hay similitudes
en el trato que recibe la educación musical en sus respectivos sistemas educativos. Así,
Georgii-Hemming (2017) señala que “Las tendencias en desarrollo han llevado al
empobrecimiento de temas como la música y la historia, mientras que las fuerzas
pedagógicas se concentran en temas básicos, como las matemáticas y el inglés” (p, 73).
No obstante, resulta paradójico que en España nunca ha habido tantas escuelas

de música de distinto perfil como en la actualidad, pues en las últimas décadas, a los
antiguos conservatorios superiores estatales se les han sumado los conservatorios
profesionales, las academias de música, los conservatorios de nivel superior de nueva

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creación y las escuelas municipales de música, todos ellos, a excepción de éstas últimas,
pertenecientes tanto al sector público como al ámbito privado. Sólo la Red de Escuelas
de Música de la Federación de Sociedades Musicales de la Comunidad Valenciana
(FSMCV) está formada por más de 600 centros educativos. Nunca como en el presente
ha habido en España tantos y tantos estudiantes matriculados en los distintos centros de
enseñanza musical. Este hecho revela el papel fundamental que las escuelas de música
pueden jugar en nuestra sociedad, ya que éstas podrían constituirse en el eje
vertebrador de un modelo de educación que tratase de mejorar la cohesión social. De
igual forma, en los últimos años se está produciendo un fenómeno de proliferación de
instituciones, agrupaciones, orquestas sinfónicas, conjuntos de cámara, orfeones y todo
tipo de ensembles que obedecen a una demanda social que solicita de forma ostensible
un aumento del consumo musical. Además, en la actualidad la gente escucha música en
cualquier lugar, en cualquier momento del día y en las circunstancias y contextos más
variados (North, Hargreaves, & Hargreaves, 2004).
Al mismo tiempo, existen asociaciones a nivel mundial que tratan de fomentar la

música en los contextos académicos y en la vida ordinaria de las personas. Así, por
ejemplo, la “International Society of Music Education” (ISME) es una sociedad con sede
en Australia que trabaja con ahínco para fomentar la cooperación y el trabajo mutuo
entre los profesionales de la educación musical de todo el mundo para promocionar
experiencias musicales que enriquezcan a las personas en cualquier rincón del planeta.
ISME no es una corporación reciente, sino que cuenta ya con más de 60 años de
historia. Por su parte, la “National Association for Music Education” (NAFME) es una
organización estadounidense que se dedica a la investigación en educación musical.
Dicha institución formuló en 1994 los “National Standards for Music Education”, unas
normas en educación musical reconocidas e implementadas en la mayoría de las
escuelas de música de todos los países del mundo desarrollados. NAFME fue creada en
1910, por tanto, cuenta ya con más de un siglo de existencia (Edmondson, 2013).
Asimismo, cada vez hay más investigaciones que avalan los múltiples beneficios
de la música para el ser humano. En este sentido, estudios recientes demuestran que la
música es un elemento esencial en el desarrollo y evolución del ser humano y actúa
como estímulo entre la mente y el cuerpo logrando una armonización psicofisiológica
(Amaro, 2000). Jaramillo y Salazar (2009) aseveran que la música proporciona

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beneficios en el desarrollo psicomotor, cognoscitivo, psicosexual y psicosocial del niño y,

por tanto, contribuye a su formación integral. Bernal (2006) advierte que la educación
debe potenciar la musicalidad desde la más temprana infancia para desarrollar la
creatividad infantil. Por su parte, Jung (2002) señala el papel trascendental que puede
tener la música en los centros educativos como elemento vertebrador de la sociedad y
aconseja a los estados a llevar a cabo una política educativa que implemente la música
de forma sistemática en los centros educativos. Para Jung la enseñanza musical fomenta
la inteligencia, especialmente en los niños con menor desarrollo cognitivo. Es por ello
que la implementación de la enseñanza musical en las escuelas constituye la mejor
política social que un país puede realizar.
Existe una aparente contradicción entre la demanda social y las investigaciones

acerca de los beneficios de la música en los distintos individuos y el trato que a esta
disciplina se le confiere en los distintos centros educativos de la mayoría de los países
desarrollados, especialmente los de primaria y secundaria. Esta anomalía debe ser
satisfecha con premura, ya que la solución a esta incoherencia depende que el alumnado
tenga la posibilidad de adquirir una educación mucho más integral y enriquecedora.
3. Descripción y resultados de la intervención
La experiencia que se describe a continuación se ha llevado a cabo en la clase de Música

con dos grupos distintos de alumnos pertenecientes al nivel del tercer curso de la ESO
del IES Abastos de Valencia. La profesora de esta especialidad ha llevado a cabo una
experiencia didáctica que ha consistido en impartir el tema de las texturas musicales en
los dos grupos de alumnos, utilizando dos modelos docentes distintos con el fin de
acreditar qué metodología fomenta más la musicalidad, resulta más motivadora al
alumnado y, al mismo tiempo, qué modelo es más eficaz en la adquisición de los
contenidos por parte del alumnado.
En el grupo A, integrado por 33 alumnos, se ha seguido el libro de texto y se han

realizado las actividades del mismo. En el grupo E, formado por 32 alumnos, se han
trabajado los contenidos musicales recurriendo a los elementos mediadores de la
música, esto es, las flautas dulces, la voz y los instrumentos de pequeña percusión Orff.
La temporalización de la intervención ha sido de tres semanas, es decir, seis clases de

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música para cada grupo. Al final del proceso, los alumnos han realizado un cuestionario,
donde han reflejado si la metodología empleada les ha motivado y les ha resultado útil
en el aprendizaje de los contenidos de la unidad. En concreto, las preguntas han sido las
siguientes:
1. Indica los aprendizajes que has alcanzado mediante esta metodología
2. ¿Modificarías algo de la metodología empleada? ¿Qué modificarías?
3. Ventajas que encuentras en esta metodología
4. Desventajas de esta metodología
5. ¿Crees que aplicarías esta metodología a tus alumnos si fueses profesor?
6. Valoración final de la metodología
El libro de tercero de la ESO define el concepto de textura musical y describe los

tipos más relevantes que existen: monódica, homofónica, polifónica o contrapuntística y
melodía acompañada. A continuación, se explica cuándo se origina cada textura musical
y la etapa histórica en la que éstas han experimentado su momento álgido. Después se
lleva a cabo una breve audición de cada una de ellas. Por último, los alumnos deben
responder una serie de cuestiones acerca de cada textura musical. Así, por ejemplo:
“¿En qué consiste el contrapunto imitativo?; ¿La textura homofónica es un tipo de
textura vertical u horizontal? Razona la respuesta”, o ¿En qué periodo artístico
predomina la melodía acompañada?
El libro de texto utiliza como modelo para todas las clases de texturas la misma
canción popular renacentista “De los álamos, vengo, madre” del compositor extremeño
Juan Vázquez (1500-1567). Se trata de un villancico de gran carácter contrapuntístico,
ágil y vigoroso y de cierta dificultad interpretativa por sus giros melódicos. Este villancico
aparece escrito en el libro de texto de distintas maneras, en función de la textura
musical que se está explicando en ese momento. Cada textura musical posee una
pequeña audición de la misma. Durante las seis sesiones de música del grupo A se ha
efectuado la lectura de los textos, las aclaraciones pertinentes sobre los mismos por
parte de la docente, la audición de las diferentes texturas musicales y, por último, se
han realizado y corregido las preguntas que el libro de texto formulaba a los alumnos. La

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metodología empleada por la profesora durante las sesiones de música del grupo A ha
sido la lección magistral, ya que ha consistido en la mera transmisión del conocimiento
por parte de ésta al alumnado, que se ha limitado a escuchar la información expuesta sin
participar de forma activa en las clases, a excepción de la corrección de las actividades
del libro.
Entre las ventajas de la lección magistral el alumnado destaca que la profesora ha

podido planificar las sesiones del grupo A y transmitirles el conocimiento sin dificultad
alguna, favoreciendo la consolidación de un modelo de enseñanza en el que los alumnos
se sienten acostumbrados y cómodos. Empero, los estudiantes de este grupo afirman
que se han sentido excluidos del proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que no se les ha
permitido participar en su propio proceso de formación. No han tenido que buscar
información sobre el tema que se estaba impartiendo, ni tampoco se han creado
situaciones de enseñanza-aprendizaje que favorecieran la reflexión o el debate. El
alumnado no ha mostrado gran interés por esta pieza musical. Algunos la han definido
como música “vieja” y alejada de sus intereses. De los 33 alumnos, 29 de ellos
modificaría la metodología empleada, esto es el 87´87% del total, mientras que 31
alumnos afirman que no aplicaría esta metodología si fuesen profesores a sus alumnos,
es decir el 93´93%. La valoración final de la metodología empleada es negativa en un
93´93 %, repitiéndose la cifra antes mencionada.
Por su parte, el grupo E ha trabajado durante las seis sesiones utilizando el

modelo activo. La profesora ha dividido la clase en cuatro grupos integrado por 8
alumnos cada uno de ellos. Cada grupo ha escogido libremente una textura musical, ha
buscado información sobre ella y, con ayuda de la profesora, han escogido una obra
musical representativa de la textura elegida para explicarla e interpretarla con flautas e
instrumentos de pequeña percusión Orff al resto de la clase. Las piezas escogidas han
sido un “Rhtytm´n Blues” para trabajar la melodía acompañada, el “Capricho para tres
xilófonos” de Jesús Debón para el contrapunto imitativo, la canción popular “Si vienes, si
vas” de Manuel Pérez Gil para la textura homofónica y, por último, la “Cantiga 100” de
Alfonso X El Sabio para la monodia. El “Rhtytm´n Blues” está instrumentado para
carrillón, xilófono soprano y metalófonos contralto y bajo. El “Capricho para tres
xilófonos” para xilófono soprano, dos voces de xilófono alto, xilófono bajo y un coro de
dos voces. “Si vienes, si vas” está compuesta para flauta dulce y xilófonos soprano, alto

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y bajo. Por último, la “Cantiga 100” cuenta con una sola voz que los alumnos han
interpretado dos veces, la primera vez cantándola y la segunda interpretándola con la
flauta. En total, la profesora ha necesitado los siguientes instrumentos musicales: un
carrillón, tres xilófonos soprano, tres xilófonos contralto, dos xilófonos bajos, un
metalófono contralto y un metalófono bajo. Las sesiones se han estructurado de la
siguiente manera: dos sesiones para elegir las texturas y buscar información sobre ellas,
tres sesiones para ensayar la pieza musical asignada y una sesión para exponerla e
interpretarla a los compañeros de clase. Las tres sesiones de ensayos se han llevado a
cabo en la clase de música, en el aula contigua a ésta que también dispone de pizarra
pentagramada y en el salón de actos del instituto.
Los alumnos han experimentado haciendo música las características de la textura

musical que habían escogido. Así, por ejemplo, el alumnado ha podido sentir de forma
activa, mediante la audición y la interpretación, que en el contrapunto imitativo todas las
voces tienen la misma importancia, mientras que en la melodía acompañada todos los
instrumentos están al servicio de la voz principal. Al interpretar música de distintas
épocas y diferentes estilos se han acercado a la forma de pensar y de entender el mundo
de personas de otros países, otras culturas e incluso otros siglos. El hecho de que
tuvieran que explicar y ejecutar la pieza musical al resto de la clase ha motivado al
alumnado, implicándole plenamente en la actividad a realizar, ya que ellos eran los
responsables máximos de su propio aprendizaje. Asimismo, al interpretar la música
escogida han aprendido a sentirla de forma distinta, a apreciarla más, a cantarla incluso
fuera de clase y también a experimentar las relaciones y formas de comunicación que se
producen entre los músicos cuando ensayan y ejecutan una obra musical. En definitiva,
el alumnado ha desarrollado su musicalidad y es muy probable que las piezas musicales
interpretadas ya formen parte del bagaje musical de estos alumnos para siempre.
El alumnado del grupo E ha valorado la actividad de forma muy positiva. El

96´87% considera que la metodología empleada es adecuada y, por tanto, no la
modificaría. Asimismo, el 100% implementaría la metodología activa en su aula si fuera
profesor. Entre las ventajas de esta metodología el alumnado encuentra que favorece un
mayor aprendizaje y comprensión de los contenidos. Asimismo, los estudiantes aseveran
que este método favorece las relaciones interpersonales, al tiempo que les concede
mayor protagonismo y libertad, responsabilizándoles de su propio aprendizaje. En este

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grupo no ha habido desventajas y no modificarían nada respecto a la metodología

empleada.
4. Conclusiones
Al contrario de lo que la enseñanza musical tradicional afirmaba, la musicalidad es una

cualidad natural e innata que debe ser el punto de partida de la educación musical,
puesto que todos los alumnos la poseen en mayor o menor medida. La educación trata
de resaltar aquellos aspectos de nuestra identidad que son comunes a todos los
individuos, por esta razón la musicalidad debe convertirse en nuestra aliada para
desarrollar no sólo la formación musical y artística de nuestro alumnado; sino también
para ayudarles a crecer como personas, mediante la consecución de valores
democráticos como la igualdad, la integración y la interculturalidad. Para ello, es
necesario implementar en el aula de forma cotidiana una metodología práctica, ya que
sólo vivenciando de manera natural el fenómeno musical, mediante la voz y los
instrumentos musicales, los alumnos serán capaces de desarrollar su musicalidad.
Además, este modelo docente es sumamente integrador y socializador y, al mismo
tiempo, resulta mucho más lúdico y motivador para el alumnado que el aprendizaje
tradicional basado en el libro de texto, ya que los alumnos participan en el de forma
activa y les hace responsables de su propio aprendizaje. En este sentido, la experiencia
didáctica llevada a cabo con el grupo E de alumnos del tercer curso de la ESO, -que ha
trabajado la unidad didáctica de la textura musical utilizando la metodología activa-, ha
resultado ser mucho más satisfactoria que la metodología de la clase magistral empleada
en el grupo A. Los alumnos del grupo E han podido experimentar el fenómeno musical,
interpretando la música elegida y tomando sus propias decisiones en la resolución de los
problemas que la práctica les planteaba. Este último hecho ha reforzado el sentimiento
de pertenencia al grupo, ya que el objetivo final era ejecutar en común una pieza
musical de la mejor manera posible al resto de sus compañeros.

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5. Referencias bibliográficas
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pp. 65-80
ROBÓTICA Y PENSAMIENTO COMPUTACIONAL EN EL AULA DE INFANTIL:

DISEÑO Y DESARROLLO DE UNA INTERVENCIÓN EDUCATIVA
ROBOTICS AND COMPUTATIONAL THINKING IN THE EARLY CHILDHOOD CLASSROOM:

DESIGN AND DEVELOPMENT OF AN EDUCATIONAL INTERVENTION
Melanie Bel Verge*

al313124@uji.es
Francesc Esteve Mon*1
festeve@uji.es
*
Universitat Jaume I (España)
Resumen.
La robótica educativa es una tecnología emergente que en los últimos años se
está incorporando cada vez en más aulas escolares. Esta tecnología facilita, mediante el
juego, la resolución de retos y la interacción, el desarrollo de competencias
transversales, así como las habilidades científicas y el pensamiento computacional.
Siguiendo la metodología de investigación basada en el diseño (Design-Based Research,
DBR), esta investigación pretende integrar la robótica educativa en un aula de Educación
Infantil. Para ello, se ha llevado a cabo un proceso de diseño y desarrollo de una
intervención educativa, basada en el modelo didáctico de Kotsopoulos et al. (2017), con
4 tipos de actividades: desenchufadas, de juego, de hacer y de remezcla. Además de
analizar la idoneidad del modelo didáctico de introducción de la robótica y desarrollo del
pensamiento computacional, se observó la usabilidad del robot, la participación, la
motivación y el clima del aula, factores precursores del aprendizaje.
1
ORCID: 0000-0003-4884-1485
65 | ROBÓTICA Y PENSAMIENTO COMPUTACIONAL EN EL AULA DE INFANTIL: DISEÑO Y
DESARROLLO DE UNA INTERVENCIÓN EDUCATIVA
Melanie Bel Verge y Francesc Esteve Mon
ISSN 1575-9393
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pp. 65-80
Palabras clave. Robótica Educativa, Pensamiento Computacional, Investigación Basada

en el Diseño, Educación Infantil.
Abstract.
Educational robotics is an emerging technology that in recent years is being
incorporated in more classrooms. This technology allows the development of transversal
competences, scientific skills and computational thinking, through the game, the
resolution of challenges and the interaction. Following Design-Based Research (DBR)
methodology, this research aims to integrate the educational robotics in an early
childhood classroom. For this purpose, we design and develop an educational
intervention, based on the Kotsopoulos et al. (2017) didactic model, with four types of
activities: unplugged, tinkering, making and remixing. Besides analyzing the suitability
of the didactic model of introduction of robotics and development of computational
thinking, we observed the robot usability, participation, motivation, and climate of the
classroom, which are key factors for learning.
Key Words. Educational Robotics, Computational Thinking, Design-Based Research,

Early Childhood Education.

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1. INTRODUCCIÓN.
Vivimos en una sociedad cada vez más tecnológica. Las Tecnologías de la Información y
la Comunicación (TIC) forman parte de nuestro día a día, también en el ámbito
educativo, transformado la forma en que enseñamos y aprendemos. En los últimos años,
hemos visto aparecer en las aulas diferentes dispositivos, tales como pizarras digitales
interactivas, dispositivos móviles y tabletas, o de manera más reciente, la robótica
educativa (Alimisis, 2013). La integración y uso de las TIC en los centros educativos ha
dejado de ser opcional, por lo que los centros deben impulsar en el alumnado las
competencias necesarias que les permitan aprovechar estas tecnologías en situaciones
de aprendizaje (UNESCO, 2011).
La robótica educativa es una disciplina emergente que tiene por misión la
concepción, creación y puesta en funcionamiento de prototipos robóticos y programas
especializados con finalidades pedagógicas (Ruiz-Velasco, 2007). Aunque no se trata de
una disciplina nueva, en los últimos años hemos asistido a un repunte en el número de
experiencias que abordan la robótica educativa (Alimisis, 2013), la programación o el
pensamiento computacional, siendo en algunos casos, incluida como contenidos o como
materia curricular de algunos planes de estudios. Bocconi et. al. (2016) afirman que
“la integración del Pensamiento Computacional en el aprendizaje formal e informal

supone una tendencia creciente y muy interesante en Europa y más allá de ella, por
su potencial para la educación de una nueva generación de niños con una
comprensión mucho más profunda de nuestro mundo.” (p. 48).
Sin embargo, tal y como apuntan Adell et al., (2019) existe una evidente falta de
consenso entre expertos sobre un marco conceptual que defina este pensamiento
computacional y describa sus principales componentes. Asimismo, Benitti (2010) afirma
que existen todavía pocos estudios empíricos que evidencien el impacto de la robótica en
el aprendizaje de los alumnos, especialmente en los primeros ciclos educativos.
El presente artículo se enmarca en un proyecto de integración de la robótica
educativa en el aula de Educación Infantil. Siguiendo la metodología de investigación
para el diseño (Design-Based Research, DBR) (Plomp & Nieveen, 2009), el objetivo de
este artículo es explicar una experiencia de innovación llevada a cabo en un centro de la
provincia de Castellón, basada en el modelo pedagógico de Kotsopoulos et al. (2017), y
presentar los principales resultados obtenidos.
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1.1 La robótica educativa en el aula de infantil

Un robot es un objeto tangible, con el cual se puede interactuar con el entorno a través
de instrucciones programadas, útil también en Educación Infantil, como herramienta
para el desarrollo de habilidades cognitivas, mediante el juego, la creatividad o la
resolución de retos (Da Silva y González, 2017). A nivel teórico, la robótica educativa se
vincula a las corrientes más derivadas del constructivismo, constructivismo social y del
construccionismo, al entender que posiciona al alumno como protagonista de su propio
proceso de aprendizaje. Técnicamente, la utilización de un robot puede implicar aspectos
de diseño, construcción y programación (Mikropoulos & Bellou, 2013), siguiendo
habitualmente la siguiente secuencia de pasos: (1) la construcción del robot en sí,
utilizando la imaginación de los alumnos; (2) el desarrollo del programa, utilizando un
entorno de programación visual; (3) la descarga del programa en el propio robot; y (4)
la ejecución del programa. Respecto a la programación, en los últimos años han surgido
diferentes lenguajes y entornos de programación muy visuales, como por ejemplo
Scratch o ScratchJR, que permiten comprender, programar y compartir proyectos de
manera sencilla, acercando a los niños conceptos básicos de la computación y las
matemáticas, así como de la resolución de problemas y la colaboración (Olabe et al.,
2011).
Existen diferentes tipos de robots. No todos los robots disponen de todas estas
características, y según el modelo o el público al que están enfocados potencian unas
áreas u otras. Para Gil et al. (2010), las características más comunes de los robots
suelen ser: (a) la repetición constante, atributo que permite al alumno practicar ciertas
tareas o acciones mecánicas; (b) la flexibilidad, la cual permite diseñar y ajustar las
tareas al docente; (c) la digitalización, las posibilidades tecnológicas de comunicación e
interacción a partir de las conexiones de Bluetooth o Wi-Fi; (d) la apariencia física, ya
sea humanoide o no, despierta la curiosidad y la fantasía de los alumnos; (e) los
movimientos, el cual no solo despierta el interés sino que puede ayudar o guiar al
alumno; y (f) la interacción, la capacidad del robot de interactuar con la gente, a partir
de sensores o del propio reconocimiento de voz.
En Educación Infantil los robots más habituales son los Bee-Bot (con forma de
abeja), Mouse (con forma de ratón), o similares. Se trata de unos robots, especialmente

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diseñados para las niñas y niños más pequeños, muy coloridos y robustos, y que se
programan mediante unos intuitivos botones en el propio robot, para ejecutar secuencias
de movimiento. Con cada paso de movimiento el robot avanza o retrocede 15 cm, y/o
realiza giros de 90 grados, pudiendo almacenar hasta 40 instrucciones. En los últimos
años han surgido otros robots similares, de diferentes marcas comerciales, e incluso
iniciativas de hardware abierto y software libre, como por ejemplo, Escornabot. Con toda
esta tipología de robots infantiles programables es habitual trabajar con accesorios,
como paneles o alfombras, que suelen ser cuadrículas de 15 x 15 cm, con temáticas
variadas como el abecedario, formas y colores, números, o circuitos temáticos, entre
otros.
1.2 Aprendizaje y desarrollo del pensamiento computacional

Un estudio en diferentes centros escolares de Suecia y Austria, Kandlhofer y Steinbauer
(2016) evidenció un efecto significativo del uso de la robótica educativa tanto en las
competencias relacionadas con las habilidades científicas y las matemáticas, como en
transversales como el trabajo en equipo y las habilidades sociales. Resultados similares
son los aportados por Chin, Hong y Chen (2014). Sin embargo, y tal y como apunta
Benitti (2012), existen todavía pocos estudios empíricos que evidencien el impacto de la
robótica en el aprendizaje de los alumnos, especialmente en los primeros ciclos de
Educación Básica.
Otro de los aspectos habitualmente destacados en el uso de la robótica, es el
desarrollo del pensamiento computacional (PC). La International Society for Technology
in Education (ISTE, 2011) definen el PC como un proceso de resolución de problemas
que incluye las siguientes características: (1) formular problemas de una manera que
nos permita usar un ordenador o similar para ayudar a resolverlos; (2) organizar y
analizar lógicamente los datos; (3) representar los datos a través de abstracciones tales
como modelos y simulaciones; (4) automatizar las soluciones mediante el pensamiento
algorítmico; (5) identificar, analizar e implementar posibles soluciones más eficaces y
efectivas; y (6) generalizar y transferir este proceso a una amplia variedad de
problemas.
Sin embargo, sigue sin haber acuerdo entre los expertos en los aspectos
importantes del PC, empezando por su definición, las razones para incluirlo en el

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currículum, su definición, elementos clave e introducción pedagógica (Adell et al., 2017;

Voogt, Fisser, Good, Mishra, & Yadav, 2015). Angeli et al. (2016) sugieren un enfoque
holístico en la didáctica del PC que permita a los profesores la libertad de adaptar y
personalizar el marco para ajustarlo a sus propias clases y estudiantes, cercano a los
problemas de su vida real, con una progresión de lo más simple a lo más complejo. En
esta línea, Kotsopoulos et al. (2017) proponen un marco pedagógico basado en el
construccionismo y el constructivismo social, que puede resultar útil para el diseño y la
evaluación de proyectos para el desarrollo de competencias, y que incluye cuatro tipos
de actividades: (1) desenchufadas, (2) de jugar, (3) de hacer, y (4) de remezcla, las
cuales no tienen por qué realizarse necesariamente de manera secuencial.
Además de este modelo específico para la introducción de la robótica educativa,
otros autores apuntan que en la introducción de las TIC en la educación es necesario
combinar también el conocimiento pedagógico y disciplinar (Koelher y Mishra, 2008),
además de tener en cuenta aspectos como la participación del alumno, la motivación o el
clima del aula, factores precursores del aprendizaje (Camacho y Esteve, 2018). Este
modelo y estos factores, serán los que tomaremos como referencia en la presente
investigación.
2. DESARROLLO DE LA EXPERIENCIA DE INNOVACIÓN.

El presente trabajo se enmarca dentro de los estudios de investigación basada en el
diseño (Design-based Research, DBR) los cuales plantean un proceso sistemático de
diseño, desarrollo y evaluación de una determinada intervención educativa, y cuyo
objetivo no es solo introducir una innovación tecnológica concreta, sino generar una
serie de principios de diseño que puedan ser aplicables a otras realidades similares (van
den Akker, Gravemeijer, McKenney, & Nieveen, 2006).
Siguiendo a Plomp y Nieveen (2009), la investigación se estructuró en varias
fases. Para empezar, los primeros meses se hizo una extensa búsqueda bibliográfica
relacionada con la introducción didáctica de la robótica en el aula. Posteriormente, se
seleccionaron las actividades y se diseñaron los materiales a utilizar y se llevaron a cabo,
siguiendo el modelo teórico de Kotsopoulos et al. (2017). Se intentó en todo momento,
seguir la manera de trabajar que ya había dentro del aula para no alterar el proceso de

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enseñanza-aprendizaje del alumnado. Finalmente se analizaron e interpretaron los

resultados obtenidos, y se extrajeron los principios de diseño.
2.1 Contexto
Este proyecto se llevó a cabo durante el curso 2017-2018 en una escuela de la comarca
del Baix Maestrat de Castellón (España). Todos los alumnos de infantil de esta escuela
rural están agrupados en la misma aula, independientemente de la edad. En total
participaron 15 alumnos de los cuales 4 son de Infantil 3 (I-3), 3 de I-4 y 8 de I-5.
2.2 Instrumentos
Para poder registrar todos los momentos vividos durante la realización de este proyecto
en el aula, el instrumento principal que se utilizó fue la observación directa mediante un
diario cualitativo de las sesiones. En Educación Infantil, la observación y recopilación de
datos al momento son una de las mejores maneras de ver cómo está yendo la actividad
y ser capaces de rectificar en caso necesario para mejorar los puntos débiles. Además,
las sesiones fueron también grabadas, transcritas y analizadas a posteriori.
Por otra parte, también se utilizó una escala de estimación en la que había una
recopilación de ítems que se observaron durante la puesta en práctica. Esta escala
estuvo representada con una estimación de 5 puntos, siendo 1 totalmente en
desacuerdo y 5 totalmente de acuerdo, observando las siguientes variables:
participación, motivación, clima del aula, y la facilidad del uso del robot.
2.3 Descripción de la intervención educativa

La intervención educativa comprendió 4 grupos de alumnos, que tenían que realizar 4
tipo de actividades cada grupo: (1) Desenchufadas, con material plástico; (2) de juego,
actividades de presentación del robot Bee-Bot, prueba y descubrimiento de los
movimientos; (3) de hacer, actividad lúdica, tipo “memory”; y (4) de remezcla,
actividades donde los estudiantes experimentan creando sus propios caminos con
diferente material del aula (ver Figura 1).

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Figura 1. Actividades desenchufadas, de juego, de hacer y de remezcla.
Para empezar con el proyecto, las dos primeras sesiones estuvieron pensadas para jugar
con un material similar al robot, pero sin que éste apareciese en ningún momento. Era
una actividad introductoria que permitía que los niños entendieran en qué consistía y así
empezaran a familiarizarse. En esta actividad los niños debían mover la mariquita roja
para ir a buscar las verdes que había en el panel yendo por los caminos indicados y
utilizando únicamente el número de movimientos marcados por la docente.
Las dos sesiones siguientes contaron con la presentación del robot y la libertad de
experimentar y manipularlo. Se dejó el Bee-Bot a los niños y ellos tuvieron que ir
tocando todos los botones para observar qué hacía cada vez que le daban al inicio.
Además, esta fase también contó con unas fichas en las que estaban representados cada
uno de los movimientos que podía hacer la abeja para que los miembros del grupo
crearan un camino y comprobaran si el Bee-Bot, una vez introducidos los datos, hacía lo

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que ellos habían ordenado. La finalidad de esta fase era descubrir todas las posibilidades
que proporciona este objeto.
A continuación, las dos sesiones siguientes, ya tenían un objetivo marcado a
través de una actividad muy pautada para utilizar el Bee-Bot. Esta actividad era el
“memory” y el alumnado tenía que conducir la abeja por encima de las cartas hasta
encontrar todas las parejas. Finalmente, para acabar con las dos sesiones finales de este
proyecto se volvió a dejar que los niños fueran creativos y experimentaran haciendo sus
propios caminos con el material facilitado y llevando la abeja por dentro.
3. RESULTADOS.
A continuación, se presentan los resultados obtenidos tras llevar a cabo las actividades
en el aula, combinando la puntuación cuantitativa media de los diferentes grupos (Tabla
1), con un análisis narrativo de los comentarios registrados de los alumnos, con
fragmentos y citas literales, contextualizadas e interpretadas (Gil Flores, 1993).
Tabla 1. Puntuación media en las diferentes actividades de la intervención

CLIMA DEL USO DEL
PARTICIPACIÓN MOTIVACIÓN
AULA ROBOT
ACTIVIDAD 1. 3,5 3,5 3 -
DESENCHUFADA
ACTIVIDAD 2. 4,75 4,75 4,25 4
DE JUEGO
ACTIVIDAD 3. 4 4 4,75 4
DE HACER
ACTIVIDAD 4. 5 5 5 4,5
DE REMEZCLA
3.1 Actividad 1: Desenchufada

Como puede observarse en la Tabla 1, por lo que respecta al resultado en cuanto a la
participación y la motivación de los niños en realizar la actividad, fue de 3,5 sobre 5. El
alumnado era la primera vez que realizaba este tipo de actividad y les costó mucho
entender lo que tenían que hacer. Por eso, el resultado aun siendo positivo resultó ser el
más bajo de las 4 actividades. De hecho, se destacó en algún que otro momento puntual
la falta de comprensión de las instrucciones mediante la grabación de voz con
comentarios como: "Yo no entiendo qué tenemos que hacer", "A mí esta actividad no me
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gusta" o "¿Cuándo nos toca cambiar?". Al ver que les costaba comprender la actividad,
se adaptó el material a sus características y mejoró el resultado.
El clima del aula obtuvo un 3 de 5. A pesar de ser un grupo trabajador, el hecho
de no llamar la atención lo que estaban haciendo, llevó a estar despistados y no saber
cuándo les tocaba el turno. Algunos de los comentarios realizados por los niños fueron:
"¿Cuándo me toca a mí?", "Maestra, tengo sueño”, o "Yo no quiero hacerlo".
3.2 Actividad 2: De juego

La participación de los niños y niñas en la fase de jugar obtuvo un 4,75 de 5 (ver Tabla
1). Este resultado fue muy positivo y lo podemos ver reflejado en los comentarios que se
registraron durante la realización de la actividad. Algunos de estos son: "Yo quiero ser el
primero", "¡Qué divertida que es Maya!" (nombre asignado por el aula al robot), "¿Todos
podremos jugar con Maya?".
La motivación de todos en general fue también de 4,75. La introducción de la
abeja causó mucha emoción a los niños, lo que derivó en una elevada motivación. Es
importante destacar el factor de novedad que aportó durante la manipulación y el juego
libre del Bee-Bot, ya que se sintieron muchos gritos de alegría cada vez que ésta se
movía o también frases como: "¿Dónde va?, ¿Qué hace Maya?" Y "¡Maya está loca!"
(repetido varias veces).
Un 4,25 lo observamos como resultado de respeto y clima en el aula. Aunque
antes de empezar la actividad los niños establecían el turno para jugar, siempre había
alguien que intentaba adelantarse. Por eso, podemos destacar algunas situaciones
específicas de conflicto con comentarios como los siguientes: "Ahora no te toca a ti,
tienes que esperarte" o "Maestra, que no para de coger a Maya y aún no le toca".
Finalmente, respecto al uso del Bee-Bot, a pesar de estar muy participativos y
motivados el resultado fue de 4 sobre 5. Este vino dado por la falta de conocimiento de
cómo funciona este material. A través de la recopilación de datos mediante la
observación directa, se pudo ver cómo la mayoría de los niños apretaban los cuatro
botones y no iban más allá para descubrir todo lo que podía hacer el robot.
3.3 Actividad 3: De hacer

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Como podemos ver en la Tabla 1, tanto la participación como la motivación y el uso del
robot fueron de 4 sobre 5, en lo que respecta a la tercera actividad.
La participación de esta actividad fue positiva, ya que es un juego que ya conocen y les
gusta mucho jugar en su tiempo libre. De todos modos, al igual que había un grupo que
quería jugar, también había quien no tenía tantas ganas.
La motivación de los niños en esta actividad era muy variable. Cuando
encontraban una pareja estaban muy motivados y hacían comentarios como: "¡Bien!"
(Gritos y palmas) o "Mira maestra, pareja, son iguales". En cambio cuando no
encontraban la pareja se desmotivaban y decían: "Oh, yo no encuentro ninguna pareja"
o "He perdido", con cara de pena.
En cambio, el respeto y buen clima del aula fue completamente positivo con un
4,75. Los estudiantes trabajaron por parejas, auto-gestionando y respetando los turnos,
a pesar de la corta edad y algunos de los comentarios que nos lo demuestran son:
"Ahora le toca a ella" o "Tú no, le toca a él que va detrás de mí".
Por último, el uso del robot en esta actividad como hemos dicho anteriormente,
tiene un resultado de 4. El hecho de tener que programarlo para ir a un lugar en
concreto les resultó difícil no tanto por la usabilidad del dispositivo, sino por tener que
planificar el recorrido que dé respuesta al problema encontrado (pensamiento
computacional), encontrándose escenas, entre los propios alumnos, como las siguientes:
"Esta actividad es difícil", "Maya camina por donde ella quiere" o "No se ha borrado la
memoria".
3.4 Actividad 4: De remezcla

Esta fase fue la más exitosa de todas y lo podemos ver a simple vista con los resultados
de la Tabla 1 en la que existe la máxima puntuación en la mayor parte de los ítems.
En cuanto a la participación, todos quisieron aportar su parte en la construcción del
laberinto para luego llevar a la abeja por dentro. Los niños hicieron comentarios como:
"Espera, ponemos aquí esta madera y será la salida" o "Le hemos hecho un castillo para
cuando llegue al final".
La motivación fue también máxima, ya que podían hacer lo que ellos quisieran y
la creación era propia. Durante la realización de la actividad hay que destacar la actitud

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de uno de los niños de 3 años, ya que estuvo toda la actividad gritando de emoción y
animando al Bee-Bot diciendo: "¡A-be-ja, a-be- ja!" (Haciendo palmas).
El respeto y clima de aula también fue elevado ya que fueron capaces de trabajar
cooperativamente haciendo un laberinto y además, respetar el turno que tocaba sin
tener conflictos.
El uso del robot no tiene la máxima puntuación pero si un 4,5. Aunque
terminaron sabiendo el funcionamiento del Bee-Bot, había quien no borraba la memoria
y entonces la abeja no hacía lo que ellos querían. Entre ellos cada vez que ponían
indicaciones a la abeja se decían: "La memoria, tienes que borrar la memoria que Maya
es muy lista".
4. CONCLUSIONES.
Tal y como se planteaba en la introducción, este proyecto pretende introducir la robótica
educativa en un aula de Educación Infantil, diseñando y desarrollando una secuencia de
actividades didácticas, y extrayendo una serie de principios de diseño que puedan ser
aplicables a otras realidades similares. Para ello se diseñó una intervención educativa
con el robot Bee-Bot, que comprendía 4 tipo de actividades, según el modelo de
Kotsopoulos et al. (2017): desenchufada, de juego, de hacer y de remezcla. Estas se
desarrollaron en cuatro pequeños grupos de alumnos, registrándose en cada uno de
ellos, la usabilidad del robot, así como la participación, la motivación y el clima del aula,
factores precursores del aprendizaje (Camacho y Esteve, 2018).
Tras la realización de las actividades, además de observarse alguna de las
posibilidades que ofrece la robótica ya apuntadas por los autores, y comprobarse la
buena acogida por parte del alumnado. Tal y como apuntan Koehler y Mishra (2008) en
el modelo de integración de las TIC en las aulas (TPACK), se debe conseguir que las
actividades estén vinculadas con los conocimientos previos del alumnado, fomentando el
conocimiento pedagógico-disciplinar (PCK), donde el docente tiene que adaptar aquello
que transmite a quién lo transmite. A la vez, las actividades muestran la motivación del
alumnado y su papel activo ante los retos, resultados que van en la línea de otras
investigaciones similares (Ching, Hong y Chen, 2014; Kandlhofer y Steinbauer, 2016).

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Asimismo, se observó la idoneidad de seguir un modelo didáctico como el propuesto por

Kotsopoulos et al. (2017), el cual, además de sistematizar el proceso de introducción,
favorece la imaginación y la búsqueda de soluciones.
Tal y como defiende Acuña (2004), la creación de un proyecto de enseñanza-
aprendizaje con la robótica educativa como motor de innovación, facilita la consecución
de cambios en la forma de pensar y actuar tanto de los docentes como del alumnado. La
robótica busca crear entornos educativos significativos donde se facilite a los discentes la
superación de barreras de aprendizaje al despertar su interés y a la vez ayudarles en el
proceso de construcción y reconstrucción del conocimiento (López y Andrade, 2013). Sin
embargo, en este análisis se constata que es necesario un acompañamiento adecuado
para el alumnado, ya que, tal y como apunta Orts (2011), la figura del docente resulta
esencial, ofreciendo la ayuda justa y precisa para las distintas situaciones planteadas.
No obstante, estos resultados presentan una serie de limitaciones debido al
tamaño muestral y a la duración de la intervención, lo cual nos permite analizar nuestro
contexto local, pero nos hace ir con precaución a la hora de extraer posibles
conclusiones. En los sucesivos años, será importante establecer mecanismos de
seguimiento y evaluación, así como una mayor muestra a fin de garantizar la efectividad
e impacto a nivel global.
A partir de este proyecto nos planteamos nuevas líneas de investigación que
podrán ser abordadas en futuros trabajos. Por una parte, la utilización de la robótica
educativa para la inclusión en las aulas de este y de otros centros ordinarios. Y, por otro
lado, el impulso del pensamiento computacional en distintas etapas educativas y el
fomento por el interés de las vocaciones científicas, combinado con un importante
debate social sobre el futuro que queremos contribuir a construir.
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ISSN 1575-9393
Nº 88 ~ Abril 2019
pp. 81-96
OPTIMIZACIÓN BÁSICA DEL ORDENADOR DEL PROFESORADO

BASIC OPTIMIZATION OF TEACHER´S COMPUTERS
Miguel Ángel Hernández Toledo*

mahtlinux@gmail.com
* IES Fernando de los Ríos – Quintanar del Rey (Cuenca, España)
Resumen
A través del presente artículo se pretende resolver o apuntalar determinadas
cuestiones logísticas que resulta imprescindible resolver para afrontar con éxito la
incorporación de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC, en adelante)
a nuestra práctica docente diaria. Se trata de pequeños detalles que, sin embargo,
tienen una gran repercusión sobre las posibilidades finales de conseguir aquel empeño.
En concreto, como mejorar el rendimiento de nuestro ordenador o repararlo con un par
de clics de ratón.
Palabras clave. Ordenador, mantenimiento, profesor, optimizar
Abstract
Through this article it is intended to solve or support certain logistical issues that
are essential in order to successfully address the incorporation of the Information and
Communication Technologies (ICT, hereinafter) to our daily teaching practice. Despite the
fact that they are small details, they have a great impact on the final possibilities of
achieving that commitment. Specifically, how to improve the performance of our
computer or repair it with a couple of mouse clicks.
Key Words. Computer, maintenance, teacher, optimize
81 | OPTIMIZACIÓN BÁSICA DEL ORDENADOR DEL PROFESORADO

Miguel Ángel Hernández Toledo
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1. INTRODUCCIÓN: LA IMPORTANCIA DE LAS COSAS PEQUEÑAS

Comencemos por contar una historia. El gran guerrero Aquiles, héroe de la mitología
griega, murió combatiendo al ser alcanzado por una flecha envenenada en el talón. Pese
a ser el héroe de la Guerra de Troya, una simple flecha sirvió para abatir a uno de los
principales protagonistas y más grandes guerreros de la Ilíada de Homero [1].
Una de las conclusiones de esta historia de Aquiles, es que a veces una gran
empresa o proyecto puede sufrir el más estrepitoso fracaso debido al más inesperado o
pequeño detalle. Incluso después de una exhaustiva planificación y cuidada preparación.
En el caso que nos ocupa, id est, la incorporación de las TIC a la práctica docente, el
esfuerzo realizado en los últimos veinte años ha sido ingente.
Sin embargo, tal vez no sea suficiente con haber establecido planes estratégicos
de equipamiento informático de los centros con sus correspondiente dotación
presupuestaria o incluso haber promovido las actividades formativas correspondientes.
Si al final nos encontramos con que el ordenador del profesorado no funciona o,
simplemente, tarda más de cinco minutos en arrancar, difícilmente perseveraremos en la
utilización de las TIC en el aula.
Como se puede apreciar, no se trata de grandes problemas de logística, pero,
como se ha dicho anteriormente, todo ello puede actuar de “talón de Aquiles” de nuestro
intento por cambiar la metodología en el aula. Y esto pese a contar actualmente con una
gran infraestructura informática: pizarras digitales interactivas, video-proyectores,
conexión a internet, ordenadores portátiles para el profesorado, netbooks y tabletas para
el alumnado, etc. Es por ello, que a través del presente artículo se intentará dar solución
a esos pequeños (grandes) inconvenientes.
2. SITUACIÓN QUE ENCONTRAMOS EN LOS CENTROS EDUCATIVOS
La situación que encontramos en los centros docentes es con frecuencia, nada deseable.
Los equipos informáticos son cada vez más antiguos y, por consiguiente, los ordenadores
van dejando de funcionar correctamente; tiempos de arranque demasiado elevados;
pérdida de capacidad por la limitación de los recursos de los que disponen (por ejemplo,
memoria RAM); funcionamiento ralentizado por la gran cantidad de aplicaciones
cargadas en memoria o por errores en el registro del sistema operativo, etc. Junto a ello,
los distintos programas y aplicaciones educativas son cada vez más exigentes en cuanto
a recursos hardware de los equipos.
Además, nos encontramos con que no está reconocida específicamente la figura
de responsable del mantenimiento de los equipos informáticos, más allá de la

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subcontratación externa a una empresa. Y esto último solo se hace para situaciones
puntuales, que no para el mantenimiento diario de equipos.
Resultado de todo ello es que muchos de los ordenadores que utiliza el
profesorado en su trabajo diario, no responde adecuadamente a las necesidades de
aquel, y por consiguiente, es muy elevada la insatisfacción del profesorado con los
recursos que tiene disponibles para realizar su trabajo.
3. HERRAMIENTAS SENCILLAS
A partir del análisis de la situación realizada en el punto anterior, una de las cosas más
importantes a la hora de conseguir que nuestros compañeros no se desanimen a la hora
de usar las TIC es darles herramientas informáticas sencillas pero potentes. En el caso
del mantenimiento básico de nuestros equipos, esta cuestión es, si cabe, más importante
todavía.
En efecto, pese a contar con los correspondientes servicios de asistencia técnica,
su tiempo de respuesta a nuestras demandas no suele ser pequeño. Y ello puede resultar
muy perjudicial para el normal desarrollo de nuestras clases, sobre todo si somos
principiantes en el uso de las TIC y estamos empezando a incorporarlas a nuestra
práctica docente diaria. Por otro lado, muchos de nuestros compañeros se sienten
impotentes cuando observan que su ordenador ha comenzado a tener fallos de
funcionamiento o se ha vuelto “lento”. De esta manera, los docentes pueden llegar a
desanimarse y terminar por volver a la metodología tradicional. Para estos casos
disponemos de programas gratuitos que nos ofrecen distintas utilidades para mantener y
optimizar nuestros equipos informáticos. Y así, con un simple clic de ratón, resulta
enormemente sencillo reparar y optimizar el funcionamiento de nuestro ordenador.
4. MANTENIMIENTO BÁSICO
Para conseguir una experiencia óptima en el uso de nuestro ordenador, hay que empezar
por realizar las siguientes tareas:
 Eliminar archivos temporales, para evitar que con el tiempo ocupen mucho
espacio en el disco duro, cuando en realidad ya no tienen utilidad.
 Limpiar y defragmentar el registro de Windows. En éste es donde se almacena
las configuraciones y opciones del sistema operativo y con el tiempo tiende a
corromperse o acumular errores. Esto tiene graves repercusiones en el funcionamiento
del ordenador. Al realizar esta tarea, resolveremos gran parte de los problemas de
nuestro ordenador.

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Nº 88 ~ Abril 2019
pp. 81-96
 Optimizar el arranque del sistema, de modo que no se ejecuten en el inicio

programas innecesarios que ralentizan el equipo.
 Acelerar el funcionamiento general del sistema operativo parando procesos o
aplicaciones innecesarios.
Además de estas utilidades básicas y verdaderamente eficaces, este tipo de
programas tienen otras muchas opciones que el lector podrá comprobar con un simple
clic de ratón. Por ejemplo:
 Configuran adecuadamente las opciones de los navegadores de internet como
Firefox, Chrome, etc, para acelerar la navegación por internet.
 Comprueban el estado físico del disco duro.
 Refuerzan la seguridad, eliminando spyware.
 Y un largo etcétera.
Algunos de estos programas gratuitos son los que se indican en la siguiente tabla.
Tabla 1
Programas gratuitos de optimización y reparación de sistemas
Glary Utilities
descargable desde:
http://www.glaryutilities.com/
Ccleaner
descargable desde:
https://www.ccleaner.com/es-es/ccleaner
Ashampoo WinOptimizer FREE

descargable desde:
https://www.ashampoo.com/es/usd/pin/3606/system-software/winoptimizer-free
Advance SystemCare
descargable desde:
https://www.iobit.com/es/advancedsystemcarefree.php

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Como ejemplo, se mostrará la optimización del sistema con el programa IObit

Advanced System Care. El proceso es similar con otras utilidades que tienen el mismo fin.
El proceso a seguir se muestra en la Tabla 2 y es el siguiente:
(1) Seleccionamos las opciones que queramos, normalmente todas, y hacemos
clic en iniciar. Opcionalmente podemos escoger apagar o reiniciar
automáticamente el equipo una vez finalicen las operaciones de optimización.
(2) Observamos como realiza un análisis del estado de distintos parámetros del
equipo y del sistema operativo.
(3) Una vez realizado el análisis, nos muestra un resumen de las deficiencias
detectadas.
(4) Hacemos clic en reparar y comienza la optimización.
(5) Terminada la reparación, nos muestra la estadística de las operaciones
realizadas.
Tabla 2
Proceso de optimización y limpieza básico del ordenador
1. 2.
3. 4.

