Aguilera Alonso, Cristina

Universidad Internacional de La Rioja
Facultad de Educación
Propuesta didáctica para trabajar la

autonomía personal en el aula desde el
modelo cognitivo
Trabajo fin de grado presentado por: Cristina Aguilera Alonso

Titulación: Grado de Maestro en Educación Infantil
Línea de investigación: Proyecto educativo
Director/a: Marta Beranuy Fargues
Madrid
10 de Marzo de 2016
Firmado por: Cristina Aguilera Alonso
CATEGORÍA TESAURO:
1.1.8. Métodos pedagógicos
1.1.9. Psicología de la educación
Aguilera Alonso, Cristina
AGRADECIMIENTOS
A mis padres, por sus ánimos y apoyos. A mi directora Marta, por su paciencia y positividad. A mi
buen amigo Juan A. Fabián, por su inestimable ayuda e incondicional apoyo.
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RESUMEN
El propósito de este trabajo Fin de Grado es diseñar actividades de autorregulación para trabajar la
autonomía en Educación Infantil.
Este trabajo se fundamenta en el concepto del sistema de autorregulación que propone la

psicopedagogía cognitiva para trabajar la autonomía global del niño con habilidades específicas. Se
han consultado los trabajos de Bornas, y se ha tomado como referencia el programa PEMPA para
fundamentar las actividades. Asimismo, se proponen actividades concretas para aplicar en el aula
con la finalidad de fomentar el autocontrol y la reflexividad, pues son bases de la actividad
autónoma. El fomento de estas habilidades conforman los cimientos de la competencia de aprender
a aprender.
PALABRAS CLAVE
Autonomía, Autorregulación, PEMPA, Autocontrol, Aprender a aprender
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ÍNDICE
1. Introducción.................................................................................................................................... 5
1.1. Presentación y justificación...................................................................................................... 5
2. Objetivos..........................................................................................................................................6
2.1. Objetivo general........................................................................................................................6
2.2. Objetivos específicos................................................................................................................ 6
3. Marco teórico.................................................................................................................................. 7
3.1. Currículum................................................................................................................................ 7
3.2. Autonomía personal en Educación Infantil...............................................................................8
3.2.1. ¿Cómo se trabaja en Educación Infantil?..........................................................................9
3.2.2. Estrategias cognitivas y pautas para su desarrollo.......................................................... 10
3.3. Programa PEMPA................................................................................................................... 11
4. Contextualización de la propuesta.............................................................................................. 15
4.1. Características del entorno......................................................................................................15
4.2. Características del alumnado.................................................................................................. 16
5. Propuesta educativa..................................................................................................................... 17
5.1. Guión de trabajo......................................................................................................................17
5.2. Metodología............................................................................................................................ 18
5.3. Competencias, objetivos y contenidos curriculares................................................................ 18
5.4. Actividades de aprendizaje..................................................................................................... 19
5.4.1. Actividades para fomentar la autorregulación de manera individual..............................19
5.4.2. Actividades para fomentar las habilidades de planificación en grupo............................23
5.4.3. Actividades para fomentar la autorregulación emocional...............................................25
5.5. Evaluación de la propuesta..................................................................................................... 27
5.6. Evaluación del aprendizaje..................................................................................................... 27
5.7. Cronograma............................................................................................................................ 28
6. Conclusiones de la propuesta.......................................................................................................29
7. Consideraciones finales................................................................................................................ 30
8. Referencias bibliográficas............................................................................................................ 31
9. Anexos............................................................................................................................................ 32
9.1. Anexo I....................................................................................................................................32
9.2. Anexo II.................................................................................................................................. 33
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9.3. Anexo III................................................................................................................................. 34

9.4. Anexo IV.................................................................................................................................35
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1. INTRODUCCIÓN
1.1. PRESENTACIÓN Y JUSTIFICACIÓN
Este documento se corresponde con el Trabajo Fin de Grado del Grado de Maestro en Educación
Infantil de la Universidad internacional de la Rioja, realizado por Cristina Aguilera Alonso con la
Dra. Marta Beranuy Fargues como directora.
Tal y como se recoge en la Ley Orgánica 2/2006 del 3 de mayo, de Educación, la Educación Infantil
tiene como fin fundamental contribuir al desarrollo físico, afectivo, social e intelectual de los niños
y niñas; si bien el objetivo principal se enfoca en la consecución progresiva de la autonomía
personal. La autonomía personal integra las áreas fundamentales del desarrollo físico, cognitivo y
emocional en un engranaje en pos del autocontrol.
La Educación Infantil es una etapa crucial en el desarrollo vital del niño, y más aún para el
aprendizaje de la reflexividad y el autocontrol si tenemos en cuenta que a esas edades los niños son
impulsivos por inmadurez motora y neurobiológica. Por tanto, hay que enseñarles a
autocontrolarse. Dicho autocontrol se trabaja con el fomento del lenguaje interno o función
reguladora del lenguaje, la cual se adquiere en los últimos cursos de Infantil. Concretamente, la
realización de este trabajo parte de la importancia que tienen la adquisición del autocontrol y la
autorregulación para formar alumnos autónomos capaces de resolver problemas sin depender del
control externo.
Como pudimos observar en las prácticas de Grado, los alumnos eran autónomos a la hora de
ponerse el abrigo o los zapatos solos, comer, hacer una ficha o a la hora de ir al baño. Pero
dependían mucho del adulto para tolerar la frustración o para realizar actividades menos
estructuradas, pues dependían continuamente de la aprobación de la maestra. El marco legislativo
vigente está muy enfocado a trabajar la autonomía como una serie de conductas, rutinas y hábitos
motores como los mencionados ejemplos. Pero la autonomía es mucho más: es planificar, es
pensar, es decidir cómo hacer las cosas, es pensar las alternativas y prever las consecuencias. Es
saber autoobservarse y reestructurarse mientas se ejecuta una tarea. Y, sobre todo, es depender de
criterios propios para autoevaluarse y no depender de la aprobación externa. Esta perspectiva más
cognitiva (y metacognitiva) será la base de nuestra propuesta didáctica dirigida a la franja de edad
5-6 años.
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La novedad de esta propuesta es trabajar la autonomía desde el modelo cognitivo y, en concreto,

desde el esquema de habilidades de autorregulación del programa para el entrenamiento de la
reflexividad y el autocontrol: PEMPA.
2. OBJETIVOS
A continuación se describen el objetivo general y los objetivos específicos que se pretenden

conseguir con este trabajo.
2.1. OBJETIVO GENERAL
El objetivo general de este Trabajo Fin de Grado es diseñar una propuesta de intervención en el
aula de p6 de Educación Infantil para mejorar la autonomía personal desde una perspectiva
cognitiva, tomando como referencia el esquema de habilidades de autorregulación desarrollado en
el programa PEMPA.
2.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Enumeramos a continuación los objetivos específicos necesarios para consecución del mencionado
objetivo general:
1. Revisar el concepto de autonomía personal en Educación Infantil en el Currículum.

