FUNDAMENTOS DEL DESARROLLO COGNITIVO

Jean Piaget es uno de los psicólogos e investigadores más importantes de la historia, y a él le

debemos gran parte de lo que hemos ido descubriendo por medio de la psicología del desarrollo.

Dedicó gran parte de su vida a investigar el modo en el que evolucionan tanto nuestro
conocimiento acerca del entorno como nuestros patrones de pensamiento dependiendo de la
etapa de crecimiento en la que nos encontramos, y es especialmente conocido por haber
propuesto varias etapas de desarrollo cognitivo por las que pasamos todos los seres humanos a
medida que crecemos.

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Jean Piaget y su concepción de la niñez

La idea que planteó Jean Piaget es que, al igual que nuestro cuerpo evoluciona rápidamente
durante los primeros años de nuestras vidas, nuestras capacidades mentales también evolucionan
a través de una serie de fases cualitativamente diferentes entre sí.

En un contexto histórico en el que se daba por sentado que los niños y niñas no eran más
que "proyectos de adulto" o versiones imperfectas de ser humano, Piaget señaló que el modo en
el que los pequeños actúan, sienten y perciben denota no que sus procesos mentales estén sin
terminar, sino más bien que se encuentran en un estadio con unas reglas de juego diferentes,
aunque coherentes y cohesionadas entre sí. Es decir, que la manera de pensar de los niños y niñas
no se caracteriza tanto por la ausencia de habilidades mentales típicas de los adultos, como por la
presencia de formas de pensar que siguen otras dinámicas muy diferentes, dependiendo de la
etapa de desarrollo en la que se encuentren.

Es por eso que Piaget consideraba que los patrones de pensamiento y comportamiento de los más
jóvenes son cualitativamente distintos con respecto a los de los adultos, y que cada etapa del
desarrollo define los contornos de estas maneras de actuar y sentir. Este artículo ofrece  una breve
explicación acerca de estas fases del desarrollo planteadas por Piaget; una teoría que, si bien ha
quedado desfasada, es el primer ladrillo sobre el que se ha construido la Psicología Evolutiva.

¿Etapas de crecimiento o de aprendizaje?

Es muy posible caer en la confusión de no saber si Jean Piaget describía etapas de crecimiento o de
aprendizaje, ya que por un lado habla sobre factores biológicos y por el otro de procesos de
aprendizaje que se desarrollan a partir de la interacción entre el individuo y el entorno.

La respuesta es que este psicólogo hablaba de los dos, aunque centrándose más en los aspectos
individuales que en los aspectos del aprendizaje que están ligados a las construcciones sociales. Si
Vygotsky le daba importancia al contexto cultural como medio desde el cual las personas
interiorizan formas de pensar y de aprender sobre el entorno, Jean Piaget ponía más énfasis en la
curiosidad de cada niño o niña como motor de su propio aprendizaje, si bien procuró no ignorar la
influencia de aspectos del entorno tan importante como, por ejemplo, los padres y las madres.

Piaget sabía que es absurdo intentar tratar por separado los aspectos biológicos y los que hacen
referencia al desarrollo cognitivo, y que, por ejemplo, es imposible dar con un caso en el que en
bebé de dos meses haya tenido dos años para interactuar directamente con el ambiente. Es por
eso que para él el desarrollo cognitivo informa sobre la etapa de crecimiento físico de las
personas, y el desarrollo físico de las personas da una idea sobre cuáles son las posibilidades de
aprendizaje de los individuos. A fin de cuenta, la mente humana no es algo que esté separado del
cuerpo, y las cualidades físicas de este último dan forma a los procesos mentales.

Sin embargo, para entender las etapas de desarrollo cognitivo de Piaget es necesario saber desde
qué enfoque teórico parte su autor.

"Historia de la Psicología: autores y teorías principales"

Recordando el enfoque constructivista

Tal y como explica Bertrand Regader en su artículo sobre la teoría del aprendizaje de Jean Piaget,
el aprendizaje es para este psicólogo un proceso de construcción constante de nuevos significados,
y el motor de esta extracción de conocimiento a partir de lo que se sabe es el propio individuo. Por
lo tanto, para Piaget el protagonista del aprendizaje es el propio aprendiz, y no sus tutores ni sus
maestros. Este planteamiento es llamado enfoque constructivista, y enfatiza la autonomía de la
que disponen los individuos a la hora de interiorizar todo tipo de conocimientos; según este, es la
persona quien sienta las bases de su propio conocimiento, dependiendo de cómo organiza e
interpreta la información que capta del entorno.

Sin embargo, que el motor del aprendizaje sea el propio individuo no significa que todos tengamos
total libertad para aprender ni que el desarrollo cognitivo de las personas se vaya realizando de
cualquier manera. Si así fuese, no tendría sentido desarrollar una psicología evolutiva dedicada a
estudiar las fases de desarrollo cognitivo típicas de cada etapa de crecimiento, y está claro que hay
ciertos patrones que hacen que personas de una edad parecida se parezcan entre sí y se distingan
de gente con una edad muy diferente.

Este es el punto en el que cobran importancia las etapas de desarrollo cognitivo propuestas por
Jean Piaget: cuando queremos ver cómo encaja una actividad autónoma y ligada al contexto social
con los condicionantes genéticos y biológicos que se van desarrollando durante el crecimiento. Los
estadios o etapas describirían el estilo en el que el ser humano organiza sus esquemas cognitivos,
que a su vez le servirán para organizar y asimilar de una u otra manera la información que recibe
sobre el entorno, los demás agentes y él mismo.

Cabe destacar, sin embargo, que estas etapas de desarrollo cognitivo no equivalen al conjunto de
conocimiento que típicamente podemos encontrar en personas que se encuentran en una u otra
fase de crecimiento, sino que describen los tipos de estructuras cognitivas que se encuentran
detrás de estos conocimientos.

A fin de cuentas, el contenido de los diferentes aprendizajes que uno lleva a cabo depende en gran
parte del contexto, pero las condiciones cognoscitivas están limitadas por la genética y la manera
en la que esta se va plasmando a lo largo del crecimiento físico de la persona.

Piaget y las cuatro etapas del desarrollo cognitivo

Las fases de desarrollo expuestas por Piaget forman una secuencia de cuatro períodos que a su vez
se dividen en otras etapas. Estas cuatro fases principales quedan enumeradas y explicadas
brevemente a continuación, con las características que Piaget les atribuía. Sin embargo, hay que
tener en cuenta que, como veremos, estas etapas no se ajustan exactamente a la realidad.

1. Etapa sensorio - motora o sensiomotriz

Se trata de la primera fase en el desarrollo cognitivo, y para Piaget tiene lugar entre el momento
del nacimiento y la aparición del lenguaje articulado en oraciones simples (hacia los dos años de
edad). Lo que define esta etapa es la obtención de conocimiento a partir de la interacción física
con el entorno inmediato. Así pues, el desarrollo cognitivo se articula mediante juegos de
experimentación, muchas veces involuntarios en un inicio, en los que se asocian ciertas
experiencias con interacciones con objetos, personas y animales cercanos.