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5.
5. DESINSTALACIÓN CORRECTA Y SEGURA DE PROGRAMAS
Como se comprobará a continuación, para desinstalar un programa no basta con borrar

la carpeta del mismo puesto que durante el proceso de instalación, este copia archivos
en otras carpetas del disco duro además de en la suya propia.
Por este motivo, para desinstalar programas correctamente hay que eliminar
completamente todos los rastros de los mismos, de manera que no se ralentice o impida
el normal funcionamiento del ordenador. Ello es debido a que el sistema operativo
encuentra restos de esos programas y entra en bucle intentando ejecutarlos, con el
consiguiente consumo de recursos como memoria RAM o carga innecesaria al procesador.
Asimismo, la desinstalación incorrecta de programas puede provocar fallos en el
propio sistema operativo y, por ejemplo, fallar en el arranque, lo que conllevará la
necesidad de restaurar el sistema a un punto anterior o la reinstalación completa del
mismo.
Como ejemplo, se mostrará la desinstalación de un programa con el programa
IObit Uninstaller. El proceso es similar con otras utilidades que tienen el mismo fin.
Este programa se puede descargar desde la página:
https://www.iobit.com/es/advanceduninstaller.php.
(1) Elegimos programa y hacemos clic en desinstalar.
(2) Seleccionamos la opción de eliminar los archivos residuales automáticamente.
Opcionalmente podemos crear previamente un punto de restauración.
(3) Esperamos a que termine el proceso.
(4) En el resumen que se muestra, observamos las acciones realizadas.

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Tabla 3.
Proceso de desinstalación seguro de programas
1. 2.
3. 4.
6. DEFRAGMENTAR EL DISCO DURO
La tarea de defragmentar el disco duro consiste en compactar los datos escritos en el

mismo y, de este modo, incrementar la velocidad de lectura y escritura de los mismos.
La fragmentación de datos en los dispositivos de almacenamiento se produce
especialmente en los sistemas operativos MS Windows.
Consiste en la dispersión de los fragmentos que forman cada archivo a lo largo de
la estructura de almacenamiento considerada, por ejemplo un disco duro. Debido a ello,
esos fragmentos no están en zonas contiguas y por consiguiente, a la hora de abrir o
ejecutar un archivo, es necesario un tiempo para buscar y unir dichos fragmentos.
Simultáneamente, la fragmentación supone un desperdicio de espacio útil, pues
los archivos ocupan más espacio del necesario.
Como ejemplo, se mostrará la defragmentación de un disco duro utilizando el
programa IObit Smart Defrag. El proceso es similar con otras utilidades que tienen el
mismo fin.

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Este programa se puede descargar desde la página:

http://www.rs.iobit.com/es/iobitsmartdefrag.php
(1) Elegimos los discos duros a defragmentar y el tipo de defragmentación. Por
defecto, nos aparece el tipo “Inteligente”, el cuál es el que normalmente
utilizaremos. Opcionalmente podemos escoger apagar automáticamente el
equipo una vez finalice la defragmentación.
(2) Después de hacer clic en el tipo de defragmentación comienza el proceso. Se
puede observar el porcentaje de fragmentación que tiene cada disco duro y el
progreso del mismo.
(3) Una vez terminado el proceso podemos ver un resumen del mismo.
(4) Si hacemos clic en “Ver reporte”, se abrirá una página de navegador de
internet donde podremos ver con detalle las operaciones realizadas.
Tabla 4
Proceso de defragmentación del disco duro
1. 2.
3. 4.

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7. ACTUALIZACIÓN DE DRIVERS O CONTROLADORES
Los drivers o controladores son los programas que permiten el correcto funcionamiento
del hardware instalado en nuestro ordenador: placa base, teclado, ratón, tarjetas de red,
tarjetas de vídeo, etc. De este modo, el sistema operativo puede utilizar dicho hardware
con todas sus características y prestaciones habilitadas.
Si disponemos de la versión más reciente de controlador lanzada por el fabricante,
podremos además disfrutar de las mejoras introducidas por este, en el sentido de que
aquellas solucionan problemas de funcionamiento y/o mejoran el desempeño del
hardware del que se trate.
En otras ocasiones, es necesario formatear y reinstalar todo el software de
nuestro equipo, incluido los controladores. Ello puede ser debido a haber sido infectados
por algún tipo de virus o por que el deficiente funcionamiento de nuestro ordenador nos
impide trabajar con normalidad.
El problemas para actualizar o reinstalar los drivers del todo el hardware instalado
en nuestro equipo, es que realizarlo manualmente puede resultar difícil o, cuanto menos,
laborioso. Primero debemos saber exactamente cuál es el modelo de cada componente
instalado y después hemos de ser capaces de localizar el archivo que permite la
actualización en la página web del fabricante. Paralelamente, es frecuente que ya no
tengamos el disco de instalación que venía con el componente en cuestión.
Para poder realizar estas tareas automáticamente existen programas gratuitos
que hacen un escaneo de todo el equipo y nos informan de los controladores que se
pueden actualizar, realizando la descarga e instalación automática de los mismos.
Algunos de estos programas son los que se indican en la Tabla 5.
Tabla 5
Programas gratuitos para la actualización de controladores
Driver Talent
descargable desde:
https://www.drivethelife.com/free-drivers-download-utility.html
Driver easy
descargable desde:
https://www.drivereasy.com/

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Device Doctor
descargable desde:
http://devicedoctor.com/device-doctor-download.php
Driver Booster
descargable desde:
https://www.iobit.com/es/driver-booster.php
Como ejemplo, se mostrará la actualización de controladores de un equipo con el

programa IObit Driver Booster. El proceso es similar con otras utilidades que tienen el
mismo fin. El proceso a seguir se muestra en la Tabla 6 y es el siguiente:
(1) Ejecutamos el programa y hacemos clic en “Analizar”. Comienza el escaneo
de dispositivos instalados en nuestro ordenador.
(2) Se nos muestra una lista con los controladores que se pueden actualizar.
Incluye la versión que tenemos instalada y la más reciente que hay disponible.
(3) Hacemos clic en “Actualizar” y en “Ok” en la ventana emergente con avisos
relativos a proceso de actualilzación.
(4) Comienza el proceso. Opcionalmente, podemos marcar distintas opciones
como apagar automáticamente el ordenador una vez termine la descarga y
actualización de los drivers.
(5) Terminada la actualización, nos muestra el resumen de las operaciones
realizadas y nos solicita reiniciar el sistema.
(6)
Tabla 6
Proceso de actualización de controladores
1.

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2. 3.
4. 5.
8. VACUNAS Y ANTIVIRUS
No es que estemos hablando de la gripe A ni de cualquier otra enfermedad. Pero sí es

cierto que nuestros equipos son “infectados” o atacados a diario por virus, es decir,
pequeños programas que tienen por objeto alterar el normal funcionamiento de nuestro
ordenador [2]. Esa “alteración” puede llegar a suponer que perdamos todos nuestros
datos y que tengamos que formatear nuestro equipo para volver a instalar todos los
programas.
Como responsable de medios informáticos de los centros en los que he trabajado,
han sido incontables las ocasiones en las que el resto de compañeros me han requerido
para intentar recuperar los datos de sus ordenadores o restablecer su funcionamiento
normal tras la actuación de un virus en cualquiera de sus versiones: virus, gusanos,
troyanos, spyware, etc.
El origen de este software malintencionado es múltiple. Desde la simple
navegación por internet hasta la utilización de memorias USB, sobre todo cuando
conectamos las de nuestros alumnos para descargarnos sus trabajos. En cualquier caso,
necesitamos disponer de programas que nos protejan de esas amenazas. Como siempre

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vamos a optar por software gratuito, siendo destacables por su calidad, sencillez y
eficacia los antivirus que se relacionan en la Tabla 7.
Tabla 7
Antivirus gratuitos
Avast Free Antivirus
descargable desde:
https://www.avast.com/es-es/free-antivirus-download
AVG Anti-Virus Free
descargable desde:
https://www.avg.com/es-es/free-antivirus-download
BitDefender Free Edition
Descargable desde:
https://www.bitdefender.com/solutions/free.html
Panda Dome
Descargable desde:
https://www.pandasecurity.com/spain/homeusers/solutions/free-
antivirus/
Como ejemplo, se mostrará ejecución de un primer análisis después de realizar la

instalación del programa. En este caso utilizaremos el antivirus Panda Dome. El proceso
es similar con otras utilidades que tienen el mismo fin.
(1) Ejecutamos el programa y hacemos clic en “Análisis”.
(2) Seleccionamos el tipo de análisis que queremos realizar. Si es la primera vez,
es conveniente elegir “Análisis en profundidad”.
(3) Comienza el proceso. Opcionalmente, podemos marcar la opción de apagar
automáticamente el ordenador una vez termine el análisis.
(4) Terminado el escaneo, nos muestra el resumen de las operaciones realizadas
y nos solicita reiniciar el sistema.

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Tabla 8
Proceso de escaneo en busca de virus
1. 2
3. 4.
9. ACTUALIZAR SOFTWARE INSTALADO
Otros de los aspectos que más influyen en la seguridad de nuestros equipos es el de

disponer de la última versión de los programas que tenemos instalados.
Ello es debido a que estas versiones corrigen errores de funcionamiento y
agujeros de seguridad. Si hablamos de navegadores de internet como Firefox, Chrome,
etc, esta cuestión es fundamental.
Uno de los problemas que nos encontramos en los sistemas MS Windows es que
no disponemos de una herramienta global que nos permita actualizar automáticamente
todo el software de nuestro ordenador.
Ello implica que para actualizar nuestros programas, deberíamos ir visitando la
página web de cada uno de ellos para irlos descargando e instalando uno a uno, con el
consiguiente consumo de tiempo y trabajo personal nuestro.

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Por suerte, para poder realizar estas tareas automáticamente existen programas
gratuitos que hacen un escaneo de todo el equipo y nos informan de los programas que
se pueden actualizar, realizando la descarga e instalación automática de los mismos.
Algunos de estos programas son los que se indican en la Tabla 9.
Tabla 9
Programas gratuitos para la actualización de nuestros programas
FileHippo App Manager
descargable desde:
https://filehippo.com/es/download_app_manager
Sumo
descargable desde:
http://www.kcsoftwares.com/?sumo
AppSnap
descargable desde:
https://appsnap.softonic.com/
PatchMyPc
descargable desde:
https://patchmypc.com/home-updater-download
Como ejemplo, se mostrará la actualización de los programas de un equipo con el

programa PatchMyPc. El proceso es similar con otras utilidades que tienen el mismo fin.
(1) Ejecutamos el programa y contestamos sí a la pregunta de si permitimos que
el programa realice cambios en nuestro ordenador. En esta pantalla inicial se
nos muestran los programas que se pueden actualizar y los que ya están en
su versión más reciente. En el caso mostrado nos indica que hay 13
programas que pueden actualizarse.
(2) Hacemos clic en “Perform updates” y comienza el proceso de actualización.
Observamos como se van descargando e instando automáticamente los
programas.

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(3) Terminada la actualización, nos muestra el resumen de las operaciones

realizadas.
Tabla 10
Proceso de actualización de nuestros programas
1. 2.
3.
10. CONCLUSIONES
Como podemos observar, hemos realizado una serie de operaciones sencillas que,
sin embargo, son muy efectivas y potentes.
A partir de ahora podremos disfrutar de una experiencia más satisfactoria a la
hora de utilizar nuestro ordenador en clase: mayor fluidez de funcionamiento, mejor
seguridad, programas actualizados a su última versión, etc.
Por consiguiente, nuestro ordenador volverá a ser un poderoso aliado que nos
ayudará a gestionar y realizar de manera más ágil y eficiente nuestro trabajo docente.
Así podremos:
• Conectarnos a los diferentes sitios web que precisemos con normalidad: PAPÁS,
discos duros virtuales como Google Drive, etc.
• Ejecutar libros digitales de nuestras editoriales y/o distintos programas.
• Preparar los contenidos de nuestras clases en formato digital.
• Etcétera.

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11. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
[1] Artículo “Aquiles” en Wikipedia, la enciclopedia libre

http://es.wikipedia.org/wiki/Aquiles
[2] Definición de “Virus informático” en Wikipedia, la enciclopedia libre
https://es.wikipedia.org/wiki/Virus_informático
Sobre el autor:
Miguel Ángel Hernández Toledo es Graduado en Ingeniería Eléctrica. Docente desde
el año 2002 como profesor de la especialidad de Tecnología del Cuerpo de Profesores de
Enseñanza Secundaria. He sido Asesor de Tecnologías Educativas del Centro de
Profesores de Motilla del Palancar (Cuenca, España). Actualmente, Profesor de la
especialidad de Tecnología en el IES Fernando de los Ríos – Quintanar del Rey (Cuenca,
España), donde además desempeño la función de Coordinador de Formación desde el
año 2012.

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CONDICIONES Y EPISODIOS DE UNA INDAGACIÓN DE CONOCIMIENTOS

SOBRE LONGITUDES EN ALUMNOS DE EDJA
CONDITIONS AND EPISODES OF AN INQUIRY ABOUT KNOWLEDGE ON LENGTHS IN

EDJA STUDENTS
María Fernanda Delprato*

ferdelprato@gmail.com
*
Esc. de Cs. de la Educación, FFyH, UNC (Córdoba, Argentina)
Resumen.
En este artículo presento decisiones de enseñanza vinculadas a la enseñanza matemática
en Educación de Jóvenes y Adultos (EDJA) tomadas de modo conjunto en talleres con
docentes. La reconstrucción de estas alternativas pone en foco posibilidades de uso de
algunos referentes de la Didáctica de la Matemática para la búsqueda de modos de
afrontar desafíos del trabajo de maestros con jóvenes y adultos.
Palabras clave. Educación de jóvenes y adultos, enseñanza matemática, Teoría de

Situaciones Didácticas, longitudes.
97 |CONDICIONES Y EPISODIOS DE UNA INDAGACIÓN DE CONOCIMIENTOS SOBRE

LONGITUDES DE ALUMNOS DE EDJA
María Fernanda Delprato.
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Abstract.
In this article, I present teaching decisions related to mathematics teaching in Youth and
Adult Education (EDJA) taken jointly in workshops with teachers. The reconstruction of
these alternatives puts in focus possibilities of use of some referents of the Didactics of
Mathematics for the search of ways to face challenges of the work of teachers with
young people and adults
Key Words. Youth and Adults Education, mathematical teaching, Theory of Didactic
Situations, lengths.

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1. INTRODUCCIÓN
En este artículo retomo decisiones de enseñanza que emergieron en el diseño de

un conjunto de actividades que conformarían una entrevista diagnóstica. Para la
realización de esta entrevista y otras decisiones acompañamos 1 a docentes de un taller
sobre enseñanza de matemática en EDJA (Educación de Jóvenes y Adultos),
implementado en el marco de la realización del trabajo de campo de mi tesis de
doctorado (Delprato, 2013a). Me detengo aquí en el tipo de trabajo generado para
explorar los conocimientos de los alumnos sobre la magnitud longitud, advirtiendo
algunas condiciones creadas en el diseño de fases de búsqueda.2 Asimismo retomo
algunos episodios de su implementación que nos interrogan sobre la necesidad de
asumir el carácter social y desigualmente distribuido de estos conocimientos e interpelan
el lugar de la escuela frente a la enseñanza de este objeto escolar relegado o
algoritmizado y aritmetizado (Ponce, 2000).
2. DESARROLLO
Algunas actividades de esta entrevista diagnóstica buscaban explorar conocimientos
disponibles de los alumnos vinculados a la medición, cuestión que emerge a partir de la
recuperación de indagaciones sobre conocimientos matemáticos de adultos (Ferreiro et.
al, 1987) en las que se tematiza el conocimiento de instrumentos de medición
estándares (identificación, función, modo de uso). Posteriormente discutimos 3 el
tratamiento de estos objetos: ¿portadores numéricos o instrumentos de medición? Al
diferenciarnos del modo de abordaje propuesto en el material analizado como objetos
portadores de signos (Ferreiro et. al, 1987) advertimos que el trabajo de estos objetos
1
Esta demanda estuvo vinculada al pedido de implementación de una entrevista (enviada por la Inspección),
como instrumento de diagnóstico en el momento de ingreso de los alumnos. Cabe advertir que esta entrevista
es relevante para decidir sus inserciones en grupos de diversas etapas, dada la singularidad de los modos más
flexibles de agrupamiento de los alumnos en EDJA.
2
Esta expresión deriva de algunas producciones de la Escuela Michelet en el que funcionaba el COREM (Centro
de Observación y de Investigación en Educación Matemática) en el que un equipo de docentes, investigadores
y tesistas coordinado por Guy Brousseau, diseñaron secuencias de enseñanza de nociones matemáticas que
fueron fuente de muchas discusiones teóricas de la TSD (Teoría de Situaciones Didácticas). Es decir, son
problemas para los cuales los alumnos no disponen de una solución ya probada y, por ende, admiten diversas
técnicas de resolución.
3
Usaré esta persona gramatical dado que las decisiones que comunico fueron tomadas colectivamente en un
taller integrado por docentes de un CENPA (Centro de Nivel Primario de Adultos) de la ciudad de Córdoba –
Gabriela Aguilar y Adriana Arredondo- y de un centro de alfabetización –Paula Schiapparelli-. Coordinamos
este taller junto a mi Directora de tesis la Dra. Dilma Fregona.
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como instrumentos requería además incorporarlos en prácticas de uso, o sea, en

situaciones de medición efectiva. Es decir, no sólo son portadores numéricos sobre los
que hay que indagar si sus usos sociales son conocidos por los alumnos, sino también es
necesario reconocer las posibilidades de uso de los alumnos como instrumentos de
medición para resolver problemas.
Así fuimos estableciendo fases en este trabajo de indagación de conocimientos
sobre instrumentos de medición: 1) resolución de problemas que requirieran de
mediciones efectivas, y 2) exploración del reconocimiento del instrumento y de su
modalidad de uso. Nos abocamos a partir de esta distinción al diseño de estas fases de
trabajo inicialmente en torno a la exploración de conocimientos sobre instrumentos de
medición de una magnitud específica: la longitud.
El orden de las fases en este trabajo (problemas y luego identificación de los
instrumentos de medición estándares) se diferencia del que se usa habitualmente en el
desarrollo de este tema. Con este orden intentamos evitar que los alumnos usaran por
contrato los instrumentos estándares de medición en la resolución de problemas.
Fase 1: resolución de problemas que requirieran de mediciones efectivas.

En estas actividades incorporamos y ofrecimos (la docente los mostraba y los
colocaba en una bolsa en un rincón para que recurrieran a ellos si los
necesitaban)4 instrumentos de medición no sólo estándares, sino también no
estándares (ovillo de lana, tiras de papel, mamadera) que sirvan para medir
distintas magnitudes (longitud y capacidad). A su vez, entre los instrumentos
estándares había varios que miden una misma magnitud (por ejemplo, metro de
modista y de carpintero, ruleta [flexómetro] o cinta métrica y regla). Esta
diversidad de instrumentos disponibles requería que los alumnos eligieran
aquellos que medían la magnitud pedida y que optaran entre instrumentos
estándares y no estándares. Otras decisiones que tomamos en el planteo del
problema es que demandara un proceso de modelización:5 “Una canilla (grifo)
4
Veáse en Delprato (2013b) un primer análisis de condiciones de gestión del medio material propuesto.
5
Es decir un proceso que implica “…en primer lugar recortar una cierta problemática frente a una realidad
generalmente compleja en la que intervienen muchos más elementos de los que uno va a considerar,
identificar un conjunto de variables sobre dicha problemática, producir relaciones pertinentes entre las
variables tomadas en cuenta y transformar esas relaciones utilizando algún sistema teórico-matemático, con el
objetivo de producir conocimientos nuevos sobre la problemática que se estudia. Reconocer una problemática,
elegir una teoría para “tratarla” y producir conocimiento nuevo sobre dicha problemática son tres aspectos
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para nenes de Jardín, ¿qué altura debería tener?”. Además exigimos que el
resultado fuera escrito “Escriban su resultado” (en una hoja de tamaño A4, como
para ser expuesto y confrontado) y argumentado (pedimos que explicitaran “¿Qué
tuvieron en cuenta?”).
Fase 1: episodios en la resolución de problemas. Un recurso de resolución

que emerge en este trabajo fue la estimación de una altura conveniente
(recuperando su conocimiento de la altura de sus hijos, observando niños de esa
edad presentes en el aula y estimando su altura “Norma: ¿Medio metro?”) y su
comparación para verificar con la medición de una altura semejante de algún
objeto del aula (el banco en que están sentadas, la mesa de trabajo). Para
estimar la altura (aunque las alumnas hablan de esta práctica como “lo he
calculado”) consideran diversos parámetros: “Norma: El tamaño de ellos, en la
cintura.”, “Rogelia: [argumentando cómo verificar su estimación] Cuánto tienen
de alto [los niños], después lo calculo la mitad. Porque nuestros chicos son
diferentes”.6
Para medir la altura del banco o de la mesa que usan como verificación de
su estimación inicial emplean diversos instrumentos convencionales de medición
de longitudes (ruleta, metro de costurera y el de carpintero), no recurriendo a
ninguno de los instrumentos de medición no convencionales disponibles. Allí
aparecen algunas dificultades con el uso de estos instrumentos: cómo reconocer
el origen en el metro de costurera y cómo leer una medida obtenida en la ruleta.
Así, Alejandra, que usa el metro de costurera para verificar la estimación de su
compañera (71 cm) comparándola con la altura de la mesa, empieza a medir por
el final del metro de costurera y le da otra medida. Luego cuando realiza
nuevamente esta medición con su compañera no sabe hacia dónde avanzar para
leer la medida obtenida. Posteriormente, en la puesta en común al comparar las
medidas propuestas debido a que usaron distintos instrumentos de medición se
inicia una discusión sobre cómo ubicar una medida en la ruleta, porque a
diferencia del metro de costurera que usaba Alejandra, allí aparecen los nudos
(10, 20, 30……) y los dígitos, no el número obtenido. Alejandra busca 78 cm en la
ruleta superponiendo esta medida ya identificada en el metro de costurera.
esenciales del proceso de modelización.” (Sadvosky, 2005, pp. 26-27). Este proceso estaba implicado en la
demanda del problema de construir parámetros para decidir qué altura debería tener la canilla.
6
Refiere a que sus estaturas son menores.
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Asimismo, la exigencia de la escritura del resultado obtenido genera

discusiones sobre el modo de escritura de la unidad de medida usada, dado que
los alumnos manifiestan no haber visto nunca medidas escritas.
Fase 2: exploración del reconocimiento de los instrumentos elegidos por

los alumnos y de su modalidad de uso. Habíamos acordado realizar dos
instancias diferentes: una discusión oral y prácticas de medición efectiva. La
discusión estuvo orientada por las siguientes preguntas: “¿Qué es?, ¿Para qué
sirve?, ¿Lo usan?, ¿Han visto usarlo a otros?, ¿Cómo se usa?, ¿Por qué son
diferentes?, ¿Qué tipos de rayas hay?, ¿Qué indican esas rayas?”.
Además solicitamos que midieran efectivamente7 longitudes (de a dos)
eligiendo el instrumento de medición que les pareciera adecuado. En este pedido
subyacía la necesidad de reconocer que los diversos instrumentos ofrecidos
resuelven diversas situaciones (el metro de carpintero, por ejemplo, es más apto
para medir distancias8 que el metro de modista). Discutimos en el Taller con las
docentes “¿qué cosas medir?” y elegimos objetos que involucraran diversos
desafíos: el largo de la mesa (no requiere mucha precisión y es mayor a un
metro); la altura del banco (¿es una distancia?); el vidrio de la puerta (demanda
mayor precisión); algún objeto pequeño, una tiza (que demande el uso de sub-
múltiplos y mayor precisión); medidas del cuerpo, cintura (un objeto que no sea
plano); altura de un parlante colgado en la pared (un objeto cuyo extremo sea
inalcanzable, para hacer uso del metro de carpintero). Según el objeto a medir,
los recursos y las técnicas utilizadas, los alumnos se enfrentaban a los desafíos de
medir longitudes o distancias.
Para facilitar la gestión de esta clase se entregaba a los grupos de
alumnos listados con los objetos a medir (identificados cada uno con letras de
colores diferentes debido a las dificultades de lectura autónoma) pero en
7
Nos referimos a que los alumnos realmente realizaban mediciones. Esto se contrapone a las prácticas de
enseñanza más difundidas que “algoritmizan” la medición al plantear centralmente actividades en las que se
convierten unidades de medida (Ponce, 2000).
8
Para Piaget, Inhelder y Szeminska (1973, 2ª ed.) independientemente de los significados que se pueden
atribuir a las palabras “longitud” y “distancia”, las consideran psicológicamente muy diferentes. Con el término
“longitud” los autores designan la magnitud lineal que corresponden a un espacio lleno, por ejemplo la
longitud de una varilla o de un camino recorrido. En cambio designan como “distancia” a la magnitud lineal
tomada en el espacio vacío entre dos objetos, por ejemplo la distancia entre dos puntos en un plano. Si bien
lógicamente las dos nociones son solidarias, el problema psicológico es saber si el sujeto admite de entrada
esta solidaridad, y si no, cómo lo logra.
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diferente orden para favorecer el desarrollo de la actividad (que puedan usar los
instrumentos) y para resguardar que la producción sea genuinamente grupal y no
copia de decisiones de otros grupos.
Fase 2: episodios en la exploración de instrumentos de medición. Cuando

se plantearon las preguntas mencionadas que orientaron la discusión oral, se
puso en evidencia que reconocían algunas ocasiones y modos de uso de los
diversos instrumentos:
Cuando la docente muestra los diversos instrumentos de medición de

longitudes empleados por los grupos, identifican al metro de costurera
como un instrumento que han usado cuando construían su casa. Pero
Norma agrega:
Norma: Para la ropa.
Rogelia: Para construir, para levantar paredes.
La docente le pregunta si han usado el metro de costurera para esa
actividad, todas rectifican y señalan “el metro” [la ruleta]. Relatan que lo
han usado con indicaciones de sus maridos:
Alejandra: No entendía qué eran esas rayitas. Ya sé cuál es centímetro.
Luego la docente pregunta sobre el metro de carpintero.
Norma: Para cortar maderas, el carpintero.
Docente: ¿Cómo se usa, saben?
Rogelia comienza a usarlo, muestra el inicio, el 20, el 40.
Docente: ¿Tienen algo de parecido? Fíjense.
Rogelia sigue indicando los números, llega hasta el 60.
Docente: ¿Y si quiero seguir?
Rogelia lo despliega y muestra números mayores.
Docente: ¿Hasta dónde podés?
Rogelia: [con todo el metro desplegado] Noventa, [vuelve a mirar y
rectifica] noventa y nueve.
Comienzan a comparar los usos de los diversos instrumentos:
Docente: Este para la construcción [señala el metro de costurera]
Alejandra: No, este [señala la ruleta]. Este seguramente para la tela.
Rogelia: Este [señala el metro de costurera] mayormente lo usan para la
costura.

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Docente: ¿Este? [señala la ruleta]

Alejandra: Para las columnas, para el piso.
Incluso algunas reconocían la conveniencia del empleo de algunos de ellos según

algunas características del objeto a medir:
La docente recupera los instrumentos de medición de longitudes

trabajados, los presenta por sus nombres explicitando su vínculo con su
uso [metro del albañil o ruleta; metro de carpintero; metro de costurera].
La coordinadora del Taller, presente como observadora en esta clase,
pregunta por qué usarán este metro las costureras y no usan el metro de
carpintero.
María: Esto no lo van a poder doblar.
Otras comentan que el metro de carpintero puede usarse para medir las
telas. Comentamos que el metro de costurera es usado para tomar
medidas en el cuerpo. Rogelia sobrepone el metro de costurera a su brazo
doblado, mostrando cómo se mide.
Luego la coordinadora del Taller les hace la pregunta inversa, por qué los
carpinteros usarán este metro y no el de costurera.
María: Porque la madera no se dobla.
La docente comenta que hasta ahora no han usado la regla para medir
sino para rayar [para subrayar] y pregunta si la usarían para medir el
pizarrón.
María: Algo más grande
Docente: ¿El borrador?
María: Con la regla, porque es más corta.
Docente: ¿El pizarrón?
María: Metro, carpintero.
Docente: ¿La regla?
María: El cuaderno.
Docente: O sea que de acuerdo con lo que tengo que medir elijo.
No obstante estos conocimientos de las funciones de los instrumentos de

medición, como pudo observarse en dudas que aparecieron cuando los emplearon
para resolver el “problema de la canilla”, han participado de modo periférico en
prácticas de medición efectivas:
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Comentan varias, Rogelia y Alejandra, que discutían con sus maridos por
las medidas cuando construían sus casas:
Alejandra: Yo no sabía [leer o reproducir medidas]. Entonces me decía:
“Agarrá nomás”. Es muy importante.
Rogelia: Para el nivel.
Esto se confirmó cuando realizamos las prácticas de medición efectiva de los

diversos objetos elegidos. Allí observamos que algunos alumnos usaban
indistintamente el mismo instrumento para medir diversos objetos: Claudio y
Sebastián que trabajaban en la construcción como ayudante de albañil y haciendo
pozos, respectivamente, usaban la ruleta; María y Herminia usaban la regla de
pizarrón. Pero cuando debieron medir sus cinturas Claudio luego de constatar que
la ruleta “No se dobla igual” pregunta:
Claudio: ¿Seño, con esto [tomando el metro de costurera] podemos medir

la cintura?
María: Sí [le responde a Claudio].
Claudio: No sé cómo es [se refiere a su uso].
En cambio Rogelia que buscaba medir con precisión fue cambiando de

instrumentos según los obstáculos que suponía la medición de cada uno. Así elige
la regla para medir la tiza, el metro de costurera para la cintura y cuando quiere
medir el parlante con la ruleta comenta:
Rogelia: No se puede [se le dobla la cinta de la ruleta].

Docente: ¿Habrá algo que no se mueva?
Claudio: [pasándole el metro de carpintero] Este no se corre.
Rogelia: De este, Seño [dirigiéndose a la coordinadora señala el metro de
carpintero. Lo da vuelta para que comience desde el cero. Le señala la
medida a Dominga]. Treinta y seis y dos milímetros.

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Así cuando deben medir el alto de uno de los vidrios de la puerta, Rogelia y
Dominga intentan medirlo con el metro de carpintero y Rogelia manda a Dominga
a buscar la ruleta afirmando “Falló, no alcanza” evitando la dificultad de decidir y
controlar cómo iterar este instrumento.
En estas prácticas de medición advertimos diversas dificultades con la
lectura de instrumentos: en la identificación del origen (comienzan a medir por el
final de la numeración del instrumento o desde el inicio del instrumento en vez
del inicio de la numeración); en la interpretación de la relación entre los nudos
(10, 20, 30…) y los dígitos que aparecen comprendidos entre ellos.
Así María como comienza a medir desde el final de la numeración del
metro de costurera afirma que su cintura mide 46 cm, no recuperando una
advertencia que ya le había hecho un compañero sobre esta técnica:
María mide el parlante usando la regla de pizarrón [tiene 1m de largo].

Claudio, cuando la observa y la ve le corrige:
Claudio: Un poco más arriba [observa que el inicio de la numeración del
instrumento no coincide con el extremo del parlante], para abajo. Tiene el
cien arriba [se refiere a que no han puesto el cero como punto de partida].
Luego de la discusión promovida en el intercambio de las mediciones realizadas,

María advertirá que “el cero está adentro” y Rogelia rectificará la medición que
efectuaron de la tiza usando la regla.
Rogelia no puede inmediatamente reconocer el valor de la medición
efectuada, recurre a la lectura de los sucesivos nudos para interpretar medidas
cuyos números sean de tres cifras, leyendo luego el dígito sin componer el
número obtenido:
Rogelia con la medida del alto de un vidrio de la puerta marcado en la

ruleta viene a la mesa de trabajo. Lee los nudos anteriores. Le pide ayuda
a Dominga. Ambas escriben 80 y se detienen.
La docente, con Rogelia y Dominga, ante la dificultad de lectura de la
medida marcada en la ruleta, superpone el metro de carpintero con la
ruleta para comparándolos ver cómo leer la medida.
Luego de esta intervención de la docente, Rogelia borra su escritura
anterior [80] y registra: EL VIDRIO DE LA PUERTA: 83 CM Y MEDIO

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Sebastián en cambio frente a esta dificultad sólo lee y comunica el dígito de la

medición omitiendo decir entre qué nudos se encuentra.
Dominga decide confiar sus lecturas a su compañera de grupo, Rogelia, así
cuando mide su cintura luego de medirla con el metro de costurera se aproxima y
le da esta medida marcada con su dedo en el metro y le pide “Mirá [dirigiéndose
a Rogelia], ese es”.
Estos problemas para reconocer la relación entre los nudos y dígitos de la

ruleta son interpretadas por la docente como vinculados a conocimientos de los
alumnos sobre lectura y escritura de números. El reconocimiento de los
agrupamientos que subyacen en la escritura de los números se constituyó luego
en un modo de abordaje de este aspecto de la numeración. Estas dificultades,
junto a las de la escritura de decimales y las de equivalencias de distintas
unidades de medidas, gestaron como proyecto el intercambio y discusión futura
de la comunicabilidad de las escrituras producidas.
Pero a la vez, en estas diversas dificultades para medir, identificamos la
escasez de recursos para estimar y corregir mediciones, salvo Rogelia, que
recupera sus experiencias de medición con cuartas probablemente para coser o
tejer y así valida las mediciones de la cintura que realiza Dominga y María:
Dominga: Mirá [dirigiéndose a Rogelia], ese es [dándole la medida

marcada con su dedo en el metro].
Rogelia se levanta, le pide que se la mida nuevamente.
Rogelia: ¿Ahí? [Mirando la medida entregada por Dominga, es 90 cm. Mira
los números, los recorre]. Noventa. [Dobla la medida a la mitad, como
estimando la corrección de la medida al confortarla con su mirada de la
cintura de su compañera].
Docente: [comenta que cuando las/los alumnas/os ven la medida de la
cintura de María de 46 cm] Nadie decía nada hasta que midieron los
cuarenta y seis, la Rogelia, con la mano, esto que hacen para tejer [abre
la mano usando como medida la distancia entre el pulgar y el índice]. Eso
lo hacen para ver los puntos. “No me da”, dice [se ríe].

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Por ello aunamos ambos proyectos (el de avance en el registro y en la

estimación) y acordamos generar experiencias de estimación de mediciones que
fueron iniciadas en torno a sus estaturas. Asimismo esta situación fue elegida por
una condición particular que habíamos decidido profundizar, el medir alturas “sin
borde”. En su implementación observamos que la mayoría desconocía su estatura
y no tenían tampoco parámetros para estimar, pudiendo afirmar en sus
estimaciones que Sebastián medía “dos noventa” y luego “100 cm”, Alejandra
también pensaba que medía un metro. Asimismo la docente propuso otras
actividades que aquí no analizaremos debido al objeto de esta comunicación.
3. CONCLUSIONES
En esta reconstrucción procuré dar cuenta de condiciones creadas para explorar

conocimientos de los alumnos de EDJA sobre la magnitud longitud y de episodios sobre
conocimientos disponibles. En el análisis de estos episodios fue potente la
complementariedad del análisis didáctico de las situaciones sostenido desde la TSD –
Teoría de Situaciones Didácticas– con la teoría de la gramática escolar. Esta última nos
permitió reconocer la relevancia de esta problemática particularmente en la EDJA, dada
la ruptura de un presupuesto de la organización graduada de la experiencia escolar: la
existencia de un punto de partida común (Terigi, 2006). Esto conlleva la necesidad
docente de reconocer los puntos de partida construyendo estrategias de indagación. Pero
a su vez, la distinción de ámbitos propuesta por los NEL (Nuevos Estudios de
Literacidad)9 nos aportó una ampliación de los modos habituales de pensar los
momentos de “diagnóstico” en la escolaridad. El reconocimiento que supone esta
distinción de diversos dominios de la numeracidad nos posibilitó ampliar el diagnóstico
descentrando la mirada sobre el alumno a un actor social que construye conocimientos
matemáticos en ámbitos no escolares. Una advertencia importante también fue el
atravesamiento de estos ámbitos por relaciones de poder que inciden por ejemplo en la
distribución no homogénea de conocimientos en un ámbito no escolar, debido a la
presencia de jerarquías internas en el mismo. Esto orientó la mirada a la indagación de
9
Para una profundización de esta perspectiva y las nociones referidas véase el apartado 1.1.2 en Delprato
(2013a).
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tareas en las que los alumnos estaban implicados, asumiendo que no todos los actores
tienen un mismo nivel de participación en su resolución y, por ende, no disponen de los
mismos conocimientos por ejemplo en torno a la medición de longitudes.
En términos de la TSD, un aprendizaje relevante de este proceso fue entonces la
necesidad de incluir en el diseño de situaciones de indagación grupales la indagación de
conocimientos “culturales”.10 Por lo que exploramos conocimientos de estos instrumentos
usados en situaciones de medición efectiva y luego, conocimientos sobre estos
instrumentos construidos desde diversas posiciones de interacción en torno a los mismos
(uso efectivo, observación del uso por otros). Como fue señalado, constatamos diversos
conocimientos de los instrumentos de medición de longitudes vinculados justamente a
diversos niveles de participación en estas experiencias extraescolares de medición. Esto
nos posibilitaba a su vez reconocer el empoderamiento que atraviesa a los sujetos
implicados en situaciones de medición efectiva que acceden una “posición de dominio”
(Parra, 2006) sobre saberes vedados en su participación en la organización jerárquica de
oficios, o del ámbito doméstico.
Cabe advertir que otros aprendizajes docentes emparentados con estas fases de
búsqueda (como vías de indagación de conocimientos funcionales de los alumnos) fueron
aspectos de la gestión de estas situaciones diseñadas, para generar y sostener un
vínculo autónomo de los alumnos con dichas situaciones que permita acceder a sus
modos genuinos de resolución. Asimismo se advierte en algunas condiciones creadas
relatadas11 aprendizajes docentes relativos a vías para acceder a esos modos de
resolución. También pudimos inferir en otras intervenciones de la docente estrategias de
sostenimiento de estas situaciones de indagación,12 devolviendo al grupo la validación de
la lectura de mediciones efectuadas. Estos aprendizajes docentes dan cuenta a su vez de
10
Es decir, un saber aprendido por imitación y repetición que no le posibilita al sujeto establecer la finalidad de
su acción (véase por ejemplo la discusión del conteo como saber cultural habitual o como conocimiento usado
para responder a la pregunta “¿cuántos hay?” realizada por Brousseau (2007, pp. 33-38); o la reflexión de
Gálvez (1994, p.289) sobre libros de textos y programas mexicanos en los que la geometría aparece como un
saber cultural no con la intención de contribuir al desarrollo de las relaciones de los niños con el espacio ). O
sea, nuestra pretensión era indagar conocimientos aprendidos en la observación pero sin posibilidades de
hacer uso de estos instrumentos para resolver situaciones de medición efectiva.
11
Destacamos la negociación del empleo de alguna forma de registro de estas producciones y a cierta
organización de la clase para poder observar el proceso de elaboración de esas producciones (para reconstruir
el modelo implícito de acción).
12
Algunas estrategias advertidas fueron la explicitación de objetos disponibles en el medio material,
recuperando técnicas de validación de lecturas de instrumentos de medición usadas por algunas alumnas.
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la potencialidad de saberes generados en estos procesos de autorreflexión colectiva bajo

la modalidad de talleres.
Brousseau, G. (2007). Iniciación al estudio de la teoría de las situaciones didácticas.

Buenos Aires: Libros del Zorzal.
Del prato, Ma. F. (2013a). Condi cion es de l a en señ anz a matemáti ca a
adultos con baj a escol aridad (Tesis doctoral). Recuperado de:
https://ansenuza.unc.edu.ar/comunidades/handle/11086.1/809
Delprato, Ma. F. (2013b), ponencia: “Taller docente de enseñanza de la matemática en
primaria de EDJA: el problema de acceder e interpretar los conocimientos
disponibles de los alumnos”. VI Congreso Nacional y IV Internacional de
Investigación Educativa, organizado por la Facultad de Educación de la
Universidad Nacional de Comahue, del 30 de octubre al 1 de noviembre, en
Cipolletti.
Ferreiro, E., Fuenlabrada, I., Nemirovsky, M., Block, D., Dávila, M. (1987)
Conceptualizaciones matemáticas en adultos no alfabetizados. México: DIE-
CINVESTAV.
Gálvez, G. (1994). “La geometría, la psicogénesis de las nociones espaciales y la
enseñanza de la geometría en la escuela elemental”. En Parra y Saiz (Comp.)
Didáctica de matemáticas. Aportes y reflexiones (pp. 273-299). Buenos Aires:
Paidós.
Parra, C. (2006). “La escuela primaria nos concierne”. En Terigi (Comp.), Diez miradas
sobre la escuela primaria (pp. 25-52). Bs. As.: Fundación OSDE/ Siglo XXI
Editores.
Piaget, J., Inhelder, B. Y Szeminska, A. (1973, 2ª ed.). La géométrie spontanée de
l’enfant. París: Presses Universitaires de France.
Ponce, H. (2000). Enseñar y aprender matemática: propuestas para el segundo ciclo.
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Terigi, F. (2006). “Las otras primarias y el problema de la enseñanza”. En Terigi

(Comp.), Diez miradas sobre la escuela primaria (pp. 191-230). Buenos Aires:
Fundación OSDE/ Siglo XXI.

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APLICACIÓN, GENERALIZACIÓN Y EVALUACIÓN DEL PROGRAMA PECS EN

UN CASO DE TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA
APPLICATION, GENERALIZE AND EVALUATION OF THE PECS PROGRAM IN A CASE OF

AUTISTIC SPECTRUM DISORDER
José Peirats Chacón
jose.peirats@uv.es
Miguel Martínez Mira
mimarmi3@alumni.uv.es
Diana Marín Suelves
Diana.marin@uv.es
Resumen.
El presente artículo muestra un estudio de caso sobre intervención en la generalización

de la comunicación que emplea un niño diagnosticado de TEA. El objetivo fue la creación,
aplicación y evaluación de pautas que deben seguir los profesionales del Centro de
Educación Especial en el que está matriculado, para que pueda generalizar las
habilidades adquiridas del sistema PECS en el aula de audición y lenguaje, al aula de
referencia. Para ello se ha seguido un método mixto, empleando el análisis documental,
entrevistas y registros de observación cuantificables. A lo largo del proceso se diseñan y
construyen las pautas, se realizan reuniones de coordinación, se implementan las
instrucciones en el trabajo y se valora el progreso. Tras el periodo de implantación del
trabajo de campo, podemos concluir que ha resultado muy beneficioso para la
comunicación, a pesar de que no se ha podido contar con la colaboración familiar.
Palabras clave. PECS, TEA, comunicación, generalización.
112 | APLICACIÓN, GENERALIZACIÓN Y EVALUACIÓN DEL PROGRAMA PECS EN UN CASO DE

TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA
José Peirats, Miguel Martínez y Diana Marín
http//: http://www.quadernsdigitals.net/index.php?accionMenu=hemeroteca.VisualizaRevistaIU.visualiza&revista_id=1
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Abstract.
This research article presents a case study about intervention on the general
communication used by a child diagnosed with Autism Spectrum Disorder (ASD). The
main purpose of such study was the creation, implementation and evaluation of
guidelines to be followed by the professionals in the Special Education Centre in which he
is enrolled, to be able to generalize the acquired skills of the PECS system in the Hearing
and Language’s classroom with the reference classroom. In order to achieve this goal, it
has been used a mixed method, including documental analysis, interviews and
quantifiable observation records. Throughout the process, guidelines are designed and
constructed, coordination meetings are held, instructions are implemented in work, and
progress is finally valued. After the implementation period of the case study, we can
conclude that the creation of guidelines it is been proved to be very beneficial for the
communication, although at the end, it has not been possible to count on the family
collaboration.
Key words. PECS, ASD, Communication, generalization.
1. INTRODUCCIÓN
En este texto presentamos un estudio de caso sobre la comunicación a través del

sistema por intercambio de imágenes PECS (Picture Exchange Comunication System) de
Frost y Bondy (2002), aplicado a un niño de 5 años diagnosticado de trastorno del
espectro autista (TEA).
TEA es el término designado en el DSM-5 para conocer un conjunto de
dificultades y alteraciones que afectan al desarrollo infantil (Bohórquez et al., 2007).
Este grupo, es conocido como espectro dada la gran diversidad de sintomatologías que
presentan las personas así diagnosticadas. Siendo más concretos, los niños con TEA
muestran alteraciones en tres grandes campos relacionados con la vida cotidiana.
Concretamente, los ámbitos son: las alteraciones en relaciones sociales, las conductas
repetitivas e inflexibilidad mental y las alteraciones en la comunicación; estas
características pueden mostrarse en mayor o menor medida en cada uno de los
individuos (Delgado, 2015).
Ajustándonos al objeto de estudio de este trabajo y atendiendo al criterio
establecido en el DSM 5: A. Déficits persistentes en comunicación e interacción social
(APA, 2013), cabe hacer referencia en el seno de las intervenciones psicoeducativas, a

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las centradas en las terapias y, dentro de éstas, a las centradas en la comunicación, tal y
como es el sistema de comunicación por intercambio de imágenes PECS.
Los problemas de interacción comunicativa en la población con TEA varían según
el desarrollo intelectual y social de la persona. Algunos presentan incapacidad de habla o
no muestran la conducta de señalar, mientras que otros tienen vocabularios ricos y
pueden conversar acerca de temas de gran interés. Sin embargo, en la actualidad no se
ha detectado ningún síntoma lingüístico que sea exclusivo del autismo (Martos y Ayuda,
2002; Soto Calderón, 2007).
Si nos centramos en los niños o niñas con TEA, diversos autores muestran la
presencia de dificultades en la adquisición de las primeras etapas del lenguaje. La mitad
de la población no desarrolla jamás un habla funcional y muchas de las interacciones se
producen a través de modalidades no verbales. Dicha característica se relaciona con la
adquisición de capacidades de la teoría de la mente, especialmente con la reciprocidad
en la comunicación. Su ausencia produce una falta de interés en el pensamiento ajeno, y
en consecuencia el niño no encuentra de forma natural la necesidad de expresar sus
propias ideas (Calderón, Congote, Richard, Sierra y Vélez, 2012; Martos y Ayuda, 2002).
Al respecto, Soto Calderón (2007) señala que la alteración en la comunicación de
las personas con TEA sobrepasa la posibilidad que tienen de poder hacer uso del
lenguaje hablado. Destaca que, no por ello tienen menos derecho a desarrollar un canal
de comunicación adecuado y sentirse apoyados en el uso, lo que debe incitar al
profesorado que trabaja con alumnado autista a implantar estrategias con el mayor
grado de funcionalidad e interacción posible. Con dicha finalidad se implantan sistemas
que facilitan la interacción del niño o niña con el mundo exterior a través de la
comunicación.
Muestra de ello son los sistemas alternativos y aumentativos de la comunicación
(SAAC), considerados como instrumentos de intervención logopédica/educativa
destinados a personas con alteraciones en la comunicación. Estas herramientas facilitan
la interacción con el entorno mediante procedimientos específicos de introducción de un
conjunto estructurado de códigos no vocales, necesitados o no de soporte físico (Augé y
Escoin, 2003; Basil, 1994; Miñano, Rabadán, Salinas y Micol, 2010; Rosell y Basil
(1998); Tamarit, 1989; Torres y Gallardo, 2001).
Los SAAC pretenden cubrir diversas necesidades que presenta el alumnado TEA
con dificultades en verbalización y comunicación. Entre ellas podríamos destacar:
aprender a entender y reaccionar a las demandas de su entorno, aprender habilidades
de comunicación, aprender un código comunicativo con finalidad interactiva, aprender a
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utilizar funcional y creativamente objetos, aprender a iniciar y mantener conversaciones,

o mejorar la espontaneidad en el día a día comunicativo (Gordon et al., 2011; Miñano et
al. 2010).
Además, está comprobado que el uso de los SAAC no actúa en detrimento del
lenguaje oral, sino que puede favorecer la mejora del mismo. De igual forma, en muchos
casos se han obtenido resultados beneficiosos que han favorecido un inesperado
desarrollo del lenguaje oral. Además, se piensa (Correa, Correa y Pérez, 2011) que el
uso de un SAAC puede posibilitar la aparición del lenguaje debido a que, el hecho de
disponer de un sistema alternativo para la comunicación contribuye a desbloquear y
desarrollar la habilidad comunicativa general. Tal y como señalan Torres y Gallardo
(2001):
No se puede sostener hoy la creencia, a la vista de los resultados obtenidos en los
últimos años de que, si se establecen técnicas y estrategias de comunicación
aumentativa, se impide el potencial desarrollo del lenguaje oral […] cuando la
persona tiene cubiertas sus necesidades básicas comunicativas, mejora la calidad
y aumentan las emisiones verbales; además, se desarrollan habilidades
comunicativas, se aprende y se habitúa a la participación social, se mejora la
comprensión del mundo, etc. Aspectos todos ellos necesarios para el desarrollo de
cualquier tipo de lenguaje (p. 28).
Los SAAC tradicionalmente se clasifican según la utilización en la comunicación de

objetos o no, es decir con ayuda o sin ayuda (Rosell y Basil, 1998). Para Córdova
(2011), los considerados sin ayuda son aquellos sistemas de comunicación que no
requieren ningún instrumento físico externo al emisor de dicho código para su utilización.
Uno de los ejemplos más significativos en el ámbito del TEA es el Programa de
Comunicación Total de Benson Schaeffer, en el que se emplea un sistema de signos
propio. Por otra parte, los SAAC con ayuda comprenderían los que requieren de
instrumentos físicos externos al propio cuerpo del emisor. El ejemplo más significativo,
en relación con el trabajo que nos ocupa y en lo referente al TEA, lo encontramos en el
PECS.
En el caso estudiado hemos empleado el PECS como base para el inicio de la
comunicación. Se basa en el enfoque Pyramid de la educación que, a su vez, mantiene
como referencia la metodología Applied Behaviour Analisis (Análisis conductual aplicado,
ABA). Dichos planteamientos estudian los elementos necesarios para crear entornos
educativos efectivos para la mejora de conductas, habilidades o aptitudes humanas
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socialmente significativas (Frost y Bondy, 2002; Mebarak, Martínez y Serna, 2009).

