TEST AUTOCONCEPTO FORMA 5

G. Musitu, F. García y M. Gutiérrez

Publicación: Madrid, TEA, 1997

Evaluación de la percepción que el individuo tiene de sí mismo en distintos ámbitos.

Ámbito de aplicación: Educativa, clínica, laboral y social.

Número total de ítemes: 30 tipo likert
Escalas/factores: Se puntúa en 5 aspectos:
- Académico
- Social
- Emocional
- Familiar
- Físico
Forma de aplicación: Individual y colectiva
Duración: 15 minutos aproximados, incluyendo la aplicación y corrección.
Edad de aplicación: Niños/as, adolescentes y adultos/as, a partir de los 10 años.

1. Fundamentación teórica

1.1. Descripción de las bases teóricas

Desde hace algunas décadas se ha venido subrayando la importancia del autoconcepto

en el bienestar psicosocial desde diferentes ámbitos de la Psicología (Stevens, 1996).
También los psicólogos clínicos, los psicólogos de la educación y los psicólogos sociales
defienden la importancia de este constructo en la explicación del comportamiento
humano (Gergen, 1984; Greenwald y Pratkanis, 1984; Markus y Wurf, 1987). Por otra
parte, el desarrollo que se le ha dado a este ámbito de estudio desde la Psicología
cognitiva (Bracken, 1996; Frías, Mestre y Del Barrio, 1990) ha contribuido a otorgar al
autoconcepto un lugar central en el complejo entramado de los procesos psicosociales
del ser humano. Precisamente, una de las funciones psicológicas más importantes que
se le atribuyen a la familia es la formación del autoconcepto o identidad de sus
miembros (Musitu y Allatt, 1994; Noller y Callan, 1991). La familia potencia la
formación del autoconcepto de los individuos que la integran por medio de las
distintas técnicas de socialización que los padres utilizan (Felson y Zielinski, 1989), del
grado de comunicación padres-hijos (Burkitt, 1991; Musitu, Herrero y Lila, 1993) y del
clima familiar (Noller y Callan, 1991). Todo ello, contribuye tanto al contenido del
autoconcepto como a su componente evaluativo o valorativo, la autoestima. Los
planteamientos más relevantes presentan al autoconcepto como una entidad con
múltiples facetas o como un conglomerado de múltiples concepciones en el que
conviven aspectos estables con otros cambiantes y maleables. Sin embargo, no han
faltado autores que han presentado el autoconcepto como un constructo simple y
estático. Esta forma de interpretar el autoconcepto es un obstructor para el análisis de
las relaciones del autoconcepto con la regulación conductual, debido a la gran
dificultad que supone explicar cómo una estructura indiferenciada puede mediar y
reflejar la diversidad de la conducta con la que supuestamente está relacionada
(Markus y Wurf, 1987).

Autoconcepto y autoestima. La delimitación conceptual del autoconcepto y de la

autoestima no es clara, hasta el punto que ambos conceptos se utilizan
indistintamente para referirse al conocimiento que el ser humano tiene de sí mismo.
Defendiendo esta postura de la “no diferenciación” se encuentran Shavelson, Hubner y
Stanton (1976), quienes señalan que las afirmaciones descriptivas y evaluativas acerca
de uno mismo se 9 relacionan empíricamente. No obstante, otros autores partidarios
de la “diferenciación” afirman que el autoconcepto y la autoestima se pueden
diferenciar nítidamente (Watkins y Dhawan, 1989). La falta de claridad en la
delimitación puede atribuirse a que gran parte de la investigación relativa al
autoconcepto se ha refugiado en los aspectos evaluativos (Gecas, 1982), incapaz de
superar las dificultades que plantea una evaluación independiente de ambos aspectos
del “yo” (Ross, 1992; Del Barrio, Frias y Mestre, 1994). Sin embargo, todos coinciden
en que el término autoconcepto incluye autodescripciones abstractas que se pueden
diferenciar, al menos teóricamente, de las reflexiones sobre la autoestima, puesto que
no implican necesariamente juicios de valor.