Los niños y niñas que se encuentran en esta etapa de desarrollo cognitivo muestran un
comportamiento egocéntrico en el que la principal división conceptual que existe es la que separa
las ideas de "yo" y de "entorno". Los bebés que están en la etapa sensorio-motora juegan para
satisfacer sus necesidades mediante transacciones entre ellos mismos y el entorno.

A pesar de que en la fase sensoriomotriz no se sabe distinguir demasiado entre los matices y
sutilezas que presenta la categoría de "entorno", sí que se conquista la comprensión de la
permanencia del objeto, es decir, la capacidad para entender que las cosas que no percibimos en
un momento determinado pueden seguir existiendo a pesar de ello.

2. Etapa preoperacional

La segunda etapa del desarrollo cognitivo según Piaget aparece más o menos entre los dos y los
siete años.

Las personas que se encuentran en la fase preoperacional empiezan a ganar la capacidad de

ponerse en el lugar de los demás, actuar y jugar siguiendo roles ficticios y utilizar objetos de
carácter simbólico. Sin embargo, el egocentrismo sigue estando muy presente en esta fase, lo cual
se traduce en serias dificultades para acceder a pensamientos y reflexiones de tipo relativamente
abstracto.

Además, en esta etapa aún no se ha ganado la capacidad para manipular información siguiendo las
normas de la lógica para extraer conclusiones formalmente válidas, y tampoco se pueden realizar
correctamente operaciones mentales complejas típicas de la vida adulta (de ahí el nombre de este
período de desarrollo cognitivo). Por eso, el pensamiento mágico basado en asociaciones simples y
arbitrarias está muy presente en la manera de interiorizar la información acerca de cómo funciona
el mundo.

3. Etapa de las operaciones concretas

Aproximadamente entre los siete y los doce años de edad se accede al estadio de las operaciones
concretas, una etapa de desarrollo cognitivo en el que empieza a usarse la lógica para llegar a
conclusiones válidas, siempre y cuando las premisas desde las que se parte tengan que ver con
situaciones concretas y no abstractas. Además, los sistemas de categorías para clasificar aspectos
de la realidad se vuelven notablemente más complejos en esta etapa, y el estilo de pensamiento
deja de ser tan marcadamente egocéntrico.
Uno de los síntomas típicos de que un niño o niña ha accedido a la etapa de las operaciones
concretas es que sea capaz de inferir que la cantidad de líquido contenido en un recipiente no
depende de la forma que adquiere este líquido, ya que conserva su volumen.

4. Etapa de las operaciones formales

La fase de las operaciones formales es la última de las etapas de desarrollo cognitivo propuestas
por Piaget, y aparece desde los doce años de edad en adelante, incluyendo la vida adulta.

Es en este período en el que se gana la capacidad para utilizar la lógica para llegar a conclusiones
abstractas que no están ligadas a casos concretos que se han experimentado de primera mano.
Por tanto, a partir de este momento es posible "pensar sobre pensar", hasta sus últimas
consecuencias, y analizar y manipular deliberadamente esquemas de pensamiento, y también
puede utilizarse el razonamiento hipotético deductivo.

¿Un desarrollo lineal?

El hecho de ver expuesto de esta manera un listado con etapas de desarrollo puede dar a pensar
que la evolución de la cognición humana de cada persona es un proceso acumulativo, en la que
varias capas de información se van asentando sobre los conocimientos previos. Sin embargo, esta
idea puede llevar a engaño.

Para Piaget, las etapas de desarrollo indican las diferencias cognitivas en las condiciones de
aprender. Por tanto, aquello que se aprende sobre, por ejemplo, el segundo período de desarrollo
cognitivo, no se deposita sobre todo lo que se ha aprendido durante la etapa anterior, sino que  lo
reconfigura y lo expande hacia varios ámbitos de conocimiento.

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La clave está en la reconfiguración cognitiva

En la teoría piagetiana, estas fases se van sucediendo una tras otra, ofreciendo cada una de ellas
las condiciones para que la persona en desarrollo vaya elaborando la información de la que
dispone para pasar a la siguiente fase. Pero no se trata de un proceso puramente lineal, ya que lo
que se aprende durante las primeras etapas de desarrollo se reconfigura constantemente a partir
de los desarrollos cognitivos que vienen después.

Por lo demás, esta teoría de las etapas de desarrollo cognitivo no fija límites de edad muy fijos,
sino que se limita a describir las edades en las que son comunes las fases de transición de una a
otra. Es por ello que para Piaget es posible encontrar casos de desarrollo estadísticamente
anormal en las que una persona tarda en pasar a la siguiente fase o bien llega a ella a una edad
temprana.

Críticas a la teoría

A pesar de que la teoría de las etapas del desarrollo cognitivo de Jean Piaget ha sido la pieza
fundacional de la Psicología del Desarrollo y de que ha tenido una gran influencia, hoy se considera
que está desfasada. Por un lado, se ha demostrado que la cultura en la que se vive afecta mucho al
modo de pensar, y que hay lugares en los que las personas adultas tienden a no pensar según las
características de la etapa de las operaciones formales, debido entre otras cosas a la influencia del
pensamiento mágico propio de algunas tribus.

Por el otro, las evidencias a favor de la existencia de estas fases del desarrollo cognitivo tampoco
son muy sólidas, de modo que no se puede dar por hecho que describan bien cómo va cambiando
la manera de pensar durante la niñez y la adolescencia. De todas formas, sí es cierto que en ciertos
aspectos, como el concepto de permanencia del objeto o la idea general e que los niños y niñas
tienden a pensar desde planteamientos basados en lo que ocurre en el entorno y no según ideas
abstractas, son aceptados y han servido para dar pie a investigaciones que sí están actualizadas.

LEV VYGOTSKY Y EL INTERACCIONISMO SOCIAL

La Teoría Sociocultural de Lev Vygotsky

La Teoría Sociocultural de Vygotsky pone el acento en la participación proactiva de los menores

con el ambiente que les rodea, siendo el desarrollo cognoscitivo fruto de un proceso
colaborativo. Lev Vigotsky (Rusia, 1896-1934) sostenía que los niños desarrollan su aprendizaje
mediante la interacción social: van adquiriendo nuevas y mejores habilidades cognoscitivas como
proceso lógico de su inmersión a un modo de vida.

Aquellas actividades que se realizan de forma compartida permiten a los niños interiorizar las
estructuras de pensamiento y comportamentales de la sociedad que les rodea, apropiándose de
ellas.