2. Reformular el concepto de autonomía personal desde el enfoque cognitivo.
3. Profundizar en el sistema de autorregulación que describe Xavier Bornas en el Programa
PEMPA y la importancia de fomentar las habilidades cognitivas en el niño.
4. Diseñar una propuesta de intervención en el aula basándonos en el programa PEMPA, con
actividades concretas que trabajen las distintas fases de la autorregulación.
5. Valorar la propuesta, analizando sus posibilidades y limitaciones.
6. Autoevaluar el proceso de ejecución del TFG recopilando todos los aprendizajes adquiridos
durante todo el Grado.
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3. MARCO TEÓRICO
3.1. CURRÍCULUM
El marco legislativo Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las
enseñanzas del segundo ciclo de Educación Infantil, señala seis objetivos básicos en el área de
conocimiento del sí mismo y autonomía personal. Este trabajo se circunscribe en dicha área. A
continuación resumimos cuatro de ellos y citamos los dos objetivos que guardan mayor relación
con nuestra propuesta:
1. Formar una imagen ajustada y positiva del sí mismo a través de la interacción con los
demás.
2. Controlar su propio cuerpo.
3. Trabajar la inteligencia emocional.
4. Realizar actividades cotidianas de manera autónoma. RD 1630/06 (2006) dispone
exactamente: “Realizar, de manera cada vez más autónoma, actividades habituales y tareas
sencillas para resolver problemas de la vida cotidiana, aumentando el sentimiento de
autoconfianza y la capacidad de iniciativa, y desarrollando estrategias para satisfacer sus
necesidades básicas” (p. 7).
5. Ser capaz de relacionarse con los demás.
6. Adquirir habilidades y conductas de higiene y salud personal. Así como de equilibrio
emocional. En concreto, el RD 1630/06 (2006) lo enuncia así “Progresar en la adquisición
de hábitos y actitudes relacionados con la seguridad, la higiene y el fortalecimiento de la
salud, apreciando y disfrutando de las situaciones cotidianas de equilibrio y bienestar
emocional“ (p. 7).
La vigente Ley Orgánica 8/2013 del 9 de diciembre conocida como LOMCE, recoge lo promulgado
en su antecesora y lo aplica a la nueva ley.
Sin embargo, no hallamos una definición concreta del concepto autonomía personal en dichos
marcos legislativos. Hablar de autonomía como lo hace el currículum es hablar de conceptos muy
abstractos, mejor hablar de qué es un niño autónomo, es decir, la realidad del aula. Para Bornas
(1994) un niño es autónomo cuando es capaz de resolver los problemas con sus propias habilidades
y recursos; es decir, es capaz de autorregularse. La autorregulación es un proceso cognitivo, motor
y afectivo que nos permite resolver los problemas con nuestras propias habilidades y recursos
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(Bornas, 1994). Obviamente cuanto más autónomo sea un niño menos dependerá del maestro. La
idea, pues, es enseñar al alumno estrategias y habilidades que le ayuden a resolver los problemas
por sí mismo, de manera que las interioricen, automaticen y las apliquen en otros contextos para
resolver problemas en su vida extra-escolar también.
Por otro lado, la legislación vige nte LOMCE (2013) sugiere que debemos enseñar desde Infantil la
Competencia Clave de aprender a aprender, dejando que los alumnos tomen decisiones y resuelvan
sus problemas sin que el profesor dirija y controle tanto. Según Carrasco (2007) esta competencia
se incluye dentro del grupo de las referidas al ámbito del desarrollo personal (p. 17). La define
como un aprendizaje básico y previo a los estrictamente académicos. “Aprender a aprender supone
iniciarse en el aprendizaje y ser capaz de continuarlo de manera autónoma (…) Pero que se aprenda
o no dependerá de cada alumno, de lo que haga y de cómo se enfrente con su tarea” (Carrasco,
2007, p. 53). El alumno es protagonista activo en su aprendizaje, y el papel del profesor es enseñar
a aprender (Carrasco, 2007). En el siguiente apartado veremos que la autonomía enfocada al
aprendizaje es una responsabilidad del alumno sobre su propio proceso de aprendizaje (Holec,
1989).
Podemos concluir este apartado afirmando que el desarrollo de la autonomía personal de los niños
es fin último y objetivo estipulado en las leyes educativas, y ser más autónomo significa saber
autorregularse para solucionar problemas con nuestras propias habilidades y recursos (Bornas,
1994). Hemos pasado de la abstracción e inconcreción del concepto autonomía que promulga el
currículum, a una concreción del término basada en conductas observables en la realidad del aula.
Nuestra propuesta educativa pivotará en torno a esta definición. Y Xavier Bornas será autor de
referencia, dado que intentaremos extrapolar sus tesis al diseño de actividades para trabajar la
autonomía desde su enfoque cognitivo.
3.2. AUTONOMÍA PERSONAL EN EDUCACIÓN INFANTIL
En el apartado anterior decíamos que el niño autónomo es aquél capaz de autorregularse. Siempre
según Bornas (1994) y desde el enfoque cognitivo, la autorregulación es un proceso (cognitivo,
motor y afectivo) que permite a la persona responder a una demanda (interna o externa)
eficazmente con sus propias habilidades o recursos. Es importante tener clara la relación entre
autonomía y aprendizaje porque si el niño es autónomo mejorará su aprendizaje, y si mejora su
aprendizaje será más autónomo.
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3.2.1. ¿Cómo se trabaja en Educación Infantil?
Es importante reflexionar sobre cómo enfocar la autonomía en el aula. Según Bornas (1994)
hay dos posturas fundamentales que ponen en relación la autonomía del niño con su proceso de
aprendizaje para abordarla en el aula y que indican qué características hacen a un niño autónomo.
Por un lado está la postura generalista basada en la idea humanista de autorrealización. Propugna
que el niño sea autónomo para conseguir la autorrealización. Esta postura es importante tenerla en
cuenta para personalizar la educación pero concreta muy poco el concepto de autonomía, ya que la
autorrealización es diferente para cada persona y por ello es compleja de definir. Además, no ofrece
pautas concretas para trabajarla en el aula. No hay una definición clara de qué aspectos trabajar, de
manera que resulta difícil establecer objetivos prácticos.
En el otro extremo está la postura reduccionista, enmarcada en la corriente conductista, que

postula que ser autónomo se reduce a conductas observables o hábitos motores, es decir, que el
niño coma solo, se vista solo, etc. Esta postura sí concreta el concepto de autonomía enfocada al
aprendizaje y además establece objetivos concretos que se pueden trabajar en el aula de infantil. De
hecho, asumimos que el currículum actual se fundamenta en este enfoque conductista y, por ende,
así se trabaja en el aula. Es decir, que las actividades didácticas para trabajar la autonomía están
enfocadas a conductas observables y muy concretas, por ejemplo: que el alumno sepa ponerse el
abrigo solo, que aprenda a lavarse los dientes solo o que vaya al baño solo. Pero, ¿eso es
autonomía? Cuando un niño come solo, se viste solo, dibuja solo… ¿ya es autónomo? Es posible
que el alumno culmine estos logros pero luego no tenga capacidad para regular sus emociones o
relacionarse con otros niños. La postura reduccionista imperante en las aulas deja fuera dos
aspectos súmamente importantes: lo que piensa el niño y sus emociones. Si concebimos autonomía
como sinónimo de autorregulación, la autorregulación implica autocontrol, y autocontrol implica
ser capaz de tolerar la frustración emocional o pensar antes de actuar impulsivamente.
En conclusión, nos inclinamos por la postura de la corriente cognitiva como punto de enlace
entre estos dos postulados. Una postura integradora e intermedia para trabajar la autonomía en el
aula que integre lo que el niño piensa y sus estrategias de afrontamiento (las capacidades para
enfrentarse a las demandas del entorno); siente y hace (hábitos puros). Una autonomía más
cognitiva y basada en el autocontrol que tenga como objetivo autorregularse a través de la
cognición.
Murphy (1974) en sus investigaciones sobre los estilos de afrontamiento en el niño concluyó que
cuanto más autónomo en sus tareas era el niño, mejor se desarrollaba su sentimiento de identidad
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personal. Y es que el autoconcepto y la autoestima dependen de cuán autónoma sea la persona.

Cuando uno es autónomo se siente bien consigo mismo, siente que es capaz de hacer muchas cosas,
es decir, refuerza su sentido de autoeficacia. La felicidad y la autonomía van de la mano.
3.2.2. Estrategias cognitivas y pautas para su desarrollo
¿Por qué una perspectiva cognitiva para trabajar la autonomía? Porque la autonomía no sólo se
basa en hábitos motores. La autonomía se basa más en un planteamiento cognitivo. Es decir, es
planificar, es pensar, es elegir, es decidir qué voy a hacer, es establecer un plan de acción; algo que
hacemos a diario. Y también es saber afrontar las tareas regulando la intensidad emocional.
Realmente, uno toma una serie de decisiones a nivel cognitivo que le hacen autónomo, pero cuyo
fin final se ve, se observa a nivel motor.
Desde el modelo cognitivo se ha establecido que la autonomía ha de trabajarse con habilidades

cognitivas (Bornas, 1994). Dichas habilidades se basan en este esquema:
1. IDENTIFICACIÓN DE LA DEMANDA Y ESTABLECIMIENTO DE OBJETIVOS