El término autoestima expresa el concepto que uno tiene de sí mismo, según unas
cualidades que son susceptibles de valoración y subjetivación (Musitu, Román y Gracia,
1988). La persona se auto valora según unas cualidades que provienen de su
experiencia y que son consideradas como positivas o negativas. El concepto de
autoestima se presenta como una conclusión final del proceso de autoevaluación; la
persona tiene un concepto de sí misma; si después pasa a autoevaluarse e integra
valores importantes, esto es, se valora en más o en menos, se infra o sobrevalora,
decimos que tiene un nivel concreto de autoestima. Es decir, la autoestima es el grado
de satisfacción personal del individuo consigo mismo, la eficacia de su propio
funcionamiento y una actitud evaluativa de aprobación que siente hacia sí mismo.

El autoconcepto es, por otra parte, el producto de esta actividad reflexiva. Es el

concepto que el individuo tiene de sí mismo como un ser físico, social y espiritual; es
“la totalidad de los pensamientos y sentimientos de un individuo que hacen referencia
a sí mismo como un objeto” (Rosenberg, 1979). Para finalizar este apartado, diremos
que somos conscientes de la íntima relación entre los términos autoconcepto y
autoestima; es más, podríamos hablar de dos dimensiones, la cognitiva y la afectiva de
una misma realidad; pero como la utilización de ambos causaría confusión e
incertidumbre en el profesional que utilice el AF-5, hemos optado por el término de
autoconcepto.

Multidimensionalidad. Uno de los aspectos más conflictivos y polémicos en los últimos

años, es el relacionado con la multidimensionalidad del autoconcepto. Esta cuestión,
que nos adentra en la estructura de nuestras representaciones internas y de su
evaluación, ha sido objeto de dos aproximaciones diferentes: algunos autores plantean
una dimensión única, haciendo hincapié en los aspectos más globales (Marx y Wynne,
1978; Coopersmith, 1967), mientras que otros consideran que se trata de una
estructura multidimensional y jerárquica (Shavelson, Hubner y Stanton, 1976; Musitu,
García y Gutiérrez, 1991). Esta última aproximación es la que mayor apoyo empírico
está recibiendo en la actualidad (Marsh, 1993; Musitu, García y Gutiérrez, 1991;
Stevens, 1996). Uno de los primeros autores que describió empíricamente el
autoconcepto como un constructo multidimensional fue Fitts (1965), quien le atribuyó
tres componentes internos –identidad, autosatisfacción y conducta– y cinco externos –
físico, moral, personal, familiar y social–.

Un modelo teórico alternativo que ha gozado de gran aceptación es el modelo

jerárquico y multifacético de Shavelson, Hubner y Stanton (1976). Estos autores
conciben el autoconcepto como la percepción que el individuo tiene de sí mismo, la
cual se basa directamente en sus experiencias en relación con los demás y en las
atribuciones que él mismo hace de su propia conducta. Desde este modelo se plantea
que el autoconcepto del adolescente puede dividirse en autoconcepto académico y
autoconcepto no-académico, estando configurado este último por componentes
emocionales –son los más subjetivos e internos–, sociales –relacionados con el
significado que la conducta del individuo tiene para los demás– y físicos –en los que
tienen una incidencia fundamental las actitudes y apariencia general del individuo–.
Estos autores definen siete características básicas del autoconcepto:

1. Está organizado. El individuo adopta un sistema de categorización particular que da

significado y organiza las experiencias de la persona; las categorías representan una
forma de organizar las experiencias propias y de atribuirles un significado. Una
característica del autoconcepto es, en consecuencia, que está estructurado.

2. Es multifacético. El sistema de categorización parece incluir áreas tales como la

escuela, la aceptación social, el atractivo físico y las habilidades sociales y físicas. Este
sistema de categorización es similar al obtenido por nosotros en la elaboración de la
escala AF-5.