Aprendizaje y "Zona de desarrollo proximal"

Según la Teoría Sociocultural de Vygotsky, el papel de los adultos o de los compañeros más
avanzados es el de apoyo, dirección y organización del aprendizaje del menor, en el paso previo a
que él pueda ser capaz de dominar esas facetas, habiendo interiorizado las estructuras
conductuales y cognoscitivas que la actividad exige. Esta orientación resulta más efectiva para
ofrecer una ayuda a los pequeños para que crucen la zona de desarrollo proximal (ZDP), que
podríamos entender como la brecha entre lo que ya son capaces de hacer y lo que todavía no
pueden conseguir por sí solos.

Los niños que se encuentran en la ZDP para una tarea en concreto está cerca de lograr poder
realizarla de forma autónoma, pero aún les falta integrar alguna clave de pensamiento. No
obstante, con el soporte y la orientación adecuada, sí son capaces de realizar la tarea
exitosamente. En la medida en que la colaboración, la supervision y la responsabilidad del
aprendizaje están cubiertas, el niño progresa adecuadamente en la formación y consolidación de
sus nuevos conocimientos y aprendizajes.

La metáfora del andamiaje

Son varios los seguidores de la Teoría Sociocultural de Vygotsky (por ejemplo: Wood, 1980; Bruner
y Ross, 1976) que han sacado a colación la metáfora de los ‘andamios’ para hacer referencia a este
modo de aprendizaje. El andamiaje consiste en el apoyo temporal de los adultos (maestros,
padres, tutores…) que proporcionan al pequeño con el objetivo de realizar una tarea hasta que el
niño sea capaz de llevarla a cabo sin ayuda externa.
Una de las investigadores que parte de las teorías desarrolladas por Lev Vigotsky,  Gail Ross,
estudió de forma práctica el proceso de andamiaje en el aprendizaje infantil. Instruyendo a niños
de entre tres y cinco años, Ross usaba múltiples recursos. Solía controlar y ser ella el centro de
atención de las sesiones, y empleaba presentaciones lentas y dramatizadas a los alumnos con el
objetivo de evidenciar que la consecución de la tarea era posible. La doctora Ross se convertía así
en la encargada de prever todo lo que iba a ocurrir. Controlaba todas las partes de la tarea en las
que trabajaban los críos en un grado de complejidad y magnitud proporcionado a las habilidades
previas de cada uno.

El modo en que presentaba las herramientas u objetos que era objeto de aprendizaje  permitía a
los niños descubrir cómo resolver y realizar por sí mismos la tarea, de un modo más eficaz que si
sólamente se les hubiera explicado cómo solucionarla. Es en este sentido que la Teoría
Sociocultural de Vygotsky señala la “zona” existente entre lo que las personas pueden comprender
cuando se les muestra algo frente a ellas, y lo que pueden generar de forma autónoma. Esta zona
es la zona de desarrollo próxima o ZDP que antes habíamos mencionado (Bruner, 1888).

Teoría Sociocultural: en contexto

La Teoría Sociocultural del psicólogo ruso Lev Vygotsky tiene implicaciones trascendentes para la
educación y la evaluación del desarrollo cognoscitivo. Los tests basados en la ZDP, que subrayan el
potencial del niño, representan una alternativa de incalculable valor a las pruebas estandarizadas
de inteligencia, que suelen poner énfasis en los conocimientos y aprendizajes ya realizados por el
niño. Así pues, muchos niños se ven beneficiados gracias a la orientación sociocultural y abierta
que desarrolló Vygotsky.

Otra de las aportaciones fundamentales de la perspectiva contextual ha sido el  énfasis en el

aspecto social del desarrollo. Esta teoría defiende que el desarrollo normal de los niños en una
cultura o en un grupo perteneciente a una cultura puede no ser una norma adecuada (y por tanto
no extrapolable) a niños de otras culturas o sociedades.

EL CONOCIMIENTO COMO FORMA DE INTERACCIÓN SOCIAL

La interacción social como clave del desarrollo cognitivo: Aportes del socioconstructivismo a la
Psicología[1]

En la psicología del desarrollo es posible distinguir dos perspectivas globales, relativamente

contrapuestas entre sí, a la hora de conceptualizar la relación entre el individuo y el contexto.
Debemos aclarar que esta polarización solo constituye un recurso explicativo o pedagógico (entre
otros posibles), puesto que los modelos teóricos particulares no se identifican unívocamente con
uno u otro extremo, sino que presentan una inclinación más o menos marcada en alguno de los
dos sentidos mencionados.

Por un lado, uno de estos macro-enfoques conceptuales -de carácter más tradicional- tiende a
considerar al desarrollo como un proceso de carácter individual, principalmente de despliegue de
potencialidades endógenas. Según esta visión, el medio ambiente está integrado por el mundo
físico y por el mundo social sin que haya una distinción significativa entre estos desde un punto
vista ontogenético. Al mismo tiempo, implica una trayectoria uniforme a través de etapas
sucesivas, que puede ser explicada exclusivamente en función de diferentes factores, en especial,
la edad cronológica (por ejemplo, Gesell, 1940/1985).

Por contraposición, el segundo macro-enfoque conceptual sostiene una idea social y cultural del
desarrollo, es decir, considerándolo como un proceso de carácter básicamente intersubjetivo,
atravesado por los contextos y productos culturales –como el lenguaje- que mediatizan la
construcción del sujeto. Por consecuencia, existe una clara diferenciación entre el mundo físico
(no social) y el mundo social, en tanto el motor básico de transformación psicológica proviene del
segundo. A su vez, el desarrollo puede adquirir trayectorias variables en función de los contextos
socio-relacionales de los cuales participa el niño, ya que estos devienen un aspecto estructurante
del proceso ontogenético. La importancia de la dimensión contextual real y concreta no se explica
tanto por sus aspectos objetivos o externos, sino por los aspectos simbólico-culturales
involucrados, principalmente en lo que hace al registro lingüístico.

Esta presentación tiene por objetivo dar cuenta de algunas bases teóricas y metodológicas del
segundo enfoque mencionado, el cual sustenta nuestras líneas actuales de investigación. Tal como
se insinuó previamente, el punto de partida conceptual es claro: la interacción social o
intersubjetividad es el motor del desarrollo, en especial cuando nos referimos al desarrollo
cognitivo. En otras palabras, los cambios fundamentales a nivel ontogenético se producen
necesariamente en el marco de escenarios interactivos específicos.

El edificio básico del socioconstructivismo actual hunde sus cimientos en dos matrices teóricas: la
Psicología Genética de Jean Piaget y la Psicología Sociocultural de Lev Vygotsky. Posteriormente,
en la década de los `70, estas elaboraciones básicas fueron revisadas y renovadas a partir de un
conjunto sistemático de investigaciones provenientes de dos corrientes: la Escuela de Psicología
Social de Ginebra, de carácter neopiagetiano, y el grupo de autores que claramente se inscriben en
posturas de orientación vygotskiana (neovygotskianos). El gráfico 1 presenta un esquema de
dichas producciones, el cual pasaremos a describir en las próximas líneas.