Autores como Pérez y Pérez (2018), han comparado diferentes alternativas de
tratamiento en TEA y han concluido que las aproximaciones terapéuticas conductuales
son las que acumulan mayor evidencia empírica. Entre estas aproximaciones
terapéuticas destaca el sistema PECS (Moya, Lima y Pérez, 2018).
PECS es reconocido desde hace muchos años como una metodología de
intervención eficaz para alumnado con TEA (Navarrete, 2018), en la que se ofrece un
soporte a la comunicación espontánea mediante un sistema interactivo para sujetos no
verbales. La comunicación se realiza a través del intercambio de un símbolo entre un
individuo no hablante y su interlocutor, y las acciones más comunes a trabajar suelen
ser: peticiones, elecciones y, en algunos casos, situaciones no instrumentales como la
comunicación social (Arteta y Preciado, 2003; Gordon et al., 2011; Miñano et al., 2010).
Para la implantación del sistema en el alumnado, deben seguirse las estructuras
descritas por Frost y Bondy (2002). En las instrucciones se señala que el funcionamiento
básico del sistema se hace más complejo a medida que se cumplen cada una de seis
fases de que consta, llegando a una comunicación funcional a través de la entrega de
una tira frase. La estructura marcada, sin entrar a describirlas, es la siguiente: Fase I,
“cómo” comunicarse; Fase II, distancia y persistencia; Fase III, discriminación de
imágenes; Fase IV, estructura de la oración; Fase V, Responde a ¿qué quieres?; por
último, la Fase VI, comentar.
Ahora bien, uno de los aspectos más destacados por los autores que estudian la
comunicación en TEA, es la necesidad de generalizar al aula de referencia las habilidades
que se entrenan en un entorno aislado, como son ser las sesiones de audición y lenguaje
(AL). Al respecto, Soto Calderón (2007) defiende que no ha de ser función única del
terapeuta del lenguaje, ya que la comunicación debe concebirse como una tarea social, y
debe ser un hilo conductor de todo el trabajo que se lleva a cabo por los diferentes
profesionales. Y si una de las estrategias comunicativas que más se trabajan en entornos
de enseñanza uno a uno es la utilización de PECS, se debe planificar al detalle la
introducción coordinada en el aula de referencia por los diferentes profesionales
implicados. Con dicha intención se propone, en este trabajo, la generalización
estructurada en el ambiente natural del alumno, dado que esta extrapolación de
habilidades produce una mejoría de hasta el 90% de intercambios correctos de la tira
frase (Gortázar, 2000; Homlitas, Rosales y Candel, 2014; Soto Calderón, 2007).
Para finalizar no se debe olvidar, como prolongación natural del trabajo
emprendido, el papel en la generalización de los aprendizajes de las familias. Peirats y
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Vidal (2016), en una investigación previa sobre este método, ya señalaban la

importancia de su implicación en la continuidad de las actividades iniciadas por el
profesorado, para ayudar en la consecución del resto de fases del sistema y, por tanto,
mejorar la comunicación del alumnado.
2. PLANTEAMIENTO METODOLÓGICO
Para la realización del estudio optamos por un diseño mixto, utilizado tanto
herramientas de recogida de datos cualitativas como cuantitativas. La investigación
cualitativa explica descriptivamente la conducta de los sujetos involucrados en la
investigación; por lo tanto, es subjetiva e interpretativa ya que toma en cuenta la
naturaleza social e individual de los investigados; en base a ello hemos utilizado las
entrevistas, registradas en audio y transcritas, y el análisis documental. La investigación
cuantitativa realiza una minuciosa medición de unas variables preestablecidas, definidas
y delimitadas; en la que, para poder analizar posteriormente la información, se realiza
un diseño longitudinal con la intención de estudiar la variación en las habilidades del niño
o niña (Corona-Lisboa, 2016); consecuentemente, se usaron los registros oficiales de
PECS (Frost y Bondy, 2002) para registrar objetivamente y cuantificar los resultados
obtenidos en las distintas fases.
En este tipo de diseño, según Pereira (2011), es importante resaltar que el
investigador ha de hacer un esfuerzo para la integración de datos en busca de la unidad
que le permitirá una mejor comprensión de su tema de estudio; y en el proceso de
recogida y análisis de datos resulta sumamente valioso el recurso de la triangulación que
implica el uso de fuentes múltiples, como así ha sido en este caso, para obviar errores u
omisiones (Gibbs, 2012). Por último, nos hemos centrado en un caso único como objeto
de estudio, un ejemplo en acción, con la intención de aprender y comprender su
funcionamiento en un ambiente natural. En la triple modalidad que propone Stake
(1998) corresponde con el denominado estudio intrínseco de casos.
2.1 Objetivos
El objetivo del estudio ha sido el de crear, aplicar y evaluar una serie de pautas
sobre la interacción comunicativa en el aula de referencia de un niño TEA. Para poder
llevar a cabo dicha tarea se perfilaron cinco objetivos específicos que han facilitado el
trabajo de campo y la consecución del objetivo general:
1. Analizar el uso que hace el alumno del sistema PECS y las actuaciones del
profesorado en el aula de referencia.

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2. Diseñar pautas para ser empleadas por los profesionales del aula con objeto de
fomentar la generalización de la comunicación.
3. Implementar en el aula las pautas diseñadas.
4. Evaluar finalmente las actuaciones comunicativas del alumno.
5. Determinar si las modificaciones implantadas favorecen al avance en
comunicación del caso.
2.2 Contexto
El estudio se ha llevado a cabo en un Centro de Educación Especial (CEE)
mediante un estudio de caso, una herramienta valiosa de investigación cuya mayor
fortaleza radica en que, a través del mismo, se mide y registra la conducta de las
personas involucradas en el fenómeno estudiado (Martínez Carazo, 2006). Este centro
cuenta con aulas de ratio reducida, como máximo de siete alumnos y/o alumnas.
En el aula donde se desarrolla el estudio, el personal encargado de la intervención
educativa está integrado por una maestra de pedagogía terapéutica (PT), que ejerce
como tutora del aula, y una educadora. Y, debido a la necesidad de la máxima
individualización en la intervención educativa de todo el alumnado del grupo, no se
puede trabajar al máximo el enorme potencial del sistema PECS en el caso analizado.
A la falta de mayores recursos personales se une el desconocimiento, tal y como
nos lo aseguraron en las entrevistas, de parte del profesorado sobre las fases y el uso
concreto del sistema PECS. Al tratarse de una metodología claramente conductista,
obviamente precisa de una intervención muy sistemática, estructurada y coordinada.
2.3 Participantes
Es un único sujeto analizado que, al inicio del estudio, tenía cinco años. Su familia
es de origen marroquí, y está compuesta por el padre, la madre y él es el más pequeño
de cuatro hermanos. La lengua vehicular de la familia es el árabe, aunque actualmente
todos se dirigen al niño en castellano, tras las recomendaciones de la escuela. Aunque
inicialmente mostraron buena predisposición, finalmente no llegaron a implantar ninguna
de las indicaciones sobre el PECS, en palabras de la maestra de AL “la familia es
bastante permisiva con el comportamiento del niño” (Entrevista AL).
Fue diagnosticado tres años antes de TEA y previamente acudía a un centro de
atención temprana. Según los datos facilitados por la AL (Historial del alumno) del centro
escolar, en el curso 2013-14 se incorpora al CEE donde continúa asistiendo hasta el
curso 2015-16, en el que se realizó el trabajo de campo. En el análisis documental
observamos que, para la realización del informe diagnóstico definitivo del alumno, fueron
necesarias dos revisiones. En primer lugar, en febrero del 2013 se emite un informe en
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el que no se le incluye dentro del TEA, y se le diagnostica como Trastorno Generalizado

de Desarrollo (TGD) no especificado. Más tarde, en noviembre del mismo año, se emite
un segundo informe en el que ya se le incluye dentro del trastorno autista.
Según se recoge en la entrevista de la tutora: “presenta un poco de juego
simbólico que es espontáneo, no se ha entrenado de manera sistemática. Pero en
general es muy repetitivo y muy estereotipado. Le gusta experimentar mucho… sobre
todo individual, los aspectos en grupo aún no ha llegado a desarrollarlos. Puede jugar en
paralelo, pero no comparte el juego.” Por otra parte, en la realizada a la maestra de AL
(Entrevista AL), se recoge que ha aprendido con facilidad a mostrar una atención
conjunta sobre los objetos y emplea acciones emocionales para conseguir lo que desea.
Un ejemplo de lo último es: “si señala y la persona no hace caso, da un besito para
comprar a la persona”.
El uso de PECS se introduce a lo largo del curso 2014-15 en el aula de AL, por lo
que lleva empleándolo un año y medio. Durante este periodo el alumno realizó avances
significativos alcanzando la fase IV al inicio del estudio de caso. En ese momento es
capaz de construir la tira frase e intercambiarla, los avances son muy rápidos en el aula
de AL, pero no realiza uso de ello en el aula de referencia según se desprende de las
entrevistas con AL y PT.
Por tanto, se puede concluir que es un alumno que a pesar de sus características
TEA posee una alta capacidad y rápido aprendizaje. Por lo que se detecta la inaplazable
necesidad de consensuar unas pautas con el profesorado para la interacción
comunicativa con el niño en el aula de referencia, y con la intención de generalizar los
conocimientos adquiridos en las sesiones individuales. Y si es posible implicar a la familia
también.
Para la realización del estudio se estructuraron cuatro acciones que nos han
permitido realizar un estudio e intervención completos. Estos han sido: análisis
documental, evaluación inicial, intervención propuesta y evaluación final.
3. RESULTADOS
Si en un apartado anterior presentábamos nuestras pretensiones en este trabajo,
tras haber llevado a cabo el proceso antes descrito hemos obtenido los siguientes
resultados.
Para la consecución del primero de los objetivos, analizar el uso por parte del
alumno del sistema PECS y las actuaciones del profesorado en el aula de referencia,
hemos empleado herramientas objetivas y subjetivas de recogida de datos.
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Iniciamos con la lectura de los documentos oficiales recogidos en el expediente

del alumno y un documento facilitado por la maestra de AL (Historial del alumno). Este
último nos completa la información sobre la situación familiar del alumno y su trayectoria
dentro del centro escolar. Además, el informe recoge las habilidades del sistema PECS
que realiza actualmente. De la Adaptación Curricular Individualizada Significativa (ACIS)
obtuvimos los objetivos sobre comunicación planificados para el alumno, al mismo
tiempo que pudimos consultar los conocimientos ya adquiridos.
Se han realizado dos entrevistas a las responsables escolares del niño, tutora PT
y maestra de AL, de las cuales se extrae la información necesaria para la selección de las
tablas de observación objetiva, a la vez que datos de interés sobre el funcionamiento del
alumno en el aula, como la dificultad en la generalización en el uso de PECS o qué
expectativas se tienen para la comunicación del alumno.
Según afirma la maestra de AL en la entrevista, el niño “ha conseguido la fase IV
más o menos, vamos a introducir la V y los atributos.”. Gracias a esta información se
decidió emplear las tablas pertinentes de las fases IV, V y atributos, extraídas del
manual de Picture Exchange Communication System (Frost y Bondy, 2002). Tras la
observación obtenemos las siguientes cifras.
Tabla 1:
Resultados evaluación inicial fase IV
EV. inicial fase IV
Número de intercambios 20
+ AP AC
Coloca “quiero” en la tira. 95% 5% 0%
Coloca imagen en la tira. 65% 30% 5%
Intercambia la tira. 90% 10% 0%
Señala a las imágenes. 90% 10% 0%
Comp. de correspondencia. 95% 0% 5%
+= Independiente; AC= Ayuda física completa; AP= Ayuda física parcial
Observamos como todos los ítems menos “coloca imagen en la tira frase” superan
el 90% de actuación autónoma por parte del niño. El ítem nombrado se queda en un
65% de forma autónoma y un 30% de ayuda física completa. En ninguno de los casos la
ayuda física total supera el 5%.
Tabla 2:
Resultados evaluación inicial fase V PECS
EV. inicial fase V
Número de 20
intercambios
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+ S N
Intervalo de demora. 85% 15%
Responde a la 30% 70%
pregunta
¿Vence la ayuda? 5% 95%
Petición espontánea. 0% 75% 25%
Comp. de 0% 75% 25%
correspondencia.
+= Independiente; N= no; S= sí
El alumno no realiza independientemente ninguna interacción. Cuando

observamos el indicador “¿vence la ayuda?” destaca por ser un 95% de las ocasiones en
las que no se realiza en la evaluación inicial. El resto de ítems observados son iguales o
superiores a tres cuartas partes las veces que sí que realiza la acción.
Tabla 3:
Resultados evaluación inicial atributos PECS
EV. inicial PECS atributos
+ AP AC
Construye una tira-frase de 3 0% 100% 0%
imágenes
Atributo objeto Ayuda galleta
Números
Plato amarillo
Nº disponible de iconos (máximo). 11
Nº disponible de objetos (máximo). 9
Utiliza el atributo correcto. 66% 33% 0%
El alumno no construye frases de tres pictogramas autónomamente, pero

tampoco precisa de ayuda física completa. Realiza un total de tres intercambios, todos
diferentes entre sí. En dos de cada tres ocasiones utiliza el atributo correcto y en la
totalidad de intercambios ha realizado la comprobación de correspondencia.
En lo referente al objetivo siguiente, diseñar unas pautas que puedan ser
empleadas por los y las profesionales del aula con objetivo de fomentar la generalización
de la comunicación, señalamos que una vez recopilados todos los datos iniciales se han
generado las pautas a implantar en el aula basadas en las necesidades y características
del niño. Para la construcción de pautas a implantar en el aula tuvimos en cuenta dos
aspectos. Por un lado, una fundamentación teórica basada en el listado de técnicas
establecido por Pedro Gortazar (1995) con ítems como: programar estímulos comunes,
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partir de situaciones rutinarias y flexibilizar progresivamente, fomentar la toma de

decisiones, intentar que las situaciones de comunicación sean reales, entre otras. Por
otro, las características tanto del niño como del aula, extraídas de la entrevista realizada
a la tutora donde se comentan aspectos como “Necesita que cada vez que quiera pedir
algo, en lugar de dáselo, entrenarlo a que lo haga a través de los pictogramas”
“introducir el sistema PECS en más actividades, no solo pedir” (Entrevista Tutora).
Las pautas propuestas finalmente (Figura 1) reflejan el procedimiento que debe
realizar cualquier profesional que interactúe con el niño.
Figura 1: Pautas propuestas, páginas 1 y 2. Elaboración propia.
Los pasos de interacción se pueden comprender en diferentes apartados:

primero, una indicación sobre la colocación del libro; seguidamente, indicaciones para
implantar la fase V en el aula; después, la introducción de cinco elementos: ayuda,
espera, si, no y ya. Para introducir nuevas actividades de trabajo que no son motivantes
por sí solas, utilizaremos los tratos. Intentando adaptarnos a las características del
alumno, las órdenes visuales y con la intención de aumentar el número de interacciones
se estructura una rutina de comunicación relacionada con el almuerzo.

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Podemos observar en la figura uno que, cada una de estas indicaciones, va

encabezada con un pictograma. Con esta propuesta, hemos pretendido que todos los
adultos asocien la imagen al concepto trabajado y de esta forma estar más presente en
el aula. Para facilitar la utilización, el cartel con las pautas se ha impreso en tamaño Din-
A3 y situado en una zona visible de la clase.
Sobre el tercer objetivo, implementar en el aula las pautas diseñadas, se
consideró que la propuesta afectaba a todos los profesionales (maestras/os y
educadoras/es) que trabajan en el ciclo educativo. La decisión se ve fundamentada en la
intención de ampliar al máximo las posibilidades de la generalización, además todos los
trabajadores y trabajadoras del nivel interactúan en un momento u otro con el alumno,
por lo que deben involucrarse en el proceso. Se realizó una reunión informativa con todo
el equipo de ciclo, en la misma se explicaron las pautas que se establecían y qué función
le correspondía a cada profesional, según el trabajo que realiza con el alumno. A partir
de dicha fecha se trabajó con la estructura propuesta.
Durante el periodo de implementación se realizan observaciones y conversaciones
informales con los docentes que quedan registrados en el diario de campo, estas
sirvieron para realizar un feedback continuado al proceso y las consiguientes
modificaciones. Un ejemplo de las anotaciones y posterior mejora es la siguiente,
durante una sesión en el patio, donde no se llevaba el libro de comunicación, el alumno
cogió de la mano a una de las maestras, la llevó al aula de referencia y le solicitó ir al
aseo empleando la metodología PECS. A partir de esta observación se decidió llevar el
libro a todas las actividades dentro del centro y las salidas que fuese posible. Un
segundo ejemplo fue cuando el niño, tras recibir una negativa en la obtención de un
objeto, que posteriormente fue tachado en la carpeta, buscaba el pictograma a
escondidas e intentaba retirar el aspa que tachaba el objeto. Por este motivo se decidió
tachar con anterioridad los objetos que normalmente solicitaba y se acordó no dárselos
en ciertos momentos de día. Un último ejemplo lo encontramos al inicio del periodo de
las situaciones que el alumno precisa ayuda, solicita ésta cogiendo las manos al adulto
más cercano y empleándolo como herramienta; una vez detectada esta forma de
comunicación se acordó preguntar qué quiere y redirigir al niño al libro PECS para que lo
exprese mediante la tira frase.
Estas revisiones se hicieron necesarias para la implantación progresiva de la
propuesta, dado que no todas las pautas se introdujeron desde el principio,
fundamentalmente el trabajo del “si” y el “no”.

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Observando el cuarto objetivo, evaluar finalmente las actuaciones comunicativas

del alumno, obtenemos resultados registrados los dos últimos días de la implantación
mediante las evaluaciones de PECS extraídas del manual de Frost y Bondy (2002). Para
ello se vuelven a emplear las tablas de registro de las fases IV, V y atributos obteniendo
los siguientes datos.
Tabla 4:
Resultados evaluación Final fase IV
EV. final fase IV
+ AP AC
Coloca “quiero” en la tira. 100% 0% 0%
Coloca imagen en la tira. 82,76% 13,79% 3,45%
Intercambia la tira. 93,10% 6,7% 0%
Señala a las imágenes. 96.55% 3,45% 0%
Comp. de correspondencia. 96,55% 0% 3,45%
Cuenta con un total de 29 interacciones en las que el 100% de las ocasiones

coloca el “quiero” autónomamente en la tira frase. Solo en dos de los ítems precisó
ayuda física completa y esta fue en un 3,45% de las interacciones. “Coloca imagen en la
tira” es el único aspecto observado que no alcanza el 90% de autonomía, siendo
necesaria el 13,79% de las ocasiones ayuda física parcial para alcanzar dicha acción. Por
último, en los tres últimos campos mostrados en la tabla los resultados de realización
autónoma de la tarea son próximos al 95% siendo superado en dos de los tres ítems.
Tabla 5:
Resultados evaluación final fase V PECS
EV. final fase V
Número de 29
intercambios
+ S N
Intervalo de demora. 100% 0%
Responde a la 89,66% 10,34%
pregunta
¿Vence la ayuda? 68,97% 31,03%
Petición espontánea. 93% 0% 7%
Comp. de 96.55% 0% 3,45%
correspondencia.
+= Independiente; N= no; S= sí

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En todas las ocasiones realiza correctamente el intervalo de demora para la

obtención de lo solicitado. La “petición espontánea” y la “comprobación de
correspondencia” obtienen valores del 93% y el 96,55% correspondientemente
destacando que siempre que se registran es de forma autónoma dado que el resto de
ocasiones no se realiza. Por otro lado, destaca el vencimiento a la ayuda que se queda
inferior al 70% en las ocasiones que consigue el ítem.
Tabla 6:
Resultados evaluación final atributos PECS
EV. final PECS atributos
+ AP AC
Construye una tira-frase de 3 88% 22% 0%
imágenes
Atributo objeto Color Rosa
Color Negro
Color Naranja
Rotulador Negro
Plato Amarillo
Rotulador Verde
Rotulador Amarillo
Ayuda galleta
Nº disponible de iconos (máximo). 11
Nº disponible de objetos (máximo). 15
Utiliza el atributo correcto. 100% 0% 0%
Se han registrado en los dos días de observación un total de 9 interacciones

comunicativas que implican atributos. En estas el niño ha empleado un total de 8
atributos diferentes siendo mayoritariamente colores otorgados a diferentes objetos. En
el 88% de los casos construye frases con tres pictogramas o más de forma autónoma,
precisando ayuda parcial en el otro 22% de las ocasiones. En todas las ocasiones utiliza
el atributo correcto y realiza la comprobación de correspondencia de forma autónoma.
Los resultados que obtenemos del último objetivo, determinar si las
modificaciones implantadas favorecen al avance en comunicación del alumno, se
desprenden de la comparación de los datos objetivos de la evaluación inicial (EI) y la
final (EF). En las siguientes gráficas (figuras 2, 3 y 4) mostramos los resultados.
En lo referente al número de intercambios comunicativos que realiza el niño
durante los dos periodos de observación (figura 2), se detecta un aumento en todas las
tres categorías seleccionadas. Tanto en fase IV como en V el incremento es de 9
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intercambios, partiendo de 20, mientras que el aumento en atributos (ATR) es de 6,

partiendo de 3 acciones comunicativas.
Figura 2: Comparativa datos evaluación inicial y final fase IV
Observando la figura 2 se detectan aumentos en la realización autónoma por

parte del niño en todos los ítems. El alumno coloca correctamente el “quiero” en la tira
en la totalidad de las ocasiones. Solo se observa ayuda física completa en “coloca la
imagen en la tira y Comp. De correspondencia, en ambos casos el porcentaje se ha
reducido entre la evaluación inicial y final quedando en un 3,45%. El mayor cambio se
registra en el segundo ítem que aumenta la autonomía en un 17,76%.
Figura 3: Comparativa datos evaluación inicial y final fase V

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En los datos de la figura 3, llama la atención que en evaluación inicial el alumno

no realiza independientemente ninguna interacción. Cuando observamos el indicador
“¿vence la ayuda?” destaca por ser un 95% de las ocasiones en las que no se realiza en
la evaluación inicial.
En contraste en la evaluación final se produce un aumento en las interacciones
independientes con una subida de un 93% y un 96,55% en los dos últimos ítems. En el
vencimiento de la ayuda se invierte parcialmente el porcentaje quedando las veces que
sí que se realiza por encima de las que no en un 37,94%. El porcentaje de respuesta a la
pregunta se incrementa en un 59,66% y en la totalidad de las ocasiones se realiza el
intervalo de demora.
Figura 4: Comparativa datos evaluación inicial y final fase atributos
Mediante el contraste de los datos obtenidos en los dos periodos por la

observación de los atributos (figura 4), se aprecia un incremento del 88% en la
construcción de la tira frase con 3 imágenes de manera autónoma sobre la evaluación
inicial en la cual la totalidad se realizó con ayuda parcial. En la totalidad de los
intercambios emplea el atributo correcto y realiza la comprobación de correspondencia.
Además de lo mostrado en la gráfica, registramos que el número de atributos
empleados aumenta de 3 a 8, al igual que aumenta el número de objetos disponibles,
pasando de 9 a 15. En contraste la cantidad de iconos disponibles para la elección se
mantiene en 11 en las dos fases de observación.
4. DISCUSIÓN

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Mediante este artículo hemos mostrado un nuevo entorno para el desarrollo de la

metodología PECS a partir de la generalización al aula de referencia de los aprendizajes
realizados en situación individualizada. En la propuesta desarrollada por Frost y Bondy,
tal y como se refleja en el manual de Picture Exchange Communication System (2002),
encontramos un desarrollo de la comunicación centrado en las aulas específicas de AL.
En otros estudios, como el de Mahoney, Johnson, McCarthy y White (2018) también se
encontraron resultados positivos al emplear PECS para aumentar la competencia
comunicativa y social en TEA.
En estas sesiones se desarrollan una serie de habilidades comunicativas
fundamentales para el progreso de los alumnos diagnosticados de TEA y con ausencia de
verbalización que posteriormente no se emplean en otros contextos escolares.
La problemática se detecta en la dificultad que suelen tener las personas con
autismo en generalizar un conocimiento aprendido en un contexto a otros ámbitos. De
ahí, la importancia de fomentar la aplicación de lo aprendido por el alumno en los
espacios donde va a desarrollar su vida cotidiana.
El alumno analizado al inicio presentaba habilidades comunicativas desarrolladas
en las sesiones en AL pero no en su entorno natural de trabajo, el aula de referencia.
Esto se evidencia en las entrevistas, tanto a la tutora como a la especialista en
comunicación, que nos dan datos diferenciados sobre las habilidades y formas de
transmitir que muestra el niño, evidenciando niveles diferentes de uso del PECS
dependiendo del entorno. A partir de la implantación del pautado para la interacción con
el alumno se ha conseguido, vistos los resultados presentados, un progreso uniforme en
la comunicación, dentro de los diferentes ámbitos del centro escolar (aula de referencia,
aula de AL, gimnasio, patio y otros espacios del centro), y un avance en la utilización del
sistema de intercambio de imágenes. Esto se evidencia en las observaciones recogidas
durante el proceso de implantación, donde se muestran las formas de uso del sistema de
intercambio de imágenes que realiza el alumno, mostrando algunos ejemplos en los
resultados del tercer objetivo. Además, los datos recogidos por las tablas oficiales de
observación de PECS muestran un avance significativo. En las tres fichas de registro
observamos el crecimiento del número de intercambios, lo que supone una muestra del
éxito de las pautas implementadas. Los intercambios de fase cuatro y cinco aumentan
casi un cincuenta por ciento y los intercambios con atributos se han triplicado.
Por lo tanto, podemos observar la mejora en la comunicación del niño, tanto en la
calidad de los intercambios, por el incremento de los porcentajes, como en la cantidad.
Esto favorece que aumente el sentido que le da el alumno a la comunicación. Dicha
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afirmación es observable en el aumento del uso autónomo que se realiza y en el

incremento de contextos en los cuales se ha podido comunicar.
Por otra parte, las herramientas empleadas en la recogida de datos se hacen
imprescindibles para la obtención de los resultados alcanzados. Con ello queremos hacer
referencia a la importancia de la implantación de unas pautas estructuradas en el aula
mediante un panel visual y sencillo (Figura 1), para que sea accesible a todos los
profesionales que interactúen con el alumno. No debemos olvidar que el sistema de
comunicación PECS parte desde una metodología principalmente conductista y como tal
se ha de implantar de forma muy estructurada. Dificultad solventada con las pautas que
se reflejan en el panel, que a su vez se hace imprescindible para el éxito de la
generalización en un entorno donde la comunicación es uno entre otros tantos aspectos
a trabajar.
A pesar de haber obtenido un claro avance en el uso de PECS por parte del
alumno, cabe preguntarse si la enseñanza de nuevas habilidades en un contexto poco
usual para el trabajo individualizado, como es el aula de referencia, ha supuesto algún
perjuicio para el desarrollo del programa o para la consecución de los objetivos sobre
comunicación del niño. Para ello, contrastamos con el estudio realizado por Córdova
(2011) donde el autor muestra varios casos de implantación del PECS empleando las
pautas y los contextos que se especifican en el manual de Frost y Bondy (2002).
Comparando los casos, observamos cómo a la edad de 5 años los niños que cita en el
estudio alcanzan los niveles cuatro y cinco del sistema al igual que el sujeto de nuestra
investigación. Por tanto, y salvando las características individuales de cada persona,
observamos una cierta similitud en los resultados alcanzados.
Con los datos obtenidos podemos afirmar que la implantación de pautas para la
generalización de PECS, favorece el progreso del alumno. El progreso dentro del método
se puede hacer en un entorno habitual para el niño y este adquiere de igual forma las
habilidades a trabajar. Además, al introducir las consignas en el aula de referencia se
facilita una futura incorporación a otros ámbitos, como podría ser el familiar. Este
aspecto, señalado primeramente en la fundamentación teórica y posteriormente en la
contextualización del caso, lamentablemente no se ha podido implementar en el estudio
debido a la escasa colaboración familiar, por lo que se ha propuesto el crear nuevas y
pautas más simplificadas para ese ámbito educativo.
En definitiva, la comunicación debe ser una acción natural, espontánea y
efectuarse en cualquier contexto. La intervención que se ha realizado favorece la
integridad del lenguaje del alumno, dado que extrae los intercambios de un ambiente
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artificial, como puede ser el aula de AL, y lo introduce en su lugar natural de trabajo
escolar. Y en este cambio, se hace corresponsable de la mejora comunicativa a todas las
personas que interactúan con el alumno.
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LA GESTIÓN POR PROCESOS EN LA MEJORA CONTINUA DE CENTROS

EDUCATIVOS.
PROCESS MANAGEMENT IN CONTINUOUS IMPROVEMENT OF EDUCATIONAL CENTERS
Pedro Adalid Ruiz
peteradaruiz@gmail.com
Prof. de la Universidad CEU-Cardenal Herrera
Resumen:
En la necesidad de alcanzar la calidad en los centros educativos, la implantación de la
gestión por procesos juega un papel crucial, donde deben verse implicados todos los actores
del desarrollo de la actividad educativa. En tal sentido, se pretende explicar una
metodología a seguir para la aplicación de este sistema de gestión según la norma ISO 9001
2015, en su enfoque a empresas de servicio, como lo es un centro educativo. Una vez
definidos los objetivos a lograr, establecidos en la misión, visión y valores del centro, se
continuará con la determinación de los procesos clave y estratégicos, los cuales deberán ser
planificados, monitoreados y medidos para su correspondiente análisis y evaluación con el
fin de facilitar la toma de decisiones, como medidas de corrección y prevención. Pero se
considera que la implantación de un modelo de gestión por procesos según ISO 9001 no
será un fin en sí mismo, sino que deberá revisarse constantemente y complementarse
siguiendo lo propuesto en el modelo Europeo de Excelencia de la EFQM, pues se concluye
que ambas no son excluyentes entre sí, sino complementarias, en la búsqueda de la mejora
continua de los procesos de gestión y por ende de la calidad del servicio que ofrece el centro
educativo a sus clientes o usuarios: alumnos, padres y familias, y su influencia en su
entorno social.
Palabras clave: Gestión, Proceso, Calidad de la educación, Centro de formación.
Abstract:
In the need to achieve quality in educational centers, the implementation of process
management plays a crucial role, where all actors involved in the development of the
educational activity must be involved. In this sense, it is intended to explain a methodology
to follow for the application of this management system according to ISO 9001 2015, in its
approach to service companies, as it is an educational center. Once defined the objectives
to be achieved, established in the mission, vision and values of the center, will continue with
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the determination of the key and strategic processes, which should be planned, monitored
and measured for their corresponding analysis and evaluation in order to facilitate decision
making, as correction and prevention measures. But it is considered that the
implementation of a process management model according to ISO 9001 will not be an end
in itself, but should be constantly revised and complemented following the proposal in the
EFQM European Excellence Model, since it is concluded that both are not they are mutually
exclusive, but complementary, in the search for continuous improvement of the
management processes and therefore the quality of the service offered by the educational
center to its clients or users: students, parents and families, and their influence on their
social environment
Keywords: Management, Process, Quality of education, Training center.
1. Introducción:
En la más reciente revisión de la norma ISO 9001: 2015 se hace referencia al seguimiento y
medición de procesos. El enfoque basado en procesos de los sistemas de gestión pone de
manifiesto la importancia de realizar dicha evaluación con el fin de conocer los resultados
que se están obteniendo y si estos cubren los objetivos previstos.
Al considerar por separado sus definiciones, tenemos que el seguimiento o monitoreo
es la actividad destinada a conocer el estado de un sistema, proceso o actividad; mientras
que la medición es la actividad destinada a determinar cierto valor. Para que un sistema de
gestión de calidad sea eficiente deberá arrojar evidencias en las que se pueda basar la toma
de decisiones y mejoras, y el seguimiento y medición de procesos son fundamentales para
reunir tales evidencias.
Con esta nueva visión de la norma se da un vuelco a los conceptos que
anteriormente planteaba ISO para la implantación de sistemas de calidad, donde pasa del
aseguramiento de la calidad; más enfocado a las empresas de actividad industrial, a la
gestión de la calidad, dando más inclusión a las organizaciones de servicios. De este modo,
no se busca asegurar un nivel alcanzado, sino introducir un proceso dinámico de mejora
continua. Y precisamente un modelo de gestión por procesos es la herramienta organizativa
imprescindible hacia la mejora continua (Portero, 2004).
En lo que se refiere a empresas de servicios, y en especial a centros educativos, con
este nuevo modelo ISO se hace compatible y complementaria al modelo de Excelencia de la

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Fundación Europea para la Gestión de la Calidad (EFQM). Mientras la primera es ideal para
iniciar la dinámica de la gestión de la calidad en cualquier organización, aun cuando no es
muy útil para comparar desempeño, la segunda es idónea como herramienta de
autoevaluación, ya que establece unos criterios para la gestión excelente de una
organización, con lo que busca orientar el proceso de mejora continua de una organización a
través de la comparación de la propias prácticas de gestión con un planteamiento de gestión
ideal o excelente. Es así que el modelo EFQM sí permite comparar organizaciones y deducir
que a mayor puntuación, mayor grado de excelencia en la gestión.
Pero cual fuere el modelo empleado, poner el foco en la ejecución de procesos hace
que todos los involucrados en la labor del centro educativo cumplan un papel importante en
la gestión de la calidad del servicio que presta la institución. Vista la calidad como el grado
en que las características de los procesos del centro educativo satisfacen las necesidades de
sus grupos de interés, es posible afirmar que la mejora continua de la calidad basada en la
gestión por procesos es la forma de diligenciar los centros educativos enfocándose en los
procesos, entendiendo estos como una secuencia de actividades orientadas a generar un
valor añadido sobre una entrada para conseguir un resultado, y una salida que a su vez
satisfaga los requerimientos del cliente, en este caso alumnos y familias.
Figura 1. Representación de la gestión por procesos

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En la metodología para implantar un modelo de gestión por procesos en un centro

educativo se seguirá el ciclo de Deming, que parte de la planificación, sigue con la aplicación
y continúa con la evaluación, para luego llegar a la fase de revisión, que a su vez llevará a
una nueva fase de planificación. La gestión de la calidad inicia con el compromiso de todos
los que la llevan a cabo, empezando por el equipo directivo del centro educativo, el
profesorado y personal de administración y servicios, el alumnado y sus padres y familia,
cada uno dentro de su campo de responsabilidad. A esto le sigue una sensibilización o
información a todos los involucrados de qué supone su aplicación (sobre los objetivos a
seguir para mejorar el centro) y con una formación para conocer y hacer posible la
aplicación de los métodos y herramientas que sean precisos (López y Ruíz, 2004). El fin de
todo esto es prestar un servicio de calidad al cliente, y sea cual fuere el modelo elegido de
gestión por procesos a implementar se deberá seguir una táctica. Aquí se pretende
proponer una.
2. Estrategia para comenzar la implantación de un sistema de gestión por procesos:

Antes de iniciar las etapas de la implantación de la gestión por procesos es fundamental
establecer el rumbo de nuestra gestión educativa. Para lo que se propone comenzar con la
determinación de la misión, visión y valores del centro educativo.
La Misión: es la razón de ser de nuestro centro educativo. Debería responder a las
preguntas ¿por qué existe y qué se pretende con nuestro centro educativo durante los
próximos años?
La Visión: es el deseo o la imagen proyectada del centro en el mediano y largo plazo.
Debe responder a interrogantes como ¿dónde quiero llegar, qué lugar deseo alcanzar en el
futuro cercano?
Los Valores: estos incluyen las ideas, principios y áreas de valor en las que el centro
basará su gestión para lograr esa imagen deseada en el tiempo.
Para que la definición de la misión, visión y valores del centro educativo sea efectiva,
se debe considerar ciertas premisas, tales como:
 Su definición debe basarse en información suficiente, exacta y completa.

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 El equipo directivo, en primer lugar, y luego el resto del personal del centro deben
conocer y compartir entre sí las premisas fundamentales establecidas en la Misión, Visión
y Valores.
 Difundir a alumnos, familias y colaboradores las directrices esenciales de nuestra misión,
visión y valores, con el fin de que se genere y promueva un mayor involucramiento
colectivo en la consecución de los objetivos propuestos.
 Revisar con periodicidad la vigencia de nuestra misión, visión y valores.
En la siguiente figura se sugiere una referencia gráfica para la definición de la misión,
visión y valores de nuestro centro educativo.
Figura 2. Guía de contenidos para la definición de la misión, visión y valores de un centro

educativo
Partiendo de la determinación clara e incluyente de la misión, visión y valores de
nuestro centro educativo, será responsabilidad de los directivos enfocarse en la articulación
de planes estratégicos de acción que hagan posible mejorar aquellos procesos que nos lleve

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a esa imagen deseable y alcanzable del centro en el medio o largo plazo. Esto se llevará a
cabo mediante la implantación de un modelo de gestión por procesos. De allí la importancia
de la estrategia, que se ocupa de tomar las decisiones correctas para mejorar el centro en
el tiempo, y debe ir de la mano con las operaciones, que ocupan el día a día, pues la
eficiencia operativa es necesaria y muy relevante para el óptimo funcionamiento del centro.
Para lograr la excelencia operativa, existen dos ejes de actuación fundamentales: la
gestión por procesos y la mejora continua (Berna, 2015).
Teniendo ahora el concepto de calidad un alcance global, al abarcar a todas las
actividades del centro (operativas y de gestión), se entiende por producto el resultado del
trabajo de una o un grupo de personas y por cliente al destinatario de dicho trabajo o
servicio, en este caso: todos los involucrados en la actividad del centro educativo, ya que
estamos hablando de procesos interconectados; pero muy especialmente alumnos, padres,
familias y la sociedad.
En cada etapa se deben identificar los procesos clave al determinar la voz del centro
educativo, mediante la definición de su misión, visión y valores; y la voz del cliente, como
las necesidades y expectativas de quien recibe el resultado final. De este modo, para
orientar hacia procesos la dinámica de nuestro centro, es conveniente saber cuáles son
estos procesos (García, 2018).
3. Determinación y clasificación de procesos:

Ya establecida la estrategia de nuestro modelo, la dinámica de la gestión por procesos se
desarrollará con base en cinco fases consecutivas que definirán la ejecución de los planes
operativos que permitan continuas mejoras en el centro educativo hasta alcanzar la visión.
Las cinco etapas para la implementación de la gestión por procesos son:
Figura 3. Fases para la implantación de la gestión por procesos

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Etapa 1. Identificación de procesos:

Un proceso es un conjunto de recursos y actividades interrelacionadas que transforman
elementos de entrada en elementos de salida o resultados, con valor añadido para el cliente
o destinatario del proceso. Para determinar si una actividad es un proceso debe tener los
siguientes aspectos (Mallar, 2010):
 Una misión o propósito claro.
 Contener entradas y salidas.
 Permitir identificar los clientes, proveedores y producto final.
 Ser susceptible de descomponerse en operaciones o tareas.
 Factible de aplicar la metodología de gestión por procesos (medida en tiempos, recursos y
costos).
 Posibilidad de asignar a una persona o grupo la responsabilidad del proceso.
En esta primera fase de identificación de procesos se puede tomar nota de todos los
procesos que nos sea posible reconocer en nuestro centro (puede ser en un grupo de
trabajo, a través de una tormenta de ideas).
Etapa 2. Inventario de procesos:

En esta etapa, dependiendo del tamaño de los procesos en la lista producto de la etapa
anterior, procederemos a estructurarlos o inventariarlos en al menos dos categorías:
procesos y subprocesos. De esta manera obtendremos un listado estructurado en el cual
podamos diferenciar un proceso principal del conjunto de subprocesos que dependan de él.
De esta etapa surgirá el Catálogo de Procesos del centro educativo. Del cual, a
modo de ejemplo, se presenta a continuación un “catálogo tipo”:
Cuadro 1. Catálogo general de procesos educativos

Código Título
PROCESOS ESTRATÉGICOS
01.1 Finalidades educativas y proyecto educativo
PE.01 01.2 Diseños curriculares y P.C. de etapa
01.3 Reglamento de Régimen Interior
PLANIFICACIÓN ANUAL

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02.1 Planificación General Anual (PGA)

PE.02 02.2 Documento Organización del Centro (DOC)
02.3 Memoria anual
ORGANIZACIÓN INICIAL DE CURSO
02.1 Distribución de asignaturas y aulas
02.2 Elaboración de horarios
PE.03 02.3 Distribución de funciones – órganos unipersonales
02.4 Revisión Proyectos curriculares
GESTIÓN PRESUPUESTARIA
PE.04 04.1 Elaboración presupuesto anual
04.2 Planificación de inversiones y futuros recursos
INNOVACIÓN EDUCATIVA
PE.05 05.1 Incorporación de nuevas líneas educativas
05.2 Empleo de NN.TT.
PROCESOS CLAVE (PC)
TUTORÍA CON ALUMNOS
01.1 Entrevista personal del tutor con alumnos
PC.01 01.2 Tutorías grupales
01.3 Proyectos de educación en valores
ORIENTACIÓN, TUTORÍA Y SEGUIMIENTO ALUMNADO
02.1 Pruebas y test
PC.02 02.2 Adaptaciones curriculares (significativas y no
significativas)
02.3 Orientación laboral y de estudios
INFORMACIÓN Y ATENCIÓN A PADRES Y FAMILIAS
03.1 Reuniones de comienzo de curso y circulares
informativas
PC.03 03.2 Entrevistas personales con tutores o dirección
03.3 Escuela de padres y actividades culturales y recreativas
ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
04.1 Detección y atención de necesidades educativas

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PC.04 especiales
04.2 Atención a las dificultades de aprendizaje
04.3 Integración de alumnos de otras culturas
ACCIÓN DOCENTE (PROCESOS PEDAGÓGICOS EN EL
AULA)
PC.05 05.1 Programaciones didácticas
05.2 Control del aula
05.3 Metodología docente
EVALUACIÓN ACADÉMICA
06.1 Realización de pruebas
PC.06 06.2 Juntas de evaluación
06.3 Confección y entrega de boletines
ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS (acción docente
fuera del aula)
PC.07 07.1 Programación
07.2 Información y preparación de la actividad
07.3 Valoración individual, seguimiento y valoración final del
programa
ACTIVIDADES EXTRAESCOLARES
08.1 Planificación
PC.08 08.2 Organización y seguimiento de las actividades
GESTIÓN DE CONFLICTOS DISCIPLINARIOS
PC.09 09.1 Prevención
09.2 Aplicación del Reglamento y resolución de casos
ADMISIÓN DE ALUMNOS
10.1 Información y documentación
PC.10 10.2 Entrevistas con los padres
10.3 Acogida y atención de nuevos alumnos
SERVICIOS COMPLEMENTARIOS
11.1 Comedor
PC.11 11.2 Transporte escolar

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11.3 Seguro escolar
MARKETING E IMAGEN DEL CENTRO

12.1 Decoración, ambientación y limpieza
12.2 Uniforme y prendas deportivas propias (logotipo
PC.12 centro)
12.3 Página Web y atención del público
RELACIONES CON OTRAS INSTITUCIONES Y ENTORNO
13.1 Universidad 13.3 Administración educativa
PC.13 13.2 Ayuntamiento 13.4 Otros (Asuntos sociales...)
FORMACIÓN EN CENTROS DE TRABAJO (FCT)
PC.14 14.1 Búsqueda y mantenimiento de empresas
14.2 Asignación y seguimiento de FCT
BOLSA DE EMPLEO
PC.15 15.1 Convenios de prácticas y relaciones con empresas e
instituciones
15.2 Gestión de solicitudes de empleo
PROCESOS SOPORTE (PS)
GESTIÓN DE RECURSOS HUMANOS
01.1 Formación de personal
PS.01 01.2 Convivencias y encuentros informales (Relaciones
internas)
01.3 Motivación y reconocimientos (25 años...)
PREPARACIÓN DE DOCUMENTOS OFICIALES Y
PROCESOS BUROCRÁTICOS DE SECRETARÍA
02.1 Becas y ayuda de libros
02.2 Petición de títulos
PS.02 02.3 Matriculación
ADMINISTRACIÓN, GESTIÓN DE RECURSOS Y
MANTENIMIENTO DE LAS INSTALACIONES
03.1 Reposición y renovación de material
PS.03 03.2 Reparación e instalaciones

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GESTIÓN ADMINISTRATIVA (RECURSOS

ECONÓMICOS)
04.1 Gestión de cobros de recibos
PS.04 04.2 Contabilidad
04.3 Gestión para ingresos extraordinarios (aulas, etc.)
SEGURIDAD Y PREVENCIÓN DE RIESGOS
05.1 Evaluación de riesgos
PS.05 05.2 Plan de evacuación y Seguridad e higiene
SUBVENCIONES Y ACTUALIZACIÓN NORMATIVA
06.1 Lectura diaria de boletines oficiales (Estado,
PS.06 autonómico, provincial)
06.2 Tramitación de solicitudes y seguimiento expedientes
COMPRAS
PS.07 07.1 Compras
07.2 Almacenamiento de productos y artículos en el Centro
07.3 Evaluación, homologación y seguimiento de
proveedores
Etapa 3. Clasificación de procesos:

Seguiremos la siguiente clasificación de procesos:
 Procesos estratégicos: su finalidad es definir directrices (planes) para el funcionamiento de
otros procesos del centro educativo. Sus elementos de entrada suelen ser datos sobre el
entorno, disponibilidad de recursos, etc. Y sus salidas son los planes operativos o de
gestión. Estos son establecidos por la alta dirección y determinan cómo opera el centro
educativo.
 Procesos clave: son aquellos cuyo fin es suministrar servicios a los clientes externos del
centro educativo. Mediante ellos los alumnos, padres, etc. conforman su percepción sobre
nuestra institución. A través de estos procesos el centro se relaciona con el exterior.
 Procesos soporte o de apoyo: son los responsables de organizar, suministrar y coordinar
los recursos (personas, instalaciones, financiación y documentación) que el centro
educativo necesita para desarrollar su actividad.