3. Su estructura puede ser jerárquica. Sus dimensiones tienen significados e

importancia diferentes en función de los valores y de la edad de las personas.

4. El autoconcepto global es relativamente estable. Su variabilidad depende de su

ubicación en la jerarquía, de manera que las posiciones inferiores son más variables.

5. Es experimental. Se va construyendo y diferenciando a lo largo del ciclo vital del

individuo.

6. Tiene un carácter evaluativo. La dimensión evaluativa varía en importancia y

significado dependiendo de los individuos y las situaciones. Esta valoración diferencial
depende, probablemente, de la experiencia pasada del individuo en una cultura y
sociedad particular, en una familia, etc.

7. Es diferenciable de otros constructos con los cuales está teóricamente relacionado

(p. ej., habilidades académicas, autocontrol, habilidades sociales, etc.).
A partir de este modelo, otros investigadores han descrito modelos
multidimensionales diferentes en la forma, aunque no en el contenido (Harter, 1982;
Pallas, Entwisle, Alexander y Weinstein, 1990; Musitu, García y Gutierrez, 1991). De
hecho, el modelo multidimensional es el adoptado para la elaboración de este
instrumento que, como luego veremos, se caracteriza por su multidimensionalidad.
Asimismo, el modelo de Shavelson ha sido ampliamente investigado y validado (Zorich
y Reynolds, 1988; Martorell, Bernandez, Flores, Conesa y Silva, 1990; Martorell, 1992;
Martorell, Aloy, Gómez y Silva, 1993) y, a la vez, algunas de sus características han sido
cuestionadas, como su estructura jerárquica (Marsh, 1989; Marsh y Byrne, 1993) o el
rol y la definición del autoconcepto académico general –postulándose dos
autoconceptos diferenciados: el verbal y el 1. Fundamentación teórica 11 matemático–
(Marsh, Byrne y Shavelson, 1988).