Gráfico 1. Principales bases

teórico-conceptuales de la
Psicología Social del
Desarrollo Cognitivo

La psicología genética
piagetiana entiende al
desarrollo como un
proceso de carácter
principalmente endógeno
explicado básicamente por
el principio de equilibración,
como  producto del
interjuego entre los
mecanismos de asimilación
y acomodación. El desarrollo implica un progresivo equilibramiento que se vehiculiza a través del
intercambio del sujeto con el medio ambiente, entendiendo al segundo como una dimensión única
en la que no se plantea una diferenciación interna entre mundo físico y mundo social. Esto
significa que tanto la manipulación solitaria de los objetos como la interacción con los demás
constituyen situaciones que pueden desencadenar cambios cognitivos de manera indistinta 
(Piaget, 1947/1960).

Junto a lo anterior, el modelo piagetiano propone una concepción del desarrollo donde
inteligencia y socialización (así como otras funciones, por ejemplo, afectividad o moralidad)
evolucionan simultánea y paralelamente hacia formas más avanzadas de equilibro, sin que medie
entre ellas una relación de causalidad recíproca. En este sentido, se plantea un isomorfismo
(identidad) entre la coordinación de acciones entre sujetos y la coordinación de operaciones
mentales del individuo, es decir, en ambos casos se activan estructuras de agrupamiento (Piaget,
1924/1977). Si bien ésta ha sido la posición predominante a lo largo de la obra de Piaget, en
algunas ocasiones también ha insinuado una relación de reciprocidad entre lógica individual y
desarrollo social (aspecto que sí destacarán a futuro las corrientes neopiagetianas y
neovygotskianas). Esto se evidencia cuando distingue entre autismo, obligación social y
cooperación como tres formas progresivas de descentramiento del sujeto, viendo en las dos
primeras correspondencias con etapas prelógicas y en la última una actividad generadora de razón
(Piaget, 1932/1984). La cooperación, en sentido estricto, solo es posible a partir de la construcción
de una lógica operatoria y el consiguiente descentramiento cognitivo del sujeto, condiciones
básicas para la coordinación de perspectivas individuales.

Tal como sugerimos previamente, el modelo piagetiano ortodoxo propone que la noción de
equilibrio constituye la clave explicativa del desarrollo cognitivo. La socialización se concibe como
una dimensión del desarrollo entre otras (como lo es, por ejemplo, la afectividad o la moralidad),
que va desde un egocentrismo inicial hasta la generación de intercambios propiamente
cooperativos, productos de la construcción de una lógica operatoria. Coherentemente, la
interacción social no recibe una atención especial porque es considerada simplemente como una
de las dimensiones psicológicas en la evolución de las estructuras de pensamiento y no como un
factor clave en el desarrollo cognitivo.

Por el contrario, Vygotsky (1931/1995) propone que el desarrollo cognitivo, específicamente, de

las funciones psíquicas superiores, se origina a partir del intercambio del sujeto con el medio en el
que vive, el cual es fundamentalmente de tipo social, histórico y cultural. Nótese que
anteriormente, al mencionar la perspectiva psicogenética, también se aludió a la importancia del
medio ambiente en los procesos de equilibración, pero en ese caso el mismo estaba conformado
por los objetos físicos manipulables y las demás personas, ambos considerados en el mismo nivel
de importancia. Por el contrario, para el autor soviético, el desarrollo del ser humano es
inseparable del medio social en el cual vive, donde la cultura provee una serie de herramientas, en
especial el lenguaje, que constituyen las bases del pensamiento. En ese sentido, según Rivière
(2002), Vygotsky aporta una noción del desarrollo entendido como un proceso histórico producido
por la síntesis de la maduración orgánica (ontogenia) y la historia cultural de cada niño.

Según Hatano y Wertsch (2001), previamente a la asimilación de las ideas vygotskianas a los
modelos de desarrollo, las perspectivas individualistas se habían caracterizado por: enfatizar en
demasía la influencia de la edad en la evolución de los patrones de crecimiento, asumir la
uniformidad de la trayectoria del desarrollo y omitir los cambios generados a partir de la
interacción entre el individuo y el medio social. El gran aporte de Vygotsky fue proponer que el
desarrollo, por su íntima conexión con el contexto social y los contenidos aportados por la cultura,
no constituye un proceso unívoco sino que puede asumir diferentes direcciones.

Inversamente a lo propuesto por Piaget, Vygotsky (1930/1995) postula que, desde un punto de
vista evolutivo, el vínculo social preexiste a las funciones individuales y constituye la base sobre la
cual se produce el proceso de individuación psicológica. En otras palabras, el autor reconoce la
precedencia genética de los procesos interpsicológicos en relación a los intrapsicológicos, en tanto
toda forma superior de comportamiento es observada en dos momentos durante el desarrollo:
primero, bajo una forma colectiva, para luego ser interiorizada como una función intraindividual.

En el ámbito de las interacciones con los demás se originan los signos, en especial de naturaleza
lingüística (Tomasello, 1992), los cuales, al mismo tiempo, constituyen los elementos mediadores
claves en dichas relaciones, en tanto una de sus funciones primordiales es la de comunicación
(Hatano y Wertsch, 2001; Wertsch, 1998). La asimilación progresiva de estos signos da origen a la
formación de la conciencia individual (Penuel y Wertsch, 1995).

En relación a esto, otro de los aportes más interesantes de la teoría vygotskiana refiere a su crítica
de la perspectiva piagetiana sobre el lenguaje egocéntrico. Vale recordar que Piaget (1964/1995)
entiende al desarrollo social como un proceso que comienza bajo un individualismo absoluto y
avanza hacia formas crecientes de socialización, a través de los tres estadios básicos mencionados
más arriba: autismo, egocentrismo y cooperación. En función de lo anterior, el lenguaje
egocéntrico (propio del segundo estadio mencionado) es interpretado como una manifestación de
la ausencia de la lógica operatoria, la cual es construida en un momento posterior de la evolución.
En efecto, por más que los niños de esta edad emitan verbalizaciones con fines comunicativos
cuando se trata de interactuar y/o cooperar con otros, en sentido estricto no logran discutir e
intercambiar opiniones con los demás, por la incapacidad de disociar y coordinar los puntos de
vista propio y ajeno. La posterior adquisición del pensamiento operatorio supone la desaparición
de lo que hasta ese momento era considerado como lenguaje egocéntrico, para dar lugar a formas
de comunicación más efectivas y avanzadas propias de un pensamiento socializado.