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Etapa 4. Mapa de procesos:

Es la imagen o gráfica a través de la cual el centro educativo expresa su estructura de
gestión. Debe ser claro y reflejar la identidad del centro. En él se podrán visualizar
globalmente las interrelaciones entre las entradas y salidas de los procesos.
A continuación se muestra un ejemplo de mapa de procesos de un centro educativo:
Figura 4. Mapa de procesos de un centro educativo
Etapa 5. Selección de procesos:

Dado que no es posible abordar a la vez la totalidad de los procesos identificados, es
imprescindible priorizar y enfocar los esfuerzos hacia la mejora. La selección de procesos
permite identificar entre todos los procesos registrados en el catálogo, cuáles son los
esencialmente críticos para que el centro educativo logre sus objetivos (definidos en su
visión).
Son procesos críticos aquellos que:
 Tienen una importante correlación con alguna de las directrices establecidas en la visión
del centro.
 Se encuentran en una situación desordenada y es inaplazable sistematizar su aplicación.

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 Los resultados de su evaluación se encuentran por debajo de los límites de control

predefinidos por el centro.
Estos factores críticos pueden variar según los objetivos estratégicos del centro y su
visión. Una vez identificados los procesos críticos, los directivos del centro tendrán que
organizar planes de mejora sobre estos, en los que se involucre al mayor número posible de
personas del centro educativo (Portero, 2004).
4. Herramientas para el análisis de procesos:

Esta es la etapa más delicada de la gestión de los procesos. En la misma se persigue
desglosar los procesos claves del mapa de procesos, diseñando una ficha para cada uno de
ellos en los que se incluirán, como elementos esenciales, las entradas, salidas e indicadores
de procesos de control y de resultados. Para cada proceso identificado en el mapa de
procesos se parte del momento en que se presta el servicio al cliente/usuario. Desde este
instante se irá recogiendo el proceso hacia atrás para ir identificando los pasos, tareas o
actividades, entradas y salidas, los responsables, etc., que se han ido realizando hasta el
momento en el que se realizó la solicitud del servicio.
Este trabajo es bastante complejo y se aconseja que se realice en varias etapas. En
una primera fase se deben identificar los subprocesos en los que sea posible dividir el
proceso clave analizado, para posteriormente pasar al estudio minucioso de cada uno de
estos. El análisis de cada proceso finaliza con la confección del diagrama de flujo, la ficha
del proceso, la identificación de los indicadores de control y resultados y, por último, con la
organización de la documentación correspondiente (Pérez, 2004).
Entrando en detalle sobre las herramientas de gestión a emplear en aquellos
procesos que han sido seleccionados como críticos de nuestro centro educativo, se pueden
mencionar:
 Ficha de Procesos: para los procesos que han sido identificados en el catálogo. En ella
planificaremos los objetivos, estructura y sistema de evaluación de los mismos.
 Manual de Procedimientos: para los subprocesos que conforman cada proceso. Aquí se
hará un detalle riguroso de la secuencia de actividades, responsabilidades y evidencias
que se generan en el desarrollo de esta actividad.

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Para la planificación de los procesos se empleará la ficha de procesos, donde se

definirá:
a) La finalidad del proceso: se refiere a concretar y determinar la intención del proceso,
tomando en cuenta:
 ¿A quién está orientado o dirigido el proceso? (clientes o destinatarios).
 ¿Qué necesidades busca satisfacer?
 ¿Qué objetivos pretende alcanzar?
b) El Diagrama de Flujo del proceso: es una de las herramientas más usadas para el análisis
de los procesos. Es la representación gráfica del proceso. Facilita la comprensión integral del
mismo y la detección de puntos de mejora. El diagrama de flujo se debe elaborar al mismo
tiempo que se realiza la descripción del proceso, pues ello contribuye a la comprensión del
mismo.
c) Indicadores para la evaluación del proceso: es imprescindible para evaluar el desempeño

de los procesos identificados de nuestro centro educativo. En la Ficha de Procesos se deberá
incluir:
 Nombre del indicador.
 Método de medida.
 Responsable de la medida.
 Frecuencia de la medida.
 Valor de referencia.
Además se podría incluir en la Ficha del Proceso: el ámbito de aplicación del proceso,
sus entradas y salidas, los responsables implicados y los criterios a seguir en su ejecución
(Pérez, 2004).
En cuanto al manual de procedimientos, se puede decir que describe a detalle la
ejecución de las distintas actividades que componen un proceso. Para eso, debería contener
los siguientes aspectos:
 Designación de la actividad: donde se defina lo más exacto posible los diferentes pasos a
seguir para realizar la actividad correctamente.
 Determinación de los responsables: quienes deben intervenir en cada secuencia definida,
aclarando si ejecutarán, revisarán o aprobarán la actividad que corresponda.

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 Definición de las evidencias: que deben surgir de la realización de la actividad, detallando

los modelos o formatos de registro que llenarán los distintos responsables.
5. Implantación, medición y seguimiento de los procesos:

Luego de la planificación y definición de procesos se iniciará su implantación. La parte más
compleja y crucial. Sería la puesta en práctica de nuestro modelo de gestión por procesos
aplicado al centro educativo. Poner en marcha adecuadamente el sistema y organización por
procesos desarrollado requerirá que consideremos los siguientes factores:
 Es primordial el compromiso y ejemplo de la dirección del centro.
 Se recomienda una implantación ordenada, que se vayan involucrando los distintos
elementos del centro con seguridad y oportunamente.
El proceso de implantación deberá desarrollarse de forma ordenada y estructurada.
Es importante mantener informado al personal acerca de los objetivos del proyecto, los
recursos disponibles y los logros que se vayan obteniendo. Es aconsejable dividir el personal
del centro educativo en pequeños grupos de trabajo de manera que se facilite la
organización de la labor a ejecutar y el posterior seguimiento de los procesos de
implantación.
Después de la implantación, lo más adecuado para realizar tal monitoreo del
desempeño es a través de los indicadores y fichas de indicadores. Un indicador es una
magnitud asociada a una característica (del resultado, proceso, actividades, estructura, etc.)
que hace posible, mediante su medición periódica y comparativa, evaluar frecuentemente
dicha característica y comprobar el cumplimiento de los objetivos propuestos. Un buen
indicador debe cumplir ciertos atributos:
 Debe ser cuantificable (en número o porcentaje).
 Ser fácilmente identificable.
 Medir sólo lo que es importante.
 Ser claro y comprensible.
 Un dato aislado no es significativo, sino el análisis de tendencias.
 No deberían ser demasiados.
Gráficamente, sería algo como:

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Figura 5. Medición de un proceso
Existen varios tipos de indicadores:

 Indicador de satisfacción del cliente: es subjetivo. Sería una medida de la percepción del
cliente sobre el servicio recibido, generalmente se calcula por medio de una encuesta
estructurada de preguntas.
 Indicador de rendimiento o resultado: es objetivo. Mide directamente el nivel de eficacia o
el impacto sobre el cliente/usuario, cuantificando los resultados objetivamente evaluables
que se han alcanzado en el proceso.
 Indicador de control del proceso: es objetivo. Son los que controlan el desarrollo de la
secuencia de actividades que conforman el proceso. Establecen medidas que indican
cantidad, cumplimiento o conformidad, y también capacidad.
Teniendo en cuenta los tres tipos de indicadores señalados, se entiende que, para la
óptima medición de un proceso se debe precisar un “Paquete de Indicadores” lo
suficientemente ágil y completo, de forma que obtengamos información relevante y
significativa del grado de evolución (o mejora) del proceso. En todo caso, deberán
obtenerse datos de tipo objetivo y subjetivo.
Cada indicador deberá definirse por medio de una ficha, que podría incluir:
 Código.
 Nombre.
 Período y fecha de actualización.

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 Descripción.
 Forma de cálculo.
 Método de comprobación o evidencia.
 Responsable.
Del análisis de la información obtenida en el plan de seguimiento y medición, la
dirección del centro educativo deberá evaluar del desempeño de los procesos:
 Que los resultados cumplan con los objetivos establecidos.
 Que los resultados sigan una tendencia positiva en el tiempo.
 Que los resultados sean iguales o superiores a los de la competencia.
Cuando se detecten procesos que no tengan una valoración positiva, los directivos
del centro deberán proponer las mejoras operativas y de estrategia que crea oportunas
(Reyzábal, 2015).
6. Modelos de mejora continua en la gestión por procesos en centros educativos:

Para seguir un modelo de mejora continua de los procesos, como última fase (si se le puede
llamar así) del ciclo que representa la gestión por procesos, es conveniente hacer referencia
al sistema para la gestión de la calidad marcado en la norma ISO 9001, una vez iniciado un
modelo de Gestión por Procesos en un centro educativo. Esta norma pretende implantar,
además, un conjunto de procesos relacionados con la mejora continua, de modo que exista
una retroalimentación permanente, tomando como base, al menos, la información
proveniente de la satisfacción del cliente externo (alumnos, padres y familiares en un centro
educativo).
Así entendida, la norma ISO 9001 busca la mejora continua de los procesos
educativos, basándose en cinco grandes grupos de requisitos:
 La definición de un Sistema de Gestión de Calidad, con base en un sistema completo y
documentado, cuyo punto crucial es el llamado Manual de Calidad.
 La determinación de un conjunto de responsabilidades lideradas por la dirección del centro
educativo, que incluya la orientación al cliente, el precisión de la Política del centro, la
planificación organizativa del mismo y la determinación, seguimiento y revisión de
objetivos anuales de gestión que demuestren su compromiso por la mejora.
 La gestión de los recursos necesarios para la prestación del servicio educativo (personal,
instalaciones, ambiente de trabajo...)

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 La planificación y desarrollo controlado de los procesos para la prestación de los servicios

educativos (procesos clave), así como el control de los procesos externos al centro, como
compras y las subcontrataciones, y la gestión de los procesos comunicativos del centro
con sus clientes.
 La medición, análisis y mejora de los procesos según el seguimiento y medición de los
indicadores del desempeño de los procesos, el control de las operaciones y sus incidencias,
la auditoría interna del nivel de aplicación del sistema de gestión, y la implementación de
medidas para la mejora de carácter correctivo o preventivo.
Entonces habría dos grandes requisitos a implantar según ISO 9001. Primero: la
definición, planificación, operatividad y control de los procesos relacionados a la labor
docente. Segundo: la implantación de un conglomerado de procesos para la mejora que
deben estructurarse en torno al núcleo básico que conforman los procesos educativos.
Para que el proceso de mejora continua de un centro educativo sea sólido y
sistemático, la norma ISO 9001 exige que deberían existir procesos para:
 La fijación y monitoreo de objetivos anuales de mejora.
 La gestión del personal, cuando menos en lo referente a su cualificación y formación.
 La gestión de la infraestructura.
 El seguimiento de la documentación y los registros que genera el sistema.
 La medición y control de los procesos, incluyendo la satisfacción de los clientes.
 La gestión de los reclamos de los clientes.
 El procedimiento para la realización de auditorías internas.
 La aplicación de acciones correctivas y preventivas.
 La revisión anual por parte de la Dirección del nivel de eficacia del sistema aplicado en el
centro educativo.
Si hemos tenido éxito en la implantación y desempeño del sistema de gestión por
procesos y mejora continua en nuestro centro educativo, lograremos la anhelada
certificación. Sin embargo, en la misma dirección de la mejora continua, nos preguntamos
¿qué puede haber después?
Además de mantener los altos estándares, se sugiere que podríamos enfocarnos en
el Modelo de Excelencia en la gestión planteado por la EFQM. En mi opinión, ambos modelos
se integran.

Pedro Adalid Ruiz
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pp. 133-153
Figura 6. Modelo E.F.Q.M. vs. ISO 9001
Las partes sombreadas en los criterios del Modelo de Excelencia corresponderían a

las áreas trabajadas en la implementación del Sistema de Gestión de Calidad según la
norma ISO 9001.
Una vez superada la fase inicial de puesta en marcha de nuestro modelo de gestión
por procesos según ISO 9001, el modelo Europeo de Excelencia de la EFQM sería la mejor
orientación para conducir la gestión de nuestro centro educativo hacia mayores niveles de
eficiencia y satisfacción de todos los implicados en la gestión educativa: alumnos, padres y
familias, personal del centro y entorno social (Cantón, 2010). Este sería el siguiente eslabón
para la continua mejora de nuestros centros educativos.
7. Conclusiones:
El fin de la implantación de un sistema de Gestión por Procesos en un centro educativo no
es otro que el de lograr la alta calidad del servicio que estas instituciones prestan. Hoy se
puede afirmar que la calidad se basa en la buena gestión de los procesos. La calidad hace
alusión al grado de cumplimiento de los objetivos educativos, aunque este modelo fue
adoptado inicialmente del mundo industrial. Con frecuencia se considera como algo positivo
la posibilidad de medir resultados y como no conveniente la asociación de la institución
educativa con la empresa. Esto no debería ser así, ya que el aprendizaje es el más complejo

Pedro Adalid Ruiz
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de todos los productos que una empresa pueda producir, puesto que en él están implicados
aspectos y dimensiones difíciles de medir.
En esencia, la relación educativa es una relación humana donde la conducta y
circunstancias no son fáciles de estructurar o ponderar y hasta impredecibles en muchos
casos. No obstante, la calidad para los padres de familia y los estudiantes es aquella que
responde a sus necesidades y expectativas, donde también juegan un papel importante la
cultura escolar, el ambiente e interacciones que en ella se dan, el cumplimiento de
compromisos, los recursos humanos y tecnológicos, la formación constante de su
profesorado, el trabajo en equipo y los proyectos de la institución. Es necesario promover el
desempeño competente de los educandos y de los formadores para responder a los
requerimientos del entorno exigente de hoy, en lo cultural, económico, social y político.
La gestión por procesos en educación, supone el paso de una visión de tipo
administrativo a una visión de tipo más proactiva que supone un cambio cultural radical,
donde se coloca al destinatario de la educación como eje fundamental de esta comprendida
en su dimensión servicio. El considerar la educación como un servicio, o una suma de ellos
dirigido a unos usuarios finales (alumnos, padres, sociedad) conlleva contemplar con
genuino interés las relaciones del centro educativo con su entorno social, los padres y los
alumnos. Quienes serán en definitiva los árbitros o jueces que expresen su satisfacción o no
con la prestación del servicio educativo que los centros le ofrecen. También determinarán si
el proceso que se ha implementado y planificado, se puede evaluar positiva o
negativamente de acuerdo a las evidencias y experiencias reunidas al final del mismo.
La Gestión por Procesos según ISO 9001 aplicada al ámbito educativo es una
herramienta de ayuda en el cumplimiento de los objetivos establecidos en cada centro, que
conviene sea complementada con el modelo Europeo de Excelencia de la EFQM. No sólo se
recomienda su desarrollo e implementación en los centros, sino también su revisión,
evaluación y corrección constante, en la persecución de la mejora continua del desempeño
de todos los implicados en la tarea educativa. Alcanzar la excelencia ya no es una meta fija,
es un ciclo.
Referencias bibliográficas:
Berna, M. (2015). Gestión por procesos y mejora continua, puntos clave para la satisfacción
del cliente. Universidad Militar Nueva Granada, Diplomado en Sistema de Gestión de la
Calidad. Bogotá.

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Cantón, I. y Vázquez, J. (2010). Los Procesos en Gestión de Calidad. Un ejemplo en un

Centro Educativo. REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en
Educación, nº 8(5) P, 60-68.
García, F.; Juárez, S. y Salgado, L. (2018). Gestión escolar y calidad educativa. Revista
Cubana Educación Superior, nº 37(2) P, 206-216.
ISO 9001:2015 – Requisitos para sistemas de gestión de la calidad
ISO 9000:2015 Sistemas de Gestión de la Calidad. Fundamentos y Vocabulario
López, A. y Ruíz, J. (2004). Gestión de la calidad en centros educativos no universitarios

¿qué es?, ¿para qué vale?, ¿cómo se puede aplicar?, Universidad de Murcia. Educar en el
2000, P, 49-64.
Mallar, M. (2010). La gestión por procesos: un enfoque de gestión eficiente. Universidad

Nacional de Misiones, Argentina. Revista Científica Visión de Futuro, nº 13(1) P, 1-23.
Ortiz, M. (s.f.). GESTIÓN POR PROCESOS: Herramienta para la mejora de centros

educativos. P, 1-33. Obtenido en enero 2019 de:
http://www.educarchile.cl/Userfiles/P0001/File/Gesti%C3%B3n%20por%20procesos.pdf
Pérez, J. (2004). Gestión por Procesos. Cómo utilizar ISO 9001 2000 para mejorar la
gestión de la organización. ESIC Editorial. Madrid.
Reyzábal, V. (2015). La Supervisión Educativa: una Profesión Compleja, Ética e

Imprescindible. REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en
Educación, nº 13(4) P, 21-33.

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Nº 88 ~ Abril 2019
pp. 154-172
«ESPÍES EN ECONOMIA POLÍTICA»

Un projecte de gamificació en el Grau Universitari de Ciències Polítiques i
de l’Administració Pública
«SPIES IN POLITICAL ECONOMY»
A gamification Project in the Degree in Political Science and Public Administration
Miquel Josep Ortells Artero*

miquel.ortells@uv.es
David Bayona Cualladó**
david.bayona@uv.es
*
Departament d’Economia Aplicada
**Departament de Direcció d’Empreses “Juan José Renau Piqueras”
154 | ESPÍES EN ECONOMIA POLÍTICA. Un projecte de gamificació en el Grau universitari de

Ciències Polítiques i de l’Administració Pública.
Miquel J. Ortells Artero i David Bayona Cualladó
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Resum.
Presentem en aquest article un projecte d’innovació destinat a la docència de
l’assignatura «Economia Política», del primer curs del Grau Universitari de Ciències
Polítiques i de l’Administració Pública. Si bé la metodologia central és la «gamificació», el
projecte també recupera activitats tant tradicionals com «prendre apunts» o «prestar
atenció durant la classe». No obstant, té el valor afegit d’exigir la complementació i
l’organització de la informació recollida sobre el fonament de descriptors estructuradors
(glossari de descriptors). A partir d’un joc de rol –espionatge econòmic i polític durant la
Guerra Freda–, l’alumnat organitza el contingut exposat a les classes pel professor i el
retorna estructurat a través de comunicacions orals davant la classe. A més de la
gamificació, el projecte també contempla tècniques d’aprenentatge cooperatiu (grups
d’investigació), ús de TIC i treball sota pressió temporal, tot ponderant la possibilitat
d’aparició de dificultats o imprevistos d’última hora. La comprensió crítica de les
estructures discursives, les implicacions pràctiques dels mateixos discursos, la
responsabilitat davant del grup i la capacitat d’actualitzar les estratègies de resposta de
manera urgent són els resultats més desitjats.
Palabras clave. Economia Política, Educació Superior, gamificació, jocs de rol,

estructuració discursiva.
Abstract.
We present in this article an innovation project destined to the teaching of the subject
«Political Economy», of the first course of the University Degree of Political Sciences and
Public Administration. While the core methodology is «gamification», it also retrieves
both traditional activities such as «taking notes» or «paying attention during class».
However, it has the added value of requiring the complementation and structuring of the
information gathered on the basis of structuring descriptors (glossary of descriptors).
Starting with a role-playing game about economic and political espionage during the
Cold War, students organize the content exposed to the classes and return it structured
through oral communications to the class. In addition to gamification, the project also
includes cooperative learning techniques (research groups), use of ICTs and work under
temporary pressure, considering the possibility of the appearance of difficulties or
unforeseen developments. The critical understanding of the discursive structures, the
practical implications of the same discourses, the responsibility before the group and the
ability to urgently update the strategies are the most desired results.

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Key Words. Political Economy, Higher Education, Gamification, Role Playing Games,
discursive structuring.

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«La funció prioritària de la universitat és l’adquisició imaginativa del

coneixement... Una universitat és imaginativa o no és res, o almenys, res útil»
(Ramsden, 2007)
1. INTRODUCCIÓ
La competència d’evocar significativament i crítica una informació rellevant rebuda en un
passat pròxim és, potser, una de les més amenaçades per l’actual problema de la
infoxicació, és a dir, l’acumulació d’estímuls presumptament informatius. En la realitat,
en aquesta acumulació es mesclen d’una manera, tant desordenada com confusa, les
dades realment rellevants amb altres dades de molt menor interès i, cada vegada més,
amb les conegudes com «fake news» i fins prejudicis dels autors de les informacions –o
les agències– que les publiquen. D’aquesta manera, cada vegada són menys les
informacions que arriben a esdevenir veritables «coneixements». És innegable que, per
a una adequada formació ciutadana, s’escau urgentment desenvolupar la competència
d’analitzar críticament els discursos en blocs categoritzats de contingut significatiu, 1 vàlid
i útil, així com saber anticipar les implicacions pràctiques reals d’aquest discurs. 2
Aleshores, una persona que aspira a un futur dedicat al servei públic –i, per extensió,
qualsevol persona que reba una formació universitària- hauria de desenvolupar les
competències tant de saber «separar el gra de la palla», de saber sintetitzar les
informacions realment rellevants, com, sobretot, saber evocar-les des d’una visió crítica i
comprensiva.
Per altra banda, és palesa la falta generalitzada de preparació de l’estudiantat
espanyol en la competència d’expressar-se oralment (Núñez Delgado, 2001; Ruiz-
Muñoz, 2012) (com també són coneguts els esforços d’una part de professorat innovador
que intenta treballar de manera efectiva aquesta competència). No podem pensar, però,
que el nostre estudiantat provinga tot de les mans d’aquest grup innovador, ni que,
perquè el nostre alumnat té interessos polítics, tindran desenvolupada de manera
natural aquesta competència lingüística. Per això se’ns presenta els repte de que
l’assolisquen.
1
Cal obligar a l’oient a que es pregunte: “De què m’estan parlant?”, “què és allò que m’estan dient realment?”,
“quins són els conceptes i quines les idees centrals que estructuren aquest discurs?”
2
Idem: “Quines conseqüències comporta en la pràctica creure, acceptar i implementar aquest discurs?”, “què
es deriva d’ell?”
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La proposta docent que anem a presentar té com a antecedents i fonaments, per

una banda, aquell clàssic de la Universitat de Salamanca: «Com dèiem ahir...», amb el
que Fra Luís de León –i podem pensar que, com ell, molts altres professors universitaris–
començaven la sessió de classe evocant un resum d’allò important dit a la sessió
anterior. Era aquesta una manera de recuperar aquells coneixements previs més
significatius i fonamentals d’allò que ja s’havia ensenyat “ahir”. Amb ells asseien una
base sobre la qual aniria construint-se l’edifici del coneixement, edifici que s’ampliaria i
consolidaria amb la nova informació que el professor exposés a la sessió que en aquell
moment s’hi iniciava.
Un altre fonament un poc més recent el trobem en la vida escolar de la
postguerra, i que es va allargar fins els anys setanta. A les escoles de les dècades
centrals del segle XX, cada dia, un alumne actuava per torn de «secretari de la classe»,
alçant una acta de tot allò que eixa jornada es desenvolupava a l’aula: així confegien els
coneguts com «quaderns de rotació» (Rodríguez, Mohedano, Martín Fraile y Ramos,
2018), una mena de «quadern de bitàcora» de l’aula i la primera eina que sol·licitava la
inspecció quan arribava a una escola. Amb ell s’assabentava de què i com estava
treballant el mestre o la mestra. Lògicament, l’alumne o alumna responsable no
treballava cada dia directament sobre el quadern que algun dia es presentava a la
inspecció, sinó que ho treballava a l’aula en brut i ho tornava l’endemà en net, és a dir,
elaborat estructuradament i «amb bona lletra», amb una organització més clara i
significativa que si ho lliurava el mateix dia a última hora. L’important era que allí es
fixava allò que havia estat significatiu per a l’aprenentatge quotidià.
Una tercera font inspiradora del projecte és «l’aprenentatge cooperatiu”, en
concret, les tècnica dels «Grups d’Investigació» (Navarro, Ortells i Martí, 2011).
Mitjançant tècniques pròpies d’aquest enfocament, l’alumnat aprèn a co-responsabilitzar-
se de les obligacions establertes a l’assignatura: l’única manera de que el treball que
plantegem estiga ben fet –en el nostre cas, de que la informació es reculla i s’evoque de
manera clara, sintètica, significativa i crítica–, serà si cadascú compleix amb les seues
responsabilitats respecte al grup. Només complint adequadament i responsable el seu rol
–relator, portaveu, documentalista,...– com a membre del grup d’investigació, el grup
aconseguirà fer la tasca ben feta.
Per últim, i especialment, el projecte també contempla l’actual corrent de la
«gamificació» en contextos acadèmics.
La gamificació és una tècnica d'aprenentatge que trasllada la mecànica dels

jocs a l'àmbit educatiu-professional per tal d'aconseguir millors resultats: serveix

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per absorbir coneixements, per millorar alguna habilitat per recompensar accions
concretes ... És un terme que ha adquirit una enorme popularitat en els darrers
anys, sobretot en entorns digitals i educatius (Educació 3.0, 2018).
En la gamificació, les tasques a desenvolupar per part de l’alumnat es presenten

en un format semblant al que trobarien a un video-joc o a una sala d’scape-room: la
simulació d’una realitat desafiant, la qual ha de ser superada a través del trànsit per una
seqüència de fases o nivells. Així doncs, l’alumnat ha de resoldre, en un temps prefixat,
tasques cognitives i habilitats les quals li exigeixen posar en acció, d’una manera
dinàmica, les competències programades. La presentació en format joc («game») aporta
com a plusos un component motivador, una major significativitat de l’aprenentatge i una
major vinculació i compromís dels estudiants amb els continguts, a banda de generar
competències i fer els i les aprenents més autònoms i autònomes (Borràs Genè, 2015).
El projecte d’innovació docent que es descriu en aquest article s’aplica durant el
present curs 2018/19 a l’assignatura d’Economia Política, del primer curs del Grau de
Ciències Polítiques i Administració Pública de la Universitat de València (Espanya). Les
competències generals que exigeix desenvolupar aquesta assignatura són les següents:
Taula I. Competències de l’assignatura «Economia Política»
• Capacitat per a relacionar i estructurar informació provinent de diverses fonts i

d'integrar idees i coneixements de rellevància en les ciències polítiques i de
l'administració pública.
• Comunicar de forma efectiva, tant per escrit com oralment, coneixements,
procediments, resultats i idees a un públic tant especialitzat com no especialitzat.
• Posseir coneixement i capacitat de comprensió de fets essencials, conceptes,
principis i teories relatives a les ciències polítiques i de l'administració pública, així
com l'espectre de les seues disciplines de referència.
• Usar de forma apropiada teories, procediments i eines en el desenvolupament
professional de les ciències polítiques i de l'administració pública en un context real
(especificació, disseny, implantació, desplegament i avaluació de solucions).
• Posseir les habilitats d'aprenentatge necessàries per a emprendre estudis posteriors
o millorar la seua formació amb un cert grau d'autonomia.
• Conèixer i saber analitzar l'entorn econòmic, la dimensió econòmica del sector
públic i les tècniques de gestió econòmica de projectes.
Si bé una part important d’aquestes competències s’esperen assolir simplement

mitjançant les explicacions dels temes pre-establerts per part del professor, també

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s’espera aconseguir la màxima implicació de l’alumnat mitjançant l’interès que puga

despertar, no només el contingut de l’assignatura, sinó també el dinamisme de la
metodologia de gamificació més avall descrita.
2. EL PUNT DE PARTIDA: UNA NARRACIÓ INACABADA

Les tasques pròpies de l’activitat es plantejaran a l’alumnat des de la narració dels
següents pressupòsits.
«Acabem d’entrar a la primavera del 1955. El món encara viu en una llarga
postguerra en el que les grans potències estan enfrontades ideològicament,
econòmicament i, de vegades, militarment en diversos escenaris al llarg i ample
del món.
El vostre país no és una potència mundial. Vosaltres pertanyeu al Servei
Intel·ligència Militar (SIM) de les forces armades del vostre país, secció
“Informació Econòmica”.
L’Alt Comandament de l’exèrcit ha creat diversos “comandos d’espionatge”
o “cèl·lules” per tal d’aconseguir informació econòmica rellevant amb la qual poder
anticipar-vos als potencials enemics en sectors econòmics estratègics. Els
comandos o “grups d’investigació” sempre estan conformats per quatre membres
cadascú amb uns rols definits.
En Bandung (Indonèsia) s’està

celebrant una Conferència de Països No-
Alineats, en la qual s’està definint com
consensuaran aquests països les seues
propostes econòmiques, socials i
geopolítiques per als pròxims vint anys.
En un món on tot és o blanc o negre,
aquests països volen intentar introduir
diversos tons de gris i fins de color. No obstant, no tots els països són sincers en
les seues negociacions ni posen les cartes cara cap amunt. Hi ha líders que, en
despatxos de porta tancada, parlen de qüestions que, mal usades, podrien arribar
a desestabilitzar el planeta per a benefici d’un nombre extremadament reduït de
països i misèria de la resta.
Aleshores, el vostre Alt Comandament considera indefugible conèixer el
que allí es parla (tot i que el fraccionament de la informació exigeix l’actuació de
diversos comandos d’espionatge i cadascun d’aquest no arriba a veure la maldat
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del contingut). Així doncs, en aquest cas la vostra missió serà anar fins Bandung
la tercera setmana d’abril, infiltrar-vos dintre de l’ambaixada del país
potencialment hostil al vostre, gravar el que allí parla el líder enemic (el malvat
“Professor M”), validar la informació, codificar-la i transmetre-la a l’Alt
Comandament.
Per a aquesta operació els vostres noms en clau seran:
«Xenofont», Que actuarà de secretari/relator, i serà el principal

l’historiador responsable de la replegada de notes i codificar.
«Alexandre», Controla els temps i dissenya el procés global de

l’estratega recollida d’informació i els codis de presentació.
«Atena», la que Contacta amb els agents aliats per d’aconseguir la

té coneixements informació complementària.
«Hermes», el Responsable de garantir que la transmissió de la

missatger informació es duga a termini.
Totes i tots junts conformareu el que el SIM anomena “cèl·lules XAAH”

(XAAH1, XAAH2, XAAH3,...)
No obstant, l’Alt Comandament intueix que la informació recaptada amb
les gravacions pot no ser completament fiable. Per això haureu de contactar amb
els agents d’informació que una potència amiga té, de forma estable,
emmagatzemant informació relacionada. La nova informació que recolliu podrà
confirmar i completar, o refutar, la informació inicial aconseguida mitjançant les
escoltes telefòniques. Contactareu amb els informants a un tuguri anomenat
“Google”, un lloc sòrdid on trobareu tota mena de personatges frikis, però també
d’informació actualitzada (però alerta!: potser no tota siga de qualitat!).
Tota aquesta informació –gravacions i informació complementària– es
recollirà i es categoritzarà de manera que puga ser assimilable per l’Alt
Comandament. Cal tenir en compte que una informació incompleta o escassament
organitzada podria fer-la incomprensible per a l’Alta Comandament i fer que
prengués decisions errònies. A més, caldrà que al dossier li poseu un nom que
servirà com a codi identificador i interpretatiu de la informació. En la línia del SIM,
aquest codi o títol del dossier haurà de tenir un nom creatiu, amb un cert vessant
poètic i/o que faça al·lusió a elements culturals identificables alhora que
relacionats amb el contingut a transmetre (poden evocar títols d’obres literàries,
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versos, mites, noms de pel·lícules, refranys o dites populars, personatges

històrics,...).
Com hem dit, la transmissió de la informació es durà a terme en blocs
categoritzats, amb una estructura clarament identificable. Al final de la
transmissió també es donaran els noms dels agents estables aliats la informació
complementària dels quals hageu inclòs. Aquesta citació d’agents es farà seguint
el codi “normes.apa.com”.
En acabar, tornareu a casa i sereu condecorats i condecorades com heois i
heroïnes.
Aquest era el pla inicial. Però, quan comença a parlar el líder enemic al seu
despatx, vos adoneu que els micròfons instal·lats no funcionen, pel que caldrà que
recolliu allò que diu mitjançant la presa d’apunts (ja se sap que és menys fiable,
però no hi ha alternativa!).
Fotograma de la serie de TVE «El Ministerio del tiempo» (2016)
Quan arribeu a la taverna “Google” contacteu amb els agents estables

d’informació aliats, però vos diuen que ja s’han retirat, que han deixat d’estar en
actiu. No obstant, tota la informació l’han deixat digitalitzada i vosaltres mateix la
podeu buscar a la xarxa.
En tenir tota la informació –la inicial i la complementària– haureu
d’agrupar-la en clústers de contingut, que és la manera estandarditzada de
comunicació entre els sistemes informatius del SIM.
Quan arribeu al punt de transmissió, vos adoneu que heu estat víctimes
d’un parany, i que només disposareu de 14’ per a comunicar. Si passeu d’aquest

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temps, sereu descoberts i anihilats. Per altra banda, el sistema de comunicació

mòbil exigeix que el missatge no siga d’una durada inferior a 10 minuts, ja que
funciona per paquets integrats de dades que només s’activen quan esteu almenys
10 minuts connectats. Per altra banda, tampoc disposaríeu energia a la bateria
per a més de 13/14’. Aquest és l’interval amb el qual realment compteu.
El primer que heu de dir per a començar la comunicació és el codi inicial (el
títol de la transmissió) de manera que l’Alt Comandament sàpiga que,
efectivament, sou una font pròpia i no una estratègia enemiga d’intoxicació
informativa.
Fotograma de la Pel·lícula «El Puente de los espías»

(20th Century Fox, 2015)
Però, en iniciar la transmissió, només heu comunicat el codi inicial, un

artefacte elèctric ocult sota l’aparell de transmissió, descarrega causant la baixa
de dos dels membres del comando, de manera que han de ser els altres dos els
que completen la missió en els terminis prefixats. Lògicament, la descàrrega ha
perjudicat tant imprevisiblement com aleatòria al grup. Però teníeu ponderada
aquesta possibilitat i estàveu preparats i preparades per a no avortar la missió en
cap cas.
Al final, encara queda temps per a respondre alguna de les preguntes de
l’Alt Comandament.
Després, un helicòpter aconsegueix trobar-vos i vos retorna a casa, així
com els cossos dels dos agents caiguts.
Al final, la glòria i les medalles seran per als quatre, vius i caiguts, en
funció dels seus mèrits.»

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A partir d’aquests pressupòsits,
(1) Tot l’alumnat matriculat a l’assignatura s’agruparà en «comandos» o «cèl·lules

XAAH» de 4 alumnes, on cada membre adoptarà un dels quatre rols establerts.
Durant cada sessió de classe, tot l’alumnat prendrà notes tant mentre explica el
professor com durant la realització d’activitats. Des del primer moment
«Alexandre» coordinarà les tasques globals i preveurà dates de reunions.
(2) La primera sessió de cada setmana, un grup de quatre alumnes exposarà, de

manera estructurada, el contingut de les dues sessions de la setmana anterior.
Aquesta exposició constarà de
● un títol,
● un cos central de contingut format per les explicacions que va fer el
professor, i
● les implicacions pràctiques que, des d’una visió crítica, es poden extreure
d’aquelles explicacions.
● També hauran d’haver recorregut a la consulta de bibliografia o webgrafia
relacionada que confirme o refute les afirmacions vessades pel professor.
(3) Al final de la darrera classe de la setmana el professor dirà quin «comando»

intervindrà a la sessió del dimecres. La seqüència serà aleatòria.
(4) Fora de l’aula, ja constituïts en grup d’investigació –cèl·lules informatives–,

«Xenofont» organitzarà l’agrupament de les dades obtingudes a classe en clústers
de contingut, bé temàtics bé seqüencials, que es categoritzaran d’una manera
comprensiva mitjançant descriptors.
(5) Durant la mateixa sessió de treball fora de l’aula, el grup d’investigació –

especialment «Atena» o sota la seua coordinació– també deurà consultar fonts
complementàries d’informació (textos de llibres, articles, posts de blocs,
gràfiques, documents oficials d’organismes i/o institucions) que amplien, validen
i/o refuten les explicacions del professor. També donaran a l’Alt Comandament,
informació precisa i correcta sobre aquestes fonts en els minuts finals de
l’exposició.
(6) Realitzat el treball anterior, el grup haurà de descobrir i bastir críticament les
implicacions, derivacions i alternatives al punt de vista expressat pel professor.

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(7) Tots i cadascun dels membres del grup es prepararan –«Hermes» es

responsabilitzarà de la preparació dels companys– per a passar la informació a
l’Alt Comandament durant la sessió següent.
(8) Durant la sessió en què hauran d’exposar, només començar la classe i després
d’haver dit el títol però abans de començar l’exposició, el professor extraurà
aleatòriament dues fitxes de parxís. El color de les fitxes assenyalarà quins rols
seran les baixes: els dos alumnes que tornaran al seu seient i escoltaran
l’exposició dels companys supervivents.
(9) Només disposen d’un interval d’entre 10 i 14 minuts per a dur a terme la
transmissió a l’Alt Comandament de tota la informació vital: codi de la informació
[30/60”], contingut [7/9’], implicacions [2/3’] i citació de les ajudes rebudes pels
agents amics [45/90”].
(10) L’equip intervinent serà avaluat pels equips XAAH immediatament anterior i
posterior i la nota mitjana d’ambdós comptarà un 50% de la nota total; l’altre
50% serà la nota del professor. Tots puntuaran en funció de la rúbrica que es
presenta a l’annex I. La nota aconseguida es multiplicarà per quatre. Els punts
acumulats es distribuiran entre els membres de l’equip de la manera que, de
manera consensuada, consideren més justa. Aquesta nota constituirà el 30% del
total de l’assignatura.
3. QUÈ TREBALLEM AMB AQUEST JOC.

Les dimensions educatives que s’estan treballant mitjançant aquest projecte són:
Tabla I
Dimensiones contemplades en la dinàmica
Situació Tasca Competències

Comprendre la
Comprensió de textos.
El joc narració i implicar-
Gust pel desafiament i pel compromís.
s’hi en el joc.
Comprendre el valor de les organitzacions per a
aconseguir, contextualitzar, discriminar i donar
significativitat a la informació econòmica i política.
Pertànyer a una Mantenir una
Reconeixement i descripció dels mecanismes econòmics
organització actitud activa en
bàsics de funcionament del mercat i el mode en què es
(SIM/la classe) classe
coordinen les decisions dels agents econòmics.
Interpretació dels motius econòmics que fonamenten la
regulació dels mercats i els canvis.

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Són un comando Investigar i

Aprendre a treballar cooperativament i, per extensió,
o cèl·lula/grup elaborar informació
disposar dels fonaments necessaris per a l'aprenentatge
cooperatiu de manera
d'altres assignatures relacionades en el títol de Grau
d’investigació cooperativa
Responsabilitzar-se d’assumir el rol que
Rols amb nom Adopció de rols
cooperativament es distribueixen en el context d’un
propi (metàfora) dintre del grup.
treball cooperatiu.
Recollida Prendre notes a Disposar dels fonaments necessaris per a l'aprenentatge
d’informació classe d'altres assignatures relacionades en el títol de Grau.
Interpretar de forma crítica i rigorosa el funcionament i
evolució de l'entorn econòmic nacional i internacional.
Recurs als
Ús de forma precisa de la terminologia bàsica de
aliats/a la Recollir informació
l'economia que vaja a requerir en el seu futur exercici
informació complementària
professional.
disponible a mitjançant les TIC
Coneixement dels fonaments de l'aplicació dels
Internet
instruments de l'economia a l'avaluació econòmica de
les polítiques públiques.
Comunicar oralment idees de forma efectiva.
Interpretar els motius econòmics que fonamenten la
Extraure els regulació dels mercats i els canvis.
descriptors – Utilitzar amb precisió la terminologia bàsica de
Categoritzen i keywords- que l'economia que vaja a requerir en el seu futur exercici
estructuren les donen significat al professional.
dades discurs. Conèixer els fonaments de l'aplicació dels instruments
Sintetitzar de l'economia a l'avaluació econòmica de les polítiques
informació públiques.
Interpretar de forma crítica i rigorosa el funcionament i
Inventar títols creatius amb recursos literaris (fonètics,

Codifiquen el sintàctics, lèxics-semàntics o culturals, tot revisant els
Posar-li un nom
dossier (poden seus coneixements humanístics per trobar un nom
“literari” al conjunt
fer ús del adient.
de la informació
Glossari)3 Interpretar de forma crítica i rigorosa el funcionament i
Referenciar fonts
Citen els Disposar dels fonaments necessaris per a l'aprenentatge
seguint les normes
informants d'altres assignatures relacionades en el títol de Grau,
APA
L’equip ha d’acabar
Actualització amb rapidesa de les estratègies
la tasca tot i que
Afronten d’afrontament d’una tasca intel·lectual. (Exigeix que tots
es veu privat de la
imprevistos i cadascun dels alumnes han d’haver treballat els
meitat dels
continguts fins assolir un domini acceptable per al grup).
membres
Comprendre que cal complir terminis temporals i
Tot dintre d’un Complir els
acostumar-se a funcionar des d’aquest supòsit.
temps marcat terminis temporals
Aprendre a treballar sota pressió temporal.
Rebran les Negociar una Comprendre el valor de les organitzacions i la dinàmica
3
L’alumnat disposa des de l’inici de l’assignatura d’un glossari que comprèn tots els termes considerats
essencials en el domini de la disciplina. (Annex I)

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medalles d’una “distribució justa” del consens per tal d’aconseguir, contextualitzar,
manera justa de la nota discriminar i donar significativitat al capital comú.
4. UNS ALTRES PUNTS DE VISTA, DISCUSSIÓ I CONCLUSIONS

L’ús de la gamificació com metodologia docent té moltes veus defensores, però també hi
ha de detractores.
Una part del professorat considera que en un món cada vegada més líquid, més
amorf, amb menys estructura, és convenient que l’alumnat aprenga a separar els
espais-temps del treball –allò que és obligatori, que ens genera tensió i cal prendre
seriosament–, dels espais-temps del lleure i joc –allò que és optatiu i sovint relaxat i
plaent–. La separació permet una clarificació en l’organització del temps, on tot cap, però
cada cosa al seu moment.
Altres, però, consideren que aquesta diferenciació és, realment, totalment
artificial, doncs cada vegada més, els llocs de treballs interessants exigeixen una
creativitat que només es troba en la cruïlla de la tensió i el relax, entre l’exigència de
l’obligació i la serenitat que dóna estar fent allò que ens satisfà. I açò és aplicable tant a
l’esport, el joc o el món dels hobbies com a les feines de relacions humanes, activitats
artístiques, disseny o les diverses enginyeries. Aleshores, l’activitat plantejada va
adreçada als que veuen el món acadèmic i laboral des d’aquest punt de vista.
Respecte a l’ètica i el valor tant acadèmic com pragmàtic de les competències que
fomenta aquesta dinàmica (expressades a la Taula I), considerem que són evidents,
especialment en el moment cultural en què ens trobem en aquesta segona dècada del
segle XXI. Amb tot, tenint en compte el caire de la carrera, volguérem destacar d’entre
elles les que es refereixen a la comprensió de discursos i la capacitat de distingir, en el
seu desenvolupament, allò que és essencial, així com extreure les seues conseqüències
pragmàtiques. Per altra banda, fem una aposta per l’hàbit de treballar des de tècniques
d’aprenentatge cooperatiu assistides pel recurs a les tecnologies de la informació i la
comunicació, allò que en pedagogia es coneix com les «TIC-TAC» (Pujolàs, 2004)
(especialment interessant quan es treballen sota una pressió temporal per a lliurar les
tasques). Intuïm que el futur del món laboral creatiu anirà per aquí.
La dinàmica presentada en el present article mescla moments històrics, amb una
evocació de l’atmosfera d’una època, amb personatges i activitats clarament fictícies.
Potser algú considere que aquesta barreja pot generar confusió en l’alumnat si aquest no
sap separar una cosa de l’altra: què forma part de «la Història» i que forma part
exclusivament d’«aquesta història»? De donar-se aquesta confusió constituiria una
veritable tara per a un alumne o una alumna de Ciències Polítiques!
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No obstant, són dubtes als que es poden oposar algunes possibles refutacions:
a) No estem impartint l’assignatura d’Història (ni tant sols d’Història de
l’Economia), que és la disciplina que realment els ha d’ensenyar a ubicar
temporalment esdeveniments, idees i personatges, i determinar les causes i
les conseqüències dels fets. Deixem, doncs, que cadascú assumisca les seues
responsabilitats.
b) D’entrada l’alumnat està avisat de que la metodologia en la que s’han
d’implicar és «un joc», sense pretensions d’ensenyar Història –tot i que sí que
pressuposa implícitament la capacitat d’evocar èpoques i atmosferes-.
c) A la narració que fonamenta el joc s’hi afegeixen elements clarament
anacrònics (taverna anomenada «Google», possibilitat d’usar la xarxa) que
allunya de la possibilitat d’estar narrant fets realment ocorreguts. Funcionen
com aquelles notes que apareixen a l’inici de determinades pel·lícules on
avisen que, si bé alguns fets narrats o personatges que hi apareixen es
donaren o existiren històricament, els fets que conformen la trama són fruits
de la imaginació dels guionistes.
La dinàmica també aporta l’exigència d’anar prenent apunts de manera
quotidiana –i gairebé constant–, activitat cada dia menys freqüent a les universitat
mercès a les presentacions en Powerpoint© que el professorat penja indefugiblement a
les aules virtuals. En oblidar-se de prendre notes sobre allò que explica el professorat,
l’alumnat sovint passa ràpidament a no prestar cap atenció a allò que està dient. No
pensem que aquest siga el bon camí. Cal recuperar l’actitud de tensió intel·lectual: estar
aquí i ara dintre de l’aula. Potser l’hàbit de prestar atenció i d’agafar notes decaiga una
vegada haja exposat el seu grup; però, açò passarà en uns grups prompte i en altres
molt més tard. Potser en una part de l’alumnat l’hàbit acabe consolidant-se i potser en
una altra, no. Ens aventurem a afirmar que hi haurà de tot; però, coneixem alguna
metodologia docent que garantisca plenament que els hàbits de treball intel·lectual que
fomenta es consolidaran de manera efectiva al llarg de tota la vida?
Per últim, presentem una avaluació a partir d’una rúbrica 4 (Martí, Ortells y
Navarro, 2008) i realitzada –en part– entre iguals. El valor d’aquests processos està
sobradament provat i justificat: per una banda, l’alumnat té d’entrada una idea precisa
d’allò a que ha de respondre i sap clarament què s’espera d’elles i ells; per altra banda,
l’avaluació entre iguals en base a criteris públics crea en els alumnes/ciutadans l’hàbit de
4
Annex II
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valorar els agents en funció d’assoliments comprovables, i no en judicis arbitraris

derivats de criteris subjectius discutibles quan no de mantres de partits (situació
sovintejada en la vida política). És cert que la valoració de la tasca realitzada pels grups
només comptarà el 30% de la nota final de l’assignatura, però una part significativa del
contingut de la prova individual d’assoliment de continguts tindrà molt a veure amb els
fruits de les exposicions.
En conjunt, considerem que en una societat on sovintegen discursos plens de
distractors, cal que els ciutadans –i més l’estudiantat de Ciències Polítiques– s’acostume
a concentrar-se en allò que és central en els missatges, aprendre a distingir els nuclis i
estructurar els textos, i extreure, de manera crítica, les implicacions pràctiques del que
volen dir les paraules.
5. REFERÈNCIES BIBLIOGRÀFIQUES.
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Universidad Politécnica de Madrid.
Educación 3.0 (2018, 19 de julio). ¿Qué es la gamificación y cuáles son sus objetivos?
Revista Educación 3.0, Recuperado de
https://www.educaciontrespuntocero.com/noticias/gamificacion-que-es-
objetivos/70991.html
Martí Puig, M., Ortells Roca, M. y Navarro García, J.P. (2008) La técnica del grupo de
investigación aplicada a la asignatura de HISTORIA DE LA EDUCACIÓN.
COMUNICACIÓ a la 8ª Jornada sobre Aprendizaje Cooperativo. I Jornada sobre
Innovación Docente. Lleida, 2008.
Navarro García, J.P., Ortells Roca, M. y Martí Puig, M. (2011): Las «RÚBRICAS DE
EVALUACIÓN» como instrumento de mejora educativa. 11ª Jornada sobre
Aprendizaje cooperativo. IV Jornada sobre Innovación Docente. Universitat Jaume
I. Castellón, 27 de Junio de 2011.
Núñez Delgado, Mª Pilar (2001). Comunicación y expresión oral. Hablar, escuchar y leer
en Secundaria. Madrid: Narcea Eds./MECD.
Pujolàs Maset, P. (2004). Contribución de las T.I.C. al aprendizaje cooperativo. 4as.
Jornadas: Las Tecnologías de la Información y la Comunicación. Internet en el
centro educativo. Zaragoza, 30 de Junio, 1 y 2 de Julio de 2004.
Ramsden, Paul (2007), Learning to Teach in Higher Education, Londres/Nueva York,
Routledge Falmer.