En la presente escala hemos considerado un solo factor académico, tal y como surgió
en los trabajos iniciales con preadolescentes y según los factores racionales obtenidos
a partir del modelo de Shavelson. Un punto interesante relacionado con el supuesto de
la multidimensionalidad es la posibilidad de establecer relaciones entre sus distintas
dimensiones y otras variables resultado, tales como los valores, el rendimiento
académico, el ajuste, etc. Estabilidad frente a maleabilidad. Otra de las características
más sorprendentes y controvertidas junto con la de la multidimensionalidad del
autoconcepto es su capacidad de permanecer estable y cambiante al mismo tiempo;
de ser estable en sus aspectos más nucleares y profundos, a la vez que variable en sus
aspectos más dependientes del contexto. Si aceptamos que uno de los principales
motivos del ser humano es la búsqueda de consistencia en sus creencias acerca de sí
mismo, es fácil inferir lo altamente deseable que es para el ser humano la estabilidad
del autoconcepto o de las distintas identidades que lo componen (Schwalbe, 1993). En
numerosas investigaciones se constata que los seres humanos buscan denodadamente
la consistencia y la estabilidad y se resisten activamente a cualquier información que
desafíe o amenace su autoconcepto. La literatura científica referente a este ámbito de
estudio tiene numerosos ejemplos de cómo la conducta sirve para verificar, proteger y
mantener las concepciones y evaluaciones que las personas tienen de sí mismas (ver
Banaji y Prentice, 1994). Sin embargo, a pesar de esta importante resistencia al
cambio, también encontramos numerosas evidencias empíricas que muestran la
ocurrencia de cambios temporales, así como de modificaciones permanentes en el
autoconcepto. Pasemos a considerar ambos tipos de cambios. A lo largo de la vida, el
ser humano atraviesa períodos críticos o momentos especialmente relevantes en los
que se le exige que asuma nuevos roles y se ajuste a nuevas demandas (Banaji y
Prentice, 1994). En este sentido, se han investigado las variaciones que se producen en
el autoconcepto a lo largo del ciclo vital (ver Damon y Hart, 1982). Uno de los periodos
de la vida que se caracteriza precisamente por el cambio, así como por ser un
momento de consolidación de la identidad, es la adolescencia (Bakhurst y Sypnowich,
1995; Palmonari, 1991). Con la edad se observa una progresiva comprensión del
autoconcepto en términos cada vez más precisos de tipo intencional, volitivo y
reflexivo, así como una tendencia a sistematizar conceptualmente los diversos
aspectos del autoconcepto en un sistema unificado. De manera progresiva, se va
integrando, rechazando o aceptando parcialmente la información proveniente de
nuevas experiencias. Además de los cambios debidos al desarrollo evolutivo del
individuo y a las continuas experiencias e interacciones nuevas, también se han
encontrado cambios sustanciales en el autoconcepto en momentos de transición, tales
como el ser madre (Deutsch, Ruble, Fleming, Brooks-Gun y Stangor, 1988), el acceso a
la universidad (Ethier y Deaux, 1990), la incorporación al mercado laboral (Gracia,
Herrero y Musitu, 1995), etc. Por otra parte, el contexto social inmediato provoca
ciertos cambios temporales en el concepto que la persona tiene de sí misma en un
momento determinado. Precisamente, desde un enfoque sociológico se ha prestado
una mayor atención a la naturaleza dinámica y adaptativa del autoconcepto,
desarrollando, por ejemplo, el concepto de “identidades específicas” para referirse a
los significados del yo que emergen durante un encuentro AUTOCONCEPTO FORMA 5
12 social particular (Alexander y Knight, 1971). Ya Williams James, al referirse a la
naturaleza variable del autoconcepto, escribía que “el individuo tiene tantos selfs
sociales diferentes como grupos distintos de personas cuyas opiniones le importen”.
Pero, ¿cómo puede reconciliarse esta visión de un autoconcepto tan cambiante y
dependiente del desarrollo evolutivo o del contexto social inmediato con la evidencia
existente respecto de la impresionante estabilidad del autoconcepto? Una
aproximación al autoconcepto que permite entenderlo como estable, y al mismo
tiempo como maleable, es la que se sugiere con la noción de autoconcepto en trabajo,
actual o accesible (Markus y Nurius, 1986). Desde este planteamiento se parte de la
idea de que no todas las autorepresentaciones o identidades que forman parte de un
autoconcepto completo son accesibles en cualquier momento. El autoconcepto
accesible, o el autoconcepto del momento, se define mejor como una modificación de
la configuración, continuamente activa, del autoconocimiento accesible. El
autoconcepto no se percibiría como una entidad monolítica que se traslada de una
situación a otra, sino como un espacio (Markus y Wurf, 1987), una confederación
(Greenwald y Pratkanis, 1984) o un sistema (Martindale, 1980) de autoconcepciones.
Desde este conjunto de autoconcepciones, el individuo construye un autoconcepto
accesible que integra las autoconcepciones nucleares con aquellas más inmediatas y
recientes elicitadas por el contexto inmediato o el estado emocional del sujeto. El
autoconcepto, entonces, se puede percibir como estable en la medida en que el
universo de autoconcepciones es relativamente inalterable. Ciertamente, se añadirán
nuevas autoconcepciones, aunque si se ha creado una autoconcepción particular es
improbable que desaparezca, incluso, si se elicita en contadas ocasiones. Al mismo
tiempo, hay variaciones en las autoconcepciones que están activadas en el
pensamiento y la memoria en un momento dado, por lo que el autoconcepto aparece
como maleable, puesto que lo que cambia ahora son los contenidos del autoconcepto
accesible.