2. PLANIFICACIÓN DE LA ACCIÓN
3. EVALUACIÓN DE RESULTADOS
4. AUTORREFUERZO
Extraido de : http://www.aboutkidshealth.ca/En/News/Series/ExecutiveFunction/Pages/Executive-Function-Part-One-What-is-
executive-function.aspx
Primero el niño tiene que captar que hay una demanda y se tiene que establecer unos objetivos
para conseguirla. Después tiene que planificar una serie de pasos que le hagan llegar a ese objetivo.
Luego evaluará los resultados, es decir, si ha conseguido el objetivo o no. Si lo ha conseguido se
autorreforzará (¡qué bueno soy!). Si no lo ha logrado debe preguntarse ¿me he enterado bien de lo
que me estaban pidiendo?, ¿cuál era el problema?, ¿me he marcado bien los objetivos? Y reiniciar
el proceso.
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1. Identificación de la demanda y establecimiento de objetivos. La demanda debe ser clara,

breve y concreta. Cuanto más breve sea mejor podrá el niño retenerla en su memoria
operativa.
2. Planificación de la acción. Una vez se ha aclarado la demanda, y por tanto cuáles son los
objetivos, hay que pensar cómo hacerlo. Primero un plan de acción con los pasos a seguir.
Segundo debe observarse a sí mismo cómo lo está haciendo, es decir, debe autocontrolarse
y rectificar errores durante la ejecución de la tarea teniendo siempre presente el objetivo. El
buen funcionamiento del sistema de control es esencial en la autorregulación.
3. Evaluación de resultados. Hay que comparar si los objetivos concuerdan con los resultados.
Los niños se pueden preguntar ¿me ha salido como yo quería?
4. Autorrefuerzo. Si ha logrado el objetivo es muy importante que el niño se diga a sí mismo
que lo ha hecho bien y se refuerce verbalmente para que aprenda a depender de sus
criterios en lugar de la aprobación del profesor.
Investigaciones recientes han demostrado que los profesores muy raramente ofrecen a sus alumnos
instrucciones explícitas de las estrategias de aprendizaje (Beck, 1983). Los alumnos necesitan que
el profesor les enseñe estrategias de autocontrol explícitas que ellos puedan imitar. Los niños no
llegan al aula sabiendo autocontrolarse y siguiendo el esquema de habilidades cognitivas etapa por
etapa. Corresponde a los maestros enseñar a sus alumnos este proceso para que sean autónomos.
Ahora bien, ¿cómo podemos trabajar todas estas habilidades de manera práctica con nuestros
alumnos de Infantil? En el apartado 3.3 daremos respuesta a esta cuestión.
3.3. PROGRAMA PEMPA
Extraido de: http://www.gac.com.es/editorial/popups/INFO-PRO-4pempa.htm
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PEMPA es un programa estructurado y práctico, escrito por los psicólogos Bornas, Servera y
Galván. Está enfocado a niños entre 4 y 8 años y dirigido a maestros de Infantil y primer ciclo de
Primaria. Está concretamente indicado para trabajar la reflexividad y el autocontrol, que son dos
habilidades cognitivas para trabajar la autonomía y que previenen problemas como la impulsividad
o la falta de atención. Es una guía muy práctica compuesta de 36 actividades que se trabajan
ordinariamente en el aula pero ligeramente modificadas para entrenar además las habilidades de
autorregulación. Hay dos índices de listado de actividades: uno de habilidades en función de la
edad y otro en función del problema concreto que entrena la habilidad. Cada actividad se organiza
en cinco apartados:
• Objetivos
• Criterios de evaluación
• Descripción de la actividad y materiales
• Normas de aplicación
• Actividades de generalización
El sistema de autorregulación propuesto por Bornas, Servera y Galván (2010) consta de

habilidades cognitivas y conductuales muy específicas divididas en tres fases (aunque funcionan
casi de manera inseparable).
1. HABILIDADES PREVIAS A LA ACCIÓN

1.1. Identificación de las demandas
1.2. Autodeterminación de objetivos
1.3. Planificación de la acción
1.3.1. Generación de alternativas
1.3.2. Previsión de consecuencias y elección de la mejor alternativa
1.3.3. Elaboración de la solución
2. HABILIDADES DURANTE DE LA ACCIÓN
2.1. Dirección de la acción (autoinstrucciones)
2.2. Autoobservación
2.3. Autoevaluación continua y rectificación de errores
3. HABILIDADES DESPUÉS DE LA ACCIÓN
3.1. Autoevaluación final
3.2. Autorreforzamiento
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Según los autores, cuando una persona no es autónoma es porque falla en alguna de las habilidades
de este sistema. El programa es muy útil porque permite trabajar una habilidad puntual, varias, o
el sistema entero; en función de las demandas del profesor. A continuación, se explica el proceso de
autorregulación a partir de un ejemplo. La situación es que hemos invitado a cenar a unos amigos
el viernes por la noche.
1. Identificación de la demanda: tengo que ir a comprar comida.

2. Autodeterminación de objetivos y criterios: concretar y redactar la lista de la compra.
3. Generación de alternativas: Puedo ir al mercado de mi barrio donde la comida es de mayor
calidad pero será más caro. Otra opción es ir a un supermercado que será más económico y
además tendrá el menaje que también necesito.
4. Previsión de consecuencias y toma de decisiones: Al mercado sólo puedo ir el sábado por la
mañana porque cuando llego del trabajo está cerrado. Al súper puedo ir por la noche el día
que me venga mejor. Además, la cena la pagamos entre todos y tres amigos están en paro.
La mejor opción es el supermercado, por horarios y por economía.
5. Elaboración de la solución: El miércoles dejo el coche en la estación y cuando vuelva de
trabajar voy directa a comprar. Voy a guardar la lista de la compra en el móvil y en el
monedero para que no se me olvide y, si me falla una, tenga otra opción.
6. Dirección de la acción (autoinstrucciones): (ya en el súper). Estoy cansada, así que voy a
coger la lista y a comprar los artículos por ese orden, aunque tenga que pasear de punta a
punta del súper varias veces, pero así me aseguro que no se me olvida nada.
7. Autoobservaciones: me ha llamado la atención una oferta que no tiene que ver con lo que
vengo a comprar y quedan 20 minutos para que cierren, lo dejo y me enfoco en la lista de la
compra.
8. Autoevaluación continua y rectificación de errores: Vaya, he comprado leche de vaca y
queso de oveja pero dos invitados son veganos, voy a cambiarlos por leche de soja y tofu.
9. Autoevaluación final y autorreforzamiento: ¡Bien! Tengo toda la lista tachado y aún faltan
diez minutos para que cierren, ¡objetivo conseguido!.
Este es un proceso que realizamos a diario. Con más o menos conciencia, pero a diario. Los
docentes podemos enseñar este proceso a los alumnos haciendo explícitas todas las habilidades. La
idea es que ejerzamos de modelo y demos las instrucciones con lenguaje verbal (apoyado en
imágenes u otros lenguajes) y que, a base de repetirlas, los alumnos interioricen dichas
verbalizaciones para que acaben formando parte de su lenguaje interno (a nivel de pensamiento) y
sean capaces de regularse por sí mismos. O lo que es lo mismo, de ser autónomos.
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Habilidad Problemática concreta que trata