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Rodríguez Santos, J.J., Mohedano Sánchez, J., Martín Fraile, B. y Ramos Ruíz, M.I.
(2018). Memoria del Proyecto de Innovación Docente Cuadernos de Rotación.
Memoria escrita de educación. Pasado, presente y futuro. Universidad de
Salamanca (16pp.)
Ruiz-Muñoz, Mª Jesús (2012). El desarrollo de competencias orales y escritas en el
Marco del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). Reflexiones,
propuestas y experiencias en el grado de Publicidad y Relaciones Públicas. Revista
de Comunicación Vivat Academia, Febrero 2012, Año XIV, Nº Especial, 133-144.

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6. ANNEXOS.
ANNEX I. GLOSSARI DE TERMES
• Actors sobre l'escenari: economies • Marc en què establir la hipòtesi de
domèstiques, empreses i sector públic treball
• Actors/agents econòmics • Màxim benestar individual
• Agents (demandants i oferents) • Mètode d'anàlisi econòmica aplicat a
• Anàlisi de l'economia la ciència política
• Aspectes metodològics • Objectius de naturalesa econòmica
• Axiomes, Corol·laris, Hipòtesis de que les nacions desitgen aconseguir: a)
treball, Postulats creixement sostingut, b) inflació estable,
• Benestar col·lectiu c) taxes de desocupació baixes, d)
• Competència perfecta comptes públics equilibrats, e) saldos
• Comportaments individuals free-rider comercials favorables
• Comptabilitat Nacional • Pressupost d'ingressos i despeses
• Corregir les fallades del mercat, • Problemàtiques d'acció col·lectiva
• Decisions de no-mercat • Processos d'elecció col·lectiva com a
• Economia Política mètodes d'agregació de les preferències
• Enfocament econòmic individuals per a aconseguir aquella
• Enfocament macroeconòmic representativa del col·lectiu, així com
• Escenari de mercat tots aquells actors involucrats en el
• Estructura de mercat procés, és a dir, votants, polítics,
• Fallades de mercat buròcrates, etc.,
• Fallades del sector públic com a font • Sector exterior
d'ineficiències per al sistema econòmic • Sector públic
en el seu conjunt • Sistema financer
• Flux circular de la renda • Sobredimensionament en la grandària
• Impacte sobre les funcions de dels sectors públics dins dels sistemes
benestar individuals i, per extensió, en el econòmics denominats mixtos
benestar col·lectiu • Teoria de l'Elecció Pública
• Interrelacions d’intercanvi o, si és el • Visió macroeconòmica de la ciència
cas, coactives econòmica.
• Macromagnituds

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ANNEX II. RÚBRICA D’AVALUACIÓ DE L’EXPOSICIÓ.

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pp. 173-201
EL USO DE MAPAS MENTALES EN LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LAS

COLOCACIONES: APLICACIÓN DIDÁCTICA EN EL ESPAÑOL JURÍDICO
THE USE OF MENTAL MAPS IN THE TEACHING-LEARNING OF PLACEMENTS: DIDACTIC
APPLICATION IN LEGAL SPANISH
Eva Bastidas García *
*
Centro Integrado de Formación Profesional Ciutat de l’Aprenent (Valencia, España)
…
Resumen.
En el artículo, en primer lugar, nos centramos en las aportaciones de distintos
autores sobre la configuración del lexicón mental y las implicaciones didácticas que
conlleva tal configuración, así como la posibilidad de utilización de mapas mentales para
mejorar la retención de unidades léxicas. En segundo lugar, abordamos el concepto de
colocación, tanto desde la lengua general como desde el español jurídico. Y, finalmente,
ofrecemos algunos ejemplos de actividades para la clase del español jurídico en las que
se hace uso de mapas mentales para la práctica y retención de colocaciones.
Palabras clave. lingüística aplicada, didáctica, español con fines específicos, léxico,
fraseología, actividades didácticas.
Abstract.
Firstly, in this article we focus on the contributions from different authors on the
mental lexicon structure and its didactic implications, such as the use of mind maps in
order to improve the memorization of lexical units. Secondly, we deal with the concept of
collocation, from the point of view of general language and Spanish legal language.
Finally, we give some examples of activities for the Legal Spanish class, in which mind
maps are used in order to practice and retain collocations.
Key Words. applied linguistics, didactics, Spanish for Specific Purposes, vocabulary,
phraseology, learning activities.
173 | EL USO DE MAPAS MENTALES EN LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LAS COLOCACIONES:

APLICACIÓN DIDÁCTICA EN EL ESPAÑOL JURÍDICO
Eva Bastidas García
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1. INTRODUCCIÓN
Los aspectos psicolingüísticos son fundamentales en la adquisición del léxico. El lexicón

mental determina la forma en que aprendemos y almacenamos tanto el vocabulario en
nuestra lengua materna como en una lengua extranjera y si tenemos en cuenta la
manera en que nuestro lexicón mental está configurado, herramientas como los mapas
mentales pueden resultar de gran ayuda en el aprendizaje del vocabulario y, en
concreto, de las colocaciones. En la lengua general autores como Álvarez Cavanillas y
Chacón Beltrán (2003) ya han hecho uso de esta técnica en su propuesta didáctica para
la enseñanza de las colocaciones. En nuestro caso, nos centraremos en una lengua de
especialidad: el español jurídico, donde aplicaremos esta herramienta para rentabilizar el
aprendizaje de las colocaciones.
Tras una breve presentación de la configuración del lexicón y de las repercusiones
de este en la enseñanza de lenguas, ofrecemos diferentes posibilidades del uso de los
mapas mentales en la enseñanza del vocabulario. Posteriormente aportamos una visión
panorámica del concepto de colocación y una definición de colocación que pretendemos
que sea válida para la enseñanza del español jurídico. Finalmente, en la aplicación
didáctica mostramos ejemplos de actividades para la adquisición, uso y retención de las
colocaciones en el español jurídico a través de los mapas mentales.
2. EL LEXICÓN Y SUS IMPLICACIONES DIDÁCTICAS

Es evidente que el número de palabras que un hablante anglófono culto 1 conoce es
elevado y según Aitchison (2003:7) puede superar las 50.000 palabras, 2 si bien tan solo
algunas de ellas son usadas con frecuencia. Esta ingente cantidad de palabras es uno de
los motivos que lleva a pensar que nuestra mente almacena las unidades léxicas de
modo ordenado. Además, Aitchison (2003: 5) cree que podemos aspirar a conocer los
1
El experimento se llevó a cabo entre estudiantes universitarios británicos. En el estudio se tuvieron en cuenta
las entradas en un diccionario actual. Por tanto, se entendió que los verbos sing, sings, sang or sung eran
formas de una misma palabra, mientras que singer, por ejemplo, era otra palabra distinta (Aitchison, 2003: 7).
2
En lo que se refiere al periodo anterior a la edad adulta, las investigaciones manejan cifras que van desde las
13.000 palabras asignadas a los niños en primaria a las 60.000 de un bachiller medio (Baralo, 2001b: 166).
Estas cifras hacen referencia a lestemas, es decir, piezas léxicas que implican tanto al significante o estructura
fónica y su significado o estructura léxico-conceptual.

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principios en los que se basa ese orden: “Similarly, words are not just stacked higgledy-
piggledy in our minds, like leaves on an autumn bonfire. Instead they are organised into
an intricate, interlocking system whose urdelying principles can be discovered”.
Las palabras en nuestra mente conforman lo que los lingüistas han llamado
lexicón mental o lexicón y que Baralo (2001a:26) ha definido de la siguiente manera:
Llamamos «lexicón»3 a la parte de la competencia lingüística que contiene piezas
léxicas formantes, es decir, las raíces y temas, los afijos flexivos y derivativos y las
reglas que regulan su combinación. El concepto es cognitivo, dinámico y procesual,
a diferencia del concepto de «léxico», como sinónimo de «vocabulario», entendido
como el simple listado de palabras, o como organización de campos semánticos. El
lexicón es un constructo que da cuenta de la capacidad creativa del lenguaje, y por
lo tanto de las lenguas. Permite comprender y explicar los fenómenos de
generación de nuevas palabras, que pueden ser entendidas, procesadas y recreadas
de manera novedosa, sin información explícita, por cualquier hablante no nativo de
la lengua. En este sentido, el adjetivo mental puede ser redundante, pero
mantenemos la calificación con el propósito de recalcar su carácter cognitivo.
Sangrías: izda. 1,25 / dcha. 1,15.
Para Luque Durán (2004:224) el lexicón mental, además de hacer referencia a la

competencia lingüística propia de cada individuo puede también hacer referencia a una
realidad colectiva:
Con todo, al hablar del lexicón mental realizamos una abstracción ya que
simultáneamente se habla de dos realidades distintas, una el lexicón mental real
que posee cada individuo que hable una determinada lengua y que es variable
según edad, cultura, geografía, etc., y otra el lexicón mental abstracto y
enriquecido como representante de lo mejor del lexicón de una colectividad. Tanto
al hablar de la gramática de una lengua como al hablar del lexicón mental hacemos
referencia a una realidad colectiva compartida por unos hablantes (correspondiente
a la langue saussureana).
Para hablar del lexicón se han utilizado diferentes metáforas. McCarthy (1990:35)
propone comparar nuestro lexicón mental con un diccionario, un tesauro, una
enciclopedia, una biblioteca o incluso un ordenador. Cada una de estas metáforas da
cuenta de un aspecto diferente del lexicón mental; así, la metáfora del diccionario, 4 por
3
Esta autora se basa en la hipótesis de que la organización del lexicón mental es cualitativamente semejante
en lengua extranjera y en lengua materna.
4
Para Higueras (2004: 137) la metáfora del diccionario no resulta apropiada debido al carácter estático del
léxico en un diccionario y al número reducido de palabras que estos poseen en comparación con el lexicón.
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ejemplo, implica que una palabra y su significado aparecen anotados junto con otro tipo
de información adicional, como la categoría semántica, la pronunciación, la etimología y
otras palabras derivadas. Además, si tomamos como referencia esta metáfora
entenderemos que, al significado de las palabras, que aparecen ordenadas
alfabéticamente, se puede acceder de manera rápida y eficiente e incluso existe entre
ellas algún tipo de referencia cruzada. Por otra parte, en el tesauro las palabras están
clasificadas en campos semánticos y en la enciclopedia las palabras están relacionadas
con otro tipo de información, ya sea esta histórica, social o información relacionada con
la percepción. La metáfora del ordenador nos hace pensar en la posibilidad de procesar
información de forma instantánea, con innumerables referencias cruzadas y también la
posibilidad de recuperar esta información de manera inmediata; además, esta metáfora
nos da la idea de un input dinámico; el ordenador, se actualiza regularmente y
reorganiza sus datos, algo que resulta más lento en el caso de las enciclopedias y los
diccionarios. Por último, la metáfora de la biblioteca sugiere la captura constante de
input también actualizado y un almacenamiento en teoría ilimitado, bajo control de
bibliotecarios y con acceso rápido a los libros que se necesitan. En resumen, todas estas
metáforas tienen en común la idea del input, el almacenamiento de este y su
recuperación.
Pero las razones que justifican la existencia del lexicón, como almacenamiento
organizado de palabras, no se agotan en la cantidad ingente de vocablos que manejan
los hablantes de una lengua. Así, Aitchison (2004:7) apunta una segunda razón, a la que
ya se ha aludido con la metáfora del ordenador: las palabras pueden ser reconocidas 5 de
manera rápida. En efecto, las investigaciones realizadas confirman que los hablantes
nativos son capaces de reconocer una palabra de lengua materna en 200 milisegundos o
incluso menos a partir del momento en el que la palabra aparece.
2.1. Configuración del lexicón.

Hemos expuesto las razones que nos llevan a pensar en la existencia de un sistema
organizado del léxico en nuestra mente, debido a la cantidad de palabras que
manejamos y la rapidez con la que las reconocemos y las reproducimos. Veamos a
continuación la forma en que este sistema puede organizarse.
5
La tarea de reconocer fonemas y palabras se realiza de forma inconsciente (Baralo, 2001b: 165). La habilidad
para reconocer, recategorizar y articular fonemas es de una complejidad extrema y solo se explica por el hecho
de que el ser humano posea una dotación genética específica para el lenguaje.
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Aitchison (2003: 76) señala que se han propuesto distintos modelos para
explicar la forma en que se relaciona la información del lexicón mental que a su vez
pueden agruparse en dos. El primero de los modelos es el del glóbulo de átomos (atomic
globule) y el segundo es el de la telaraña (cobweb). Los defensores del primer modelo
afirman que las palabras se construyen a partir de átomos portadores de significado y,
por tanto, las palabras que se relacionan entre sí comparten también estos átomos. En la
segunda aproximación las unidades léxicas se consideran partes enteras que establecen
relaciones entre ellas y esta teoría de la red o de la telaraña ha sido ampliamente
aceptada por los investigadores, aunque existen diferencias en el modo en el que esta
red se organiza.
Aun partiendo del modelo más aceptado, el de telaraña, faltaría saber cuál es el
criterio que relaciona a unas unidades del lexicón mental con otras. Es descartable la
hipótesis de que el sistema esté organizado siguiendo un orden alfabético. Una de las
razones que nos lleva a descartar esta organización reside en el tipo de errores que
cometemos cuando seleccionamos una palabra equivocada (Aitchison, 2003: 10), ya que
en estos casos parece que las palabras utilizadas erróneamente no son aquellas que
alfabéticamente encontraríamos inmediatamente antes o después de la palabra que se
ha querido seleccionar. Así, si nuestro lexicón estuviera organizado siguiendo un orden
alfabético, en lugar de lentes, por ejemplo, sería predecible que una persona pronunciara
erróneamente una palabra como lentejas. Sin embargo, no son estos los tipos de errores
que tienen lugar. Los hablantes, en cambio, sustituyen palabras como libros por lentes o
pruebas por dudas (Hoyos y Marrero,6 2008). De ahí que para Aitchison (2003:11) el
significado debe tener un papel relevante en el lexicón mental, ya que a menudo
confundimos palabras que tienen un significado similar.
A partir del análisis de los errores en el habla puede deducirse cómo está
configurado nuestro lexicón, ya que estos errores parece que no son aleatorios. De
hecho, al analizar el acceso al léxico, Alario (2001) concluye que los errores de habla se
cometen por una mala selección de palabras que normalmente tienen relación
semántica. También Hoyos y Marrero (2008) presentan errores entre palabras que
mantienen este tipo de relación, como ocurre con las palabras que remiten a los
diferentes extremos de un mismo evento, como cobrar y pagar. Por su parte, Aitchison
6
Estas autoras realizaron un estudio de errores espontáneos de habla en español y presentaron un corpus de
errores, específicamente de tipo léxico, y además analizaron sus características lingüísticas básicas.
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(2003: 18) relaciona la causa de los errores de selección 7 de unidades léxicas con una
similitud semántica, fonética o a ambas. Un ejemplo de error basado en similitud
fonética sucede cuando un hablante utiliza la palabra fertilidad en lugar de felicidad.
Aitchison (2003:19) aporta un ejemplo que presenta similitud tanto fonética como
semántica: You can hear the clarinets clicking, en lugar de You can hear the castanets
clicking. Además, en la selección el error puede afectar a la palabra entera, como
acabamos de ver, o también a segmentos de la palabra, de modo que se crea una
combinación de palabras con similitud semántica, como en expose (formado por expect
y suppose), lustrious (formado por lustful e illustrious) o con similitud fonética y
semántica, como en tummach (formado por tummy y stomach).
Para McCarthy (1990) las relaciones semánticas de nuestro lexicón mental
también han quedado probadas a partir de errores espontáneos en el habla, que
producen como resultado palabras que son una combinación de otras palabras entre las
que existen relaciones semánticas. Uno de los ejemplos que aporta McCarthy (1990:39)
es la palabra producida por error tinute (combinación de tiny y minute) en la oración It
was absolutely tinute.
Son varios los autores (Gairns y Redman, 8 1986:88; Thornbury, 2002: 16;
Baralo, 2001a: 24) que también han señalado la forma y las relaciones semánticas como
elementos determinantes en el almacenamiento de los elementos de nuestro lexicón
mental. Así lo expone Baralo (2001b:165):
Las piezas léxicas almacenadas en el lexicón, como todos los otros aspectos de la
lengua, contienen dos fases: una formal y una semántica, ambas indispensables
para el funcionamiento de las palabras dentro de la comunicación lingüística. La
organización del lexicón permite proceder tanto del significado a la forma, en el
proceso de codificación, al hablar y al escribir, como de la forma al significado, en el
caso de la interpretación, al escuchar o leer.
A comienzos de los años setenta del siglo pasado Jenkins (1970) llevó a cabo
experimentos lingüísticos que sugieren el tipo de relaciones semánticas que las palabras
guardan entre sí en el lexicón mental. En estos experimentos lingüísticos se preguntaba
7
Aitchison (2003:18) diferencia entre errores de ensamblaje y errores de selección. En los errores de
ensamblaje el hablante elige las unidades léxicas correctamente, pero las combina mal, como en par cark en
lugar de car park. En los errores de selección, el hablante ha seleccionado erróneamente una palabra de su
lexicón mental. Para la autora los errores que desvelan la construcción de nuestro lexicón son los segundos.
8
Estos autores hablan de un sistema fonológico, un sistema ortográfico y un sistema semántico.

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a los participantes con qué palabras asociaban otras palabras. Así, por ejemplo, de un
total de 1.000 personas a las que se les preguntó con qué otras palabras relacionaban la
palabra martillo, más de la mitad contestó clavo. De los experimentos realizados por
Jenkins, Aitchison (2003:85) extrae tres conclusiones: en primer lugar, la mayoría de las
personas seleccionaba unidades léxicas del campo semántico de la palabra que se daba
como estímulo; ante palabras como aguja, nadie daba como respuesta palabras como
clavo, aunque también fuese un objeto puntiagudo. En segundo lugar, en el caso de que
la palabra perteneciera a un par lingüístico como en el caso de marido-mujer o un par de
antónimos como grande-pequeño los participantes casi siempre elegían la pareja de
dicho par y, en general, tenían tendencia a responder con una palabra que pertenecía a
la misma categoría gramatical de la palabra propuesta.
Más adelante analizaremos la categoría gramatical de las palabras en el lexicón
mental; ahora vamos a centrarnos en las relaciones semánticas de las palabras.
Para Aitchison (2003:86) las asociaciones semánticas más importantes que
permiten entrever estos experimentos y que conformarían las asociaciones de nuestro
lexicón mental son las siguientes: coordinación, colocaciones, hiperonimia y sinonimia.
En efecto, estos experimentos confirman que las palabras se encuentran almacenadas en
campos semánticos y que las palabras que mantienen entre sí una relación de
coordinación mantienen unos vínculos estrechos. Este tipo de relación se ve también
corroborada en los errores producidos por enfermos de afasia, que seleccionan palabras
como naranja, en lugar de limón o mesa, en lugar de silla. De hecho, Aitchison menciona
que entre este tipo de enfermos algunos campos semánticos son un problema, mientras
que no tienen problemas en otros campos semánticos concretos, como ocurrió con un
enfermo de afasia que presentaba problemas con los nombres de las frutas y las
verduras, pero no con otras palabras. Estos casos sugieren que en la organización del
lexicón existe un núcleo de palabras que están fuertemente unidas, a los que se unen
otras palabras con unos vínculos menos estrechos.
Otro tipo de relaciones que se explicarían a partir de los resultados de los
experimentos lingüísticos son las relaciones que se establecen entre los términos de una
palabra que conforman una colocación. Así, una de las respuestas ante la palabra
butterfly fue butterfly net y una de las respuestas ante la palabra estímulo red fue bright
red. La tercera de las relaciones a las que hace alusión Aitchison (2003:86) son las
relaciones de hiperonimia. De hecho, ante la palabra butterfly una de las respuestas
comunes fue insect. La última de las relaciones descritas es la relación de sinonimia, ya

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que una de las respuestas ofrecidas ante la palabra hungry fue starved. Finalmente, para
esta autora (2003:101) las relaciones que tienen mayor solidez son las relaciones de
coordinación y las colocaciones.
Pero las relaciones de una palabra no se agotan en la coordinación, en
colocaciones -combinaciones- o en la sinonimia e hiperonimia. McCarthy (1990:41)
describe las relaciones semánticas que se establecen como un conocimiento
enciclopédico recabado a lo largo de los años. Como ejemplo de la red que se crea en
torno a una palabra, este autor toma la palabra war en inglés, a la que asocia con las
lecturas sobre historia de la Primera y Segunda Guerra Mundial. También relaciona este
vocablo con otras expresiones como nuclear war o genocide.
Por su parte, Luque Durán (2004:279) hace referencia a los rasgos semánticos
comunes que comparten las palabras como modo de establecer las relaciones
semánticas en el lexicón mental. Así, por ejemplo, silla y mesa son muebles; esta noción
equivaldría a la hiperonimia de Aitchison (2003). Pero este tipo de relación no se agota
ahí; McCarthy (1990) alude a un conocimiento enciclopédico y Luque Durán (2004) hace
referencia una relación ontológica, como se puede observar en la disposición espacial
que habitualmente tienen estos muebles. Por tanto, también podemos conectar las
palabras a través de situaciones que pertenecen a un mismo escenario. Es decir, los
elementos léxicos pueden establecer múltiples relaciones entre sí y no necesariamente
las palabras deben tener elementos en común. El hablante puede haberlos agrupado en
su mente teniendo en cuenta el escenario en el que los elementos léxicos aparecen. De
este modo palabras como cuartel, guardia, capitán o cabo se relacionan con el dominio
de la milicia o el ejército.
Aunque las relaciones semánticas cobran un gran valor en la selección de las
palabras, las categorías gramaticales también tienen un papel importante. De hecho,
existe un vínculo entre las relaciones semánticas y las categorías de las palabras, y para
investigar este vínculo nos centraremos en las ideas expuestas por Aitchison (2003:
103-105). Según la autora, cuando un hablante selecciona por error una palabra, la
palabra seleccionada conserva la misma categoría gramatical de la palabra que el
hablante tenía intención de decir; es decir, remplazamos a los sustantivos por
sustantivos, a los verbos por verbos y a los adjetivos por adjetivos. Es lo que sucede con
un error como Lo miré en el calendario en lugar de en el catálogo, donde la palabra
reemplazada y la palabra utilizada son sustantivos. Una posible explicación a este
fenómeno es que los hablantes utilizan un esquema para una oración como, por ejemplo,

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nombre-verbo-nombre y posteriormente colocan las palabras apropiadas en los lugares

correspondientes. Parece que el significado abstracto de una palabra está relacionado
con su categoría gramatical (Aitchison, 2003:104).
En síntesis, además del ámbito semántico la mayoría autores reconocen una
organización del lexicón en torno a características formales. Como específica McCarthy
(1990:38) existen referencias cruzadas entre las palabras en nuestro lexicón y además
cada palabra se relaciona no solo con un significado sino también con sus funciones
sintácticas, con sonidos y morfemas, entre otros. Para este autor la experiencia de tener
una palabra en la punta de la lengua y recordar tan solo algunos rasgos de ella como
letras o sonidos, explicaría algunas de estas relaciones. También Luque Durán (2004:
229) describe algunos aspectos formales que conforman el lexicón. En concreto hace
referencia a la polisemia, la homonimia o la isonimia como formas de establecer vínculos
que establecen relaciones nocionales entre elementos muy dispares. La isonimia o
igualdad parcial de las formas lingüísticas describe palabras que tienen un segmento
formal común y este fenómeno hace que unas palabras evoquen a otras. La isonimia
puede ser isolexémica o isomorfémica. En el primero de los casos encontraremos
palabras con una misma raíz, como sucede con pan, panadero, panadería o empanada.
En el segundo de los casos distintas palabras comparten morfemas gramaticales; es lo
que sucede en español con palabras como liderazgo, mayorazgo, hallazgo o maestrazgo.
Esta relación hace que palabras como liderazgo puedan venir a la mente al pronunciar
otras como maestrazgo.
2.2. Implicaciones didácticas del lexicón

Es evidente que los cambios y las relaciones que se establecen en el lexicón son
múltiples, hecho que comporta implicaciones didácticas. Conocer una unidad léxica no se
puede limitar solo a algunas de las relaciones que la palabra tiene establecidas en el
lexicón. Desde la perspectiva de la enseñanza-aprendizaje del léxico, Lahuerta y Pujol
(1993: 121) han resumido las cinco características del lexicón mental y han explicado las
repercusiones didácticas que estas características tienen:
• El lexicón es una red dinámica, de modo que continuamente se puede añadir
unidades y, además, las relaciones existentes pueden variar.
• La relación entre palabras es más importante que la localización de estas.

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Como implicación didáctica de la manera en que nuestro lexicón está

estructurado, los autores concluyeron que conocer una palabra requiere necesariamente
conocer los siguientes aspectos de la palabra:
a) sonido
b) morfología y variantes morfológicas de la palabra
c) estructura sintáctica en la que la palabra se puede incluir
d) las combinaciones sintagmáticas en las que la palabra comúnmente se asocia
e) el valor distintivo de la palabra, en relación a otras palabras del paradigma
f) la adecuación de la palabra, el registro en el cual se puede insertar y el estilo.
A estos aspectos habría que añadir otros que un hablante nativo también
reconoce, como son la frecuencia y la connotación sociocultural de la palabra (Lahuerta y
Pujol, 1993:122). De forma similar Nation (2001:27) ofrece un cuadro que resume los
aspectos que suponen el conocimiento de una palabra:
Tabla 1.
Aspectos que implican conocer una palabra (Nation, 2001:27)
Forma Hablada ¿Cómo suena la palabra?
¿Cómo se pronuncia la palabra?
Escrita ¿Cómo es esa palabra?
¿Cómo se escribe y se deletrea la palabra?
Partes de la palabra ¿Qué partes se reconocen en esa palabra?
¿Qué partes de la palabra hacen falta para
expresar el significado?
Significado Forma y significado ¿Qué significado transmite esa palabra?
¿Qué palabra puede usarse para expresar ese
significado?
Concepto y ¿Qué se incluye en ese concepto?
referentes ¿A qué elementos puede aplicarse ese
concepto?
Asociaciones ¿En qué otras palabras nos hace pensar?
¿Qué otras palabras pueden usarse en su
lugar?
Uso Funciones sintácticas ¿En qué combinaciones sintagmáticas suele
aparecer?
¿En qué combinaciones sintagmáticas
debemos usar esta palabra?
Colocaciones ¿Qué palabras o grupos de palabras aparecen
con ella?
¿Con qué palabras o tipos de palabras
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debemos usarla?
Restricciones de uso ¿Dónde, cuándo y con qué frecuencia puedo
(registro, esperar encontrarme con esa palabra?
frecuencia…) ¿Dónde, cuándo y con qué frecuencia puedo
usar esta palabra?
Estas implicaciones didácticas se relacionan directamente con la enseñanza-

aprendizaje de colocaciones en la lengua general y también en el español jurídico.
Tomemos los aspectos de la estructura sintáctica en la que la palabra se incluye y las
combinaciones sintagmáticas a las que asociamos una palabra. Si tenemos un término
jurídico como denuncia, conocer la palabra, además de conocer su forma, su significado
y otros aspectos relacionados con la forma y el significado, requiere también saber con
qué palabras se puede combinar. Será necesario saber que la denuncia puede ser
administrativa, calumniosa o falsa, pero también es necesario saber que una denuncia se
puede presentar, interponer o retirar.
2.3. Actividades para reforzar las conexiones del lexicón.

Una tipología de actividades sobre el léxico que responda de manera efectiva a la forma
en que construimos nuestro lexicón podría ser muy extensa según Higueras (2004:
147). Sin embargo, esta autora hace referencia a algunas técnicas que permiten
presentar las relaciones entre entradas léxicas. Mencionaremos algunas de ellas,
especialmente aquellas que permiten una adaptación al español con fines profesionales:
utilizar tablas que muestran colocaciones posibles o imposibles de palabras sinónimas;
presentar las nuevas entradas léxicas por categorías; dibujar el significante de palabras
que pertenecen al mismo campo; elaborar mapas semánticos con nombres, verbos,
colocaciones y expresiones para hablar de un tema determinado; resaltar las relaciones
de inclusión de varias palabras mediante árboles; seleccionar las unidades léxicas de un
tema o texto y trabajar sus colocaciones y presentar el léxico nuevo en series cerradas
de elementos. Thornbury (2002:93 y ss.) también propone actividades en las que se
selecciona, se clasifica y se unen pares de palabras.
Por su parte, Baralo (2001b:173) propone diferentes actividades que refuerzan
las conexiones existentes en nuestro lexicón. Presentamos a continuación un resumen de
estas:
Tabla 2.
Actividades para reforzar las conexiones existentes en el lexicón (2001b:173)

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Reconocer, subrayar y extraer expresiones relacionadas con un tema

Inferir relaciones semánticas, completando textos
Inferir el significado de una expresión por sus relaciones contextuales
Contestar a diversos tipos de preguntas
Formular preguntas a partir de un input controlado
Relacionar expresiones con otras expresiones dadas
Ampliar estructuras básicas, añadiendo información, como por ejemplo adjetivos
Organizar mapas conceptuales
Asociar expresiones a diferentes ámbitos, con tarjetas u otros estímulos
Organizar mapas semánticos en relación a un tema que incluya expresiones, adjetivos, imágenes
Usar las expresiones nuevas en situaciones de comunicación auténtica
Así pues, los tres autores Higueras (2004), Thornbury (2002) y Baralo (2001)
entienden que los mapas mentales son instrumentos eficaces que ayudan a reforzar los
vínculos existentes en nuestro lexicón. En nuestro caso, los utilizaremos para la
adquisición y retención de las colocaciones.
3. LOS MAPAS MENTALES EN LA ENSEÑANZA DE LENGUAS

A partir de las investigaciones sobre el lexicón, creemos que los mapas mentales son un
instrumento que facilita el aprendizaje léxico y que ayudará a almacenar las colocaciones
en la compleja red de conocimientos que conforma el aprendizaje léxico. En concreto,
hemos usado los mapas mentales en la enseñanza- aprendizaje del lenguaje jurídico.
Esta técnica parte de la idea de que el conocimiento de una palabra supone una
representación mental compleja, que incluye diferentes aspectos cognitivos, algunos de
ellos conscientes y otros inconscientes o automáticos. Como apunta Baralo (2006),
cuando un estudiante aprende una palabra, ya sea esta de su propia lengua o de una
lengua extranjera, asocia una secuencia sonora a un concepto; sin embargo, la
complicada red de asociaciones que se incluyen en el aprendizaje de una palabra no
acaba ahí. Es evidente, como ya hemos comentado, que el conocimiento de una unidad
léxica integra también relaciones formales y semánticas en esa unidad, así como con
otras palabras y morfemas; en síntesis, el aprendizaje de una palabra tiene como
objetivo facilitar la creación de redes, formales y léxicas entre palabras.
El Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas (Consejo de Europa,
2012) introduce en su capítulo doce los campos semánticos y los mapas conceptuales

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como modo de presentar el vocabulario a los alumnos. La técnica de los mapas

conceptuales9 está estrechamente relacionada al modelo cognitivo de Ausubel et alii
(1990). En el aprendizaje significativo que defienden estos autores, las ideas que se
representan de manera simbólica se relacionan “de forma no arbitraria y sustancial (no
al pie de la letra)” con los conocimientos previos del alumno. La interacción del
conocimiento previo con el nuevo facilita el aprendizaje y esta idea del aprendizaje
cognitivo se encuentra en la base de los mapas mentales, pero para que este tipo de
aprendizaje tenga lugar son necesarias dos condiciones (Ausubel et alii, 1990: 48-49):
a) Disposición del alumno para relacionar de forma sustancial y no arbitraria el
nuevo material con la información previa.
b) Que el material se pueda relacionar con la información previa de forma no
arbitraria.
La eficacia de la técnica de los mapas mentales o conceptuales para la enseñanza
del vocabulario ha sido confirmada por varios autores, entre ellos, Nilforoushan (2012),
quien realizó una investigación para probar el efecto del estudio del vocabulario a través
de los mapas conceptuales y para ello eligió sesenta estudiantes de inglés como lengua
extranjera y los dividió en dos grupos de treinta personas cada uno. En uno de los
grupos se enseñó el vocabulario con mecanismos tradicionales, mientras que en el otro
grupo se utilizó la técnica del mapa conceptual. Posteriormente, se realizaron dos
exámenes, que probaron que los alumnos del grupo que había utilizado la técnica del
mapa conceptual habían obtenido resultados significativamente mejores. Otros
estudiosos proponen la utilización de esta técnica a partir de la teoría del aprendizaje
cognitivo; así Álvarez Cavanillas y Chacón Beltrán (2003:246), Fernandez Lázaro
(2014:9) Rodríguez Paniagua (2011:120), Woodward (2002:107) y Lahuerta y Pujol
(1993:130) apuestan por la utilización de los mapas mentales como técnica para el
aprendizaje léxico. Álvarez Cavanillas y Chacón Beltrán (2003:246) consideran que la
utilización de la técnica del ideograma facilita la creación de asociaciones entre
diferentes factores, que incluso escapan a la investigación pedagógica. Y Woodward
(2002:107), por su parte, señala que en los mapas mentales se pueden hacer constar
las palabras u otros componentes extraídos de otros discursos más extensos.
9
La principal diferencia entre un mapa conceptual y un mapa mental es que el mapa conceptual exige que las
relaciones entre sus componentes estén rotuladas, lo que conlleva un mayor rigor lógico (Codina, 2010: 19).
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Las asociaciones semánticas que Lahuerta y Pujol (1993: 130) fomentan en la

enseñanza del léxico pueden resultar especialmente útiles para la enseñanza de las
colocaciones. Este tipo de evocación puede ser incluso más poderosa que la asociación
fonética.10 Para favorecer estas asociaciones semánticas, que en los niveles iniciales
suelen ser escasas, los autores propugnan la utilización de redes semánticas o parrillas.
A continuación, mostramos parte de las figuras que los autores aportan, donde solo
hemos desarrollado las redes para la palabra alojamiento. En cualquier caso, los autores
recomiendan que los autores creen sus propias asociaciones:
Figura 1. Redes semánticas basadas en las de Lahuerta y Pujol (1993:130)
Este tipo de asociaciones muestra diferentes beneficios en la adquisición del

vocabulario:
a) Permite distribuir las palabras a partir de un tema.
10
La asociación fonética que estos autores proponen consiste en asociar dos palabras parecidas fonéticamente
y unirlas a una imagen. Se puede asociar, por ejemplo, book con buque a través de la imagen de un libro que
navega por el mar.
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b) Favorece la retención de unidades.

c) Favorece la diferenciación entre palabras o unidades léxicas afines.
d) Permite la especificidad del vocabulario según el campo de acción.
Son varios los autores que destacan las ventajas de estas técnicas. Junto a los
anteriormente citados, está Thornbury (2002:89), quien propone redes de asociaciones
de carácter personal (association networks), en las que el alumno conecta una palabra
nueva con otras ya conocidas y que posteriormente compara esta red con otras
realizadas por otros estudiantes, de modo que son los propios estudiantes los que
explican las relaciones entre las palabras. También Baralo (2006) presenta una
propuesta basada en que los alumnos construyen mapas mentales a partir del
intercambio de ideas entre ellos. Puede realizarse esta actividad con un verbo como
dañar, que aparece en el diccionario Redes (Bosque Muñoz, 2004) vinculado a
sustantivos que designan además de cosas materiales, acciones, resultados, estados de
armonía, cualidades, atributos, etc. Este verbo también puede vincularse a adverbios
como considerablemente, irremediablemente, notablemente, entre otros. La autora
(2006) ofrece ejemplos de mapas mentales que responden a varias preguntas, como las
siguientes: “¿Quién puede causar daño?” y “¿Qué puede causar daño?”; en el primer
caso estamos ante colocaciones de la categoría verbo+sustantivo (sujeto) y en el
segundo nos encontramos con colocaciones que pertenecen a la categoría
verbo+sustantivo (CD). Es decir, en el primer mapa conceptual el sustantivo realiza la
función sintáctica de sujeto, mientras que en el segundo mapa conceptual el sustantivo
realiza la función sintáctica de complemento directo. Mostramos como ejemplo el mapa
que responde a la pregunta “¿Quién puede causar daño?” (Baralo, 2006):

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Figura 2. Mapa conceptual de Baralo (2006)
Por su parte, el modelo de Rodríguez Paniagua (2011: 120) consiste en ayudar a

que el alumno tome consciencia de la relación de las palabras entre sí, favoreciendo que
este recupere palabras o expresiones que conoce y a construir nuevas relaciones y
grupos de palabras a partir de las ya conocidas; este ejercicio puede tener lugar a partir
de una lluvia de ideas. A través de la actividad los estudiantes refuerzan el conocimiento
de las llamadas colocaciones léxicas (variantes combinativas) y toman consciencia de las
relaciones entre las unidades léxicas. En este tipo de actividades el rol del profesor
puede resumirse en tres puntos básicos según el autor (2011: 121):
a) Ayuda a recuperar el léxico conocido.
b) Sugiere combinaciones, nuevo léxico, correcciones y variantes.
c) Clasifica el léxico que surge.
Mostramos a continuación un mapa mental que Rodríguez Paniagua (2011)
aporta como ejemplo:

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Figura 3. Mapa mental de Rodríguez Paniagua (2011)
En la actualidad existen numerosos recursos, tanto en línea como sin conexión,

que pueden ayudar a la elaboración de mapas mentales, aunque estos también pueden
realizarse manualmente. Algunos de los programas son los siguientes:
a) Bubble.us. Se trata de una aplicación en línea que facilita la creación de lluvia
de ideas. También es posible trabajar de forma colaborativa y la importación de
los mapas en formato de imágenes.
b) Mapmyself. Esta aplicación en línea destaca por su por sus gráficos y variedad
visual.
c) MindMeister. Permite el trabajo colaborativo en tiempo real y otras funciones
como la valoración de los mapas o la adición de iconos.
d) Mindomo. Ayuda a crear, editar y compartir los mapas mentales en línea.
e) Freemind. Se trata de un programa gratuito que permite trabajar sin conexión.
f) Xmind. Esta herramienta permite la creación de mapas mentales sin conexión y
cuenta con una versión gratuita; además es posible la inserción de imágenes.
4. LAS COLOCACIONES EN EL ESPAÑOL JURÍDICO

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El concepto de colocación ha sido un concepto inestable e incluso polémico. Tras un

breve panorama del estudio de las colocaciones, ofreceremos la definición que
utilizaremos en el español jurídico y que nos servirá para su detección dentro del
discurso jurídico.
Las colocaciones se han estudiado desde dos grandes perspectivas: la estadística
y la semántica. Desde la perspectiva estadística, Firth (1957:196) introdujo en el siglo
pasado el término colocación, aunque sin llegar a delimitar el concepto. Es ya clásica la
alusión a la palabra night, que adquiere uno de sus sentidos cuando aparece junto a
dark.11 Posteriormente Halliday (1961: 276), discípulo de Firth, caracterizaba las
colocaciones por su frecuencia de uso. El planteamiento semántico introdujo otros
aspectos que superaron los meramente estadísticos. Así, Coseriu (1977:148) se
aproximó al concepto de colocación con la idea de solidaridad léxica: 12 Baum (árbol),
está contenido en el significado de fällen (talar); sin embargo, el significado de fällen no
está contenido en Baum. Posteriormente, en 1971, Mitchell describió las colocaciones
como asociación de lexemas y, por tanto, la asociación entre heavy y drinker, se repite
en otras estructuras donde aparecen estos lexemas, como ocurre en some heavy
drinking o drinking pretty heavily. Para Benson et alii (1986) las colocaciones son
combinaciones fijadas en menor grado que las expresiones idiomáticas y, además, su
significado es deducible a partir del significado de los elementos léxicos que conforman
la colocación. Por su parte, Hausmann (1989) también caracterizó las colocaciones
oponiéndolas a las locuciones y a las combinaciones libres y, para este autor, se definen
por su transparencia y su falta de fijación (Hausmann, 1989:1010). Asimismo, señaló
(1989 1010) que mientras que uno de los colocados es autónomo desde el punto de
vista semántico el otro añade una característica que no modifica el carácter del primero.
De este modo, en una colocación como celibataire endourci, la base es el elemento al
que se le ha añadido una característica y que es autónomo (celibataire), mientras que el
colocativo (endurci) aporta la característica y solo adquiere su identidad semántica
dentro de la colocación.
11
En palabras de Firth (1957:196): “One of the meanings of night is its collocability with dark, and of dark, of
course, collocation with night”.
12
Coseriu (1977:148) define la solidaridad léxica como una “determinación semántica de una palabra por
medio de una clase, un archilexema o un lexema”.

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Desde la Filología española la definición que se ha tomado como referencia es la

de Corpas Pastor (1996: 66) que reproducimos aquí:
Unidades fraseológicas formadas por dos unidades léxicas en relación sintáctica,
que no constituyen, por sí mismas, actos de habla ni enunciados; y que, debido a
su fijación en la norma, presentan restricciones de combinación establecidas por el
uso, generalmente de base semántica: el colocado autónomo (la base) no sólo
determina la elección del colocativo, sino que, además, selecciona en éste una
acepción especial, frecuentemente de carácter abstracto o figurativo.
Por nuestra parte, dado que nos movemos en el discurso jurídico hemos optado
por una definición amplia que aúna rasgos señalados desde las lenguas de especialidad
(L’Homme, 2000; Tercedor, 1999; Béjoint y Thoiron, 1992), junto a otras características
que han indicado autores de la didáctica de las lenguas y la filología en general (Írsula,
1992; Zuluaga, 2002; Alonso Ramos, 1994). De este modo pretendemos que la
definición incluya unidades léxicas como los compuestos sintagmáticos 13 que se han
tenido en cuenta en estos dos ámbitos. Definimos una colocación como una combinación
preferente (Írsula, 1992) de naturaleza convencional (L’Homme, 2000) de dos o más
palabras o (términos) que se caracteriza por su fijación (Tercedor, 1999; Béjoint y
Thoiron, 1992; Zuluaga, 2002), semicomposicionalidad (Alonso Ramos, 1994) y
restricción combinatoria (Írsula, 1993) dentro del discurso especializado (L'Homme,
2000).
Como ya han demostrado otros autores (Hill, 2000:57; Peacock 2012; Woolard,
2000:31) las lenguas de especialidad contienen un elevado número de colocaciones. No
basta con que se conozcan los términos de manera aislada, sino que es necesario
aprender las relaciones sintáctico-combinatorias (Cabré y Vidal, 2004:2), de modo que
las colocaciones tienen un lugar destacado en este tipo de registros. El dominio de una
lengua de especialidad está ligado a la práctica y retención que se haya hecho de las
unidades fijas o semifijas de esa especialidad y el contacto con esas unidades es
fundamental para la comunicación eficiente (Aguado de Cea, 2007:203). Así pues, en el
español jurídico la correcta combinación de palabras determinará que un texto suene
natural o que, incluso pueda ser comprendido, ya que las colocaciones y otras fórmulas
13
Piera y Valera (1999: 4371) definen el compuesto sintagmático como “la combinación de dos palabras para
crear una palabra nueva”. Val (1999: 4763) enumera una serie de criterios que caracterizan la fijación
sintáctica, si bien reconoce que los compuestos sintagmáticos representan una frontera difícil de trazar entre
léxico, morfología y sintaxis.
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fijas son parte de las características que definen el discurso de un ámbito específico
(Gledhill, 2000:131).
En el reto que supone la enseñanza-aprendizaje de estas unidades, los mapas
mentales pueden ser una herramienta eficiente. Y para la inclusión de colocaciones en
los mapas mentales haremos uso de las diferentes estructuras colocacionales. Aunque
existen otras clasificaciones válidas seguiremos la de Koike (2001:45), quien señala seis
grupos de colocaciones en español:
Tabla 3. Clasificación de las colocaciones (Koike, 2001: 45)
Colocación Ejemplo
A) Sustantivo+verbo
A1) Sustantivosujeto+verbo Rumiar {la vaca}
A2) Verbo+sustantivoCD Cometer homicidio
A3) Verbo+preposición+sustantivo poner (algo) en práctica, andar con bromas
B) Sustantivo+adjetivo Conducta intachable
C) Sustantivo+de+sustantivo Onza de chocolate
D) Verbo+adverbio Cerrar herméticamente
E) Adverbio+adjetivo/participio Sobradamente conocido
F) Verbo+adjetivo Resultar ileso
Existen varias posibilidades para crear un mapa mental con las colocaciones del
español jurídico en el caso de que sigamos la anterior clasificación. Así, si tomamos el
ejemplo del término herencia y nos preguntamos qué se puede hace típicamente con
ella, encontramos la base en la parte central del mapa mental y los colocativos alrededor
La mayoría de las colocaciones que se generan responden a la estructura
verbo+sustantivo(CD), excepto dos de ellas que responden a la estructura
verbo+preposición+sustantivo.