Vygotsky (1934/1995) invierte la propuesta teórica del ginebrino partiendo de la base de que el
lazo social es anterior a cualquier función individual. En otras palabras, el camino del desarrollo no
comienza en una fase autista y luego avanza progresivamente hacia mayores niveles de
socialización, sino que, contrariamente, se trata de la progresiva individuación de una organización
que inicialmente era de carácter social. Por este motivo, propone que el lenguaje egocéntrico no
desaparece y es sustituido por estructuras lingüísticas de mayor socialización, sino que se
interioriza progresivamente hasta convertirse en un regulador interno del pensamiento. En ese
sentido, el lenguaje interior permite regular y planificar la actividad, y servir de instrumento
esencial para resolver problemas (Stone y Wertsch, 1984). Junto a esta función objetiva del
lenguaje (en tanto regulador de los procesos de pensamiento), el niño utiliza además dicha
función con fines estrictamente sociales o comunicativos (Girbau, 2002; Girbau y Boada, 2004), lo
cual constituye el aspecto subjetivo del lenguaje.
Desde una perspectiva sociocultural, debido a que el desarrollo se realiza en espacios interactivos,
el papel de las personas que rodean al niño se convierte en un aspecto central de la evolución, en
especial aquellas que ya han internalizado la función específica que éste aún no ha alcanzado (un
adulto o un compañero más capaz), y que pueden constituirse como un soporte cognitivo. En las
relaciones sociales, los otros más capacitados son agentes activos que guían, regulan, inician y
finalizan las actividades del niño (Tomasello, 2000). Esto permite introducir el concepto de zona de
desarrollo próximo (Vygotsky, 1931/1988), el cual sintetiza diferentes aspectos de la teoría
vygotskiana. El término alude a la distancia entre el nivel de desarrollo actual, es decir, lo que el
niño es capaz de realizar por sí solo, por un lado, y el nivel de desarrollo potencial, es decir, lo que
el niño es capaz de realizar con la ayuda y/o guía de otro/s más capacitado/s (adulto o compañero
más hábil), por el otro.

Tal como se anticipó al inicio, las ideas propuestas por Vygotsky influyeron directamente en el
origen del socioconstructivismo. Sin embargo, los primeros trabajos generados desde esta
perspectiva privilegiaron el análisis de la relación niño – adulto. Esto se debió a que Vygotsky
siempre insistió en la importancia de la función de sostén por parte de alguien más capacitado con
respecto al desarrollo cognitivo del niño (Tudge, 1992). Por el contrario, parecía que los estudios
sobre interacción entre pares se adecuaban mejor a una óptica piagetiana, ya que el autor
ginebrino había evitado analizar la interacción entre adulto y niño porque entendía que deriva
indefectiblemente en una relación de sometimiento, contraria a la condición de reciprocidad
propia de la cooperación entre sujetos en similar condición (Roselli, 1999). Esto será reformulado
posteriormente por las posiciones neovygotskianas.

La aparente incompatibilidad inicial entre las propuestas de Piaget y Vygotsky comenzó a

resolverse progresivamente hacia mediados de la década del `70, a partir de la revisión crítica
propuesta por líneas neopiagetianas y neovygotskianas. Más allá de algunas disidencias
conceptuales internas, estas corrientes se caracterizan por enfatizar la dimensión sociocontextual
del desarrollo y la influencia de la interacción social en el desarrollo de las funciones psicológicas.

El socioconstructivismo actual plantea una relación de causalidad recíproca y permanente entre

desarrollo cognitivo y social. En este sentido, se trata de un modelo discontinuo del desarrollo, ya
que se entiende que existe una causación permanente entre experiencia social y desarrollo de la
inteligencia, es decir, la primera se convierte en motor de la segunda, lo que, a su vez, favorece
nuevos intercambios sociales que permitirán construir nuevos conocimientos, y así sucesivamente.
La distinción entre mundo social y no social es fundamental, ya que del primero provienen las
experiencias relacionales que constituyen el factor causal principal del desarrollo cognitivo.

Por un lado, la Escuela de Psicología Social de Ginebra (Perret Clermont, 1984; Mugny y Doise,
1991), aunque se formó en el contexto del pensamiento piagetiano, es una derivación crítica de
éste por la asimilación de las ideas de Vygotsky. Estos autores privilegiaron el análisis de
situaciones en las cuales dos o más sujetos que interactúan poseen puntos de vista enfrentados
sobre una situación o problema. Este desacuerdo básico predispone a un conflicto sociocognitivo,
lo cual favorece la descentración lógica y la consiguiente reestructuración de esquemas que está
en la base del desarrollo intelectual.

Si bien en la teoría piagetiana la noción de conflicto se encuentra formulada implícitamente, en

tanto desacuerdo entre los esquemas de asimilación del sujeto y los elementos físicos de la
realidad, en ningún momento se especifica que dichas contradicciones, para favorecer
verdaderamente el desarrollo cognitivo, deben ocasionarse en contextos relacionales, es decir,
originarse principalmente en las versiones alternativas que los demás aportan. Según Roselli
(1999), lo que en la psicología genética clásica constituye un factor de facilitación, en la teoría del
conflicto sociocognitivo se entiende como factor determinante. En otras palabras, mientras que en
Piaget el conflicto es estrictamente cognitivo, en la Escuela de Ginebra se trata de un conflicto
socio-cognitivo.

A su vez, la Escuela de Ginebra propone un nuevo campo disciplinar, de base en la psicología

constructivista, pero al que se le incorpora la dimensión social, lo que significa una ruptura con el
individualismo epistemológico dominante en la psicología cognitiva y en la psicología del
desarrollo hasta ese momento. Esto significa el nacimiento de una auténtica disciplina con un
objeto propio, la construcción social de las representaciones cognitivas, junto a instrumentos
metodológicos propios. A partir de la propuesta de la psicología social de Moscovici (1970), se
traslada el esquema clásico de la psicología bipolar, sujeto – objeto, a una nueva psicología
tripolar, sujeto-otro-objeto.

Dentro de esta perspectiva teórica, según Mugny y Doise (1983), la colaboración o cooperación ya
no es entendida como resultado final de un proceso de equilibrio (coincidente con la lógica
operatoria, tal como lo había propuesto Piaget), sino como un conjunto de acciones presentes en
cualquier momento del desarrollo, siempre reconociendo las diferencias evolutivas
correspondientes. En otras palabras, la cooperación consiste en un proceso social de construcción,
y como tal, presente en las actividades de los niños más pequeños, aunque todavía no se
encuentren organizadas bajo formas muy avanzadas de equilibrio.