Identificación de la demanda Niños que actúan antes de haber comprendido
las instrucciones
Autodeterminación de objetivos y criterios Niños que trabajan de manera desestructurada y
pierden fácilmente la concentración
Generación de alternativas Niños que dedican mucho tiempo y esfuerzo a
trabajos poco productivos
Previsión de consecuencias y toma de decisiones Niños eminentemente impulsivos
Elaboración de la solución Niños despistados y descuidados que cometen
errores leves por aplicar la solución de forma
precipitada
Autoinstrucciones “La función reguladora del lenguaje es
fundamental a la hora de evitar errores y
comportamientos impulsivos” (Bornas, 1994,
p.77).
Niños donde la acción precede al pensamiento,
aún no son capaces de autocontrolar su
conducta en función de sus propias
instrucciones (lenguaje interno).
Autoobservación Niños dependientes incapaces de modificar
conductas inadecuadas sin ayuda del maestro
Autoevaluación continua / final Niños muy dependientes que deben aprender a
juzgar por sí mismos su trabajo (teniendo
presentes los objetivos de la tarea
Autorreforzamiento Niños con baja autoestima y/o con baja
motivación
*Elaborado a partir de PEMPA (2000).
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4. CONTEXTUALIZACIÓN DE LA PROPUESTA
4.1. CARACTERÍSTICAS DEL ENTORNO
El colegio Gredos San Diego está en la localidad de las Rozas, a 24 kilómetros dirección noroeste de
la Capital de la Comunidad Autónoma de Madrid (CAM). A nivel de superficie, las Rozas es una de
las localidades más extensas de la CAM. A nivel económico es, junto con Pozuelo de Alarcón, es el
municipio más próspero. Por tanto, el nivel económico es alto. El municipio cuenta con diversos
recursos sanitarios, educativos, y muy buena comunicación en transporte público. Cuenta con tres
estaciones de tren y numerosas líneas de autobuses. Dicha prosperidad económica ha ido
acompañada de un crecimiento notable de su población que, en tan sólo veinte años, se ha
triplicado. Asimismo, la mayoría de las familias que viven en Las Rozas gozan de un medio-alto
poder adquisitivo.
Si bien el fenómeno migratorio ha incidido en el municipio, el colegio Gredos San Diego cuenta con
pocos alumnos extranjeros. Si nos circunscribimos a la etapa de Infantil, los pocos alumnos
inmigrantes han sido adoptados por familias españolas. Casi todos los padres tienen estudios
superiores, lo cual a nuestro juicio determina altas expectativas en cuanto a intereses, necesidades
y demandas, respecto del Centro. En relación a la etapa de Infantil, los padres mantienen contacto
diario con las profesoras dado que llevan a sus hijos al colegio y les recogen. Además, se preocupan
por informarse y gozan de una comunicación fluida con las maestras. Las familias colaboran
activamente con la escuela.
El Colegio Gredos San Diego Las Rozas es de naturaleza Privado – Concertado y está considerado
como Colegio Bilingüe español/inglés por la Comunidad de Madrid. La infraestructura del Centro
cuenta con diversas instalaciones deportivas y educativas tales como: piscina climatizada;
polideportivo cubierto con gimnasio anexo; biblioteca; cafetería; laboratorios de física, química y
biología; aulas multimedia; aula de tecnología; comedores separados para Infantil y resto de ciclos;
cocina. El pabellón de Infantil consta de 3 plantas. En la planta baja se encuentra Primer Ciclo, en
la segunda planta p4 y en la tercera p5 y p6. Las aulas de Educación infantil se conciben como
espacios diáfanos y de múltiples usos, para lo cual el material didáctico es accesible a los niños y el
mobiliario es movido a voluntad de las necesidades. Esto, unido a poseer baños en las aulas,
fomenta la autonomía y desarrollo del niño. Se hace uso de metodología por rincones, lo cual a
nivel de elementos materiales implica que no haya mesas ni sillas en el aula. En el centro del aula
hay una alfombra en la que se sientan los niños para las actividades de asamblea. Las perchas están
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a la altura de los niños para darles autonomía personal.
4.2. CARACTERÍSTICAS DEL ALUMNADO
La propuesta didáctica está diseñada para llevarla a cabo en un aula de tercer curso del segundo
ciclo de Educación Infantil, es decir, con niños de 5 y 6 años. La clase está formada por un total de
veinte alumnos, siendo doce de ellos niñas y los ocho restantes niños. Destacar que 3 de los
escolares son inmigrantes, y por esta razón presentan dificultad con el idioma. Sus padres les
adoptaron con 2 años. Un nivel de lenguaje por debajo de lo que corresponde a su etapa evolutiva
puede ser un escollo a la hora de implementar las actividades que proponemos a continuación. De
haber más alumnos por aula lo ideal sería aplicar la propuesta con ayuda de un profesor de apoyo.
Por otro lado, queremos enfatizar que, si bien hemos centrado la propuesta en este colegio
concreto, se trata de una propuesta abierta para que cada maestro la pueda concretar de acuerdo a
su coyuntura.
Los alumnos presentan temperamentos y capacidades de aprendizaje muy diversas, y a ritmos

diferentes, por lo que es necesario adaptar la metodología de aula de forma individualizada.
Respecto a las características cognitivas generales del alumnado, presentan características típicas
de la edad en la que se encuentran, es decir, un pensamiento concreto y un único punto de vista
(egocentrismo). La variabilidad interindividual está muy marcada por el temperamento, así, hay
alumnos (sobre todo niñas) más tranquilos, y otros de estilo más impulsivo. En general, todos
muestran baja tolerancia a la frustración y problemas para trabajar de forma autónoma, ya que
dependen de los criterios del profesor. Las diferencias en el nivel del lenguaje interno de los
alumnos son acusadas. El lenguaje interno termina por forjar el pensamiento de los niños y
autorregula su acción. Esta internalización del lenguaje se adquiere en educación infantil, y marca
la diferencia entre los estilos de comportamiento más reflexivos o impulsivos.
La única niña de la clase reconocida por la Administración como NEE fue prematura y claramente
está por debajo de su nivel de desarrollo y tiene claro déficit de atención.
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5. PROPUESTA EDUCATIVA
Una vez comprendido el sistema de autorregulación y las habilidades que pretendemos fomentar
para desarrollar la autonomía personal desde el modelo cognitivo, hemos diseñado sesiones de
actividades originales para trabajar dicho propósito en el último curso de Infantil con niños de 5 y
6 años. En lugar de seguir la estructura del programa PEMPA y plantear una actividad por cada
habilidad, hemos imaginado situaciones de aprendizaje y dinámicas de aula desde las que trabajar
la autorregulación a nivel individual pero también con actividades globales, con un enfoque más
democrático; y para implicar a los alumnos en nuestras decisiones como maestros y darles valía
como personas. Además, y dado que el desarrollo del niño integra todas las áreas del desarrollo,
hemos esbozado dos actividades para trabajar la inteligencia emocional, pues la autorregulación
también es emocional.
5.1. GUIÓN DE TRABAJO
Se han tenido en cuenta las actividades que se realizan en casi todas las escuelas y las hemos
adaptado a nuestros objetivos. De este modo, no dejan de ser actividades habituales de las
Programaciones de Aula, pero modificadas para enseñar habilidades de autorregulación.
El trabajo por fichas, a veces denostado en Infantil, en este caso es el método óptimo para fomentar
la autorregulación individual. Y también para que el maestro introduzca las autoinstrucciones.
Por otro lado, y sin perder de vista el enfoque globalizador de la Educación Infantil y la importancia
de conectar las actividades con la realidad de los niños, hemos diseñado una actividad relacionada
con la Navidad y otra vinculada al centro de interés la salud. Ambas se desarrollan en grupo y en
asamblea, ya que es una situación de aprendizaje muy importante en esta etapa educativa. Hemos
enfocado estas sesiones a potenciar las habilidades de planificación porque son idóneas para
aprender también valores democráticos como la escucha, el debate o la toma de decisiones en
grupo.
Por último, hemos querido aplicar algunas habilidades de autorregulación al manejo de emociones
y conflictos, pues si la autorregulación es importante para el éxito académico, aún lo es más para
tolerar el estrés y la frustración cuando nos enfrentamos a una tarea, o para resolver conflictos en
la interacción social. Es una modesta contribución al objetivo curricular de trabajar la inteligencia
emocional.
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La propuesta está dirigida al último curso de Infantil (5 y 6 años) porque para realizar las
actividades se necesita un buen nivel de lenguaje y cierto nivel de abstracción.
5.2. METODOLOGÍA
La metodología que se va a llevar a cabo en esta propuesta será activa y participativa, siguiendo los
postulados constructivistas donde el alumno es el protagonista en el proceso de enseñanza-
aprendizaje. El profesor será modelo y guía, delegando todas las tareas que los alumnos puedan
hacer por sí mismos. En los momentos que deba orientar o reconducir a un alumno, empleará el
dialogo socrático procurando que el niño genere las soluciones en lugar de hacerlo por él.
Por parte del profesor, el método específico de enseñanza serán las autoinstrucciones. Es la técnica
por excelencia para trabajar la autorregulación infantil. El método autoinstruccional de
Meichembaum y Goodman (1971) es una técnica cognitivo-conductual que fomenta el lenguaje
interno como regulador de la conducta. Consta de pasos o instrucciones que los niños se dicen a sí
mismos para realizar las tareas de forma más reflexiva y eficaz. Reducen la impulsividad y su gran
ventaja es que son instrucciones aplicables a multitud de tareas como fichas, resolución de
problemas académicos y/o prácticos e incluso para resolver conflictos. La primera actividad de la
propuesta tiene por objetivo introducir esta técnica en el aula.
5.3. COMPETENCIAS, OBJETIVOS Y CONTENIDOS CURRICULARES
El objetivo general de esta propuesta es realizar una serie de actividades en el aula que, de forma
específica o global, trabajen el sistema de autorregulación del alumnado, para desarrollar la
autonomía personal desde el enfoque cognitivo.
Para ello, hemos establecido objetivos específicos que enumeramos a continuación:
1. Fomentar la autonomía personal desde el enfoque cognitivo en las actividades llevadas a la