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Figura 4. Mapa mental: acciones típicas de la herencia.

Los mapas mentales admiten numerosas combinaciones, de modo que podríamos
establecer mapas de colocaciones concatenadas y también textos que describirían acciones
típicas de hechos jurídicos. En ellas aparecerían otras combinaciones como las estructuras
siguientes: verbo+sustantivo (CD) (condenar al acusado); verbo+sustantivo (Sujeto) (el tribunal
condena); sustantivo+de+sustantivo (recurso de revisión); sustantivo+adjetivo (Audiencia
Provincial).
El siguiente cuadro muestra acciones y colocaciones típicas del derecho procesal:
Figura 5. Mapa mental del derecho procesal

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5. PROPUESTA DE ACTIVIDADES
En la propuesta de actividades ofrecemos cuatro tareas diferentes para la práctica de las
colocaciones en el español jurídico que pueden servir de modelo para la creación de otras. Aunque
no responden a una unidad didáctica las cuatro están basadas en un texto, que se enmarca en el
derecho civil. Para la creación de las actividades nos hemos basado tanto en el enfoque
comunicativo como en el léxico. Asimismo, están diseñadas para un nivel C1 del Marco común de
referencia para las lenguas.
Tarea A: “Lluvia de ideas”.

A partir de una palabra sugerida los estudiantes proponen nuevas palabras. El objetivo de esta
tarea es abrir el debate sobre un tema y propiciar que aparezcan colocaciones ya aprendidas o
colocaciones nuevas a partir de la técnica del mapa mental.
¿Qué os sugiere la palabra desahucio? Pensad en las posibles palabras relacionadas con
este concepto.
 Piensa primero qué es un desahucio. Después piensa qué podría hacerse con un
desahucio.
Figura 6. Tarea A: “Lluvia de ideas”
Tarea B. “¿Te acuerdas?”

A partir de un colocativo los estudiantes recuerdan los tipos de escritos que conocen. En primer
lugar realizan el ejercicio en parejas, después ponen en común los tipos de contrato que han
recordado. El objetivo de esta tarea es recordar colocaciones a partir de una palabra clave.

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En parejas, tratad de nombrar algunos tipos de escritos que recordéis. Hemos añadido
el escrito de desahucio. Después poned en común vuestros resultados con los del resto
de la clase. Podéis añadir un dibujo que represente el tipo de escrito que habéis
incluido.
Figura 7. Tarea B: “¿Te acuerdas?”
Tarea C: “Palabras, palabras”

Los alumnos, tras leer un texto, incluyen los colocativos en un esquema a partir de las
bases y las pistas semánticas ofrecidas. Después, añaden otros colocativos y las
comparan con las colocaciones de otros compañeros. De este modo se familiarizarán con
las colocaciones.
Después de leer el texto, completa con las colocaciones extraídas del texto. ¿Puedes
añadir otras palabras? Después compara tu esquema con el de tu compañero.
ESCRITO DE OPOSICIÓN EN JUICIO DE DESAHUCIO POR FALTA DE PAGO
Juicio verbal n.º [................]
AL JUZGADO DE PRIMERA INSTANCIA N.º [................] DE [......]
D./Dña. [......], Procurador/a de los Tribunales, en nombre y representación de D./Dña.

[......], según acredito con la escritura de poder que acompaño, rogando me sea
devuelto una vez testimoniado en autos, ante el Juzgado comparezco bajo la dirección
del Letrado D./Dña. [......], Colegiado n.º [................] del Colegio de Abogados de
[................], y como mejor proceda en derecho, DIGO.
Que con el presente escrito y según permite el art. art. 440.3 de la LEC, formulo
ESCRITO DE OPOSICIÓN a la demanda de desahucio por falta de pago [................] (en
su caso, con demanda acumulada de reclamación de rentas) formulada por D./Dña.
[................] en atención a las siguientes razones:
(OPCIONES):
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— No procede el desahucio porque [................] (se ha procedido a la compensación de

las rentas que se reclaman, se han pagado las rentas atrasadas el día [................],
antes de que se formulara demanda, el arrendatario en realidad es [................]).
— No se ha ofrecido enervar cuando en realidad es posible porque nunca se ha

planteado una reclamación previa de rentas.
— No está legitimado el demandante porque...
Por lo expuesto.
SUPLICO AL JUZGADO: Que tenga por presentado este escrito, por personada y
comparecida a esta parte y por formulada oposición a la demanda de desahucio por
falta de pago de la renta [................], (en su caso, con acción acumulada de
reclamación de rentas adeudadas), a fin de que se mantenga la citación para la vista de
juicio verbal y en su día se dicte sentencia por la que se desestime íntegramente la
demanda con expresa imposición de costas a la parte actora.
Es justicia que pido en [......], a [......] de [......] de [......]
Fuente: Thomson Reuters. http://www.graduadosocial.org/archivos/faltapago201603.pdf
Figura 8. Tarea C: “Palabras, palabras”.

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Tarea D: “Colocando en red”.

En grupos los alumnos colocan en un mapa mental o diagrama en red las combinaciones
que han encontrado en un texto; el mapa mental se podrá ir ampliando a medida que
aparezcan en otros textos nuevas combinaciones. Es posible que los alumnos incluyan
combinaciones libres o expresiones idiomáticas; además, el mapa mental de colocaciones
que creen puede ser tanto individual como colectivo, y en caso de que sea individual
completarán su mapa mental con el de otros compañeros. Para la creación de mapas
mentales individuales existen herramientas con versión gratuita como XMind; también
existen herramientas para crear mapas mentales colaborativos como Spiderscribe. El
objetivo es retener las colocaciones y reforzar las conexiones del lexicón mental.
Busca colocaciones en el texto anterior para las palabras que aparecen abajo. Recuerda que las
colocaciones son palabras que aparecen juntas con frecuencia cuando se habla de un tema
concreto. Ya sabes que “derecho procesal”, por ejemplo, es una colocación. Si lo deseas también
puedes añadir imágenes que te ayudarán a recordar mejor las colocaciones.
• Puedes añadir palabras a la red siempre que aparezcan en otros textos y crear otras
redes de palabras.

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Figura 9. Tarea D: “Colocando en red”

5. CONCLUSIÓN
Manejamos una gran cantidad de palabras que, a su vez, reproducimos con rapidez.
Estos dos factores y los experimentos realizados a partir de errores de los hablantes
llevan a pensar que el lexicón mental está organizado. Aitchison (2003) apunta a que las
unidades se relacionan entre ellas no solo a través de criterios semánticos, sino también
formales. Entre los criterios semánticos se encuentran la coordinación, las colocaciones,
la hiperonimia y la sinonimia.
Otros autores (Baralo, 2001b; Higueras, 2004; Thornbury, 2002) apuntan al uso
de mapas mentales para reforzar las relaciones de nuestro lexicón mental. Creemos que
el uso de esta herramienta en la enseñanza-aprendizaje de las colocaciones del español
jurídico puede ser de gran rentabilidad y tras ofrecer una definición en el español jurídico
proponemos algunos usos de los mapas mentales a través de una clasificación lingüística
de las colocaciones y de actividades diseñadas para una clase de español jurídico dentro
de la enseñanza del español como lengua extranjera.
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https://www.mindomo.com/es/ [Fecha de consulta: febrero de 2019]
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ISSN 1575-9393
Nº 88 ~ Abril 2019
pp. 202-243
UNA PROPUESTA DIDÁCTICA A PARTIR DEL USO DE DICCIONARIOS

DIGITALES EN CLASE
A DIDACTIC PROPOSAL BASED ON THE USE OF DIGITAL DICTIONARIES IN CLASS
Natalia De Luca*
nataliaadeluca@gmail.com
*
Universidad Nacional de San Martín - CELES
Resumen
Con el advenimiento de las Tecnologías de la Información y la Comunicación han surgido

nuevos espacios de interacción social y nuevos recursos que interpelan las clases en la
enseñanza de la lengua. Las prácticas educativas no se han mantenido ajenas a los
cambios sino que se han ido apropiando de estos medios que trascienden el espacio
físico del aula. El presente artículo propone una propuesta didáctica para reflexionar
metalingüísticamente en diversos contextos: el áulico y los entornos digitales a partir de
los diccionarios online. La intención es mediante un diseño experimental anclado en la
Investigación-Acción (Ander Egg, 1990) observar cómo nuestros alumnos pueden
reflexionar sobre la lengua a partir del uso de estos recursos digitales y cómo se
manifiestan representaciones sobre la lengua, la oralidad y la escritura mediante sus
decisiones lingüísticas concretas. Asimismo, esta propuesta contribuirá a la descripción y
al estudio de los efectos que genera la utilización de las TIC en las clases de Lengua y
Literatura en el desarrollo de las prácticas de alfabetización y en la reflexión de la lengua
como código que se propician en las aulas.
Palabras clave. Diccionarios digitales – TICS – Didáctica de la lengua
Abstract.
With the advent of Information and Communication Technologies, new spaces of social
interaction and new resources have emerged that challenge the classes in the teaching
of the language. The educational practices have not remained alien to the changes but
they have appropriated these means that transcend the physical space of the classroom.
The present article proposes a didactic proposal to reflect metalinguistically in diverse
contexts: the aulic one and the digital surroundings from the online dictionaries. The
intention is through an experimental design anchored in the Action-Research (Ander Egg,
1990) to observe how our students can reflect on the language from the use of these
202 | UNA PROPUESTA DIDÁCTICA A PARTIR DEL USO DE DICCIONARIOS DIGITALES EN CLASE
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pp. 202-243
digital resources and how they manifest representations about language, orality and
writing through concrete linguistic decisions made by the students.
Likewise, this proposal will contribute to the description and study of the effects
generated by the use of ICT in Language and Literature classes in the development of
literacy practices and in the reflection of the language as a code that is fostered in the
classrooms.
Key Words. Digital Dictionaries - ICT - Language Teaching
1. INTRODUCCIÓN
Como docentes de Lengua y también como alumnos, hemos escuchado que siempre es
importante tener un diccionario de consulta: antiguamente, los pequeños diccionarios de
bolsillo; ahora, las aplicaciones y las plataformas de consulta en línea, accesibles desde
la computadora o desde cualquier dispositivo portátil. Por un lado, se encuentran los
diccionarios digitalizados que presentan las definiciones de las entradas léxicas avaladas
desde instituciones y academias (por ejemplo, el Diccionario de la Lengua Española
(DLE), editado y publicado por la Real Academia Española); y, por otro lado, los
diccionarios digitales abiertos que proponen una nueva modalidad de construcción, dado
que son diccionarios de uso en constante creación, a partir de la colaboración de los
usuarios para la definición de las diferentes entradas. En este sentido, en esta
investigación1 intentaré abordar los procesos de diccionarización (Nunez, 2002) en línea
con el fin de analizar las instancias de reflexión sobre la lengua como código que
habilitan estos contextos digitales. Para ello, me centraré en el DILE (Diccionario
Latinoamericano de la Lengua Española, proyecto desarrollado por el Programa
Latinoamericano de Estudios Contemporáneos y Comparados de la Universidad Nacional
de Tres de Febrero, desde 2014)y en la plataforma WordReference (creado por Michael
Kellogg desde 1999). Ambos establecen un distanciamiento de los diccionarios
académicos y de tradición editorial, puesto que no solo se construyen a partir de la
participación y de la colaboración de los usuarios en la definición de palabras y
expresiones, sino también que los invitan a que voten sobre la adecuación de las
definiciones propuestas por otros lectores/hablantes, debatan sobre sus usos en foros
específicos, etc.
1
Esta investigación parte de la necesidad de indagar y reflexionar sobre la lengua en el
marcoa de un adscripción a la materia Gramática III en un profesorado de nivel superior
de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.
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Delinear una propuesta que articulara los usos lingüísticos, los diccionarios
digitales y la reflexión sobre la lengua implicó pensar en un tema cercano para los
destinatarios; en efecto, se ha optado por los marcadores conversacionales juveniles que
usan cotidianamente, con los que se identifican, y que los inscriben en una determinada
franja etaria. Teniendo en cuenta que estas plataformas digitales –DILE y
WordReference– asumen la comunidad lingüística como una unidad heterogénea que
revela la diversidad (Halliday, 1982) y que se presentan como diccionarios de uso, es
inevitable que allí emerjan términos y expresiones que evidencian los vínculos entre la
oralidad y la escritura y que reflejen las diversas variedades del lenguaje vinculadas ya
sea a formas prestigiosas, estigmatizadas u otras. Por ello, entre esos usos de la
oralidad, nos interesa analizar las entradas dedicadas a describir los marcadores
discursivos que emplean los adolescentes en sus intercambios cotidianos.
Para llevar adelante este estudio, nos hemos propuesto los siguientes objetivos:
OBJETIVO GENERAL
 Observar las tensiones entre los hablantes y la norma, así como las
representaciones sociales2 (Jodelet, 1989) que aparecen asociadas a la oralidad y a
la escritura.
 Contrastar las valoraciones de uso de los marcadores discursivos en la oralidad
adolescente entre lo que los usuarios describen en los diccionarios digitales y lo que
efectivamente surge de instancias orales entre estudiantes de nivel secundario, a
partir de una experiencia de investigación-acción en dos cursos de Lengua y
Literatura de nivel secundaria en el ciclo orientado de dos escuelas privadas distintas,
una de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires y otra del Gran Buenos Aires.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
 Analizar cómo los marcadores discursivos de la oralidad juveniles aparecen

descriptos por los usuarios en las entradas a partir de los usos concretos que
mantienen en sus interacciones.
2 A lo largo de este trabajo, el término representación es entendido como aquellos sistemas de

referencia que nos permiten interpretar y otorgar sentido a lo que nos sucede; categorías que
sirven para clasificar las circunstancias, los fenómenos y a los individuos (Jodelet, 1993).
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 Relevar los marcadores discursivos de la oralidad entre adolescentes de la zona

metropolitana de Buenos Aires.
 Caracterizar la distribución y los usos de los marcadores discursivos de la oralidad
entre adolescentes de la zona metropolitana de Buenos Aires, en función de
situaciones comunicativas orales y/o escritas.
La riqueza reflexiva de trabajar la conversación oral cara a cara y la producción
discursiva en línea en un contexto educativo reside en la importancia de que, por un
lado, los alumnos puedan reflexionar críticamente sobre sus usos, es decir, comprendan
que la elección de las palabras está motivada por diversos factores (el canal, los
participantes, la situación comunicativa, el género, etc.). Y, por otro lado, puedan
reflexionar sobre los instrumentos lingüísticos (Auroux, 1994) y comprenderlos como
una herramienta que se encuentra atravesada por condiciones históricas, culturales e
ideológicas. En este sentido, optar por un diccionario u otro no sería una decisión
azarosa sino que implique reflexionar lingüísticamente del porqué y para qué de su
búsqueda, su finalidad.
Marco teórico-metodológico
Acerca de la investigación-acción participativa
Este estudio se enmarca en un diseño de investigación-acción que nos permitió llevar a

cabo la recolección de los datos, y también el análisis y una interpretación situada de los
materiales y de los discursos. La investigación-acción (Ander-Egg, 1990; Elliot, 1990) es
una metodología que supone la simultaneidad del proceso de conocer y de intervenir, e
implica la participación de la misma gente involucrada en el programa de estudio y de
acción (Ander-Egg, 1990:33). Ander-Egg ha denominado esta metodología como IAP
(Investigación–Acción–Participativa) y examina los tres términos que componen esta
denominación:
en tanto investigación, se trata de un procedimiento reflexivo, sistemático,
controlado y crítico que tiene por finalidad estudiar algún aspecto de la
realidad, con una expresa finalidad práctica; en cuanto acción, significa o
indica que la forma de realizar el estudio es ya un modo de intervención y
que el propósito de la investigación está orientado a la acción, siendo ella a
su vez fuente de conocimiento; y por ser participación, es una actividad en
cuyo proceso están involucrados tanto los investigadores, como la mismas
gentes destinatarias del programa que ya no son consideradas como
simples objetos de investigación, sino como sujetos activos que
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contribuyen a conocer y transformar la realidad en la que están implicados

(1990: 32)
Tal como propone James McKernan (1999) este enfoque resalta dos puntos
esenciales: primero, la investigación-acción como un estudio riguroso, sistemático por
medio de procedimientos científicos y, segundo, los participantes tienen la titularidad
crítico-reflexiva del proceso y los resultados. De manera que la elección de esta
metodología se encuentra motivada en la necesidad de pasar de una reflexión individual
a una reflexión cooperativa de los participantes, para llegar así a desarrollar
conocimientos prácticos y compartidos que emergen de la reflexión, el diálogo y el
contraste permanenteentre diferentes ideas(Elliot, 1990).
El contexto y los datos
Nuestra experiencia de investigación-acción (AnderEgg, 1990) se desarrolló en dos

cursos de Lengua y Literatura de nivel secundario del ciclo orientado en escuelas
privadas: un tercer año de una escuela de la provincia de Buenos Aires y un cuarto año
de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (adolescentes de 17 años. Entre las dos
divisiones, suman un total de 55 estudiantes que tienen entre 15 y 17 años
respectivamente.
Para la recolección de datos, se combinaron procedimientos diversos: la
observación participante, la implementación de una secuencia didáctica a lo largo de
cuatro clases y el desarrollo de entrevistas focalizadas.
En primer lugar, apelamos a la observación participante, centrada en la presencia
directa, como docente de Lengua a cargo de estos dos cursos. Rosana Guber (2001: 61)
afirma:
La presencia directa es, indudablemente, una valiosa ayuda para el
conocimiento social porque evita algunas mediaciones —del incontrolado
sentido común de terceros— ofreciendo a un observador crítico lo real en
toda su complejidad.(…) Con su tensión inherente, la observación
participante permite recordar, en todo momento, que se participa para
observar y que se observa para participar, esto es, que involucramiento e
investigación no son opuestos sino partes de un mismo proceso de
conocimiento social (Holy,1984). En esta línea, la observación participante
es el medio ideal para realizar descubrimientos, para examinar críticamente
los conceptos teóricos y para anclarlos en realidades concretas, poniendo
en comunicación distintas reflexividades. (Guber, 2001: 65)
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En segundo lugar, implementamos una propuesta didáctica cuyo objetivo se

orientó a promover instancias de reflexión sobre la lengua en intercambios en clase y en
contextos digitales a partir del uso y consulta de dos diccionarios colaborativos en línea
(Diccionario Latinoamericano de la lengua española y Word Reference). La secuencia
constaba de las siguientes actividades:
Primera clase
Objetivo de la investigación
• Detectar los usos espontáneos de marcadores discursivos orales juveniles .
Actividades en clase
1. En dupla con un compañero, imaginen y dramaticen la siguiente situación
lo más realista y genuina posible:
 Ganaste un viaje para dos personas (tu mejor amigo y vos) y tenés que
comunicárselo. s
 Te peleaste con tu novio.
 Tu mamá no te deja salir el fin de semana por las bajas notas.
 Convencer a tu compañero de banco para que cambie de equipo de
futbol.
 Te olvidaste la tarjeta Sube y no tenés cómo volver.
 Tu celular se rompió inesperadamente y no tenés forma de recuperar tus
contactos.
La conversación debe ser grabada y debe durar aproximadamente tres
minutos. Pueden incluir actos de habla como los siguientes: un insulto, una
pregunta, una ironía, un pedido.
2. Luego, desgraben el diálogo mantenido.
Segunda clase
Objetivos de la investigación
 Detectar a partir de las elecciones de los estudiantes cuáles emplean en
intercambios orales y cuáles en la producción escrita.
 Ver qué representaciones sobre la oralidad y escritura emergen de las
producciones de los estudiantes.
• Convertir el diálogo de la situación imaginada en una obra teatral de un
solo acto para ser en un festival teatral
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• Lectura de las obras y puesta en común/debate sobre las

transformaciones y las estrategias de adaptación que realizaron.
Tercera clase
 Analizar los contextos de uso de cada uno de los marcadores discursivos
 Contrastar los marcadores discursivos que emergieron en cada curso, así
como sus usos y contextos de uso.
1. Releer tanto la desgravación de la conversación como el texto teatral y
seleccionar los marcadores discursivos de uso más frecuente.
2. En pequeños grupos, leer los pequeños fragmentos de desgrabaciones y
discutir sobre los usos específicos y sobre las decisiones lingüísticas que
creen que tomaron.
3. Reflexión grupal y puesta en común sobre lo conversado en los distintos
grupos y sus conclusiones preliminares.
Cuarta clase
 Analizar cómo los marcadores discursivos de la oralidad aparecen
descriptos en las entradas del DILE y de Word Reference por sus usuarios.
 Contrastar las valoraciones de uso de los marcadores discursivos tal
como aparecen en los diccionarios digitales y los usos concretos en las
interacciones en clase.
 Indagar sobre las concepciones que los alumnos tienen acerca de los
diccionarios.
 Detectar si se producen diferencias de significado y de uso/s entre los
distintos grupos/cursos.
1. Charla introductoria y preguntas más guiadas sobre qué diccionarios
usan, cuáles consultan y ante qué situaciones, en qué soporte prefieren, etc.
2. Buscar en el diccionario DILE y Word Reference los marcadores del
discurso que surgieron en sus interacciones.
Si estos marcadores aparecen definidos en los diccionarios en línea, leer las
entradas a los compañeros y reflexionar si los usos descriptos y valoraciones
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se corresponden con sus usos propios y efectivos.

3. Escribir las entradas de diccionario para aquellos marcadores que no han
aparecido en estos diccionarios.
Por último, apelamos a entrevistas focalizadas en las que, en el marco de una

conversación relativamente libre, se introdujeron preguntas para ahondar en la realidad
adolescente y en lo que alumnos y alumnas piensan sobre sus usos lingüísticos. En
consecuencia, apelar a fuentes diversas posibilitó: (a) triangular los datos obtenidos en
las dos instancias (el aula y los diccionarios digitales) y (b) lograr una discusión colectiva
sobre los datos recogidos, en la que pudieron construir grupal e individualmente sus
reflexiones sobre la lengua.
Por último, se interpretaron y discutieron los datos recogidos de la experiencia
áulica y del análisis de las obras lexicográficas digitales (DILE y WordReference), en
función de los objetivos y a la luz del marco teórico propuesto:
Acerca de los Marcadores del Discurso
En esta investigación el estudio de los marcadores del discurso se enmarcó en la

pragmática-semántica y en la pragmática-conversacional. Para nuestro análisis,
tomamos como punto de partida la definición de “marcadores del discurso”, establecida
por Martín Zorraquino y J. Portolés (1999) y que ha sido ampliamente aceptada y
difundida en el mundo hispano:
“[los marcadores del discurso] son unidades lingüísticas invariables, no
ejercen una función sintáctica en el marco de la predicación oracional –son,
pues, elementos marginales– y poseen un cometido coincidente en el
discurso: el de guiar, de acuerdo con sus distintas propiedades
morfosintácticas, semánticas y pragmáticas, las inferencias que se realizan
en la comunicación. (...) Solo serán marcadores del discurso aquellos
signos que no contribuyen directamente al significado conceptual de los
enunciados, sino que orientan y ordenan las inferencias que cabe obtener
de ellos” (Martín Zorraquino y Portolés Lázaro, 1999:4057).
Desde el punto de vista prosódico, los marcadores se encuentran limitados como
incisos por la entonación. En el habla oral, se percibe una pausa posterior al marcador y,
a veces, también una anterior; mientras que en la escritura, la entonación se refleja
habitualmente situando el marcador entre comas, aunque en algunas ocasiones el signo
de puntuación puede estar ausente. Morfológicamente, son unidades lingüísticas
invariables que pertenecen a diferentes categorías gramaticales. Sintácticamente, son
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unidades no integradas en la oración con un grado de autonomía que, según estos

autores, varía para cada marcador. Además, no presentan una posición fija y tampoco
pueden recibir especificadores ni adyacentes complementarios. Y, por último, desde el
aspecto semántico, son elementos que evidencian un significado de procesamiento, es
decir, guían de acuerdo con sus distintas propiedades morfosintácticas, semánticas y
pragmáticas, las inferencias que se han de efectuar del conjunto de los dos miembros
discursivos que conectan (Portolés, 1998, 1999) En cuanto a la clasificación, Martín
Zorraquino y Portolés Lázaro tienen en cuenta las funciones discursivas que desempeñan
las unidades analizadas, que se encuentran determinadas tanto por el significado de los
marcadores como por el papel que estos cumplen en la comunicación. Distinguen cinco
grupos de marcadores: estructuradores de la información (comentadores, los
ordenadores y los digresores), los conectores (aditivos, consecutivos y contra
argumentativos), reformuladores (rectificativos, de distanciamiento, recapitulativos),
operadores argumentativos (de refuerzo argumentativo y de concreción) y, por último,
los marcadores conversacionales (de modalidad epistémica, de modalidad deóntica,
enfocadores de la alteridad y los metadiscursivos conversacionales).
Por otra parte, tomamos también a los aportes de la pragmática-conversacional
(Pons Bordería, 1998, 2001, 2006; Briz Gómez, 1993, 1998, 2006) en tanto se han
detenido en el estudio de los marcadores exclusivamente del habla oral y coloquial. Los
marcadores del discurso –desde esta vertiente denominados conectores pragmáticos–
marcan el encadenamiento de los actos de habla y el progreso del texto como estructura
coherente no solo sintáctica y semántica, sino también pragmática; es decir, contribuyen
a la coherencia y cohesión desde el punto de vista del texto producto y además como
estrategia comunicativa. Antonio Briz destaca que su función está ceñida a encadenar las
unidades de habla y a asegurar la transición de determinadas secuencias del texto
(hablado), colaborando así en el mantenimiento del hilo discursivo y la tensión
comunicativa (Briz, 1998). Para ello, distingue conectores pragmáticos en los que
predomina, por un lado, una función argumentativa –en tanto, son instrucciones de la
actividad argumentativa e/o ilocutoria en el discurso– y, por otro lado, una función
metadiscursiva en tanto actúan como demarcativos, trazos reguladores de la actividad
formulativa así como del desarrollo y progresión de una conversación. Según Briz, estas
marcas e instrucciones permiten una coherencia a nivel del plano local del discurso, es
decir, son instrucciones convencionales que intervienen en los procesos de interpretación
del enunciado, evitando incoherencias del habla y desconexiones sintácticas.
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Sobre diccionarios y usos escolares
El constante avance de las TIC transformó las maneras de comunicar y representar

significados y afectó a distintos órdenes de la vida social. Las aulas no se mantuvieron al
margen de este proceso, no obstante, los entornos digitales habilitaron nuevas formas,
herramientas y posibilidades para la enseñanza y reflexión sobre la lengua. Uno de los
tantos instrumentos que atravesó históricamente a la escuela fue el diccionario que, al
igual que tantos otros recursos, ha ido modificándose y revitalizándose con los avances
de las tecnologías de la comunicación e información: de los diccionarios copiados a mano
y privilegio de pocos, pasando por los impresos y hasta en la actualidad con los
diccionarios contemporáneos en línea.
Los diccionarios digitalizados y digitales no constituyen solamente un cambio de
soporte con respecto a una tradición analógica, sino que implican un nuevo concepto de
obra lexicográfica (Águila Escobar, 2006). La flexibilidad, el dinamismo, la rapidez, la
versatilidad en la búsqueda, interfaces sencillas e intuitivas, hipervínculos e hipertextos y
actualizaciones constantes son algunos de los rasgos que los constituyen como
verdaderos instrumentos del XXI. Teniendo en cuenta que los entornos digitales
favorecen la multiplicidad de opciones y recursos, esto nos ha conducido a plantear
algunos interrogantes disparadores para describir lo ocurrido en nuestra propuesta de
intervención: ¿los alumnos recurren a los diccionarios digitales o siguen anclados en el
pequeño diccionario impreso escolar? ¿Consideran las definiciones de los usuarios como
palabra autorizada o necesitan que las definiciones sean avaladas por una academia?
Indefectiblemente, cada una de estas respuestas encierra ideologías sobre la lengua, la
norma y la manera de vincularse con los recursos digitales disponibles.
El conocimiento de un ítem léxico conlleva el despliegue de un conjunto de
saberes interconectados que conforman el mapa semántico y constructivo de esa unidad
(Azorín Fernández, 2007). El aprendizaje del léxico, como afirma Baralo (2005: 1) es un
proceso complejo y gradual en el que se aprende no solo la forma y el significado, sino
también una intrincada red de relaciones formales y semánticas entre ese ítem y otras
palabras y morfemas que constituyen subsistemas de diferentes niveles”. Si bien todo
diccionario —analógico, digital y digitalizado— es un repertorio de datos léxicos, quien lo
consulta establece sus propias vías de acceso a partir de las formas que se le ofrecen, de
sus preferencias y, fundamentalmente, de sus necesidades comunicativas.
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Entre la oralidad y la escritura
La gramática sistémico-funcional (Halliday, 1985) constituye un marco teórico relevante

pues nos permitió articular los dos temas de análisis para pensar las relaciones y
tensiones entre lo oral y lo escrito, y entre los usos y las normas en el habla de los
adolescentes. Estudiar y analizar diferentes el habla juvenil en el aula implica reconocer
que no es un espacio homogéneo, por el contrario, confluyen diferentes variedades
dialectales y lenguas. En este sentido, partimos de Halliday (1982) quien define a la
comunidad lingüística como unidad heterogénea, que revela diversidad no solo entre uno
y otro individuo, sino también en un mismo individuo.
Desde este marco, lejos de concebir al lenguaje como homogéneo, Halliday
(1982, 1985) nos provee dos conceptos centrales para esta investigación que es el de
“registro” y “dialecto” con el fin de describir las relaciones entre el lenguaje, estructura
social y procesos sociales. Estos conceptos nos resultaron fundamentales para
reflexionar lingüísticamente en las aulas dado que permiten revisar nociones que,
incorporadas como contendidos de enseñanza, encierran ideologías lingüísticas, tales
como, competencia lingüística y comunicativa, sistema, norma o uso. Asimismo, nos
posibilitan mostrar que el lenguaje opera como un recurso que está condicionado por el
sistema social, los contextos comunicativos y la realización explicita que efectúa cada
hablante en el uso.
Las diversas actividades planteadas en la secuencia didáctica promovieron
repensar las relaciones entre la oralidad y la escritura. Ahora bien, con el advenimiento
de las tecnologías de la información y comunicación, la polarización entre oralidad y
escritura históricamente estudiada desde distintos enfoques y debates lingüísticos
(Lyons, 1977; Brown, 1978; Perera, 1984; Kress, 2005; Ong, 1987; Benveniste, 1998;
Cassany, 1989; Charaudeau y Maingueneau, 2004) se torna aún más resbaladiza. En
esta investigación, retomamos a Kress (2005) quien plantea que la naturaleza de los
medios orales y de los medios escritos está comenzando a mutar, de hecho, las
relaciones entre oralidad y escritura no son concebidas desde una perspectiva
antagónica sino como un continuo modal (Tannen, 1982) que se reconfigura y actualiza
constantemente en relación con otros modos semióticos según los contextos de situación
y los contextos de cultura (Halliday, 1985). Para ello, partimos del concepto de continuo
oral-escrito que propone Tannen para señalar que tanto la expresión oral como la
expresión escrita pueden mostrar formas basadas en lo oral y en lo escrito; así,
menciona que cierta estrategia de la tradición escrita se integra al uso público de la
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lengua oral, mientras que la lengua escrita, a su vez, integra estrategias comunicativas
propias de lo oral.
Selección y descripción del corpus
El corpus a analizar se compone de tres actividades que surgieron de la implementación

de la propuesta didáctica: (i) las grabaciones de conversaciones entre estudiantes, (ii)
las producciones escritas correspondientes al acto de obra teatral y (iii) la escritura de
diversas entradas léxicas como contribuciones a los diccionarios en línea.
La selección de los datos recolectados se basó en los siguientes criterios:
 Se preponderan aquellas grabaciones en las que las conversaciones orales
reflejaron una mayor espontaneidad y fluidez en su interacción. Si bien contamos
con treinta grabaciones, en esta investigación solo trabajamos con 6 en tanto
fueron seleccionadas a partir de la variable: +/- espontáneas.
 De la obra teatral en un acto elaborada por los estudiantes, se seleccionaron
cuatro de cada división; dicha elección se encontró motivada en función de los
estrategias de adaptación de un texto oral a uno escrito.
 En cuanto a las entradas léxicas, se eligen aquellas definiciones elaboradas por
los estudiantes que lograron (i) reflexionar críticamente sobre el uso lingüístico
que le otorgan en sus intercambios, (ii) proponer ejemplos representativos, (iii)
relacionar esa palabra con otras del sistema.
Tras la selección de los datos, continuamos su análisis. En primer lugar,
describimos y analizamos las escenas espontáneas y la reescritura en forma de obras
teatrales a partir de cuáles fueron los marcadores encontrados. En segundo lugar, se
presentarán las definiciones que los estudiantes construyeron y, finalmente, esbozamos
qué dicen sobre los diccionarios y sobre las valoraciones y prejuicios que sus usos,
definiciones y su “forma de hablar” conlleva.
Análisis de los datos
A partir de la actividad propuesta en la secuencia didáctica, los estudiantes construyeron

sus conversaciones las cuales han presentado rasgos prototípicos de una conversación
coloquial (Briz, 1995): los rasgos primarios (ausencia de planificación o planificación
sobre la marcha, finalidad interpersonal, tono informal) y los rasgos situacionales
(relación de igualdad entre los interlocutores, relación vivencial de proximidad –saber
compartido–, marco discursivo familiar y temática no especializada). Si bien las
conversaciones fueron inducidas a partir de una situación dada, la espontaneidad,
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creatividad y naturalidad en sus intercambios han sido protagonistas para que brotaran
los marcadores del discurso que ellos utilizan cotidianamente.
Los marcadores discursivos que se destacan en sus conversaciones fueron: corte,
tipo, o sea y ahre y onda. En el siguiente gráfico, presentamos los porcentajes que
evidencian la frecuencia de su uso a partir de la cantidad de veces que aparecieron:
Como vemos, los marcadores tipo y o sea son los que aparecen con más frecuencia
mientras que ah re, onda, ponele y corte aparecen menos veces. En este punto, cabe
considerar estos marcadores emergieron de las conversaciones de los grupos, de manera
los marcadores identifican a ambos grupos de jóvenes.
Para comenzar el análisis, se han sistematizado todos los marcadores con el fin de
encontrar rasgos comunes y para empezar a observar los significados pragmáticos que
determinan su uso. En primer lugar, teniendo en cuenta su relativa autonomía,
movilidad sintáctica y curva entonacional (Zorraquino y Portolés 1999) hemos podido
observar que la movilidad sintáctica es un rasgo característico pues –excepto en el
marcador onda- han aparecido en posición inicial, intermedia y final en las oraciones:
AH RE Estefanía y Lucía: Por el

Lucía. Capital sorteo, sí…
Federal. supuestamente,
17 años hay que ver
bien
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Estefanía: Las
re cagaban
viste… viste las
mandaban ahí
sin comida y sin
lugar para
dormir
Lucía: Ah re les
decían trabajen
de cualquier
cosa
Estefanía y Estefanía: ¡Ay
Lucía. Capital Pérez no sabes
Federal. lo que paso!
17 años Lucía: ¿Qué
paso?
Contamelo
todo… ah re.
Iara y Bárbara. Iara:
14 años. Cambiemos de
Provincia de tema porque tu
Buenos Aires. tema no me
interesa… no
mentira,
guacha boba…
ah re, no… el
sábado hay una
joda.
O SEA Ariana y Decís que va a

Antonella. 14 funcionar? Ni
años. Provincia idea, porque
de Buenos me dijo que
Aires. ya… O sea,
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que basta de
todo, que me
va a sacar todo
porque me…
porque estoy
muy baja,
tengo muchas,
muchas,
demasiadas
notas bajas.
Antonella y Antonella:Bueno,
Milena bueno espérame
17 años. CABA voy a tardar un
rato igual porque
estoy… ay…
perdón se me
corto de la
llamada… estoy
con mi mama
comprando
cosas y voy a
tardar… tengo
que ir a comer,
así que…Cuando
termino de
comer voy a
buscarte, pero
espérame un
poco porque voy
a tardar…
Milena: O sea
que pienso otra
cosa porque vas
a tardar 5 años…
Iara y Bárbara. Bárbara:
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14 años. Bueno, si…eso

Provincia de de lo que… me
Buenos Aires. quisieron robar
y o sea…
Iara: Uhh ¿Por
qué no te
robaron?
Bárbara: ¿Sos
pelotuda vos o
te parió un
mono? Bueno,
y me quisieron
robar los
guachines
esos… loco y
Ah re, bueno…
y yo salí
corriendo y me
tropecé viste
Iara: No, ¿En
serio?
ONDA Celeste y como que es

Dayra. 15 años. mucho para mí,
Pcia de Bs. As no puedo mas
Celeste: Yo
sentía lo mismo
como que ellas
se ponían en el
medio y
trataban como
que yo me
alejara de el
porque me
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daban a
entender que
querían estar
con él, onda…
como que les
gustaba él
PONELE Ariana y Antonela ¿Qué

Antonella. 14 materias tenes
años. Provincia bajas?
de Buenos Ariana: Ponele
Aires. que… como 6,
ya me llevo 3,
que son:
Lengua,
matemática y
Gimnasia.
Joshua y Moreno:
Moreno 14 ¿Cuánto dura el
años. Provincia viaje ahí para
de Buenos Aires ir?
Joshua: Para ir,
no sé cuánto
durará, ponele
yo pensaba ir a
la noche y
llegaríamos allá
a la mañana,
tipo 11 salimos
y… salimos allá
tipo 7, algo así
Jahir y Ana. ¡7 Jahir: No, yo
años. CABA no, yo me porto
re bien con ella,
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hago todos los

trabajos, le doy
bola…
Ana: sí,
ponele…
Jahir: Ehh...
después,
biología
TIPO Estefanía y Lucía: Ha, y ¿A

Lucía. Capital dónde es?
Federal. Estefanía: Por
17 años todo el mundo
tipo…
T2: Viajar así…
por todos lados
Celeste e Iara. Celeste: Bueno
17 años. CABA por eso,
entonces
cuestión que la
agarre sola,
tipo no la iba a
cagar a
trompadas no,
porque no cago
a trompadas a
nadie, pero la
agarre
haciéndome la
viva, como yo
soy la dueña de
Apple… la
agarre y le dije,
si querÉs
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terminar la
noche bien no
hagas que te
saque de Apple
le dije…
haciéndome la
viva
Estafanía y Camila: Pero
Camila. Caba ¿Qué fecha?
17 años Estefanía: Tipo
el 22, por ahí…
Ahora bien, ¿qué sentidos le otorgan a sus enunciados el empleo de estos marcadores?
En algunos casos, entre distintos marcadores se presentan usos comunicativos análogos
y, en otros, poseen funciones o valores específicos que guían al interlocutor para
orientar la interpretanción, entre las principales hemos reconocido tres sentidos
evidentes:
a) Ejemplificación: los marcadores corte”, tipo, onda equivalen, en
muchos casos, al uso de como y comparten pragmáticamente una
tendencia hacia una función ejemplificadora al introducir el ejemplo que
clarifica lo que pretende enunciar:
Conversación I3
(Tiziano y Santiago, 17 años. Capital Federal)
Ciro: Boludo sabes las ganas que tengo yo de ir a bailar viste corte… a bailar,
romper la discoteca… todas las guachas, pero no se boludo me da cosita
Santi: Pero tu viejo… de ultima lo convencemos, yo si quiero tipo le digo algo…le
digo que nada, que nos vamos a poner las pilas que yo te voy a ayudar…
Conversación II
(Mayra y Matías, 17 años. Capital Federal)
Matías: ¿y qué onda tu viejo?¿No te deja salir?
3Tanto las desgrabaciones como el acto teatral fueron realizados por los alumnos y en este
trabajo se transcriben sin ninguna alteración (estilística, ortográfica, puntuación, etc.).
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Mayra : Mi viejo depende de mí mama onda si mi mama le dice que no voy, él dice
que no… si no si… pero tendríamos que ver, si venís y la convences a mi mama seguro
que si me dejan los dos. Lo peor es que tengo 17 años y todavía no me dejan por
materias…
b) Reformulación: tal como afirman Portolés y Zorraquino (1999), en el

caso de los marcadores de reformulación, el hablante considera que lo ya
dicho no transmite satisfactoriamente su intención comunicativa y utiliza
un reformulador para presentar el miembro del discurso que lo sigue como
una mejor expresión de lo que pretendió decir con el miembro precedente.
En el siguiente ejemplo, en el afán reformulatorio se convierte casi en una
muletilla:
Conversación III
Antonela y Malena, 17 años. Capital Federal
Malena: Hola Anto, ¿todo bien?

Anto: Si, si, bien… ¿vos?
Malena: Emm… no, ¿porque te acordas que te dije que iba a ir a comprar ropa?
Anto: Si, ¿qué paso?
Malena: Bueno acabo de terminar de comprar, todo re bien la compra… o sea compre
un montón de cosas…pero cuando me quiero subir al colectivo… tipo, había perdido la
sube y había dejado toda la plata, entonces no sé cómo volver ahora…
Anto: ¿Pero ¿cómo la perdiste?¿No te diste cuenta?
Malena: No, yo creo que se me cayó en algún lado cuando saque, o sea… la plata de
la billetera, pero no me di cuenta, o sea... no sé…
Anto: ¿Cómo haces entonces?¿No podes llamar a alguien?¿A tu papa o a alguien que
te vaya a buscar en auto?
Malena: Mi viejo está trabajando ahora, o sea que…nada
c) Ironía: el empleo de “ahre” en una conversación produce un efecto

irónico que guía interlocutor para evitar la interpretación literal.
Conversación IV
Iara y Bárbara. 14 años. Pcia. De Bs As.

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Iara: Bueno, el sábado hay una joda… ¿vamos? ¿Sábado o viernes? No me acuerdo
Bárbara: ¿Hay escabio?
Iara: ¡Sí!
Bárbara: Olvídate compa…
Iara: Yo no tomo, pero bueno…ahre
Bárbara: Naaako, ni vos te la crees esa
Tal como afirman Laura Kornfeld e Inés Kuguel (2013:13) el re es un elemento

con valor intensificativo y ponderativo –común a diversos dialectos del español,
especialmente en América–. En este sentido, vemos cómo el marcador ahre supone una
intensificación sobre aquello que se está contando:
Conversación V.
Estafanía y Lucía. 17 años. Capital Federal
T2: Por el sorteo, sí… supuestamente, hay que ver bien

T1: Las re cagaban viste… viste las mandaban ahí sin comida y sin lugar para dormir
T2: Ah re les decían trabajen de cualquier cosa
d) Suposición: aquí lo marcadores plantean como verdadera una

situación hipotética
Conversación VI.
Ariana y Antonella. 14 años. Pcia de Bs As
Ariana : ¿Qué materias tenes bajas?