Por otro lado, el socio-constructivismo actual también incluye los desarrollos neovygotskianos,
entre los que se destacan los aportes de autores como Ellice Forman, Neil Mercer, Barbara Rogoff,
Jonathan Tudge, James Wertsch, entre otros. Según Mercer (1996), los investigadores de la
Escuela de Ginebra conceptualizan a la interacción destacando su carácter confrontativo, en el
sentido de que el énfasis está puesto en el papel clave del desacuerdo entre puntos de vista
individuales y su íntima relación con el desarrollo cognitivo. En cambio, de acuerdo a este autor, la
interacción colaborativa puede entenderse de una manera alternativa, donde el acento está
puesto no tanto en el aspecto conflictivo del proceso (desacuerdo entre perspectivas individuales),
sino en comprenderla como un fenómeno social irreductible en el que los participantes pueden
acceder a una construcción compartida en la resolución de un problema. En otras palabras, desde
este sentido alternativo, el concepto de colaboración remite a una actividad de coordinación
intersubjetiva en la que los integrantes del grupo construyen procesual y conjuntamente un
producto cognitivo, y donde lo colectivo no sólo es el resultado sino también el proceso de co-
construcción. Este producto irreductible es lo que se denomina intersubjetividad, vínculo que se
desarrolla en la coparticipación y acción coordinada.

Según Rogoff (1993), todo proceso de comunicación, tanto a nivel verbal como no verbal,
constituye una actividad social que puede considerarse como un puente entre dos
interpretaciones de una misma situación. La comunicación, por su propia naturaleza, implica el
encuentro entre dos subjetividades (intersubjetividad), es decir, una comprensión compartida
sobre la base de un foco de atención común y de ciertos presupuestos también compartidos. Este
proceso, si bien supone un encuentro básico entre subjetividades que puede lograrse ya desde los
primeros meses de vida (Selby y Bradley, 2003; Stack y Lewis, 2008; Trevarthen, 2003), durante el
desarrollo asumirá diferentes grados de calidad y/o cualidad, es decir, evolucionará hacia formas
sustentadas en vínculos comunicativos de mayor complejidad, a partir de la internalización de las
herramientas culturales, especialmente vinculadas al registro lingüístico.

El trabajo en colaboración representa un contexto privilegiado en el cual los participantes no sólo

pueden confrontar sus puntos de vista y/o construir una real intersubjetividad, sino también
nutrirse de los beneficios de la colaboración en sí misma: el andamiaje y la ayuda mutua, la
estimulación recíproca, la ampliación del campo de acción, la complementación de roles y el
control entre los sujetos de sus aportes y de su actividad (Roselli, 2007). Desde esta perspectiva, la
colaboración implica un esfuerzo mutuo por parte de los integrantes para coordinar tanto sus
palabras como sus acciones en vista de la consecución del objetivo grupal. Dentro de este proceso
el lenguaje constituye la vía central por la cual los integrantes del grupo negocian significados y
mantienen la interacción.

Para explicar el proceso de construcción intersubjetiva, Fernández, Wegeriff, Mercer y Rojas-

Drummond (2001), Mercer (2001) y Wertsch (2008) retoman el concepto vygotskiano de zona de
desarrollo próximo, originalmente referido al contexto relacional adulto-niño o experto-novato, y
lo reformulan para ser aplicado al contexto relacional de intercambios entre pares. A partir de la
complementación entre los conceptos de zona de desarrollo próximo y andamiaje (Bruner, 1978),
tradicionalmente emparentados con intercambios de tipo asimétrico, estos autores proponen una
nueva categoría denominada zona de desarrollo intermental para explicar el proceso interactivo
en el ámbito de colaboración entre pares. Según Schmitz y Winskel (2008), acorde a este nuevo
modelo, el propio discurso que se establece intersubjetivamente durante la realización colectiva
de la tarea constituye un soporte cognitivo que les permite a los compañeros funcionar un poco
más allá de sus capacidades actuales. Esta zona de desarrollo intermental es continuamente
reconfigurada durante la actividad, en la cual los participantes acoplan sus mentes entre sí y
trabajan conjuntamente en función del objetivo colectivo. El lenguaje constituye la vía
fundamental sobre la cual se origina este proceso colectivo, de carácter eminentemente social y
de negociación dinámica de significados (Mortimer y Wertsch, 2003).

El concepto de intersubjetividad, tal como ha sido presentado desde la teoría sociocultural, posee
un significado muy específico, en tanto es entendido como una situación consistente en un
genuino encuentro entre subjetividades. Según este sentido, el sólo hecho de que dos personas
interactúen entre sí con el fin de lograr un objetivo común no garantiza la conformación de una
unidad colectiva auténtica, sino que para ello deben cumplirse una serie de requisitos específicos,
entre los cuales se destacan la calidad de la discusión verbal y el intercambio de ideas.

Esta utilización del sentido específico del término intersubjetividad estuvo ligado directamente
con el análisis del progreso intelectual que se logra a partir de dicha interacción. En otras palabras,
para que verdaderamente ocurra el cambio cognitivo no basta con cualquier forma de intercambio
cooperativo, sino que el proceso colaborativo debe consistir en una co-construcción social que
permita el intercambio de significados, al interior de dicha unidad colectiva. Por lo tanto, cuando
el análisis del proceso de colaboración es efectuado en función del progreso cognitivo, tal como
ocurrió habitualmente en la psicología del desarrollo, el concepto de intersubjetividad fue tomado
en su significado más restringido. Siguiendo a Tudge (1992), se puede pensar que el concepto de
intersubjetividad, en su sentido más específico, alude a ciertos momentos o estados puntuales
ocurridos durante el proceso de colaboración entre pares, en los cuales los participantes logran
trascender sus propias construcciones de sentido individual y, a través de la discusión de ideas,
acceden a una estructura colectiva e irreductible  de entendimiento compartido.

A partir de lo propuesto en los párrafos anteriores queda claro que el fenómeno de la

intersubjetividad alude específicamente a un tipo de modalidad social de interacción, que ocurre
bajo el cumplimiento de ciertos requisitos y en momentos puntuales del proceso de interacción, y
que se encuentra directamente vinculada con el progreso cognitivo posterior de los sujetos. A
pesar de este sentido restringido del término, consideramos que también dicho concepto puede
utilizarse en un sentido más amplio, para referir directamente al sistema socio-relacional que
emerge cuando un grupo de individuos se dispone a desarrollar una actividad en común, en
función de un objetivo también compartido. De esta manera, el concepto ya no alude únicamente
a una forma de interacción social caracterizada por un auténtico encuentro de subjetividades y la
co-construcción de conocimientos. Por el contrario, se aplica a diversas situaciones interactivas
que pueden reconocer diferentes grados de coordinación intersubjetiva y calidad de los
intercambios.

Desde el punto de vista metodológico, las investigaciones neopiagetianas y neovygotskianas

presentan una serie de características comunes:

a) Análisis de la relación entre interacción social y conocimiento en el marco específico de tareas

de construcción de nociones lógicas y/ de contenidos escolares. En este sentido, puede decirse
que el foco de interés no está puesto en la interacción social o socialización como fenómeno
general, sino más bien en la interacción socio-cognitiva, es decir, intercambios sociales en relación
a una actividad puntual de resolución de problemas o construcción de conocimientos.

b) Relativa estructuración de las situaciones analizadas: el investigador se preocupa por controlar

algunos factores involucrados en el fenómeno, a pesar de que éste sea indagado en ámbitos de
relativa naturalidad (por ejemplo, el aula).

c) Análisis de unidades sociales mínimas: las investigaciones se centran en estudiar interacciones

entre dos, tres o cuatro sujetos (díadas, tríadas y tétradas, respectivamente). Esto se debe a la
necesidad de controlar posibles variables intervinientes relativas a los fenómenos de grupo, lo cual
tiene lugar en la medida en que aumenta la cantidad de participantes de la interacción.