práctica en el aula.
2. Conocer las posibilidades que nos ofrecen las habilidades del programa PEMPA para
trabajar la autonomía personal, a través de la realización de las actividades diseñadas.
3. Entrenar la adquisición del lenguaje interno como regulador de la conducta durante las
actividades.
4. Aprender mediante el método autoinstruccional las posibilidades que ofrece trabajar la
- 19 -
autorregulación.
5. Desarrollar capacidades y habilidades más globales en el niño como la capacidad de
iniciativa, la creatividad o la resolución de conflictos emocionales por sí mismos. Trabajar
competencias para la vida como el trabajo autónomo, la independencia mediante la
autoevaluación, o la inteligencia emocional.
Conviene aclarar que los objetivos de las actividades buscan desarrollar las habilidades de
autorregulación y no están directamente sacados del currículum.
Al tratarse de conocimientos procedimentales (habilidades y estrategias) los contenidos se

trabajan de manera transversal e interrelacionando las tres áreas curriculares.
L a Competencia Clave que más se fomenta es la de Aprender a aprender, aunque también se

potencia bastante la competencia en comunicación lingüística.
5.4. ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
Primero hemos pensado en las actividades o situaciones educativas más comunes en las aulas de
infantil. Después se han diseñado sesiones en función de dos variables: la habilidad de
autorregulación que queríamos trabajar y el formato grupo-clase (individual o grupal). Hemos
diseñado una plantilla para presentar la información de manera visual y más ordenada.
- 20 -
5.4.1. Actividades para fomentar la autorregulación de manera individual.
NOMBRE DE LA ACTIVIDAD FORMATO

GRUPO
Sesión 1: Introducimos las autoinstrucciones Individual
OBJETIVOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN
• Introducir el panel de autoinstrucciones Se trabajan todas las habilidades del esquema
y entrenarlo con fichas. PEMPA de forma global. Se valorará
• Conseguir que los alumnos practiquen y fundamentalmente que usen el lenguaje para
se familiaricen con las autoinstrucciones. regular su conducta y hacer bien los ejercicios.
• Observar y recoger una impresión inicial
sobre qué alumnos tienen más
dificultades para usar el lenguaje interno
(o autoinstrucciones).
DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD MATERIALES Y RECURSOS
Los alumnos trabajan con fichas a la vez que aprenden
una forma eficaz de hacerlas. El profesor tiene un rol  Panel de autoinstrucciones
fundamental de modelado y guía verbal para los niños.  Fichas contenido: conceptos
Debe expresarse de forma clara, breve y concreta. Debe espaciales.(Anexo 9.2.)
observar muy bien a los alumnos, ¿comprenden las  Ficha laberinto (Anexo 9.2.)
instrucciones? ¿tienen suficiente nivel de lenguaje?…  Pizarra o proyector
NORMAS DE APLICACIÓN
Actividad 1: La maestra presenta el panel de autoinstrucciones a sus alumnos despertando el
interés de los niños: “es vuestro último año en Infantil y como ya sois mayores, os voy a contar lo
que hacemos los mayores para ser más listos...nos decimos en bajito esto….” Lee las instrucciones
en alto (ver anexo 9.1.). Las vuelve a leer y pide que las repitan. Reparte un panel de
autoinstrucciones tamaño folio a cada alumno.
Actividad 2: La maestra realiza una ficha (ver anexo 9.2.) en la pizarra delante de todos
siguiendo las autoinstrucciones. La corrige y se felicita a sí misma.
Actividad 3: Los alumnos realizan una ficha casi idéntica ficha (ver anexo 9.2.), dirigidos por el
habla externa de la maestra, que va enumerando los pasos. Cuando todos terminan, la maestra
corrige la ficha en la pizarra para que los alumnos comparen si la han hecho bien. Felicita los
éxitos y anima a corregir los errores.
- 21 -
Actividad 4: La profesora reparte nueva ficha y dice lo que hay que hacer. Los alumnos realizan
la ficha de manera individual diciéndose en alto los pasos. La maestra corrige la ficha en la pizarra
y deja que los alumnos se autoevalúen comparando resultados.
* Las actividades 2, 3 y 4 se repetirán cuando toque trabajo individual con el cuaderno de fichas.
Actividad 5: La maestra y los alumnos debaten en qué otras situaciones de la vida cotidiana se
podrían usar las autoinstrucciones. De este modo relaciona la técnica con sus rutinas y le otorga
sentido. Se escoge el ejemplo de “lavarse los dientes” y explican cómo hacerlo siguiendo las
autoinstrucciones.
Actividades de generalización: gradualmente aplicamos las autoinstrucciones a situaciones

cotidianas y de manera espontánea: en la fila al patio o al comedor, lavarse las manos…
Actividades con la familia: pedir a los padres que cuelguen el panel de autoinstrucciones en
casa en un lugar visible y que compartan actividades con sus hijos ejerciendo de modelo. Por
ejemplo: poner la mesa, hacer la comida...
- 22 -

GRUPO
Sesión 2: ¿Cómo me pide la maestra que coloree la ficha? Trabajo individual
• No empieza a colorear hasta que la
• Colorear un dibujo atendiendo a los profesora termina de explicar el
objetivos que marca la profesora. ejercicio.
• Habilidades PEMPA: • Sigue el panel de autoinstrucciones.
• Identificar la demanda y establecer • Percibe que debe seguir unas normas
objetivos para colorear y mira a la pizarra para
• Usar las autoinstrucciones para tener presente los criterios y saber si lo
reestructurarse mientas hace la tarea está haciendo bien.
• Potenciar la autoevaluación • Se reestructura si ve que, por ejemplo,
(autorrefuerzo o rectificación errores). ha usado el color negro y rectifica.
• Se da cuenta de que él mismo puede
saber si lo ha hecho bien o mal mirando
la pizarra, en lugar de depender de la
maestra.
• Se felicita a sí mismo si lo ha hecho bien
y si no, muestra interés en ver qué ha
fallado para corregirlo.
Los niños tienen que colorear una ficha siguiendo los  Ficha dibujo para colorear;
objetivos y criterios que marca la maestra. La maestra colores; panel
deja constancia en la pizarra de los criterios para que los autoinstrucciones, goma de
alumnos nos los olviden mientras hacen el trabajo. La idea borrar
es que ellos mismos se vayan reestructurando si cometen
fallos. Y al final comparen su dibujo con los criterios para
autoevaluarse.
La demanda de la maestra es: “tenéis que colorear el dibujo de la ficha con la caja de lápices que
tenéis en la mesa, pero con estas condiciones: 1) usar sólo colores Alpino. 2) No podéis usar ni el
color negro ni el amarillo”. La maestra deja constancia de los criterios en la pizarra para que estén
visibles mientras los alumnos colorean.
- 23 -
Mientras colorean, la maestra se fija en qué niños miran la pizarra para ver si están coloreando de
acuerdo al objetivo. Quién rectifica o qué niños ni siquiera se han dado cuenta de que que tienen
que colorear de una manera determinada.
Conforme vayan terminando y pidan a la maestra que les diga si lo han hecho bien, ésta les pide
que lo comprueben ellos mismos comparando su dibujo con los pictogramas de la pizarra. Que se
autorrefuercen o que digan en qué han fallado y rectifiquen.
- 24 -