Antonela : Ponele que… como 6, ya me llevo 3, que son: Lengua, matemática y
Gimnasia.
En otros casos, este marcador puede convertirse en una marca de ironía con la
posibilidad guiar al interlocutor sugiriendo que lo enunciado puede ser falso, inapropiado
o irrelevante:
Conversación VII
Jahir y Ana. 17 años. Capital Federal
Jahir: No, yo no, yo me porto re bien con ella, hago todos los trabajos, le doy bola…
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Ana: sí, ponele…

Jahir: Ehh... después, biología
Ahora bien, ¿qué sucedió con estos marcadores del discurso cuando debieron
convertir la conversación espontánea a un género literario específico? Al realizar un
contraste entre las desgrabaciones de las conversaciones y los actos teatrales, se
evidenciaron diversas operaciones discursivas regidas por la norma lingüística. En un
sentido amplio, las normas son instrucciones o directrices que regulan los
comportamientos humanos. Para la comunidad de hablantes, dicha norma se construye
como aquello correcto y aceptable que se presenta de manera modélica y ejemplar a
partir de lo fijado en textos especializados – los manuales de estilo, ortografías- o
entidades -Real Academia Española, la Academia Argentina de Letras, etc.-.
Desde lo conversado en las entrevistas focales y en las entradas léxicas, se
vislumbra que para los hablantes existe una norma y una variedad lingüística
considerada culta, aunque esto no signifique que la usen ni que lo hagan en todas las
situaciones. Los hablantes demostraron que cuentan con normas propias que establecen
marcas de identificación con grupos específicos; así como también, dominan formas que
lo identifican con más de un grupo de pertenencia y que usarán en diferentes situaciones
comunicativas. En este sentido, cuando debieron transformar su conversación coloquial a
una texto teatral de un solo acto llevaron a cabo diversas estrategias de adaptación y
que condujeron a algunos interrogantes: ¿qué imagen tienen de la escritura? y, en
particular, ¿qué sucede con los marcadores conversacionales juveniles cuando aparecen
en los géneros escritos típicamente de la esfera escolar?
El análisis de las producciones revela que los alumnos realizan adecuaciones en

función del soporte y del contexto comunicativo. Según Amparo Tuson Valls (1999), el
cambio de canal —del oral al escrito— implica un conjunto de cambios en diferentes niveles
gramaticales y discursivos, empezando por la imagen de la situación comunicativa misma
que los escritores poseen mentalmente y que los llevará a aplicar un determinado guion o
esquema para manejar y dar sentido a esa situación. Para pensar en las operaciones
discursivas que realizaron en el cambio de modo (de lo oral a lo escrito) y de género (de
una conversación oral a un acto teatral) no se pretende concebir a la lengua a partir de
la polarización de la oralidad a la escritura(con sus formas correctas o incorrectas en
uno u otro modo, por ejemplo) , sino tal como plantea Halliday (1985), es posible
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pensar a lo oral y a lo escrito como una “categoría mixta” que supone variedades
lingüísticas diferentes:
forzaría una polarización artificial entre el habla y la escritura, en lugar de
reconocer que hay toda clase de categorías mixtas —como el habla formal,
el diálogo dramático, los subtítulos, las instrucciones escritas y similares—
que tienen algunos de los rasgos típicos de cada cual; (ii) sugeriría que la
lengua hablada y la escrita se derivan de sistemas diferentes, que habría
un “lenguaje” distinto detrás de cada uno, mientras que, si bien hay
diferencias sistemáticas entre el habla y la escritura, estas son variedades
de una misma lengua; (iii) haría extremadamente difícil comparar textos
hablados y escritos, mostrar la influencia de un modo sobre otro, o relevar
las propiedades especiales de uno y otro en términos contrastivos.
(Halliday, 1985: 7).
En este sentido, las tensiones entre lo oral y lo escrito son pensadas en relación
con las distintas funciones que poseen y sus contextos de uso. Tal como plantea Halliday
(1985), la relación entre los diversos modos semióticos no debe ser considerada
dicotómicamente, sino que es dinámica y se refuncionaliza a partir de las peculiaridades
del contexto y los requerimientos de la interacción.
Si nos detenemos en los marcadores conversacionales juveniles, en los datos
obtenidos aparece una selección consciente de su repertorio lingüístico 4, es decir, ellos
optan dentro del sistema qué término es adecuado a la situación comunicativa
(Gumperz, 1964) y ejecutan decisiones determinadas que traslucen representaciones
sobre el hablar y el escribir. En primer lugar, se presenta una tendencia (no en todos los
casos) hacia la elisión de los marcadores conversacionales adolescentes:
Escena I)
(Grabación y reescritura de Carolina y Mariel, 14 años. Provincia de Buenos Aires)

Carolina: primero que yo no me Carolina: primero, yo no miré esas
macheteé o sea y yo no sabía que … hojas, yo pensé que el profesor dijo que
porque yo pensé que el profesor había era con carpeta abierta. Cuando yo dejé
dicho que era a carpeta abierta y bueno la carpeta arriba de la mesa. Tampoco
aparte no fui la única que se copió, yo no fui la única que se copió, había
4JohnGumperz (1964) definió a este concepto como la totalidad de las formas lingüísticas que se
emplean habitualmente en el curso de una interacción socialmente significativa.
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habían una banda pero bueno cuestión otros (se interrumpe sola para cambiar
que sí voy a subir las notas, no te un poco lo que iba a decir). El punto es
preocupes de que hay que salir, hay que que voy a subir las notas, tú no te
salir o sea weey, ahre preocupes, vamos a salirØ
Escena 2)
(Grabación y reescritura de Celeste y Daira, 14 años. Provincia de Buenos Aires)

Celeste: Yo sentía lo mismo como que Celeste: yo sentía lo mismo que vos, se
ellas se ponían en el medio y trataban ponían con él en el medio para que yo
como que yo me alejara de él porque me alejara,dándome a entender Øque él
me daban a entender que querían estar les gustaba (Cele le da un abrazo)
con él, onda… como que les gustaba él
En ambos ejemplos, el sentido de la oración se mantiene aunque los marcadores

que actuaban como un “refuerzo” expresivo, a partir de la comparación, son eliminados.
Sin embargo, en las siguientes escenas hallan alternativas posibles para reformular el
sentido:
Escena 3)
(Grabación y reescritura de Tomás y Santiago, 17 años. Capital Federal)

Tomy: Si, estaría bueno para ir. No se Tomy: Estaría divertido, pero no puedo
igual poneleque levante algunas notas, (lo dice con ojos lagrimosos). Quizás si
la puedo convencer a mi mama para subomis bajas calificacionespuedo
que me deje ir convencer a mi mamá pero no creo.
En las escena 3) los estudiantes encuentran perfectamente el matiz de
probabilidad mediante el adverbio quizás y logran suplir ese marcador propio de la
oralidad. Si bien en los anteriores datos se demuestra que los marcadores del discurso
juveniles tienden a desaparecer en el texto teatral/ modo escrito, otros tipos de
marcadores no presentan acciones tan radicales, es decir, en algunos han permanecido
tanto en la conversación oral como en la producción escrita, o bien no han aparecido en
la oralidad pero sí en la escritura; principalmente este es el caso de marcadores como o
sea y tipo.
Escena 4)
(Grabación y reescritura de Blas y Leandro 14 años. Provincia de Buenos Aires)

Blas: fuaa boludo, que bajo ¡Donde Blas: ¿Donde juegan?
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juegan? Leandro: no sabemos

Leandro: eehh.. no se si vamos a ir al Blas: ¿A qué hora? Le miento a mi mama
Avellino o a Fortaleza. Depende de y le digo que tengo que hacer un trabajo
cuantos seamos en tu casa.
Blas: ahhh ¿A qué hora mas o menos? así Leandro: sisi… Ø me parece que a las
chamuyo a mi vieja, no se, le digo que cuatro o cinco
tengo que hacer un trabajo en tu casa,
algo de ese viste.
Leandro: sisi… yo diría que tipo cuatro,
ah la tarde/ noche digamos.
Escena 5)

Mariel: ¡Dale Carolina! Hace tres semanas Mariel: ¡Dale Carolina! Hace tres semanas
venimos planeando ir a club. ¿Me estás que planeamos ir al club ¡es esto una
jodiendo? ¿Posta? Yo dije que estudiaras broma? Yo dije que estudiaras y no
y no estudiaste. Ahora la culpa es tuya: estudiaste. No importa como pero
No importa como pero tenés que venir. tenemos que salir.
No importa como pero tenemos que salir. Carlolina: Pero si yo estudié, o sea la
Carlolina: Pero si estudiéo sea la culpa es culpa es del profesor que no sabe dar la
del profesor que no me sabe dar la nota nota bien alta (sonríe y lo dice ironica)
bien alta ehh… no pero si yo estudie yo pero hablando enserio yo sí estufié, yo no
no tengo la culpa tampoco y aparte no se tengo la culpa. NO sé que le pasa a mi
que cosa se le pasó que no me deja salir padrasto que no me deja salir, yo se que
aparte. Yo se que no es por eso no es eso solamente por lo que no me
solamente que no me deja salir. dejan salir
Estos marcadores presentan un uso extendido y no suelen ser eliminados. Tal

vez esta acción resida en que no son exclusivamente formas típicas juveniles sino que
atraviesan diferentes rasgos etarios y, por lo tanto, no poseen una valoración social
negativa. Referirnos a valoraciones y a prejuicios no se relaciona con formas correctas o
incorrectas de hablar sino a empleos adecuados o no en determinadas situaciones
comunicativas. Por ejemplo, los alumnos cuando definieron “corte”, lo pensaron como la
versión villera de “tipo” de manera que este se presenta como una variable más
prestigiosa. Tal como afirman Kornfeld y Kuguel (2014), el lenguaje juvenil no
constituye un único sociolecto compacto: se reconocen también variedades
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singularizadas en el que los jóvenes saben cómo adecuarse a cada situación

comunicativa y romper con la barrera de los prejuicios.
En la siguiente escena se evidencia cómo coexisten diversos marcadores en la
conversación oral y espontánea mientras que en la escritura planificada se efectivizaron
cambios:
Escena 6)

Carolina: Bueno, yo si voy a estudiar, Carolina: si, ¡¡Tenemos que salir!! Está
está bien tranquila ahre igual ya estoy bien tranquila, o sea, yo también quiero
estudiando, estoy empezando a estudiar salir contigo pero tengo que ponerme a
ahre porque o sea yo también quiero estudiar. Búscate ropa porque capaz me
salir contigo5 y todas esas cosas, bueno, dejan salir
ehhhh… igual buscate ropa con que me
dejan salir me van a dejar salir
El ejemplo plantea un interrogante: ¿Por qué los alumnos eliminan el ahre: por
ser considerado vulgar o porque no encuentran otro marcador que prágmaticamente
pueda orientar discursivamente de la misma manera el enunciado? Esta pregunta se
refuerza también en el hecho de que en las descripciones nunca apareció caracterizado
en función de semejanza con otro marcador, cómo así había ocurrido con onda” y corte,
por ejemplo. Aquí las alumnas eliminan las partes en las que el ahre convertía en
irónicas sus palabras y no logran reformular verbalmente ese guiño irónico de su
conversación en el acto teatral. Por el contrario, el “o sea” mantiene su valor de
reformulación en ambos contextos.
La selección del léxico y la representación que construyen de la oralidad y la
escritura a partir dela transformación de un diálogo a un texto teatral consolidan las
diferencias modales –de lo oral a lo escrito- a partir de la variable +/´- espontáneo y +/-
planificado: el habla oral es por naturaleza informal, resultado de la inmediatez con la
que se utiliza mientras que la escritura exige otras estrategias que le dan formalidad al
texto, como por ejemplo, evitar el uso de palabras consideradas “malsonantes” (boludo,
turro, gato) que son comunes en la oralidad o en géneros atravesados por esta, tal
5Tal vez suene “raro” el uso entre adolescentes de la forma “contigo”. Por eso, aclaramos que
Carolina es una alumna puertorriqueña
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como la mensajería instantánea. En otras palabras, el conocimiento pragmático de los

géneros, les permite pensar en las potencialidades que cada modo ofrece; si bien el
género dramático es literario, ficcional y tiene límites difusos con una conversación por
su predominante trama dialogal, en sus producciones identifican la superestructura
propia del género y dan cuenta del reconocimiento de sus componentes estructurales
(trama dialogal, acotaciones, descripción de cuadros y escena):
Escena 7)
(Grabación y reescritura de Fernando y Facundo, 17 años. Capital Federal)

Fer: hola facu. Te quería decir si querés Acto 1°
ir al cine el domingo. Escena I. Cuadro I
Facu: ehh… no sé … no sé si mi mamá (Fer pasa por la cartelera de cine y mira
me va a dejar. Pero bueno pregunta. En una película que le llama la atención)
el caso de que iríamos que querés ver? Fer: (exaltado y sorprendido) ¡Nooo, no
Fer: nose lo que haya ahí. No se nono… PAAA! Ya se estreno tengo que
venir a verla voy a llamar a Facu.
(nervioso y ansioso, trata de sacar el
celular de su bolsillo con sus manos
temblorosas para llamar a Facu)
Fer: ¡Hola Facu! ¿Como estás amigo?
Estoy en Coto con mi papá y vi que
acaba de salir la película de Rick y
Morty. ¿Venimos el domingo?
En este ejemplo, la inclusión de acotaciones, así como la descripción de la escena

y cuadro, permiten inscribir esa primera conversación oral en un género determinado y,
además, agregar información para que la futura representación sea entendida por la
audiencia. En el caso de las acotaciones, estas tienen distintos usos: evitar digresiones o
abruptos cambios de tema que habían sucedido en su conversación espontánea (ejemplo
1), aportar una instrucción a los actores (ejemplo 2, 4, 6 y 8) o, como sucede en la
escena siguiente, permite suplir un vacío o muletilla de la comunicación:
Escena 8)
(Grabación y reescritura de Sofia y Sabrina, 17años. Capital Federal)

Sofía: ¿Y que decía el mensaje? Micaela: contame de que trababa el
Sabrina: eeem,.. decía que … que ella le mensaje.
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decía que lo extrañaba y que lo quería Camila: —Bueno— (toma aire, se sienta
ver, ahí mismo yo le pregunte que.. que y suspira).
¿quien es? me dijo que era una amiga, Ayer estaba en su casa y vi que le había
llegado un mensaje de una tal Daniela
que decía que lo extrañaba y que lo
quería ver (se vuelve a parar y empieza
a hablar rápido, caminando de un lado a
otro). Entonces yo le pregunté que
quien era y porque le hablaba de esa
manera a lo que él me respondió que
solo era una amiga.
Otro aspecto a tener en cuenta son los mecanismos de cohesión (Halliday y

Hasan, 1976) empleados en su escritura dado que, por ejemplo, prevalece al empleo de
conectores para entrelazar sus ideas o intentan evitar repeticiones de ideas o de
palabras. También, la puntuación es otro rasgo destacado pues en sus desgrabaciones
no repararon con un criterio específico en las mayúsculas, ni al abrir y cerrar los signos
de exclamación/ interrogación ni tampoco en los signos de puntuación. Estos aparecen
en sus transcripciones solamente para marcar las pausas de la oralidad y entonaciones
sin que haya una preocupación excesiva por las reglas establecidas; mientras que en la
escritura además de esos usos predomina el respeto a las convenciones gráficas de la
ortografía, la puntuación o las mayúsculas.
Todos los cambios efectuados requirieron una mayor planificación en su
producción y posicionaron la escritura como un proceso recursivo (Cassany, 1991) que
se apoya en un principio flexivo de escritura de versiones modificables y mejorables en
tanto se la puede revisar infinitas veces. Esto no implica que en el modo oral no se
pueda corregir o salvar un error sino tal como afirmaron dos estudiantes en la
entrevista:
“Ayax: en la escritura lo que pasa es que pensás mucho más lo que escribís porque o
sea antes de escribir lo podés pensar
Mayra: Lo podés borrar”
De hecho, los alumnos reconocen (y lo han demostrado también en sus

producciones) que para comunicar y seleccionar el léxico se tienen en cuenta diversas
variables: los destinatarios, la finalidad, la situación específica, el género.
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Ahora bien, para los estudiantes dominar la lengua estándar implicó en sus
producciones escritas establecer distinciones entre diversas variedades a partir del eje
+/- formalidad. Esta representación se encuentra íntimamente ligada con la norma
lingüística en tanto es automáticamente concebida como un modelo de excelencia en el
que escribir “bien” implica modelizar y restringir su vocabulario del habla informal. Esta
modelización es transferida y dotada a partir de la aceptación de la comunidad lingüística
en la que palabras como corte, onda, o ahre no entran en la categoría de “aceptables”
en determinados contextos y son, por lo tanto, portadoras de estigmatizaciones
lingüísticas. En consecuencia, estos prejuicios determinan “modos de habla correctos o
incorrectos” que se conciben como desprestigiados según los parámetros que rigen el
habla. Además, aparece una única variedad correcta que representa el modelo a seguir,
mientras que las variedades restantes son juzgadas como, incorrectas o estigmatizadas.
Esta actitud se erige sobre el enfoque prescriptivo fuertemente enraizado en las escuelas
y que ha intentado históricamente imponer cómo se debe usar el lenguaje.
De diccionarios y de usos
Ahora bien, ¿cómo actúan los estudiantes cuando tienen una duda lingüística 6 sobre un
ítem léxico? En función de las respuestas obtenidas en las entrevistas focales,
observamos tres grupos que resultaron de los datos de la investigación:
 Aquellos que tienen una duda particular y buscan una solución rápida recaen
en la sabiduría del otro, principalmente de un adulto. Por ejemplo, consultan a la
docente en caso de que estén en el aula o a sus padres: “Busco en algún
diccionario viejo, igual primero le pregunto a mi papá”
 Aquellos que recurren al buscador de Google porque, según sus palabras, “es
rápido, ponés la palabra y listo (Participante Ayax. Entrevista Focal, 25 de abril de
2018)”, “Qué sea lo primero que salga” (Participante Coty. Entrevista Focal, 25 de
abril de 2018). No se fijan cuál es la fuente, sino eligen lo que les ofrece la red.
 Aquellos que acuden a diccionarios digitales o digitalizados para resolver una

duda lingüística. La elección de uno u otro varía en función de la situación y
necesidad comunicativa: “Hace poco estaba haciendo un trabajo para Marcos y
tuve que buscar una palabra… como era para el trabajo de filosofía busqué en la
6Consiste en una duda puntual en relación con significado de la palabra o su ortografía, según lo
manifestado por los estudiantes en esta investigación.
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RAE, pero no siempre voy a este”. (Participante Sol. Entrevista Focal, 25 de abril
de 2018).
El lenguaje es algo más que una gramática y, como vemos, los hablantes
ejecutan diversas decisiones lingüísticas en función de las situaciones comunicativas y
del grado de reflexión sobre la lengua que desean mantener. Cabe destacar que este
agrupamiento no es estanco ni absoluto, por el contrario, los estudiantes fluctúan de
una a otra: “Si es para algo importante, algo así, trato de que sea confiable, pero si
quiero saber el significado por saberlo, el primero que salga y no importa y hay veces
que igual en el diccionario te tira el significado real de la palabra, pero capaz variando el
lugar donde vivas tiene otro significado entonces también es válido buscarlo en
Wikilengua ponele porque tenés gente más cercana de donde vivís vos”.(Participante
Sol. Entrevista Focal, 25 de abril de 2018)”.
Estas palabras demuestran que los alumnos son sensibles a las cuestiones
lingüísticas; por el contrario, moderan su grado de compromiso y de reflexión en tanto la
situación comunicativa lo demande. Por ello, poder elegir distintas modalidades (oral,
escrito), alternarlas y discernir cuál es la adecuada para cada momento los convierte en
individuos que poseen un espíritu crítico frente a los usos lingüísticos y que ejercen su
autonomía del lenguaje.
Otro aspecto a tener en cuenta es la elección del soporte. “Ese desapareció”
(Participante Ayax. Entrevista Focal, 25 de abril de 2018)”, así se refirió un estudiante
ante la pregunta si aún consultaban diccionarios impresos. Indefectiblemente, las
prácticas están mediadas por las tecnologías de la información y comunicación y los
recursos que estas proveen son usados por los estudiantes de manera distinta: algunos
optan por los recursos más populares, accesibles y de interfaz más amigable como
Google y, en cambio, otros logran alternar los distintos tipos de diccionarios digitales
más dinámicos, abiertos y colaborativospara luego decidir críticamente. Según Daniel
Cassany (2016), los diccionarios online suponen exigencias cognitivas más elevadas: hay
que tomar conciencia de la necesidad lingüística, conocer el recurso correspondiente,
plantear la búsqueda en términos operativos, conocer y manejar los parámetros de cada
recurso y, finalmente, saber interpretar los resultados. Esta toma de conciencia es la que
posibilita que puedan alternar los distintos tipos de diccionarios digitales en función de
las necesidades informativas:
(a) Los alumnos buscan en un diccionario avalado por las academias e
instituciones lingüísticas cuando su situación comunicativa exige un léxico más
formal y específico de un área; por ejemplo, una alumna manifestó que recurrió
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al DLE cuando estaba haciendo un trabajo de Filosofía y tenía una duda lingüística
de un término de esa área y debía emplearlo en su trabajo.
(b) En cambio, si es una simple duda que no se encuentra motivada por una
situación formal y académica propia de la esfera escolar, sino que es por su
propia voluntad e inquietud no eligen un diccionario específico; en este caso,
Google es la primera opción o recuren a la voz de la experiencia de un adulto.
(c) Y si quieren anclarlo en su contexto inmediato y variedad geográfica,
recurren a un diccionario de carácter colaborativo. Este tipo de consultas y de
elección de diccionario es la que menos apareció en las entrevistas focales
realizadas con los alumnos.
Los diccionarios han tenido históricamente un fuerte valor simbólico pues han sido
usados para prestigiar la lengua y para ponerla al nivel de aquella que se considera
modelo (Fajardo, 2011). En síntesis, la consulta de diccionarios no es una práctica
habitual, puessegún lo que han expresado en las entrevistas focales, los alumnos suelen
dilatar la búsqueda de un término ya sea por el significado o por la ortografía e incluso
en algunos casos acuden a un adulto o intentan descifrarla por el contexto sin poseer la
certeza de que están en lo correcto. Además, la diversidad de tipos diccionarios
existentes (de sinónimos, antónimos, etimológicos, etc.) es en la mayoría de los casos
desconocida por ellos, ya que solamente se manejan con diccionarios de lengua o los
bilingües. También, ante el sondeo si tenían alguna aplicación descargada en sus
dispositivos móviles la respuesta fue negativa.
A partir del relevamiento de los marcadores del discurso (Schiffrin, 1987, 2001)
empleados en sus conversaciones y de la búsqueda de esos ítems en los diccionarios
digitales (DILE y WordReference), los estudiantes debían analizar las entradas existentes
y construir las entradas léxicas de aquellos marcadores que no encontraran en los
diccionarios o cuya descripción no se condijera con el uso que ellos le suelen dar.
Reflexionar sobre el significado en uso y los contextos de aparición, brindar
ejemplos y determinar la valoración y el estilo fueron algunas de las actividades
propuestas que pusieron en evidencia el saber lingüístico (Coseriu, 1992) de los
hablantes. Este saber presupone una conciencia metalingüística, es decir, la capacidad
que poseen los estudiantes para percibir los fenómenos lingüísticos y reflexionar sobre
ellos, ya sea, emitir juicios valorativos sobre cualquier fenómeno lingüístico o hacer
comentarios sobre ellos. De hecho, a partir de las entradas léxicas que construyeron, se
evidenciaron juicios y comentarios metalingüísticos que los propios hablantes realizaron
sobre su hablar o sobre el hablar de los demás.
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De estos seis, tres no aparecieron ni en DILE ni en WordRefence (Ahre, corte y

onda) y, por lo tanto, los alumnos debieron escribir las entradas siguiendo los
parámetros que propone la plataforma del DILE: definición, ejemplo, valorización social y
estilo, registro y palabras relacionadas, en caso de que las hubiere. Observemos algunas
entradas representativas:
Grupo de la Provincia de Buenos Aires Grupo de Capital Federal (17-18

(14-15 años) años)
1.A Corte: variable a la palabra “como” 1.B Corte: versión villera de tipo
que se relaciona con personas u objetos. “corte que es horrible”
“Este mesa es corte una tabla de surf” ARG.COLOQUIAL.VULG. JUVENIL
ARG.COLOQ.ESPONT.JUV.VULG
2. A. Ahre: término juvenil utilizado para 2.B AHRE: desmentir lo dicho o plantear
hacer que algo dicho no sea tan chocante duda. Se utiliza para suavizar una broma
“Me gusta tu hermana ahre” o verdad.
ARG.COLOQ.VULG.JUVENIL.HUMORÍSTICO ¿Nos juntamos en mi casa, ah re?
ARG.COLOQ.
VULG.HUMORÍSTICO.JUVENIL
3.A Onda: es una palabra que puede 3.B Onda: palabra utilizada para aclarar,
expresar una suposición de una manera explicar o especificar algún tema que se
más vulgar. En otros casos es para explicar está hablando
mejor “Y te cuidás? Onda con la comida y eso”
“onda que no llegamos ni ahí al siete” ARG.COLOQUIAL.ESPONTÁNEO.JUVENIL
ARG.COLOQ. JUVENIL
De estas entradas se desprenden tres aspectos relevantes puesto que fueron tres
criterios que tuvieron en cuenta en sus definiciones: (a) la valoración y el estilo de cómo
creen que ellos hablan, (b) el tipo de registro que asocian a sus emisiones lingüísticas y
(c) las relaciones en el sistema que pueden entablar con otras palabras.
Las variedades sociales descriptas registran las formas lingüísticas comunes que
usan estos hablantes dentro de su comunidad lingüística que, por cierto, tal como
plantea Halliday (1985) es heterogénea. En este sentido, sus entradas señalan la
relación que se establece entre el uso de la lengua y la distribución social de los
hablantes regida por lo juvenil, lo coloquial, lo vulgar, etc.
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Los estudiantes poseen un conocimiento intuitivo de la lengua y se demuestran

conscientes del uso y de los valores sociales que le atribuyen a su habla. En tal sentido,
las definiciones reflejan un juego dicotómico entre lengua culta y lengua vulgar (que en
muchos casos es provocada por nociones de escolares provenientes de los mismos
manuales) a partir de las relaciones que, según ellos, se establecen entre los distintos
marcadores en el sistema de la lengua. Por ejemplo: Corte equivale semánticamente a
como o a tipo. Sin embargo, estas entradas no se restringen solamente a describir las
cuestiones pragmáticas de orientar el discurso, sino que descubren representaciones
sociolingüísticas (Jodelet, 1993) y estereotipos y prejuicios lingüísticos (Tusón, 1996)
que surgen de su experiencia en la sociedad y que evidencian juicios de valores sobre las
diversas manifestaciones lingüísticas. De manera que su realidad, en términos de Jodelet
(1993, 473), es interpretada y pensada a través del contexto concreto en que se sitúan,
a través de la comunicación que se establece entre ellos y de los marcos de aprehensión
que proporciona su bagaje cultural y, por último, a través de los códigos, valores e
ideologías relacionadas con las posiciones y pertenencias sociales específicas.
Las conversaciones espontáneas, el acto teatral, las entradas construidas y las
entrevistas focales reflejaron que la lengua construye lazos identitarios y de pertenencia
y, dentro de ella, pudieron realizar cada vez más un “zoom” a partir de juegos de
oposición. Por un lado, se observa la decisión lingüística de anclar ciertas palabras como
“juveniles” a diferencia de otros rasgos etarios. Aunque “lo juvenil” también está sujeto
a divisiones pues no representa a todo el colectivo adolescente en tanto usar
determinadas palabras conlleva divisiones. Por ejemplo, el marcador Ahre, onda y corte
fueron descriptos como “vulgar” y presentan el uso de la lengua como parte de un estilo
estereotipado y cargado de creencias y valoraciones: no todas las variedades lingüísticas
están catalogadas socialmente de la misma manera. Por ejemplo, en las entradas, la
catalogación “vulgar” está relacionada con que ese término no se corresponde a una
variedad distinguida socialmente y que se corresponde a uso coloquial, informal y
espontáneo, propio de géneros orales. Por otro lado, a partir de las definiciones y lo
conversado en las entrevistas, el término vulgar se profundiza aún más y designa una
variedad de un grupo social marginado: “Corte es la versión villera de tipo”.
Docente: Y una pregunta: ¿alguna vez ustedes sintieron como algún prejuicio por
la forma en la que hablaban?
Ayax: Si, o sea, yo te lo puedo decir con rugby porque fuimos a jugar a un Country
del Newman y nos escucharon hablar y nos decían que éramos unos villeros
Docente: ¿Y porqué creés que consideraban que ustedes eran villeros?¿Qué era lo
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que tenían diferente? Supongamos

Ayax: Y porque ellos… onda hablan en otro… otra tonada, otro acento, es un
acento distinto.
Mayra: Claro para mí también capaz que no… por ejemplo, o sea no digo que sea
así pero sí que la gente relaciona capaz que te comas las S o esas cosas es de
villero y que capaz digas… ay tipo tal cosa es mas de cheto.
Ayax: O sea, es otro…
Docente: Y si ustedes tendrían que encontrar la variable de ese tipo que es de
cheto, ¿qué sería? Algo que no sea cheto que sea tipo
Ayax: no el tipo no es de cheto… o sea tipo nada es de cheto
Coty: Corte es más de nosotros o lo que usamos.
(Entrevista Focal, 25 de abril de 2018. Capital Federal).
Si bien “corte”, “onda”, “tipo” o “como” pueden tenerla misma distribución en su

uso porque representan al mismo objeto (valor comparativo o ejemplificador); no
obstante, tienen un diferente significado social ya que revelan la pertenencia del
hablante a determinado grupo social dentro de la comunidad lingüística; así como
también, sumado a otros factores como “onda hablan en otro… otra tonada, otro acento,
es un acento distinto” ponen de manifiesto que los hablantes crean lazos de pertenencia
grupal a partir de su habla y, en ciertos contextos, se pueden exacerbar las distancias y
marcarlas. Tal como afirma uno de los estudiantes:
(Sol: Yo veo que hay algunas cosas del lenguaje como que se apropia algunas
clases sociales tipo… no sé, vos podés decir las cosas que dice la gente con plata
ponele pero no sería lo mismo nunca me entendes? Y tampoco lo dirías).
Según Pierre Bourdieu (1985), los usos lingüísticos se organizan en sistemas de

diferencias en el orden simbólico que representan el sistema de las diferencias sociales
y, por ende, todo intercambio lingüístico da cuenta de una disputa por el poder
simbólico, cultural y económico dentro de una sociedad. La lengua pone de manifiesto
una distinción social y la creencia de que solo existen modos de hablar correctos, que
corresponden a la lengua legítima, y, otros incorrectos, que dan cuenta de posiciones
sociales subalternas. Y son esas valoraciones sociales las que en cada mercado
lingüístico imponen la aceptabilidad de los discursos y la legitimidad del habla y de la
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lengua estandarizada. A partir del siguiente intercambio, también se expone esta

diferenciación:
Ayax: tipo… no son chetos, pero tienen otra forma… tipo, no son como yo para mí.
Y una vez dije: corte no séqué y tipo es como decir tipo, pero dije corte y me
dijeron ¿Corte? Como cargándome como diciendo porque decía no… o algo así
tipo… a mi igual no me molestó pero
Docente: Sentiste esa distancia que se marcó
Ayax: sí, la sentí porque sé que sabían qué era corte pero lo marcaron para que
modifique o no sé qué
El peso de los factores sociales es significativo para la explicación de los hechos

lingüísticos. Estas representaciones sociolingüísticas (“el lenguaje cheto”, “el villero”, “lo
vulgar”) traslucen la existencia de un orden social desigual y exponen la diferencial
partición de los hablantes en un espacio social en función de los capitales económicos y
culturales que disponen. Según Hudson (1981), los juicios de valor basados en el habla
son comparables a los juicios favorables o desfavorables en la que la gente se basa en
factores observables, como, por ejemplo, la vestimenta, la música, entre otros. De
manera que el lenguaje no solo cumple una función comunicativa e interpersonal entre
los hablantes, sino que también proporciona información acerca de los hablantes o de
grupos de hablantes y no por lo que estos dicen sino por la forma en que lo dicen. De
hecho, la lengua se presenta como un signo social que confiere una imagen de sí y que
sitúa a los hablantes en coordenadas específicas (etarias, formales, etc.).
Susan Romaine (1984) explica que esta posibilidad metalingüística de valorar
explícitamente una variedad o uso lingüístico comienza a desarrollarse en la
adolescencia. De hecho, tanto en las entradas que construyeron como en la entrevista,
los alumnos se muestran plenamente conscientes y críticos de los usos y valores sociales
que le adjudican a sus palabras. La lengua es vista como un acto de identidad (Hudson,
1981) porque esos marcadores del discurso fueron catalogados como “juveniles” por
ellos mismos y, en efecto, los ancla en una franja etaria y en un grupo de pertenencia en
el que manejan sus códigos y sus formas de hablar a partir de una selección léxica
particular (quizás hasta imposible de decodificar para algunos adultos). Sin embargo,
pueden alternar sus usos en función de la situación comunicativa:
Docente: Bueno y esos marcadores que estuvimos trabajando en esas
conversaciones, ¿en qué contexto lo usan más frecuentemente?
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Santiago: En una cena con amigos, contando algún problema

Iara: en la calle
Docente: Y en qué contexto no los usan, ninguno
Celeste: Dando un oral
Iara: Cuando pensás más las cosas
Joshua: Totalmente
Iara: Porque cuando hablas espontáneamente hay veces que no te salen las
palabras y es como que estás pensando más en lo que querés decir que en lo que
estás diciendo
Docente: Y creen que son más propios de la oralidad o ¿también está en la
escritura?
Celeste: En la escritura también
Iara: depende en que…
Celeste: En la escritura lo que pasa es que pensás mucho más lo que escribís
porque o sea antes de escribir lo podés pensar
Iara: Lo podés borrar
Docente: Decir en la escritura es como muy general, si tenemos que restringir más
todavía en que…
Santiago: En WhatsApp ponele
Docente: En WhatsApp…
Iara: Escribo lo primero que sale y si no me gusta lo borro, pero siempre hablando
como hablaría yo
Celeste:: Y sino mandas audios y seguís hablando igual que siempre
Docente: Claro en un soporte digital, no importa que sea en la oralidad o la
escritura siempre esta…
Iara: Siempre vas a agregar el tipo, el corte
Docente: Y en qué otras formas de la escritura creen que están y creen que no
están
Iara: Ponele si le tengo que mandar un ensayo no están
Celeste: Si tengo que… mandarle un mensaje a mi mamá tampoco
(Entrevista Focal, 12 de mayo de 2018. Provincia de Buenos Aires).
Estas palabras demuestran que no existe una división radical entre la oralidad y
laescritura, sino que se retroalimentan mutuamente. Los cambios en el contexto social,
tecnológico y cultural han repercutido en las formas tradicionales de la conversación
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debido a la integración de los diversos modos semióticos y han moldeado la constitución

de diversos géneros discursivos digitales. En el caso específico de las conversaciones en
entornos digitales, los discursos que circulan en esa esfera tienen mucho de
conversación y, por lo tanto, toman formas del habla espontánea y conforma lo que se
ha denominado una oralidad digital (Magadán, 2013: 8). En el caso específico de
nuestro corpus, las relaciones entre lo oral, lo escrito y la norma está atravesada por el
contexto de situación que condiciona la producción textual y los entornos de uso del
lenguaje. La representación que ellos conciben por escribir una producción formal en la
esfera escolar debe respetar las convenciones ortográficas y atender a un vocabulario
compatible con la enseñanza de la lengua estándar que promueve la escuela.
Esta escena refleja la complejidad de toda situación comunicativa gobernada por
normas de diferente carácter y de la necesidad de que cada hablante posea una
competencia comunicativa (Hymes, 1974, 1996), entendida como la capacidad que
abarca tanto el conocimiento de la lengua como la habilidad para utilizarla. La
adquisición de tal competencia, según Hymes, está mediada por la experiencia social, las
necesidades y motivaciones, y la acción, que es a la vez una fuente renovada de
motivaciones, necesidades y experiencias. En la escena, los estudiantes se demuestran
competentes en tanto condicionan sus prácticas lingüísticas para que sean congruentes y
adecuadas con la situación comunicativa; en otras palabras, eligen del sistema de
opciones aquellas elecciones que consideran adecuadas según el significado que quieran
transmitir (Halliday, 19785). Por ejemplo, reconocen con quiénes es apropiado utilizar
estos marcadores (en la calle, en una cena con amigos) y cuándo no (dando un oral);
distinguen el grado de formalidad de las situaciones y de los géneros discursivos (orales,
escritos, digitales) y consideran la mayor o menor planificación y/o espontaneidad para
sus enunciados.
Consideraciones finales
El trabajo sobre diccionarios digitales y usos léxicos nos permitió reflexionar, por un
lado, sobre la enseñanza de la lengua en la escuela secundaria, al mismo tiempo que
permitió revisar qué visiones y representaciones de la lengua circulan entre los alumnos.
En tal sentido, se evidenció que los usos lingüísticos están cargados de prejuicios y de
estigmatizaciones que fragmentan a la sociedad y ponen en juego diversidades
identidades sociales. Por otra parte, esta investigación posibilitó pensar la enseñanza de
la gramática en contextos digitales. A partir del trabajo con los diccionarios en línea DILE
y WordReference y con sus grabaciones de conversaciones a través de dispositivos
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móviles, se integró la reflexión sobre la lengua como código a partir de estrategias y

actividades que expanden las prácticas tradicionales de enseñanza de la gramática.
Constantemente, hemos escuchado discursos o frases como “los adolescentes
cada vez hablan peor”, “deforman el lenguaje” o “no respetan la ortografía” de modo
que el lenguaje juvenil se convierte en objeto de polémica. Sin embargo, como ya hemos
demostrado a lo largo de esta investigación, los adolescentes son críticos acerca delos
usos lingüísticos y reflexionan metalingüísticamente de forma permanente: su
conocimiento no solo intuitivo sino también consciente y fundamentado les permite dar
cuenta de cómo funciona el sistema de la lengua y de los factores que intervienen en la
construcción del significado en distintos modos y situaciones comunicativas posibles. Así,
para definir los marcadores del discurso juvenil buscaron ponerlos en diálogo con otros
marcadores de la lengua o para determinar en qué contextos los usaban tuvieron en
cuenta diversas variables: situación comunicativa, destinatario, soporte, registro, etc.
En este marco, enseñar la gramática de una lengua se convierte en una tarea
desafiante. Las aulas a las que nos enfrentamos son ricas en lenguas y variedades
(dialectales, sociolectales, de registro) y se torna necesario que ellas puedan converger
en la enseñanza de una variedad estándar enriquecida por esta tensión entre voces
heterogéneas que atraviesan nuestras prácticas y realidades. La gramática es social
porque distribuye lo que es o no válido y porque instituye las formas de hablar; sin
embargo, necesitamos de una gramática libre de estigmatizaciones (Di tullio, 2016).
Para ello, será fundamental señalar y dar a conocer las diferentes variedades para que
los alumnos naveguen en un repertorio lingüístico amplio y no naufraguen en la
búsqueda de una sola variedad “distinguida” e impuesta por las instituciones.
Abrir el abanico al conjunto de opciones de variedades, soportes y registros y
reconocer que todas las variedades poseen un valor social determinado por el contexto
permitirá que nuestros alumnos sean críticos y conscientes ante la elección de cada una
de las posibilidades que ofrece su repertorio y su capacidad de metalenguaje. En tal
sentido, seguimos a Angela Di Tullio quien propone el concepto de una gramática
pedagógica (1990, 2008, 2016) en tanto se pretende que el alumno advierta que no hay
una única manera de expresar un determinado contenido, sino varias, que reconozca los
matices diferenciadores y que evalúe cuáles son los más adecuados a un cierto contexto
o situación. Para ello, como docentes nuestro rol se ve motivado tanto para ampliar las
opciones expresivas de nuestros alumnos como para inducir la reflexión sobre las
actividades que están llevando a cabo (Di Tullio, 2008: 3).
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pp. 257
MATERIAL DIDÀCTIC: MATEMÀTIQUES
Anna Sastre
257 |
UNITAT 1: ELS NOMBRES NATURALS
1. ELS NOMBRES GRANS

2. OPERACIONS BÀSIQUES
NOMBRES NATURALS
3. OPERACIONS COMBINADES
AMB NOMBRES NATURALS
1. ELS NOMBRES GRANS
• Quants zeros té un milió?
• Quants zeros té un bilió?
• Quants zeros té un trilió?
• Coneixes com s'anomenen els milers de milions? Quants zeros tenen? Quin prefix
sol utilitzar-se? Digues un exemple d'unitat que s'utilitze aquest prefix.
Realitza les activitats 2, 3 i 4 de la pàgina 12 del llibre.

2. OPERACIONS BÀSIQUES NOMBRES NATURALS
SUMAR I RESTAR
Sabem que saps moltes matemàtiques, amb els teus pròpis recursos realitza l'activitat 1
de la pàgina 14 del llibre.
Els problemes són una part molt important de les matemàtiques per això atén
a la pissarra per a realitzar el següent problema:
“Carme compra una bossa de mà que costa 167€, una gavardina de 235€ i un
mocador de 32€. Quant s'ha gastat?”
DADES OPERACIONS RESULTAT

Realitza les activitats 3, 4 i 5 de la pàgina 14.
MULTIPLICAR
De segur que et saps totes les taules de multiplicar, possa-les en pràctica!!
Realitza les activitats 6, 7, 10 i 11 de la pàgina 15 del llibre

DIVIDIR
• Realitza la següent divisió: 5 7 0 0 375
• Comprova que està bé mitjançant la prova de la divisió.
• Si tenim la següent divisió D d
r q
Anomena a cada factor de la divisió i indica quina és l'operació per a comprovar

si està bé.
Realitza les activitats 12(abc), 15, 17, 18 i 19 de la pàgina 17 del llibre.

3. OPERACIONS COMBINADES AMB NOMBRES NATURALS
• Quin és l'ordre de prioritat de les operacions combinades amb naturals.
• Atén a la pissarra per a realitzar aquestes operacions entre tots:
12 + 7 · 4 – 25 : 5=
48 : (5 + 3) – 2 · 3 =
Realitza les activitats 2, 3, 4 i 6 de la pàgina 19.

UNITAT 1: POTÈNCIES I ARRELS
1. POTÈNCIES
2. POTÈNCIES DE BASE 10
3. OPERACIONS AMB POTÈNCIES
4. ARREL QUADRADA
1. POTÈNCIES
• Completa:
2 · 2 · 2· 2=2 ❑
3· 3· 3· 3· 3· 3· 3=3❑
a · a· a · a ·a · a· a=a❑
a · a· a · a · · · · a · a · a =a ❑
nvegades
• Digues com es llig....
a n _________________________________
a 2 _________________________________
a 3 _________________________________
• Calcula el valor numèric de les potències.
2 3=2· 2 · 2=
3 4=3· 3 ·3· 3=
5 2=
• Calcula els 20 primers quadrats.
12 22 32 42 52 62 72 82 92 102 112 122 132 142 152 162 172 182 192 202
Realitza les activitats 1, 3, 5, 7, 8, 10, 11 i 14 de la pàgina 31 del llibre.
2. POTÈNCIES DE BASE 10.
Un any llum té
9460000000000km=94,6·10
• La descomposició polinòmica d'un nombre també pot expressar-se en potències de

base 10. Per exemple
83549=80000+3000+500+40+9
8· 10❑+3 ·10❑+5 · 10❑+4 · 10❑+9· 10❑
Realitza les activitats 1, 2, 3 i 4 de la pàgina 32 del lllibre.

3. OPERACIONS AMB POTÈNCIES
• Calcula el valor numèric
(2·5)3=
23·53=
Què ha passat? Com són els resultats?
• Posa un altre exemple de potència d'un producte semblant a l'anterior.
Passa el mateix?
• Per tant podem generalitzar que la potència d'un producte és ______
__________________________________________________
(a · b)n=
• Calcula el valor numèric
(10:5)3=
103:53=
Què ha passat? Com són els resultats?
• Passa el mateix que amb el producte?
• Per tant, podem generalitzar que la potència d'un quocient és _______
___________________________________________________
(a :b )n =
Realitza les activitats 1, 2, 3 de la pàgina 35 del llibre.
• Completa
53·58 = (5·5·5)·(5·5·5·5·5·5·5·5) = 5 ◻
24·27 =
Podem generalitzar el resultat afirmant que el producte de dues potències amb la
mateixa base és ______________________________________________.
a n · a m=
• Completa
58:53 = (5·5·5·5·5·5·5·5):(5·5·5) = 5 ◻
27:24 =
Podem generalitzar el resultat afirmant que el el quocient de dues potències amb
la mateixa base és ____________________________________________.
a n : am=
• Completa
(53)4 = 53 53 53 53= 5◻
(27)3 =
Podem generalitzar el resultat afirmant que la potència de d'una altra potència és
____________________________________________.
(a n )m=
• Completa amb l'ajuda de les regles anteriors.
53:53=
Calcula el valor numèric i després opera 53:53 a 0=

Realitza les activitats 6, 7, 8, 9 i 10 (a i d) de la pàgina 35 del llibre.
4. ARREL QUADRADA
• Completa Pensa quin nombre multiplicat per

ell mateix dues vegades dóna 16
4 2 =16 √ 16=
7 2=49 √ 16=
√ 25=
√ 121=
Nota: Busca l'asterisc en aquesta unitat i t'ajudarà molt.
√ a=b Es llig _______________________________________
• Anem a buscar l'arrel entera de √ 30
5 2=25 5< √ 30<6 √ 30=5,......

6 2=36
Aleshores l'arrel entera de 30 serà ____________
Realitza les activitats 1, 2, 3 (cdef).

UNITAT 3: DIVISIBILITAT
1. Relació de divisibilitat
2. Múltiples i divisors d'un nombre
3. Criteris de divisibilitat
4. Nombres primers i nombres compostos
5. Descomposició en factors primers
6. Mínim comú múltiple
7. Màxim comú divisor
1. Relació de divisibilitat
• Completa:
Aquesta divisió és __________
40 8
40 és múltiple de 8
8 és divisor de 40
35 6
Aquesta divisió no és __________
40 no és múltiple de 8
8 no és divisor de 40
Un nombre a és ____________ de b si dividim b entre a i la divisió és

_____________. Per tant, b és ____________ de a.
Realitza les activitats 1, 3, 5, 8, 9, 10 i 11 pàgina47.

2. Múltiples i divisors d'un nombre
• Completa:
Múltiples de 2= 2̇ ={2, 4, 8, 10, 12, 14...}
Múltiples de 3= 3̇ ={ , , , , , , , , ...}
8̇ ={ }
˙ ={
12 }
Obtenim els múltiples d'un nombre _______________________

__________________. Per tant, un nombre té __________ múltiples.
Realitza les activitats 1 i 3 de la pàgina 50.

• Completa com l'exemple:
Divisors de 12=D(12)={1, 2, 3, 4, 6, 12}
Divisors de 24=D(24)={
D(18)=
D(15)=
Quin número és divisro de tots els nombres?
Tot nombre és divisor d'ell mateix?
Realitza les activitats 2, 5, 6 i 7 pàgina 50.

3. Criteris de divisibilitat
2̇ ={2, 4, 8, 10, 12, 14...}
Els múltiples de 2 acaben en _______________________________.
3̇ ={ }
Suma les xífres dels múltiples de tres que tinguen més de dues xífres.
12→ 1+2=
15→ 1+5=
18→ 1+8=
21→
33→
Què ha passat?
Els múltiples de tres la suma de les seves xífres és_________________
9̇ ={ }
Fes el mateix que amb les múltiples de tres a veure que passa....
Els múltiples de nou la suma de les seves xífres és __________________

5̇ ={ }
Els múltiples de 5 acaben en _________________________________
˙
10 ={ }
Els múltiples de 10 acaben en _________________________________
TREBALL D'INVESTIGACIÓ PER A CASA:

Busca què compleixen els múltiples d'11.

4. Nombres primers i nombres compostos
La criba d'Erastòtenes ens facilita trobar els nombres primers entre 1 i 100.
• Encercla el 2 que és el primer nombre primer, i ratlla tots els seus

múltiples.
• Encercla el 3 i ratlla tots els seus múltiples.
• Encercla el següent nombre que et trobes i ratlla tots els seus múltiples.
• Segueix aquest procediment amb tots els nombres i així trobaras TOTS
ELS PRIMERS FINS A 100.
Observa'ls i completa:
Els nombres primers són aquells que sols tenen dos _____________, el
____ i ell mateix.
El 1 no és nombre primer
Realitza les activitats 1, 2 i 4 pàgina 51.
5. Descomposició en factors primers
72 2
:2
72=2 · 3
Descomposició d'un nombre en factors

primers

6. Mínim comú múltiple
Anem a calcular el mínim comú múltiple de 10 i 6.
• Calcula els 10 primers múltiples de 10.
• Calcula els 10 primers múltiples de 6.
• Encercla els comuns als dos, quin és el mínim?
• Per tant el mcm(10,6)=
Açò resulta un treball molt llarg quan treballem

amb nombres molt grans. Vaig a apendre a
calcular-lo mitjançant la descomposició factorial
A vore que pense.... mcm (24,30)

1 . Descompose els nombres en factors primers.
r
2n Quins són els factors comuns?
3r Quins són els factors no comuns?
4t Els multiplique elevant-los al major exponent
Ja ho tinc!!!
mcm(24,30)=
Realitza les activitats 1, 3, 4, 6, 11, 12 i 13 de la pàgina 56.
7. Màxim comú divisor
Anem a calcular el màxim comú divisor de 12 i 18.
• Calcula els divisors de 12.
• Calcula els divisors de 18
• Encercla els comuns als dos, quin és el màxim?
• Per tant el mcd(12,18)=
Ja estem...!!!l
A vore que pense.... mcd (24,30)

1 . Descompose els nombres en factors primers
r
2n Quins són els factors comuns?
4t Els multiplique elevant-los ara al menor exponent
Ja ho tinc!!!
mcd(24,30)=
Realitza les activitats 1, 3, 4, 6, 11, 12, i 13 de la pàgina 59.