2. Dimensiones del AF-5

A continuación se define cada una de las dimensiones del AF-5 para su correcta
interpretación:

Autoconcepto académico/laboral: Comprende los ítems 1, 6, 11, 16, 21, 26

Se refiere a la percepción que el individuo tiene de la calidad del desempeño de su rol,

como estudiante y como trabajador. La dimensión hace referencia a dos ámbitos o
escenarios: el académico y el laboral, que en realidad, en este caso específico, es más
una diferenciación de períodos cronológicos que de desempeño de roles, puesto que
ambos contextos –laboral y académico– son dos contextos de trabajo.
Semánticamente, la dimensión gira en torno a dos ejes: el primero se refiere al
sentimiento que el estudiante o el trabajador tiene del desempeño de su rol a partir de
sus profesores o superiores (buen trabajador, buen estudiante…) y el segundo se
refiere a cualidades específicas valoradas especialmente en ese contexto (inteligente,
estima, buen trabajador/a). Esta dimensión correlaciona positivamente con el ajuste
psicosocial, el rendimiento académico/laboral, la calidad de la ejecución del trabajo, la
aceptación y estima de los compañeros, el liderazgo y la responsabilidad; y,
negativamente, con el absentismo académico/laboral y el conflicto (Lila, 1991;
Gutiérrez, 1984; Musitu y Allatt, 1994; Veiga, 1991; Benedito, 1992; Bracken, 1996). En
niños y adolescentes, el autoconcepto académico también correlaciona positivamente
con los estilos parentales de inducción, afecto y apoyo; y, negativamente, con los de
coerción, indiferencia y negligencia (Musitu y Allatt, 1994; Estarelles, 1987; Musitu,
Román y Gutiérrez, 1996; Lamb, Ketterlinus y Fracasso, 1992).

Autoconcepto social: Comprende los ítems 2, 7, 12, 17, 22, 27

Se refiere a la percepción que tiene la persona de su desempeño en las relaciones

sociales. Dos ejes definen esta dimensión: el primero hace referencia a la red social del
individuo y a su facilidad o dificultad para mantenerla y ampliarla; el segundo eje se
refiere a algunas cualidades importantes en las relaciones interpersonales (amigable y
alegre). El autoconcepto social correlaciona positivamente con el ajuste psicosocial,
con el bienestar psicosocial, con el rendimiento académico y laboral, con la estima de
profesores y superiores, con la aceptación y estima de los compañeros, con la
conducta prosocial y con los valores universalistas; y, negativamente, con los
comportamientos disruptivos, la agresividad y la sintomatología depresiva (Cheal,
1991; Broderick, 1993; Pons, 1989; Lila, 1991, 1995; Molpeceres, 1991; Herrero, 1992;
Marchetti, 1997; Gutiérrez, 1989). 17 AUTOCONCEPTO FORMA 5 18 En niños y
adolescentes, esta dimensión está relacionada muy positivamente con las prácticas de
socialización parental de afecto, comprensión y apoyo; y negativamente, con la
coerción, la negligencia y la indiferencia (Musitu y Allatt, 1994; Musitu, Román y
Gutiérrez, 1996).

Autoconcepto emocional: Comprende los ítems 3, 8, 13, 18, 23, 28

Hace referencia a la percepción de la persona de su estado emocional y de sus

respuestas a situaciones específicas, con cierto grado de compromiso e implicación en
su vida cotidiana. El factor tiene dos fuentes de significado: la primera se refiere a la
percepción general de su estado emocional (soy nervioso, me asusto con facilidad) y la
segunda a situaciones más específicas (cuando me preguntan, me hablan, etc.), donde
la otra persona impli cada es de un rango superior (profesor, director, etc.). Un
autoconcepto emocional alto significa que el individuo tiene control de las situaciones
y emociones, que responde adecuadamente y sin nerviosismo a los diferentes
momentos de su vida, y lo contrario sucede, normalmente, con un autoconcepto bajo.
El autoconcepto emocional correlaciona positivamente con las habilidades sociales, el
autocontrol, el sentimiento de bienestar y la aceptación de los iguales; y,
negativamente, con la sintomatología depresiva, con la ansiedad, con el consumo de
alcohol y cigarrillos y con la pobre integración social en el aula y en el ámbito laboral
(Gracia, Herrero y Musitu, 1995; Herrero, 1994; Cava, 1998). En niños y adolescentes,
esta dimensión correlaciona positivamente con las prácticas parentales de afecto,
comprensión, inducción y apoyo, mientras que lo hace negativamente con la coerción
verbal y física, la indiferencia, la negligencia y los malos tratos (Broderick, 1993; Pinazo,
1993; Gracia, 1991; Lila, 1995; Herrero, 1992, 1994; Cava, 1995, 1998; Llinares, 1998;
Musitu, Román y Gutiérrez, 1996; Gracia y Musitu, 1993).