GRUPO
Sesión 3: Dibujo libre Trabajo individual
• Establecer de antemano los criterios que • Nombra antes cuántas personas va a
usará el alumno para dibujar a su familia y dibujar.
autoevaluarse. • Tiene en cuenta el límite de espacio (A4).
• Habilidades PEMPA: • Decide los colores que utilizará para pintar
• Autodeterminarse objetivos y criterios su dibujo.
propios • Deja constancia de sus criterios para
• Pensar antes cómo quiere hacer el dibujo tenerlos en cuenta durante toda la
realización del dibujo.
• Potenciar la autoevaluación (autorrefuerzo
• Compara resultado final con los criterios
o rectificación errores) comparando el
que él se había marcado y se felicita o
resultado final con lo que él mismo se
rectifica fallos.
había planteado hacer.
La maestra pide a los alumnos que dibujen a su familia en  Cartulina, folios, lápices, goma
una cartulina tamaño folio. Pero primero especificarán cómo de borrar, rotuladores...
quieren que sea su dibujo (en casa, en el parque, incluirá o
no a los abuelos…) en un papel. Cuando termine, comparará
su dibujo con lo que iba a hacer, y se autoevalúa.
La maestra hará preguntas para que los niños concreten los criterios de su dibujo del tipo: ¿cuántos
sois en casa? ¿a quiénes vais a dibujar? ¿con qué colores? ¿os cabrá todo en el papel?...
- 25 -
5.4.2. Actividades para fomentar las habilidades de planificación en grupo

GRUPO
Sesión 4: El centro de salud Gran grupo /
asamblea
• Planificar los materiales necesarios para • Observa con atención la enfermería del
montar un centro de salud en el rincón centro.
de juego simbólico. • Participa en la asamblea y aporta ideas.
• Habilidades PEMPA: • No repite materiales que se han dicho ya.
• Habilidades de planificación • Compara los materiales llevados con los
escritos en el mural y sabe cuántos
sobran o faltan.
Según la Programación de Aula hay que acondicionar el  Cartulina, rotulador y todos los
rincón de juego simbólico a la temática de salud. materiales sanitarios (vendas,
Aprovechamos esta situación para, en lugar de hacerlo el guantes, mascarillas, guantes,
docente solo, planificarlo con los alumnos y hacerles gorros…).
partícipes de las decisiones. Es la coyuntura ideal para
trabajar las habilidades de planificación propuestas por
PEMPA.
Actividad 1: Motivación. Visitamos la enfermería del colegio. Los alumnos escuchan a la
enfermera y observan los materiales para hacer acopio de ideas.
Actividad 2: Una vez en el aula, y en asamblea, la maestra pregunta ¿qué materiales se necesitan para
construir un centro de salud en el rincón de juego simbólico? La maestra apunta las respuestas en una
cartulina grande. Los niños traerán de casa los materiales.
Actividad 3: Al día siguiente recopilamos los materiales traídos y pedimos a los alumnos que los
vayan tachando del mural. Comprobamos si falta alguno, si sobran, etc.
- 26 -

GRUPO
Sesión 5: Ya llega la Navidad a nuestra clase. Gran grupo /
asamblea
• Proponer diferentes alternativas para • Plantea alternativas y escucha las de sus
decorar la clase con motivos navideños y compañeros
consensuar una decisión. • Enumera las consecuencias positivas y
• Fomentar la escucha y el diálogo en negativas de cada alternativa
grupo a cerca de las posibles formas de • Elige la alternativa más plausible
llevar a cabo una tarea • Anticipa las consecuencias de al menos
• Estimular el pensamiento divergente y la una de las alternativas
creatividad
• Habilidades PEMPA:
• Generar alternativas
• Prever consecuencias

De nuevo implicamos a los alumnos en la toma de  Cartulinas, papel (charol,
decisiones. Aprovechamos la Navidad para decidir entre cebolla, pinocho…), tijeras,
todos cómo podemos decorarla. Lo importante es que se lápices, rotuladores, ceras,
den cuenta de que hay varias formas de hacer una misma témperas, pegamento,
actividad y todas válidas, pero hay que pensar antes si pinceles, adornos de navidad...
podemos llevarla a cabo.
Actividad 1: En asamblea, los niños proponen alternativas y la maestra las apunta todas, por
inviables que sean (alguno podría sugerir meter nieve en clase, sin prever que se derretirá). Se
trata de una lluvia de ideas para despertar la creatividad de los niños y que participen todos.
Actividad 2: La maestra repasa las opciones y pide a los alumnos que digan pros y contras. Por
ejemplo, poner un árbol real puede ser muy bonito, pero el árbol no cabe por la puerta. Tachamos
las opciones inviables. Hay que procurar que no se critiquen las alternativas porque sí, sino que se
elijan o descarten en función de las consecuencias.
- 27 -
5.4.3. Actividades para fomentar la autorregulación emocional.

GRUPO
Sesión 6: Otras formas de resolver conflictos Grupo-clase /
asamblea
• Identificar y describir situaciones • Identifica el problema y lo describe
conflictivas • Asocia la emoción negativa a la mala
• Buscar otras formas de solucionar el solución del problema
conflicto que no tengan consecuencias • Propone alternativas que eviten las
negativas consecuencias negativas
• Mejorar la adaptación socio-emocional
• Generar alternativas y prever las
consecuencias
Durante dos meses, la maestra ha registrado cuáles son los  Imágenes que describan las
conflictos más comunes en el aula. Selecciona tres para situaciones.
trabajarlos con los alumnos. Por ejemplo: 1) Un niño quiere
el juguete de otro y como no se lo deja le pega. 2) Un niño
quiere empezar a comer pero tiene que esperar a que todos
están sentados y se impacienta. 3) Una niña no sabe hacer
una ficha, se siente muy mal porque que ve que sus
compañeros sí y se pone tan nerviosa que ni lo intenta. Los
niños deben identificar el problema, las emociones que
sienten y proponer otras soluciones que no lleven al castigo o
a sentirse mal consigo mismo.
La maestra plantea las situaciones y hace las siguientes preguntas: ¿Cuál es el problema? ¿Cómo se
siente el niño de la imagen? Si pega al otro niño para conseguir el juguete, ¿le castigarán? ¿Qué otras
cosas puede hacer?
Primero puede preguntar a un solo alumno, pero después deberá preguntar a todos. Se pretende
que el niño se dé cuenta de que cuando tiene un conflicto y se siente mal, puede pararse y pensar
antes de actuar.
- 28 -

GRUPO
Sesión 7: Castigos constructivos Trabajo individual
• Asumir las consecuencias negativas de • Muestra interés por solucionar el
sus acciones problema
• Aprender de los errores • Reconoce sus errores
• Solucionar sus propios problemas • Propone alternativas y las aplica
• Fomentar la proactividad generando
ellos mismos alternativas de respuesta
ante sus problemas.
• Generar alternativas y prever las
consecuencias
Esta actividad es para solucionar problemas en tiempo
real. Cuando un alumno incumpla una norma de clase y
vaya a ser castigado se le da a escoger entre el castigo (por
ejemplo, ir a la silla de pensar) o evitar el castigo
explicando de qué otra forma podría haberse comportado.
Si, por ejemplo, está prohibido pegar a los compañeros y saben que cuando pegan a un compañero
tienen que irse a la silla de pensar, el alumno que escoja rectifica su error debe seguir estos pasos:
1º Debe aceptar la responsabilidad de que ha hecho algo inadecuado (pegar) y unas consecuencias
negativas de su conducta.
2º Debe pensar en una forma alternativa de responder. El niño ha pegado porque quería el
juguete de otro. ¿Qué otra cosa puede hacer para conseguir el juguete? Puede pedírselo por favor a
su compañero. Puede proponer cambiarlo por el suyo. Puede decirle a la maestra que quiere el
juguete pero no se lo dejan y se siente muy furioso.
* Sería muy conveniente invitar a las familias a que sigan esta dinámica con sus hijos, que no les
den las soluciones hechas (aunque sean castigos) y que tengan en cuenta las sugerencias de sus
hijos para resolver problemas.
- 29 -
5.5. EVALUACIÓN DE LA PROPUESTA
Se espera que este trabajo contribuya a facilitar la evaluación de la autonomía global del niño con
criterios más objetivos que puedan medir habilidades más cognitivas. Se pretende que el maestro
incluya en su metodología de aula la observación y valoración del componente cognitivo en la
autonomía de sus alumnos. Partiendo del objetivo general y de los objetivos específicos de nuestra
propuesta, hemos establecido unos criterios de evaluación para determinar su consecución. Véase
Anexo 9.3.
5.6. EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE
De cara a los alumnos el primer objetivo será identificar una serie de parámetros, de criterios
concretos y mensurables, basados en los propuestos en el programa PEMPA, sobre la evolución de
la conducta de los alumnos en lo que a habilidades de autorregulación se refiere. Para facilitar la
tarea en cada sesión se han especificado los criterios de evaluación para que el docente tenga claro
desde el principio qué conductas concretas del niño debe observar.
Asimismo, hemos diseñado una plantilla con los indicadores de evaluación por cada habilidad de
autorregulación que queramos trabajar. Si el docente quiere diseñar otras actividades sabrá qué
conductas concretas debe valorar. Véase Anexo 9.4.
Mediante la observación directa, el docente plasmará en un diario de campo y de manera libre, el