Si bien este conjunto de investigaciones se ha enfocado en el estudio de diferentes matrices

interactivas, la cooperación o interacción entre pares ha recibido especial atención. En otras
palabras, aunque la interacción adulto-niño posee una importancia clave en el desarrollo
(especialmente en los primeros años de vida), la interacción sociocognitiva del niño con otro/s
niño/s ha sido el modelo paradigmático de indagación.

El estudio de los procesos socio-cognitivos entre iguales reconoce tres generaciones (Psaltis,
Duveen y Perret Clermont, 2009). La primera generación (por ejemplo, Doise y Mugny, 1983;
Perret Clermont, 1980) se enfoca principalmente en demostrar que la interacción social genera
mayor progreso cognitivo individual, en comparación con el trabajo solitario. La segunda
generación (Perret Clermont, Perret y Bell, 1991) propone incorporar el microanálisis del propio
proceso interactivo, en especial, de  la comunicación dialógica, quedando en segundo plano la
consideración de sus efectos cognitivos individuales. Por último, la tercera generación se resume
en el pasaje desde una concepción epistémica o cognitivista del sujeto hacia una concepción del
mismo como actor psicosocial (Sorsana y Trognon, 2011). Esto implica entender al pensamiento
colectivo como un proceso situado o contextualizado, es decir, mediatizado por posiciones
sociales y atribuciones representacionales recíprocas de los actores que interactúan y ejercen
acciones de influencia social. Al mismo tiempo, conlleva una revalorización de factores
psicosociales, asociados a formas de simetría/asimetría social en función de diferentes
características de los sujetos (por ejemplo, similar o diferente género). Según este enfoque, todos
los factores que conciernen a la situación o contexto interactivo son psicosociales, aún los
aparentemente más objetivos e individuales (por ejemplo, la edad cronológica), en tanto definen
procesos de influencia social y están atravesados por el sistema de representaciones sociales
recíprocas de los sujetos. Por supuesto, esto incluye aquellos aspectos que son intrínsecamente
psicosociales, como la reputación académica, la popularidad o prestigio, la ascendencia. Pero, más
allá de ello, el enfoque general sostiene que en el juego social concreto no hay subjetividad por
fuera o independiente de dicho contexto.

PROCESOS PSICOLÓGICOS ELEMENTALES Y SUPERIORES

Procesos Psicológicos Elementales y Superiores

Los PPE son comunes al hombre y a otros animales superiores, y se corresponden con la línea
natural de desarrollo. Ejemplos de PPE son la memoria y la atención. Los PPS, que se caracterizan
por ser específicamente humanos se desarrollan en los niños a partir de la incorporación de la
cultura. Desde este punto de vista, las interacciones sociales y las formas de mediación semiótica
son la unidad de análisis de base sobre la cual se explican los procesos de subjetivación individual.
Diferentes experiencias culturales, pueden producir diversos procesos de desarrollo.

Clasificación de los
Procesos Psicológicos según Vigotsky
Los PPS a su vez de subdividirán en rudimentarios y avanzados. Mientras que los primeros se
desarrollan tan solo por el hecho de participar en un cultura (lengua oral), los segundos requieren
de la instrucción, lo cual supone un marco institucional particular: la escuela. La lengua escrita y
los conceptos científicos son ejemplos de PPS avanzados.
 ZONA DEL DESARROLLO PRÓXIMO

Cinco ideas para aplicar la teoría de la ZDP en el aula

 1. Establecer tareas y juegos acorde a la ZDP al alumno

Para este fin, es imprescindible que el educador conozca la zona de desarrollo próximo en la que
se encuentran sus alumnos, es decir, qué tipo de tareas saben realizar por sí mismos y cuáles
suponen un reto.

Si un alumno está en una zona de desarrollo próximo cercana a las competencias que debe
aprender es probable que la tarea le aburra y, en consecuencia, pierda la motivación. Por el
contrario, si su nivel de desarrollo cognitivo y habilidades están muy alejados de los objetivos que
se le marca en clase es probable que le resulte tan difícil que se frustre y abandone.

2. Estructurar las actividades por niveles de dificultad durante el proceso de aprendizaje

Para aprender sobre un determinado contenido escolar, el maestro diseña una batería de
actividades que progresivamente sean más complejas. Comenzaría presentando al alumno las más
sencillas, es decir, aquellas que requieren habilidades y conocimientos que ya maneja. Es una
forma de que el alumno se sienta capaz y motivado para afrontar a continuación el reto que
suponen nuevas tareas un poco más complicadas.

3. Apostar por el trabajo cooperativo

El trabajo en grupo es muy enriquecedor para el alumnado, puesto que favorece el aprendizaje y
el desarrollo de habilidades comunicativas y sociales. Los grupos deben estar compuestos
por niños diferentes tanto por sus ZDP como por sus talentos. De esta manera, un alumno puede
convertirse en ese guía o modelo de aprendizaje para el resto de su equipo.

4. Implementar actividades lúdicas que facilitan la interacción social

El juego en equipos es una potente herramienta de aprendizaje social, especialmente en los más
pequeños, ya que gran parte de su aprendizaje se debe a la observación e imitación de los otros.

5. Ofrecer ayuda al alumno, pero no demasiada

De acuerdo con el modelo de Vygotsky, el docente asume un rol de guía en el proceso de

aprendizaje. Un exceso de ayuda provoca que el alumno tome una actitud pasiva, que se convierta
en un mero receptor de la información.

Las teorías de Vygotsky han supuesto un cambio radical en el proceso de enseñanza y aprendizaje,
cada vez más alejado del modelo de educación de la escuela tradicional. La zona de desarrollo
próximo se puede aplicar con alumnos de cualquier edad y ciclo educativo, por lo que es una
metodología clave en Educación Infantil.
 LOS GRANDES PSICÓLOGOS DE LA GESTALT

Considerando la importancia de la investigación de los fundamentos de este campo realizada en la

primera mitad del siglo XX, se expondrán aquí algunos de sus representantes y sus planteamientos
respectivos. El médico y psicólogo Karl Bühier está considerado como el fundador de la
investigación semántica en el lenguaje (Teoría del lenguaje), y pertenece a la tradición de la
investigación de procesos psíquicos por propios méritos.