Autoconcepto familiar: Comprende los ítems 4, 9, 14, 19, 24, 29

Se refiere a la percepción que tiene la persona de su implicación, participación e

integración en el medio familiar. El significado de este factor se articula en torno a dos
ejes. El primero se refiere específicamente a los padres en dos dominios importantes
de las relaciones familiares como son la confianza y el afecto. El segundo eje hace
referencia a la familia y al hogar con cuatro variables, dos de ellas formuladas
positivamente –me siento feliz y mi familia me ayudaría– aluden al sentimiento de
felicidad y de apoyo, y las otras dos, formuladas negativamente –mi familia está
decepcionada y soy muy criticado–, hacen referencia al sentimiento de no estar
implicado y de no ser aceptado por los otros miembros familiares. Este factor, que es
uno de los más importantes del autoconcepto, correlaciona positivamente con el
rendimiento escolar y laboral, con el ajuste psicosocial, con el sentimiento del
bienestar con la integración escolar y laboral, con la conducta prosocial, con valores
universalistas y con la percepción de salud física y mental. También correlaciona
negativamente con la sintomatología depresiva, la ansiedad y el consumo de drogas
(Abril, 1996; Pinazo, 1993; Gil, 1997; Llinares, 1998; Cava, 1998; Musitu y Allatt, 1994;
Lamb, Ketterlinus y Fracasso, 1992; Marchetti, 1977). En niños y adolescentes, el
autoconcepto familiar se relaciona positivamente con los estilos parentales de afecto,
comprensión y apoyo; y negativamente con la coerción, la violencia, la indiferencia y la
negligencia (Gracia, Herrero y Musitu, 1995; Gracia, 1991; Agudelo, 1997; Arango,
1996).

Autoconcepto físico: Comprende los ítems 5, 10, 15, 20, 25, 30

Este factor hace referencia a la percepción que tiene la persona de su aspecto físico y
de su condición física. El factor gira en torno a dos ejes que son complementarios en su
significado. El primero alude a la práctica deportiva en su vertiente social –me
buscan…–, física y de habilidad –soy bueno…–. El segundo hace referencia al aspecto
físico –atracción, gustarse, elegante–. Un autoconcepto físico alto significa que se
percibe físicamente agradable, que se cuida físicamente y que puede practicar algún
deporte adecuadamente y con éxito. Lo contrario se podría decir de un autoconcepto
físico bajo. El autoconcepto físico correlaciona positivamente con la percepción de
salud, con el autocontrol, con la percepción de bienestar, con el rendimiento
deportivo, con la motivación de logro y con la integración social y escolar (García,
1993; Herrero, 1994; Gracia, Herrero y Musitu, 1995; Ayora, 1996). Asimismo, el
autoconcepto físico correlaciona negativamente con el desajuste escolar, la ansiedad
y, en menor grado, con la presencia de problemas con los iguales (Cava, 1998; Herrero,
1994; Stevens, 1996).

3. Corrección

Se asigna puntaje de 1, 2 ó 3, donde 1 corresponde a “nunca”, 2 a “a veces” y 3 a

“siempre”, siendo necesario que se sumen los puntajes directos obtenidos en cada
dimensión evaluada.

4. Interpretación

Puntuación Categoría
16-18 ALTO
13-15 PROMEDIO
10-12 BAJO
6-9 MUY BAJO

*Nota: Los ítems 3, 4, 12, 13, 14, 18, 22, 23 y 28 son invertidos, esto quiere
decir que una mayor puntuación indican menor autoestima.