Per a repassar realitza les activitats 8, 10, 13, 19, 22 i 25 de la pàgina 61
Unitat 7: les fraccions
1. Concepte de fracció
2. Fraccions equivalents.
3. Reducció a comú denominador.
4. Sumar i restar fraccions.
5. Multiplicació de fraccions.
6. Divisió de fraccions.
7. Operacions combinades.
1. CONCEPTE DE FRACCIÓ
• Indica quina fracció representen les parts pintades.
a
b
• Què representa el denominador?
• Què represetna el numerador?
• Indica quina fracció representa les parts pintades?

• Quina diferència veus en els tres casos? Quina fracció és menor que 1? Quina igual? I
quina menor que 1?
3
• Tenim un dipòsit amb 30 litres d'oli, venem a una empressa distribuidora.
5
- Divideix el dipòsit en 5 parts.
- Quants litres representa cada part?
- Si venem 3 parts quina quantitat representa?
- Quina fracció ens queda?
- Quants litres queden?
Per a calcular la fracció d'un nombre l'hem de multiplicar per el ____________

i dividir entre el ____________________.
Realitza les activitats 2, 3, 4, 5, 6, 7, 9, 10, 11, 12 i 13 de la pàgina 125.

2. FRACCIONS EQUIVALENTS
• En quina imatge mengem més pastís?
• Representen la mateixa part?
Les fraccions que representen la mateixa part del total les anomenem
fraccions _________________.
Per a calcular fraccions equivalents amplificades multipliquem el __________

i el ___________ per el mateix ________________.
Hi ha ________________ fraccions equivalents amplificades.
______________
Per cacular fraccions equivalents simplificades ___________ el _______________
i el _________________ entre el mateix nombre. Quan no tenim cap divisor en
comú per poder dividir hem arribat a la fracció ______________________.
Realitza les activitats 2, 3, 4, 5, 7 i 9 de la pàgina 128.

• En l'activitat 4 que acabes de realitzar agafa les dues fraccions equivalents de cada
apartat i multiplica-les en creu.
• Què ha passat?
Si dues fraccions són _______________ quan multipliquem en creu el resultat

__________________.

3. REDUCCIÓ A COMÚ DENOMINADOR
• Donades les fraccions següents, representa-les.
1
4
2
6
• Calcula les 6 primeres fraccions equivalents amplificades de cadascuna, multiplica per 2,

3, 4, 5 i 6.
1
=
4
2
=
6
• Quina és la primera fracció equivalent amb denominador comú?
• Quina relació té amb els denominadors inicials?
Per a reduir a comú denominador hem de:
1.
1
=
4 2.
3.
2
=
6
4. SUMA I RESTA DE FRACCIONS.
• Amb el mateix denominador....
3 2 ❑+❑=❑
+ = + =
6 6 ❑ ❑ ❑
• Amb diferent denominador ….. i si proves a reduir a comú denominador i ja ho tens!!!!
1 1
+ =
2 4
Per a sumar o restar dues fraccions amb el mateix denominador, sumem o restem
els __________________ i deixem el mateix ________________.
Per a sumar o restar dues fraccions amb diferent _____________ hem de reduir-les
a comú _______________.
Realitza les activitats 2, 3, 6, 7, 8, 9 i 11 de la pàgina 141.

5. MULTIPLICACIÓ DE FRACCIONS
2
·3 = + +
5
2·❑ ❑
= =
5 ❑
2 2 2 ·❑ ❑
· = + = =
5 3 5 ·❑ ❑
Per a multiplicar fraccions multipliquem els ____________ i els ____________.

6. DIVISIÓ DE FRACCIONS
• Per poder treballar la divisió hem de saber quina és la fracció inversa a una donada.
3
Quina creus que serà la fracció inversa de ?
7
• Sabem que dividir és l'operació inversa a multiplicar, aleshores per a dividir fraccions per
quina fracció creus que multiplicarem?
2 3 2 ❑
• Intenta-ho: : = · =
5 7 5 ❑
Realitza les activitats 1, 2, 3, 4 i 6 de la pàgina 143.

7. OPERACIONS COMBINADES
• A PER ELLES!!!! Realitza les activitats 1 i 2 de la
pàgina 144.
Realitza les activitats 1, 6, 7, 9, 11, 16 (a, b, c, d) i
17 (a, b, c, d).
UNITAT 4: ELS NOMBRES ENTERS
1. NOMBRES ENTERS
2. SUMA I RESTA DE NOMBRES
ENTERS
3. OPERACIONS COMBINADES DE
NOMBRES ENTERS
4. PROBLEMES
1. NOMBRES ENTERS
• Associa un nombre a cada situació de la vida:
– Visc al tercer pis.
– En el Pol Nord fa una temperatura de 30 o davall zero.
– Li dec al meu amic 10€.
– El cotxe es troba al segon soterrani.
– El meu vol arriba a 1200 m per damunt de nivell del mar.
– El termòmetre marca 18 graus.
– El submarinista es troba a 30 m per davall del nivell del mar.
En l'activitat has utilitzat nombres amb signe _____________ i nombres

amb signe ______________. Tots junts amb el zero formen el conjunt dels
nombres __________. Es representen mitjançant la Z.
Realitza les activitats 1, 3, 5, 7 i 8 de la pàgina 67 del llibre.

• Col·loca els nombres on cregues.
-3 +4 -2 0 -1 +5 +3
• Aquesta recta ems ajuda a ordenar els nombres enters. S'anomena recta real.
Per tant, ordena (< i >):
-5 _ 0 -5 _ 5 5_0 3_5 -5 _ -3
• Donada la recta real on cada puntet representa una unitat, respon:
– A quina distància es troba el 3 del zero?

– A quina distància es troba el -3 del zero?
– A quina distància del zero es troba el 10? I el -5? I el -12?
– Dóna un parell de números que es troben a la mateixa distància del zero.
De manera que el ____ i el ____ són oposats.
La distància a la que es troba un número de ______ s'anomena valor absolut.

I es representa mitjançant dues barres laterals.
Quan dos nombres es troben a la mateixa ________ del zero s'on _________.
Realitza les activitats 1, 2, 3, 6, 8 i 9 de la pàgina 69 del llibre.

2. SUMES I RESTES DE NOMBRES ENTERS
SUMAR I RESTAR DOS NOMBRES
Indica en cada cas quin nombre enter li correspon a cada operació.
5+7 Tinc 5€ i tinc 7€
5–7 Tinc 5€ i dec 7€
-5 +7 Dec 5€ i tinc 7€
-5 -7 Dec 5€ i dec 7€
- Quan sumem dos nombres enters del mateix signe es ________ i es posa
el ______ que tenen els nombres.
- Quan sumem dos nombres enters que tenen diferent signe es _________ i es
posa el ________ del _________.
Realitza les activitats 1, 2, 5 i 6 de la pàgina 71 del llibre.

SUMAR I RESTAR MÉS DE DOS NOMBRES
• Resol pas a pas:
8-2-10-5+3+1=
– Quins són positius? Suma'ls.
– Quins són negatius? Suma'ls.
– Ens queda + - =
– Resultat:
Realitza les activitats 10, 11 i 13 de la pàgina 71 del llibre

SUMAR I RESTAR AMB PARÈNTESI
Anem a pensar quan guanye i quan perd diners...
Em donen un xec de 10€
+(+10)=
XEC 10€
He de donar un xec de 10€
-(+10)=
XEC 10€
Em donen una factura de 10€
+(-10)=
FACTURA 10€
Done una factura de 10€
-(-10)=
FACTURA 10€
REGLA DELS SIGNES

+(+)= -(+)=
+(-)= -(-)=
Realitza les activitats 1 i 2 pàgina 72; 5 i 6 de la pàgina 74 del llibre.

COMPLIQUEM LES SUMES....
Intenta-ho amb tot el que saps i després ho

comprovem!!!
(5-12)-(8-6)=

3. MULTIPLICACIONS I DIVISIONS DE NOMBRES ENTERS
• Utilitzant la mateixa regla dels signes que has treballat en l'apartat anterior
calcula:
(+3)·(-5)=
1. Multiplica els signes.

2. Multiplica els valors.
JA TENS EL RESULTAT!
(-15):(-3)=
Realitza les activitats 1, 2, 3, 5 i 6 de la pàgina 76 del llibre.

4. OPERACIONS COMBINADES AMB ENTERS
Aplicant tot allò que has aprés i el ordre de prioritat en les operacions.

5. MULTIPLICACIONS I DIVISIONS DE NOMBRES ENTERS
És l'hora de calfar-nos el cap.... !
Realitza els problemes 30, 31, 32, 33, 34, 35 i 36 de la pàgina 83 del llibre.
Realitza les 1, 4, 6, 9, 11, 13, 16, 17, 19 i 21 de la pàgina 80 i 81 del llibre.
UNITAT 9: PROPORCIONALITAT
I PERCENTATGES
1. Relacions de proporcionalitat. Proporcionalitat

directa i inversa.
2. Problemes barrejats de proporcionalitat.
3. Percentatges.
4. Augments i disminucions percentuals.
1. Relacions de proporcionalitat. Proporcionalitat directa i inversa.

La tutora de primer d'ESO va a comprar bolígrafs per a regalar als seus alumnes quan acabe el
curs. Quan arriba a la llibreria es troba:
? 3€ 4,5€ 30€
– Quin preu té un bolígraf? I cinc? I 10?
– Amb 30€ quants bolígrafs pot comprar?
– Completa la següent taula:
Nombre de 1 2 3 4 5 15 32
bolígrafs
Preu € 30 45
Dues magnituds són directament proporcionals quan al ______________ una per qualsevol
número l'altra també es multiplica de la mateixa _______________.
Per poder resoldre els problemes de proporcionalitat directa, podem utilitzar l'anomenada regla
de tres directa.
Nombre de bolígrafs Preu(€)
2 3
2 3 29 ·3
= → x= =
29 x 2
29 x
Realitza les activitats 1 pàgina 154; 1, 2, 5, 6 i 7 de la pàgina 157.

Tenim una granja de vaques, i degut a una gran nevada ens hem quedat incomunicats. Sols tenim
un sac de pinso. Aleshores segons el nombre de vaques que tinga podré alimentar-les durant un
temps.
? dies
15 dies
10 dies
? dies
– Quants dies podré alimentar a una vaca? I a 5? i a 10?
– I si he de sobreviure 5 dies, quantes vaques salvaré?
– Completa la taula:
Nombre de 1 2 3 4 5
vaques
Dies 5
– Quina diferència observes a aquestes magnituds respecte a les magnituds directament

proporcionals?
Dues magnituds són inversament proporcionals quan al multiplicar una per un ____________
l'altra la _____________ per el mateix número.
De la mateixa manera aquest tipus de problemes es pot resoldre mitjançant una regla de tres
inversa.
Nombre de vaques Dies
2 15
2 x 2· 15
= → x= =
5 15 5
5 x
Fracció
invertida
Realitza les activitats 1 i 2 de la pàgina 155. Les activitats 1, 2, 3, 6 i 7 de la pàgina 159.

2. Problemes barrejats de proporcionalitat.
1. Indica si les següents magnituds són directament proporcionals (D), inversament

proporcionals (I) o cap de les anteriors (CAP)
• Gasolina que consumeix un cotxe i quilòmetres que recorre.
• Obrers que fan una feina i temps que tarden per a fer-la.
• Pàgines que té un llibre i el seu preu.
• Nombre d’ovelles i pinso que mengen.
• Velocitat d’una moto i temps invertit a recórrer una distància.
• El temps que és oberta una aixeta i la quantitat d'aigua que en surt.
• El gruix d'un llibre i el seu preu.
• L'edat d'un nin i la seva alçada.
• La velocitat d'un cotxe i la distància que recorr en una hora.
2. Una font dóna 54 litres d'aigua en 6 minuts. Quants litres d'aigua donarà en 20 minuts?
3. Per 12 litres d'oli hem pagat 45 euros. Quant em costaran 35 litres?
4. Si 25 llapis costen 2 €, quant costen 12 llapis?
5. Cinc obrers tarden 6 hores a contruir una tàpia, quant tardaran 2 obrers?
6. Si d'un libre llegeixo 9 pàgines diàries, tardaré 26 dies a acabar-lo. Si en llegís 13 pàgines
7. La Rosa amb 3'75 euros ha comprat 3 tubs de cola que estaven d'oferta. Si la Maria en vol
comprar 7 tubs, quant li costaran?
8. Per 4 menús del dia s'han pagat 37'5 euros. Calcula el cost d'11 d'aquests menús.
9. Si tres quilos de taronges costen 3'6 €. Quant costen 5 kg?
10. Si 5 contes de la mateixa col·lecció ens han costat 20 €, calcula quant costaran 12
d'aquests contes.
11. Per ensacar 280 kg de patates hem necessitat 6 sacs igulas. Calcula quin pes de patates hi
haurà en 5 d'aquests sacs?
12. Una premsa extreu 2 litres d'oli de cada 9 kg d'olives. Quants quilograms de les mateixes
olives es necessiten per omplir una garrafa de 30 litres?
13. Si compre 2 jerseis em costen 23 €. Quin preu tenen 5 jerseis? Els següents exercicis no
són de proporcionalitat directa.
14. Si 15 obrers tarden 35 dies a acabar una obra. Quants d’obrers es necessitarien per
acabar l’obra en 21 dies? (Indica si és una proporcionalitat directa o inversa).
15. diàries, quants dies em duraria la seva lectura?

3. Percentatges.
Completa la següent taula:
Percentatge 50,00% 25,00% 75,00% 30,00%

Fracció 50
100
Fracció irreductible 1
2
Decimal 0,5
Dibuix
– Aleshores per a calcular un percentatge d'una quantitat tindrem:
40% de 120= de 120=

100
40% de 120= 0,___ ·120=
– En la classe de 1 d'ESO hi ha 20 alumnes, dels quals 30% són xics. Quants xics hi ha?
– En la classe de 1r d'ESO hi ha 6 xics que representen un 30% de la classe. Quants alumnes

hi ha a la classe?
– La classe de 1r ESO hi ha 20 alumnes dels quals 6 són xics. Quin percentatge de xics hi ha?
Realitza les activitats 4, 5, 6, 8, 9, 10, 11, 12 i 14 de la pàgina 161.
4. Augments i disminucions percentuals.
– Indica tres situacions de la vida quotidiana on

s'apliquen disminucions percentuals.
– Indica tres situacions de la vida quotidiana on s'apliquen augments percentuals.
– Hem comprat un cotxe que valia 12000 €, i la comercial ens ha aplicat el 21% d'IVA. Quin
ha sigut el preu final del cotxe?
– El dissabte em vaig comprar una jaqueta que valia 50 €, però tenia un descompte del
30% . Quant vaig pagar per la jaqueta?

Activitats 6, 7, 8, 9, 10, 11, 13 i 14 de la pàgina 165.
Activitats 24 (a,b,c,d), 29, 30, 31, 32, 33, 34, 35, 36, 38, 39, 40, 41, 42, 43, 44, 45 i 47 de les
pàgines 166 i 167.

UNITAT 10: EQUACIONS
1. Equacions.
2. Tècniques de resolució d‛equacions.
3. Problemes.

1. EQUACIONS.
Una equació és una _____________ entre dues expressions algebraiques que es

_____________ per a certs valors de les lletres.
Tenim la següent equació i anem a identificar‐ne cadascun dels elements.
segon membre incògnita primer membre termes
4x ‐ 5 = 2x + 1
L’objectiu d’aquesta unitat és resoldre equacions, és a dir, trobar el valor de la incògnita

per a que es verifique l’equació.
“Troba un nombre que si li restem quatre al seu triple és igual a 8.”
3·x ‐ 4 = 8
➔ Identifica el primer i el segon terme de l’equació.
➔ Quants membres té?
➔ Quina és l’incògnita?
➔ Sabries dir de quin nombre es tracta?
➔ Comprova la solució
‐ 4 = ___ ‐ 4 = ____
3·___ la solució és incorrecta/correcta
1
Realitza les activitats 1(a, b, c) i 3 de la pàgina 179.
2. TÈCNIQUES DE RESOLUCIÓ D‛EQUACIONS.
Resolució de les equacions del tipus x + a= b i x ‐ a= b.
Tenim la següent balança que representa l’equació 2x + 5 = 17, observant el dibuix digues
què faries per a equilibar‐la quan llevem un pes?
2
Intenta resoldre les següents de la mateixa forma:
➔ x+3=5
➔ x ‐ 8 = 10
➔ x+3‐7=1
En una equació els termes que estan en un membre sumant passen a l’altre
___________
➔ x + 7 = 10
➔ x+5=3
➔ 1 + x = 12
➔ x + 2 + 8 = 20
➔ 3+x+1=5
➔ 6+ 8+x=3
En una equació els termes que estan en un membre restant passen a l’altre
___________
➔ x‐8=0
➔ ‐9 + x = 1
➔ x‐2‐5=3
➔ x+5‐8=0
➔ 6+x‐7=2
➔ 5=2+x‐1
Realitza l’activitat 1 de la pàgina 180, les activitats 1 i 3 de la pagina 183.

Ara anem a resoldre equacions que tinguen més d’una x, utilitzant el
que sabem de canviar termes de membres sumant i restant.
3x + 5 = 2x + 7
Lletres = Números
3x + 5 = 2x + 7
3x ‐ 2x = 7‐5
x+x+x‐x‐x =
➔ Quina és la solució de l’equació?
➔ Fes la comprovació.
➔ De la mateixa forma resol les següents equacions:
5x + 8 = 4x + 10
Lletres = Números
‐ 3x + 7 = 2x + 12
‐ 7x ‐ 3 = 6x + 10
‐ ‐ 4 + 4x = 3x + 5
‐ x + 3x + 5 = 2x + x +6
‐ 5x ‐ x + 4 ‐ 3 ‐ 2x = 3x + 10 ‐ 2x ‐ 5
Resolució de les equacions del tipus ax= b i x/a= b.
Per començar aquest apartat voldria que resolgueres el següent dibuix:
En la primera equació de les pomes està la clau d’aquest apartat….

Pensem…
+ + =30
3 = 30
3x = 30
x=?
En una equació quan tenim un número multiplicant a la incògnita en un membre passa

____________ a l’altre membre.
Com a conseqüència:
En una equació quan tenim un número dividint a la incògnita en un membre passa

____________ a l’altre membre.
Realitza l’activitat 3 de la pàgina 181, l’activitat 4 de la pàgina 183.

Aleshores resol les següents equacions:
4x + 2 + x = 5 + 3x + 3
Lletres = Números
Realitza l’activitat 4 de l pàgina 181, les activitats 5 i 8 de la pàgina 183.

Ara et toca anar per lliure en la resolució d’equacions, observa els exercicis
resolts de les pàgines 183 i 184.

Resolució de les equacions amb parèntesi.
Amb l’ajuda de la professora i els exercicis 16 i 18 resolts del llibre, resol:
➔ 7x ‐ (1 ‐ x) = x ‐ 8
➔ 4 ‐ x = 2 ‐ 3( x ‐ 2)

3. RESOLUCIÓ DE PROBLEMES.
Hem pagat 7€ per tres cafés i dos croissants, si sabem que el croissant costa 0,50€ més
que un café. Què costa un café? I un croissant? Què pagare per 2 cafés i 3 croissants?
Amb l’ajuda del dibuix plantetja i resol l’equació.

Realitza les activitats 32, 33, 34, 35, 36, 37 de la pàgina 191.

UNITAT 11: GEOMETRIA
1. Tipus d‛angles. Mesura d‛un angle.

2. Triangles. Teorema de Pitàgores.
3. Polígons regulars.
4. Circumferència.
5. Figures compostes.
6. Classificació de cossos geomètrics.

1. TIPUS D‛ANGLES.
dIBUIX NOM CARACTERÍSTIQUES
Agut
Obtús
Recte
Plà
Dos angles són suplementaris quan sumen _______________
Exemple:
121.79º+58.21º=
1
Dos angles són complementaris quan sumen _______________
Exemple:
62.74º+27.26º=
Activitat:
Mesura els següents angles i classifica’ls.

Realitza l’exercici 1 de la pàgina 199.
2
2. TRIANGLES. TEOREMA DE PITÀGORES.
Un triangles és un polígon de _______ costats.
TIPUS DE TRIANGLES
DIBUIX NOM DEFINICIÓ
3
MESURA DELS ANGLES D’UN TRIANGLE
Manualitat
La suma dels anlges d’un triangle és _______________
4
TEOREMA DE PITÀGORES
En un triangle rectangle anomenem al costat major que és l’oposat a l’angle recte

________________ i als altre dos costats _____________________.
El teorema de Pitàgores.
El dibuix expressa el que diu el Teorma de Pitàgores, explica’l en les teues paraules al
quadern.
Exemple: Tenim un triangle rectangle que els seus catets mesuren 5 cm i 12 cm, quina és
la longitud de la seva hipotenusa?
5
Realitza els exercicis 1 pàgina 222 ; 1, 2, 3, 4 de la pàgina 223 i el 5 de la pàgina
224.
6
PERÍMETRE I ÀREA D’UN TRIANGLE
Perímetre Àrea
AT = b∙h
2
Definició: La suma dels costats d‛un

triangle.
Exemple:
Calcula l’àrea i el perimetre dels següents triangles.
7
3. QUADRILÀTERS.
Un quadrilàter és un polígon de _______ costats.
TIPUS DE QUADRILÀTERS
DIBUIX NOM DEFINICIÓ PERÍMETR ÀREA

E
Realitza les activitats 1 i 2 de la pàgina 219; 1 i 5 de la pàgina 238 i 6, 7 i 8 de la

239. A més les activitats 1, 2, 3 i 4 de la pàgina 244.
8
9
4. POLÍGONS REGULARS.
Anomenem polígon regular a aquell que té tots els ________________ i els

____________ iguals.
TIPUS DE POLÍGONS REGULARS
DIBUIX NOM PERÍMETRE ÀREA
Realitza les activitats 3 de la pàgina 241 i la 5, 6 i 7 de la pàgina 245.
10
11
5. CIRCUMFERÈNCIA.
Anomenem circumferència a _______________________________________________

Els elements més importants de la circumferència són ___________, ______________ i
_____________.
Àrea de la circumferència:
Longitud de la circumferència:
Realitza les activitats 1i 2 de la pàgina 242 i la 4 i 5 de la 243.
12
6. FIGURES COMPOSTES.
Anem a desmuntar la següent figura per a calcular la seua àrea:
‐ Àrea del quadrat:
‐ Àrea del trapezi:
‐ Àrea del rectangle:
ÀREA TOTAL= Àrea del quadrat + Àrea del trapezi + Àrea del rectangle=
Realitza els exercicis 16, 17, 18 i 20 de la pàgina 247.
13
7. CLASSIFICACIÓ DE COSSOS GEOMÈTRICS.
TIPUS DE POLIEDRES
DIBUIX NOM REGULAR VÈRTEXS ARESTE CARES

S
14
Hi ha uns altres cossos que són un poc diferents als anteriors. Anomena’ls i explica perquè
són diferents.
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
15
Realitza l’exercici 1 de la pàgina 277 i l’exercici 1 de la pàgina 228.
16
TREBALL
FINAL
Realitza les següents exercicis 5(229), 21(230), 25 i 26 (231), 1, 2, 3, 4, 5, 6 i 7 (246), 16 i
18 (246) i per últim 24 i 25 (248).
17
ISSN 1575-9393
Nº 88 ~ Abril 2019
pp. 244
PROYECTO INTERDISCIPLINAR/VERTICAL: HECHOS DE CARNE Y HUESO
Francesc Vicent Nogales Sancho
244 |
PROYECTO INTERDISCIPLINAR/VERTICAL HECHOS DE CARNE Y HUESO
CURSOS:3º de Educación Primaria
HECHOS DE CARNE Y HUESO
Autor: Francesc Vicent Nogales Sancho
Resumen:
“Hechos de carne y hueso” es un proyecto de Aprendizaje Basado en Proyectos para alumnos de 3º de Educación
Primaria. Este proyecto interdisciplinar abarca a las asignaturas de Lengua (L1, puede ser castellano o valenciano),
Ciencias Naturales y Religión (si los alumnos cursan valores también se puede modificar). Aquí podrá encontrar toda la
programación competencial para llevar a cabo el proyecto. Y en este vídeo una síntesis de su ejecución:
https://www.youtube.com/watch?v=BfuXF_Pdkso
Palabras clave: el cuerpo humano, ciencias naturales, sistema óseo, circulatorio, respiratorio, digestivo y excretor.
Introducción y justificación teórica
El Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) está cambiando la metodología de la educación actual. Cada día son más los
colegios y maestros que apuestan por este tipo de sistemas, apoyándose en los beneficios que aportan:
- Desarrollan autonomía y responsabilidad en el alumnado.
- Ayudan en la organización, planificación, estructuración del trabajo y la elaboración del producto.
- Los alumnos aprenden a pensar, de manera creativa, fomentando el trabajo en equipo, la toma de decisiones, y
la búsqueda de información.
- Finalmente los alumnos son conscientes de sus pensamientos, y de los procesos de generación de ideas.
El cuerpo humano es un bloque de contenidos obligatorio en la asignatura de Ciencias Naturales, el conocimiento de

su cuerpo es básico para el desarrollo de la personalidad, y que se trabaja desde la infancia. En la edad de 8 y 9 años
los niños ya son conscientes de las diferencias entre niños y niñas, pero deben aprender cómo funcionan los órganos
más importantes y cómo utilizar correctamente los recursos que nuestro cuerpo nos da.
A continuación se presenta una propuesta didáctica, un proyecto que aborda estos conocimientos desde distintas
perspectivas, y utilizando tanto recursos tecnológicos y digitales como recursos analógicos.
El proyecto se distribuye en 4 tareas a desarrollar, las cuales ofrecen respuesta a las preguntas conductoras (hilos
conductores). La tarea final consiste en un juego de mesa, ya que se considera que es un aspecto a potenciar en
detrimento de los juegos digitalizados, por el gran valor que aportan tanto al análisis de la adquisición de
conocimientos y destrezas, como al respeto por las normas de juego, y la aceptación de que a veces ganan unos
compañeros y otras veces otros.
PROYECTO INTERDISCIPLINAR/VERTICAL HECHOS DE CARNE Y HUESO CURSOS:3º de Educación Primaria
TÍTULO PROYECTO (TÓPICO GENERATIVO): Temporalización: OCTUBRE

HECHOS DE CARNE Y HUESO Número de horas/semanas: 8h/3 semanas
Áreas implicadas:Natu/Lengua/Religión
PREGUNTAS CONDUCTORAS:
1. ¿CÓMO SE CREARON LAS PERSONAS? BARRO, CARNE Y HUESO 2. LOS MÚSCULOS ¿CÓMO FUNCIONAN?
3. ¿CUÁLES SON LOS PRINCIPALES ÓRGANOS Y SUS FUNCIONES? 4. ¿CÓMO DEBEMOS RESPIRAR?
OBJETIVOS DIDÁCTICOS Desglosar por Áreas ¿QUÉ QUEREMOS QUE COMPRENDAN?

Contenidos: Desglosar por Áreas
LENGUA: LENGUA:
- Conocer el vocabulario propio del cuerpo humano - Vocabulario. Expresión escrita, expresión oral y argumentación.
- Saber redactar un texto, realizar una exposición, y argumentar. NATURALES:
NATURALES: - Anatomía y fisiología del cuerpo humano: aparatos y sistemas.
- Conocer los aparatos y sistemas del cuerpo humano - Partes y órganos principales del cuerpo humano.
- Utilizar programas informáticos que me ayuden a conocer el cuerpo humano - Prevención de riesgos para la salud postural y la respiración
RELIGIÓN: - Uso de programas informáticos para el conocimiento del cuerpo humano
- Relacionar el génesis con el cuerpo humano. RELIGIÓN:
- Comprender que el cuerpo humano es un regalo de Dios - El Génesis y la creación.
¿QUÉ QUEREMOS QUE ENTRENEN? Tareas/Estrategias metodológicas
Desempeños competenciales
1. Competencias básicas en ciencia y tecnología: 0. ROMPAMOS EL BARRO PARA ENCONTRAR EL HUESO

Investigar, interpretar textos y expresar conclusiones sobre aspectos de anatomía y fisiología, acorde a su
edad. 1. DEL GÉNESIS A LA CARNE Y EL HUESO, UN PINOCHO HECHO DE MÚSCULOS
Utilizar instrumentos necesarios para diseccionar órganos de animales.
Explicar, razonar y argumentar basándose en la reflexión, la comprensión, generalización, etc. 2. LOS ÓRGANOS Y SISTEMAS: UN DESORDEN MUY ORDENADO.
2. C. Lingüística:
Escribir sin faltas de ortografía para mejorar la calidad de los mensajes escritos. 3. ELASTIC-MAN, EL HOMBRE QUE RESPIRABA MAL.
Construir adecuadamente oraciones al hablar y al escribir, con la concordancia correcta entre sujeto y
predicado. 4. PRODUCTO FINAL → EL GRAN JUEGO DEL CUERPO HUMANO
Utilizar un vocabulario adecuado en las construcciones gramaticales
3. C: Digital:
Buscar, obtener, procesar y comunicar informaciones sencillas obtenidas a través de las tecnologías de la
información y la comunicación. Utilizar técnicas y estrategias diversas para acceder a la información según
la fuente y el soporte. Iniciarse en el uso de destrezas de razonamiento para organizar, relacionar, analizar y
sintetizar la información.
Iniciarse en la búsqueda, selección y tratamiento de información para realizar investigaciones sobre temas
relacionados con el área. Realizar de tareas integradas online.
6. C. Aprender a Aprender:
Se trabaja desde todas las áreas de conocimiento y su adquisición debe capacitar al alumnado para
Verbalizar los procesos de reflexión. Tomar conciencia de los conocimientos adquiridos. Iniciaciarse a la
elaboración de subrayado, esquemas y resúmenes. Incidir sobre la autonomía ante las distintas formas de
resolver un problema
CRITERIOS DE EVALUACIÓN INDICADORES DE LOGRO / ESTÁNDARES APRENDIZAJE Herramientas de evaluación y EVIDENCIAS

Desglosados por Áreas para PORFOLIO del Proyecto
1. Identificar las características del cuerpo humano, sus aparatos y Competencia lingüística 1. Registros de observación
sistemas. 01 Lee con adecuada pronunciación, entonación, comprendiendo diferentes tipos de 2. Diana
2. Conocer las partes y órganos fundamentales del cuerpo humano y sus textos con énfasis en el cuento y la competencia interpretativa. 02 Escribe textos 3. Prueba escrita
funciones narrativos (cuentos) desarrollando de manera organizada las ideas. 03 Emplea en 4. Redacción de trabajos y guiones narrativos.
3. Comprender la historia del Génesis como modelo de evolución.
4. Interpretar textos y saber extraer las ideas principales.
sus escritos los signos de puntuación y trazos de letra legibles. 04 Sustenta con 5. Autoevaluación
claridad sus ideas en forma oportuna con actitud de escucha a su interlocutor.
5. Valorar el cuerpo humano como regalo de Dios
6. Conoce pautas y movimientos adecuados para el cuidado de la columna
Competencia espiritual:
vertebral 01 Reconoce a Dios como creador. 02. Valora que él forma parte de la creación. 03.
7. Usa correctamente la mochila y se sienta de manera adecuada en la silla. Se reconoce como regalo de Dios.
Competencia básicas en ciencias y tecnología:
01. Reconoce los principales órganos y sus funciones en el cuerpo humano 02.
Realiza cuadros comparativos entre sistemas del cuerpo humano 03. Plantea
ejemplos en los cuales muestra el funcionamiento interrelacionado de los sistemas
que conforman nuestro cuerpo
Recursos/ Alianzas Adecuación a la diversidad FEED-BACK
¿Qué recursos necesitaré para la realización de las tareas y actividades del • ¿Qué dificultades y potencialidades preveo en el grupo durante el desarrollo del - ¿Qué porcentaje de alumnos han alcanzado los
proyecto? proyecto? Preveo dificultades en algunos alumnos, los integraré con compañeros objetivos de aprendizaje del proyecto?
- Soportes o fichas de apoyo que les sirvan de apoyo - ¿Qué es lo que mejor que ha funcionado en este
- Colaboración de familias • ¿Cómo voy a minimizar las dificultades? Prestando atención al alumnado. proyecto?
- Conexión con el entorno (visitas, expertos,…) • ¿Qué recursos y estrategias manejaré para atender a las necesidades individuales? - ¿Qué cambiaría en el desarrollo del proyecto el
- … Trataré de ponerles en grupos distintos. próximo curso? ¿Por qué?
DESARROLLO DE LAS TAREAS CON SU CORRESPONDENCIA CON LA EVALUACIÓN
DÍA ÁREAS TAREAS/ACTIVIDADES ¿QUÉ VOY A EVALUAR? ¿CÓMO LO VOY A EVALUAR?

¿QUÉ VOY A OBSERVAR? Herramientas/ Evidencias para el
Porfolio
Tarea 0: ROMPAMOS EL BARRO PARA ENCONTRAR EL HUESO
R. Ambientación del aula. Proyección de un vídeo sobre Motivación del alumnado Registro de observación
la creación, en el que Dios crea a Adán a partir del Recopilando documentos
barro. Veo-pienso-me pregunto

Diario de equipo (libreta X equipo)
C.N. Formamos grupos, de 5 o 6 alumnos. Cada grupo Conocimientos previos.
tendrá una figura realizada en barro (arcilla). Deben
responder a las preguntas que tienen escritas en un
papel: ¿Es una persona? / ¿Se sujeta o se aguanta
en pie? / ¿Gracias a qué te aguantas en pie tú? ¿el
muñeco tiene eso?
Tras analizar las respuestas en gran grupo aula,
cada subgrupo rompe su muñeco, el objetivo es que
encuentren un hueso de pollo que se colocó dentro
al crearlo (envuelto con film transparente)
L. Pedimos al alumno que escriba ¿qué sabe sobre el
cuerpo humano?
Tarea 1: DEL GÉNESIS A LA CARNE Y EL HUESO, UN PINOCHO HECHO DE MÚSCULOS
L./R. Lectura de una breve síntesis del cuento de Comprensión y expresión oral, capacidad para reflexionar, y sacar Se entregará una plantilla a cumplimentar.
PINOCHO. Veo, pienso, me pregunto con 3 conclusiones a partir de un texto. Autoevaluación individual del rendimiento del
imágenes: 1 pinocho de barro que se relaciona con grupo en base a un formulario elaborado.
Tarea 0, 1 pinocho de madera (lectura), un muñeco Diana para comprobar que han entendido el
de carne, músculos. trabajo a realizar. Realizar la misma diana al
principio y luego al final, para ver la evolución.
C.N. Se crean 5 grupos de alumnos, todos trabajan lo Capacidad de síntesis y análisis de la información entregada.
mismo pero en grupo reducido. Se entregan Capacidad para relacionar unas ideas con otras.
materiales, documentación, un dossier a cada equipo Capacidad para asumir sus responsabilidades dentro de cada grupo
en el que tienen huesos, y músculos, todos con sus (irán perfectamente definidas)
nombres, pero desordenados. Deben recortarlos, e Sistema muscular y óseo
intentar colocarlos correctamente sobre una lámina
en la que hay una silueta de cuerpo humano. Abajo
van los músculos, y sobre ellos los huesos.
Para la exposición se realizará un compara y

contrasta
Tarea 2: LOS ÓRGANOS Y SISTEMAS: UN DESORDEN MUY ORDENADO.
L. Lectura ficha Randy Foye, jugador de basket con Capacidad de síntesis y análisis de la información entregada. Tabla de varemación de la exposición oral con
“situs inversus”. Capacidad para relacionar unas ideas con otras. distintos ítems
Realización de las fichas “situs inversus” Capacidad para asumir sus responsabilidades dentro de cada grupo Plantilla Antes pensaba, ahora pienso
(irán perfectamente definidas) Rubrica
C.N. En la figura (usada en la tarea 1) deben colocar, Capacidad de síntesis y análisis de la información entregada.
ahora los órganos, pero uno de los equipo tendrá los Capacidad para relacionar unas ideas con otras.
órganos al revés (situs inversus). Capacidad para asumir responsabilidades.
Finalmente, bajar del laboratorio el muñeco con Los órganos y sistemas del cuerpo humano
todos los órganos y realizar un juego en el que
deben colocarlos, se entrega a cada equipo un

pequeño dossier con información sobre dónde
tenemos cada órgano.
Día 2:
Traeremos órganos de animales, como unos riñones
de cordero, y corazón de cerdo para que los alumnos
puedan ver, tocar, y analizar.
Tarea 3: ELASTIC-MAN, EL HOMBRE QUE RESPIRABA MAL.
C.N. Taller de respiración adecuada. Vendrá una doctora Capacidad de atención, sistema resiratorio. Rubrica sobre atención.
(hospitales NISA) conocida de la mamá de Jorge Unión de grupo como colectivo Evidencia de la botella de los pulmones
Gómez, que se encarga de dar charlas sobre control
de la respiración.
Día 2:
Construcción de pulmones y diafragma, en parejas,
los alumnos construirán unos pulmones utilizando
una botella de plástico con su tapón, 2 pajitas, 3
globos, precinto y plastilina.
Tarea Final: EL GRAN JUEGO DEL CUERPO HUMANO
C.N. Día 1: Contenidos consolidados Diana

R. Juego trivial gigante, cada equipo tiene un circulo Capacidad de síntesis. Prueba escrita
L. con 4 quesitos, y hay preguntas sobre los contenidos Comprensión de la dependencia entre unos y otros
trabajados
PROYECTO
HECHOS DE CARNE
Y HUESO
TAREA 0: ROMPAMOS EL BARRO PARA ENCONTRAR EL HUESO
Tu equipo tiene una caja delante, no la levantes ni destapes hasta que el
profesor indique.
Una vez habéis visto lo que hay, trata de responder a las preguntas:
1. ¿Se aguanta en
pie?___________________________________________________
2. ¿Por qué crees que se aguanta?

_______________________________________________________
3. ¿Cómo te aguantas tú?

_______________________________________________________
Haz el VEO, PIENSO, ME PREGUNTO

VEO PIENSO ME PREGUNTO
Conozco los principales Conozco los principales
huesos del cuerpo humano, TAREA 1: DEL GÉNESIS músculos del cuerpo
y sé colocarlos. humano y sé colocarlos:
A LA CARNE Y EL 4. Sin fallos,
4. Sin fallos 3 con uno o dos fallos,
3. Con uno o dos fallos

HUESO 2. con 3 o 4 fallos.
1. Con más de 5 fallos
2. Con 3 o 4 fallos
1. Con más de 5 fallos
Preparo una exposición oral

con mi equipo:
Colaboro con mi equipo 4. Todos participamos, y
recortando las piezas y presentamos nuestro
montando los muñecos: muñeco con todos los
4. Colaboro mucho huesos y músculos.
3. Me he entretenido algo. 3. No participamos todos,
2. Hablo más de lo que debía pero el trabajo está hecho.
1. He impedido que mis 2. No participamos todos y el
compañeros puedan hacer el muñeco no está acabado.
trabajo que nos tocaba 1. No hemos preparado la
exposición.
RÚBRICA PARA VALORAR LA EXPOSICIÓN
Aspectos que se Correcto Bien Excelente

evalúan
Preparación Tiene que hacer algunas Exposición fluida, muy Se nota un buen dominio del
rectificaciones, parece pocos errores tema, no comete errores, no
dudar duda
Interés Le cuesta conseguir o Interesa bastante en Atrae la atención del público y

mantener el interés del principio pero se hace un mantiene el interés durante
público poco monótono toda la exposición
La voz Cuesta entender algunos Voz clara, buena Voz clara, buena vocalización,
fragmentos vocalización entonación adecuada, matizada,
seduce
Tiempo Excesivamente largo o Tiempo ajustado al Tiempo ajustado al previsto, con

insuficiente para desarrollar previsto, pero con un un final que retoma las ideas
correctamente el tema final precipitado o principales y redondea la
alargado por falta de exposición
control del tiempo
Soporte Soporte visual adecuado Soportes visuales La exposición se acompaña de

(murales, carteles, adecuados e interesantes soportes visuales especialmente
multimedia, etc) (murales, carteles, atractivos y de mucha calidad
multimedia, etc.) (murales, carteles, multimedia,
etc.)
Has visto una interesante historia sobre Randy Fore, y
te has dado cuenta que no todas las personas
tenemos obligatoriamente los órganos en el mismo
lugar, aunque lo normal es lo que debes recordar.
Antes pensaba… Ahora pienso…
Ver y tocar los órganos
Escribe qué te ha parecido tocar
un riñón de verdad. ¿Cómo es?
¿Qué te ha sorprendido? ¿Para
qué sirve?
un corazón de verdad. ¿Cómo
es? ¿Qué te ha sorprendido?
¿Para qué sirve? ¿Tiene la típica
forma con la que se dibuja?
un hígado de verdad. ¿Cómo
es? ¿Qué te ha sorprendido?
¿Para qué sirve? ¿En qué se
diferencia del corazón?
unos sesos de verdad. ¿Cómo
son? ¿Qué te ha sorprendido?
¿Te los imaginabas así? ¿En qué
se diferencian de los otros
órganos?
Escribe lo que para ti ha sido más

significativo de esta experiencia:
Valora tu actitud en
Valora tu el aula, tu escucha y
participación en la tu comportamiento
exposición oral, durante el proyecto
realización del
muñeco, y taller
con órganos
Valora lo que has

Valora tu aprendido sobre
participación en los órganos,
el proyecto huesos y
músculos
“Hechos de
carne y hueso”

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Revista de Educación,

Nuevas Tecnologías y Sociedad

Núm. 88 ~ Abril 2019

Vicent Campos Sanderes - DIRECTOR

© Texto: de los autores y autoras 2019.

© Fotografía de la portada: Maria Lozano Estivalis.

Quaderns digitals.net está indizada en:

LO BELLO-EXPERIENCIA ESTÉTICA. MEDIACIÓN EN

VOCES DISCORDANTES Y RESISTENTES: ACERCA DE

COLABORACIÓN ENTRE CENTROS ESCOLARES Y MUSEOS: LA

EDUCACIÓN MUSICAL Y MUSICALIDAD: UNA

ROBÓTICA Y PENSAMIENTO COMPUTACIONAL EN EL AULA DE

OPTIMIZACIÓN BÁSICA DEL ORDENADOR DEL PROFESORADO

CONDICIONES Y EPISODIOS DE UNA INDAGACIÓN DE

APLICACIÓN, GENERALIZACIÓN Y EVALUACIÓN DEL

«ESPÍES EN ECONOMIA POLÍTICA» UN PROJECTE DE

EL USO DE MAPAS MENTALES EN LA ENSEÑANZA-

UNA PROPUESTA DIDÁCTICA A PARTIR DEL USO DE

PROYECTO INTERDISCIPLINAR/VERTICAL: HECHOS DE CARNE

MATERIAL DIDÀCTIC: MATEMÀTIQUES

LO BELLO-EXPERIENCIA ESTÉTICA. MEDIACIÓN EN INTERVENCIONES

THE BEAUTIFUL-AESTHETIC EXPERIENCE. MEDIATION IN EDUCATIONAL

Dra. Teresa de Jesús Negrete Arteaga *

Palabras clave. Intervención educativa, experiencia estética, vulnerabilidad, México,

challenge of an intervention is to go beyond restoring the functionality and old practices

Key Words. Educational intervention, aesthetic experience, vulnerability, Mexico,

2 | LO BELLO-EXPERIENCIA ESTÉTICA. MEDIACIÓN EN INTERVENCIONES EDUCATIVAS.

El término intervenir invoca una serie de significados: interceder,

Los preceptos conceptuales y metodológicos aquí expuestos se han formulado desde el

2. EL ESPACIO INTERSTICIAL. ENTRECRUCE DE MOVIMIENTOS ATRAVESADOS

4 | LO BELLO-EXPERIENCIA ESTÉTICA. MEDIACIÓN EN INTERVENCIONES EDUCATIVAS.

5 | LO BELLO-EXPERIENCIA ESTÉTICA. MEDIACIÓN EN INTERVENCIONES EDUCATIVAS.

construir o no sueños de porvenir durante su estancia en educación básica” 3. Este

sociales y familiares de cumplir roles secundarios, a la resignación de sentirse incapaces

En primer lugar por exceso de información. La información no es experiencia [...]

Es por ello que el trabajo de las intervenciones educativas, que nosotros

La serie de júbilo se apuntala en aptitudes propias del niño, en su empuje de

“la relación que entre ellos se teje en la satisfacción desinteresada, en la gratitud

Pero a su vez, se creó un clima de hospitalidad incondicionada, de apego y de

3. LA EXPERIENCIA COMO EJE ANALIZADOR Y LA NARRATIVA EJE DE

En el entramado de lo educativo con acontecimientos y situaciones críticas de la vida,

9 | LO BELLO-EXPERIENCIA ESTÉTICA. MEDIACIÓN EN INTERVENCIONES EDUCATIVAS.

instrumental y pragmática de la cotidianeidad, sino lo que implica dar tiempo a la

encontrarse con lo bello a través de su creación y ambas situaciones dar pie a la

orden de lo psicosocial, en virtud de que el sentido recientemente creado opera como

Agamben, G. (2007). Infancia e historia. Destrucción de la experiencia y origen de la

13 | LO BELLO-EXPERIENCIA ESTÉTICA. MEDIACIÓN EN INTERVENCIONES EDUCATIVAS.

Rancière, J. (2012), “Pensar entre Disciplinas”, en Graciela Frigerio y Gabriela Diker

14 | LO BELLO-EXPERIENCIA ESTÉTICA. MEDIACIÓN EN INTERVENCIONES EDUCATIVAS.

VOCES DISCORDANTES Y RESISTENTES: ACERCA DE EXPERIENCIAS

DISCORDANT AND RESISTANT VOICES: ABOUT COMMUNICATIONAL EXPERIENCES OF

María Inés Loyola

15 | Voces discordantes y resistentes: acerca de experiencias comunicacionales de jóvenes en

sistema cultural juvenil (Urresti; 2008), que se generaron, en su mayoría, a partir de la

16 | Voces discordantes y resistentes: acerca de experiencias comunicacionales de jóvenes en

Este artículo da cuenta de los resultados de un proyecto de investigación que se

17 | Voces discordantes y resistentes: acerca de experiencias comunicacionales de jóvenes en

Así, nos focalizamos en las prácticas comunicativas de jóvenes en situación de

18 | Voces discordantes y resistentes: acerca de experiencias comunicacionales de jóvenes en