desarrollo de las sesiones y la conducta autónoma (o no) del niño. Si es viable, aconsejamos la
grabación en vídeo de las sesiones para poder extraer y analizar mejor a los alumnos.
Para valorar las condiciones de que parte cada alumno podemos realizar la sesión 2 al inicio de la
propuesta y tantear así el sistema de autorregulación individual. Luego se volverá a realizar la
sesión de acuerdo al cronograma.
Grosso modo, después de la aplicación de la propuesta y de entrenar las habilidades en otras

actividades, se espera que el alumno dependa menos de la maestra, sepa autoevaluarse en
actividades sencillas, use las autoinstrucciones para regular su conducta y pueda generar
alternativas de solución ante una tarea e incluso un conflicto.
- 30 -
5.7. CRONOGRAMA
Las actividades de nuestra propuesta de intervención se llevarán a cabo en el primer trimestre del
curso porque es importante que los alumnos se familiaricen con las habilidades cuanto antes y
puedan entrenarlas el resto de año. También hay que adaptar las actividades a los horarios de cada
grupo y que la actividad concuerde con que ese día de la semana haya asamblea o trabajo de fichas.
De momento pretendemos que esta propuesta sirva como modelo para que otros docentes
programen las suyas propias en los siguientes trimestres. Por eso la temporalización es sólo
orientativa y no hay fechas concretas.
OCTUBRE NOVIEMBRE DICIEMBRE

L M X J V L M X J V L M X J V
Sem. 1 S1 S7
Sem. 2 S2 S3 S4 S4 S5
Sem. 3 S6 S7
Sem. 4 S6
* La sesión 1 es la más larga y más difícil de aplicar, dado que requiere pasos muy concretos y
puede agotar a los alumnos. Se puede dividir en dos días, aunque puede perder eficacia. Otra
opción es emplear toda la mañana para esta sesión.
* La sesión 7 se puede programar pero está pensada para aplicar en función de las necesidades
reales.
- 31 -
6. CONCLUSIONES DE LA PROPUESTA
Esta propuesta pretendía diseñar actividades didácticas para trabajar autonomía personal en el
aula desde el enfoque cognitivo, tomando como referencia las habilidades de autorregulación
descritas en el programa PEMPA. Se han diseñado siete sesiones con actividades habituales en las
aulas, pero adaptadas a trabajar estos procesos. Grosso modo, el objetivo general se ha cumplido.
Durante la fase de documentación bibliográfica, no hallamos ejemplos de implementaciones

didácticas de PEMPA en aulas de Infantil, ni resultados de haber aplicado propuestas similares en
el aula. Decidimos seguir adelante con el tema de nuestra propuesta y darle a la misma un carácter
innovador, pues el tema nos interesa profundamente. Al realizar la propuesta, primero pensamos
en actividades curriculares y situaciones de aprendizaje típicas del aula de Infantil. Después
seleccionamos las habilidades de autorregulación que queríamos trabajar y diseñamos las
actividades. Las tres primeras sesiones pretenden trabajar la autonomía personal y potenciar la
autorregulación a través de las autoinstrucciones, es decir, el lenguaje interno. Son las actividades
que más se ciñen a la estructura de PEMPA, y también las más técnicas. Los otros dos apartados
los planteamos como actividades globales y situaciones cotidianas en las que aplicar habilidades de
autorregulación de manera que los niños otorgasen más significado y descubriesen por sí mismos
los beneficios de aplicar las estrategias.
Ahora bien, quizá de querer aplicar las habilidades en otros contextos, las actividades parecen
dispersas y, sobre todo, globales. Por tanto el objetivo específico de crear actividades concretas se
ha cumplido en menor grado. Además, introducir la técnica de autoinstrucciones no deja de ser
una metodología nueva que se añade a la realización de las actividades, y quizá sean demasiadas
cosas para un TFG.
Al no poder aplicar la propuesta, nos quedamos con la duda si los niños de 5 y 6 años tienen nivel
de lenguaje interno suficiente como para usarlo como regulador de la conducta. La literatura así lo
refleja, pero la variabilidad interindividual a estas edades es enorme y puede haber niños con los
que la propuesta sea inviable.
En conclusión, consideramos nuestra propuesta innovadora y necesaria por querer enseñar la

autorregulación desde el modelo cognitivo para que nuestros alumnos sean autónomos, pero es
una idea difícil de concretar en una propuesta educativa. Un tema complicado de vertebrar para un
primer trabajo de investigación.
- 32 -
7. CONSIDERACIONES FINALES
La realización del Trabajo Fin de Grado ha supuesto un gran reto, tanto a nivel personal como
académico. Una experiencia tan ardua como enriquecedora. Considerando este trabajo como una
síntesis de las competencias adquiridas en el grado, nuestra valoración es la siguiente:
Competencias básicas: Quizá impulsados por la vocación, hemos adquirido los conocimientos del
grado y en multitud de asignaturas hemos profundizado de manera autodidacta y con pensamiento
crítico. Es a la hora de aplicar los conocimientos donde tenemos que incidir, pues es difícil
estructurar y plasmar por escrito un trabajo de investigación como este. En la elaboración del TFG
hemos aprendido que la fase de investigación y documentación bibliográfica no se puede dilatar
tanto, pues nuevas ideas diluyen el propósito inicial. En cuanto a saber expresar de manera clara
ideas complejas, hemos dedicado gran parte y esfuerzo de este trabajo a explicar un marco teórico
que se nutre de terminología del campo de la psicología.
Competencias generales: Hemos redactado la propuesta educativa con estructura didáctica.
Competencias específicas: Si bien aún no hemos ejercido como docentes, nos consideramos
Maestras y sólo nos falta experiencia para aplicar conocimientos y valorar el rol docente.
- 33 -
8. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Bornas, X. (1994). La Autonomía personal en la infancia. Estrategias cognitivas y pautas

para su desarrollo. Madrid: Siglo XXI.
Bornas, X., Servera, M. y Galván, R. (2000). PEMPA. Programa para el desarrollo de la

reflexividad y el autocontrol. Cruces-Barakaldo: Grupo ALBOR-COHS.
Carrasco, J. B. (2007). La formación por competencias. Material no publicado.
Meichembaum, D. y Goodman, J. (1971). Training Impulsive Children to themselves: A

Means of Developing Self-Control. Journal of Abnormal Psychology, 2, 115-126.
Murphy, L.B. (1974). Coping, vulnerability and resilience in childhood. En G.V. Coelho, D.A.
Hamberg, J. E. Adams (Eds.). Coping and adaptation. Nueva York: Basic Books.
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo de Educación. Boletín Oficial del Estado 106, de 4 de
mayo de 2006.
Real Decreto 1630/2006, de 29 de Diciembre, por el que se establecen las enseña enseñanzas
mínimas del segundo ciclo de Educación Infantil. Boletín Oficial del Estado, 5, de 4 de
Enero de 2007.
Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa. Boletín

Oficial del Estado 295, de 10 de diciembre de 2013.
Servera, M. (1992). Enseñar a pensar. Afuntap, 2, p. 4. Material no publicado. Recuperado el