En la Escuela de Berlín tuvieron lugar las aportaciones más importantes a la psicología de la

percepción y del pensamiento. Entre ellos, además de Max Wertheimer y Wolfgang Kóhler se
encuentra Kurt Koffka. Fueron objeto de sus exploraciones los procesos de experimentación y de
conducta considerados como un todo. Después de la segunda guerra mundial, Wolfgang Metzger y
Rudolf Arnheim continuaron trabajando con estos planteamientos.

Wertheimer demostró cómo la percepción está sujeta a una tendencia espontánea hacia la
estructuración formal mediante una serie de principios organizativos (leyes de la Gestalt). También
reveló el modo en que se agrupan y se experimentan los objetos espacial y temporalmente.
Kóhler publicó en base a principios de la fisiología cerebral, estudios sobre el problema de la
aceptación de la constancia, las reacciones figurativas, la psicología del aprendizaje y del recuerdo,
así como sobre la teoría de la Gestalt.

Koffka publicó en 1935 sus Principies of Gestalt Psychology que representaban el mayor intento
emprendido hasta el momento de mostrar los resultados de la investigación de esta disciplina en
sus diferentes campos. En su teoría didáctica probaba el hecho de que la memoria apunta siempre
hacia una “buena Gestalt” (regularidad, concisión).

David Katz indagó sobre todo en el campo de la percepción de los colores y formuló una serie de
leyes de la Gestalt. Sus estudio;; siguen la línea de los planteamientos de Wertheimer, Kóhler y
Koffka.

Wolfgang Metzger es el representante principal de la psicología de la Gestalt de la Escuela de

Berlín. Se doctoró con Kóhler y fue asistente de Wertheimer. El centro de sus intereses giraba en
torno a la psicología de la percepción y del pensamiento, así como a la psicología pedagógica. Sus
investigaciones sobre la percepción visual y sus leyes aparecieron ya en 1935 y están consideradas
aún hoy en día como una obra clásica de la psicología de la percepción y de la Gestalt.

El conjunto de profesionales de este campo llegó a describir en sus exposiciones más de 100 leyes
de la Gestalt. En estas se mostraba como en la percepción surgen las asi llamadas globalidades.
Estas leyes de la forma constituyen, incluso en nuestros días, la base de la que dispone el
diseñador para la generación de efectos globales perceptivos. Se emplean en diseño, tanto en las
funciones estético-formales como en las funciones indicativas.

Las leyes de la Gestalt se pueden probar de una manera más o menos clara prácticamente en todo
objeto de diseño ya sea bidimensional o tridimensional. Como instrumentos puramente sintácticos
(por tanto sin significado específico), no proporcionan referencia alguna al juicio del conjunto de
un objeto de diseño.

La Psicología de la Gestalt nació en Alemania en 1912 y se desarrolló en los Estados Unidos de

Norteamérica con aportes del Estructuralismo, el Funcionalismo y el Conductismo.

El término Gestalt significa forma, configuración, patrón, con un énfasis especial en el todo,
relacionando esta idea, sobre todo, con la percepción visual.

Sus representantes fueron: Wertheimer, Koffka y Köhler.

Max Wertheimer (1880-1943) fundó la Psicología de la Gestalt

en 1912, con su estudio sobre la ilusión de movimiento
aparente, cuando se ven imágenes separadas que cambian con
rapidez. Ésta percepción constituye la base del cine, que
proyecta imágenes, a una velocidad capaz de representar el
movimiento como en la realidad.

Es una ingeniosa demostración de que el todo es más

importante que las partes. Las raíces del Gestaltismo en cuanto
a la importancia y el énfasis que adjudica a la totalidad de la percepción se remontan a Kant.
Según los Psicólogos de la Gestalt, la mente es activa ya que no acepta pasivamente lo que
percibe, sino que busca significados constantemente frente a los estímulos externos.

Cuando percibimos encontramos elementos sensoriales que se organizan “a priori” en un

significado. De esta forma la mente crea una experiencia unitaria. Esta idea “a priori” es la relación
con la filosofía de Kant, en cuanto a su concepto de juicios sintéticos “a priori” como la forma que
tiene la mente de estructurar la realidad antes de la experiencia.

Wertheimer estudió cuidadosamente la percepción visual y también la percepción basada en otros

sentidos. Afirma que en la percepción intervienen tanto los sentidos (ejemplo: la vista) como el
cerebro (el pensamiento).

Para Wertheimer, cuando percibimos un objeto experimentamos el efecto total del patrón, no
sólo una serie de sensaciones separadas; y todos los aspectos del pensamiento pueden tener estas
características de la Gestalt.

Kurt Koffka (1886-1941), publicó en 1935 “Principios de la Psicología de la Gestalt”, que incluye
una teoría sobre el aprendizaje global; y la acción del pensamiento en general, como creador de
totalidades.

Wolfgang Köhler (1887-1967) fue el principal portavoz de la Gestalt. Trabajó con Max Plank
(fundador de la moderna física cuántica) la cual influyó mucho en su enfoque científico.

Sus experimentos con chimpancés nos ofrecen hoy una de las principales teorías del aprendizaje
junto con el condicionamiento clásico de Pavlov, el condicionamiento operante de Skinner y la
Teoría del aprendizaje social de Bandura.

Köhler llamó intuición a la comprensión aparentemente espontánea de una situación y a la

repentina solución de un problema y a diferencia de las otras teorías del aprendizaje, tiene en
cuenta los procesos de pensamiento.

Los seres humanos y otros animales aprenden pensando, no sólo mediante imitación o por el
condicionamiento. Frente a un problema que no pueden solucionar, se produce un “Insight” y el
sujeto o animal se da cuenta de la solución.

Observando a chimpancés, vio que cuando fracasaban en su intento de alcanzar una banana con
una vara de bambú demasiado corta, tomaban una más larga y fina y la introducían en la otra
formando así una vara suficientemente larga, para lograr así finalmente su propósito.

Psicoterapia Gestáltica

El Psicólogo Gestaltista observa la totalidad de la persona no sólo sus síntomas. Quizás el estilo de
vida de su paciente sea insatisfactorio, como su trabajo, vida familiar, hábitos alimenticios,
ejercicio, intereses, etc.

La medicina holística adopta una postura similar.

En el aprendizaje, el maestro debe presentar la situación de aprendizaje como un todo, ofreciendo

esquemas (la imagen global) y resúmenes.
Kurt Lewin(1890-1947) amplió el Gestaltismo e incluyó las necesidades, la personalidad y las
influencias sociales, sobre todo la motivación del ser humano, y hasta cuestiones no presentes,
aplicando la Teoría del campo de la física a las situaciones humanas.

La imagen que muestra este post puede sugerir dos cosas, de acuerdo a quien lo percibe.
Puede ser: un cáliz, o bien, dos perfiles humanos enfrentados, depende qué es lo que
consideramos figura y qué fondo. Un buen ejemplo de las diferencias en la formas de percibir.