3 de Marzo de 2015 de http://www.sectormatematica.cl/articulos/ens_pensar.pdf
Turner, J. (1986). El niño ante la vida: enfrentamiento, competencia y cognición (2ª ed.).
Madrid: Ediciones Morata.
Universidad Internacional de la Rioja (2012). Tema 7: Autonomía y aprendizaje. Material no

publicado. Recuperado el 20 de Febrero de 2016 de
infantil.unir.net/cursos/lecciones/lecc_GMEI14/
- 34 -
Universidad Internacional de la Rioja (2012). Tema 9: Desarrollo del autoconocimiento y la

autonomía en el aula de infantil. Material no publicado. Recuperado el 25 de Febrero
de 2016 de infantil.unir.net/cursos/lecciones/lecc_GMEI14/
VALLET, M. (2007). Educar a niños y niñas de 0 a 6 años. Madrid: WK Educación.
- 35 -
9. ANEXOS
9.1. ANEXO I
Panel de autoinstrucciones
Extraído de: http://lapsicologiaysuentorno.blogspot.com.es/2012/10/tdah.html
- 36 -
9.2. ANEXO II
Fichas de la sesión 1
Extraído de: http://www.educa2.madrid.org/web/mariano.moreno/fichas-por-edades
Extraído de: http://olgarodriguez-olga.blogspot.com.es/p/recursos-didacticos.html
- 37 -
9.3. ANEXO III
Evaluación de la propuesta
Criterios de evaluación en función de los objetivos establecidos
Objetivos específicos Criterios de evaluación

1. Fomentar la autonomía personal desde el • Combinar e integrar las habilidades de
enfoque cognitivo en las actividades llevadas a PEMPA en las actividades llevadas a
la práctica en el aula. cabo.
2. Conocer las posibilidades que nos ofrecen las • Realizar actividades específicas o
habilidades del programa PEMPA para trabajar globalizadas para conocer las
la autonomía personal, a través de la realización posibilidades que nos ofrecen las
de las actividades diseñadas. habilidades de PEMPA.
• Favorecer el aprendizaje de cada
habilidad.
3. Entrenar la adquisición del lenguaje interno • Partir de las autoinstrucciones a la hora

como regulador de la conducta durante las de aplicar las actividades.
actividades. • Trabajar en voz alta usando las
autoinstrucciones y generalizar su uso en
actividades extra-académicas.
4. Aprender mediante el método • Crear actividades enfocadas a seguir este
autoinstruccional las posibilidades que ofrece método.
trabajar la autorregulación. • A da p ta r a c tiv ida des c urric ul a res
vertebrándolas en los 6 pasos de que
consta el método autoinstruccional.
5. Desarrollar capacidades y habilidades más • Elaborar actividades que integren las
globales en el niño como la capacidad de habilidades PEMPA de forma
iniciativa, la creatividad o la resolución de globalizada.
conflictos emocionales por sí mismos. Trabajar
competencias para la vida como el trabajo
autónomo, la independencia mediante la
autoevaluación, o la inteligencia emocional.
- 38 -
9.4. ANEXO IV
Evaluación del aprendizaje

Criterios de evaluación por habilidad concreta
Habilidad Criterios de evaluación

Identificación de la demanda • No comienza la actividad hasta que la
maestra termina de explicarla.
• Entiende la actividad porque sabe
expresarla con sus propias palabras.
• Dice de cuántas acciones consta la tarea.
Autodeterminación de objetivos y criterios • Una vez captada la demanda, se para a
pensar qué va a hacer.
• Concreta los objetivos especificando qué
va a hacer.
• Escribe o dibuja los objetivos para no
olvidarlos cuando haga la actividad.
• Se evalúa en función de la consecución
de los objetivos que él mismo se había
marcado.
• No necesita que la maestra evalúe su
trabajo porque él sabe si lo ha hecho
bien.
Generación de alternativas • Piensa y expresa varias formas de hacer
la tarea.
Previsión de consecuencias y toma de decisiones • Elige la alternativa en función de las
consecuencias y sin perder de vista el
objetivo.
• Es capaz de frenar su conducta porque
antes piensa las consecuencias que
traerá.
• Es consciente de que no todas las ideas
se pueden aplicar.
Elaboración de la solución • Identifica y ordena los pasos a seguir
antes de realizar la actividad.
- 39 -
• Prepara el material que necesitará.

Autoinstrucciones • Presta atención a la maestra que realiza
una actividad con autoinstrucciones.
• Hace la actividad siguiendo el panel
autoinstruccional.
• Se dice en voz alta las autoinstrucciones
cuando realiza la actividad.
Autoobservación • Se controla y reestructura mientras
realiza la tarea, siempre en base a los
objetivos.
Autoevaluación continua / final • Tienen delante los objetivos de la
actividad.
• Mira los objetivos mientras hace la tarea.
• Rectifica los errores durante la actividad.
• Se autoevalúa comparando el resultado
con los objetivos.
• No pide tanto la evaluación de la
maestra.
Autorreforzamiento • Se felicita a sí mismo cuando logra la
tarea.
- 40 -

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Propuesta didáctica para trabajar la

Trabajo fin de grado presentado por: Cristina Aguilera Alonso

Este trabajo se fundamenta en el concepto del sistema de autorregulación que propone la

Autonomía, Autorregulación, PEMPA, Autocontrol, Aprender a aprender

9.3. Anexo III................................................................................................................................. 34

1.1. PRESENTACIÓN Y JUSTIFICACIÓN

La novedad de esta propuesta es trabajar la autonomía desde el modelo cognitivo y, en concreto,

A continuación se describen el objetivo general y los objetivos específicos que se pretenden

2.1. OBJETIVO GENERAL

2.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS

1. Revisar el concepto de autonomía personal en Educación Infantil en el Currículum.

3.2. AUTONOMÍA PERSONAL EN EDUCACIÓN INFANTIL

3.2.1. ¿Cómo se trabaja en Educación Infantil?

En el otro extremo está la postura reduccionista, enmarcada en la corriente conductista, que

personal. Y es que el autoconcepto y la autoestima dependen de cuán autónoma sea la persona.

3.2.2. Estrategias cognitivas y pautas para su desarrollo

Desde el modelo cognitivo se ha establecido que la autonomía ha de trabajarse con habilidades

1. IDENTIFICACIÓN DE LA DEMANDA Y ESTABLECIMIENTO DE OBJETIVOS

1. Identificación de la demanda y establecimiento de objetivos. La demanda debe ser clara,

3.3. PROGRAMA PEMPA

Extraido de: http://www.gac.com.es/editorial/popups/INFO-PRO-4pempa.htm

El sistema de autorregulación propuesto por Bornas, Servera y Galván (2010) consta de

1. HABILIDADES PREVIAS A LA ACCIÓN

1. Identificación de la demanda: tengo que ir a comprar comida.

Habilidad Problemática concreta que trata

*Elaborado a partir de PEMPA (2000).

4.1. CARACTERÍSTICAS DEL ENTORNO

a la altura de los niños para darles autonomía personal.

4.2. CARACTERÍSTICAS DEL ALUMNADO

Los alumnos presentan temperamentos y capacidades de aprendizaje muy diversas, y a ritmos

5.1. GUIÓN DE TRABAJO

5.3. COMPETENCIAS, OBJETIVOS Y CONTENIDOS CURRICULARES

Para ello, hemos establecido objetivos específicos que enumeramos a continuación:

1. Fomentar la autonomía personal desde el enfoque cognitivo en las actividades llevadas a la

Al tratarse de conocimientos procedimentales (habilidades y estrategias) los contenidos se

L a Competencia Clave que más se fomenta es la de Aprender a aprender, aunque también se

5.4. ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE

5.4.1. Actividades para fomentar la autorregulación de manera individual.

NOMBRE DE LA ACTIVIDAD FORMATO

Actividades de generalización: gradualmente aplicamos las autoinstrucciones a situaciones

NOMBRE DE LA ACTIVIDAD FORMATO

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5.4.2. Actividades para fomentar las habilidades de planificación en grupo

NOMBRE DE LA ACTIVIDAD FORMATO

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DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD MATERIALES Y RECURSOS

5.4.3. Actividades para fomentar la autorregulación emocional.

NOMBRE DE LA ACTIVIDAD FORMATO

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5.5. EVALUACIÓN DE LA PROPUESTA

5.6. EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE

Mediante la observación directa, el docente plasmará en un diario de campo y de manera libre, el

Grosso modo, después de la aplicación de la propuesta y de entrenar las habilidades en otras

OCTUBRE NOVIEMBRE DICIEMBRE

Durante la fase de documentación bibliográfica, no hallamos ejemplos de implementaciones

En conclusión, consideramos nuestra propuesta innovadora y necesaria por querer enseñar la

Competencias generales: Hemos redactado la propuesta educativa con estructura didáctica.

Bornas, X. (1994). La Autonomía personal en la infancia. Estrategias cognitivas y pautas