Sociocritica - Actividad 1

REPUBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL DEL MAGISTERIO

“SAMUEL ROBINSON”
PROGRAMA NACIONAL DE FORMACION:
“GEOGRAFIA, HISTORIA Y CIUDADANIA”
NUCLEO PUNTO FIJO
PUNTO FIJO – ESTADO FALCON
EJE: SOCIOCRITICA
DOCENTE INVESTIGADOR: PROF. JOHANA PRIMERA
PRAXIS Y PRACTICA DOCENTE
T.S.U. ARIANNA C. ROSENDO S.

V. - 9.808.321
PUNTO FIJO, DICIEMBRE DE 2022

En la acepción general, praxis se entiende como sinónimo de práctica, en el
sentido de acción o actuar. Runge y Muñoz (2012 p. 78) realizaron un estudio para
discernir si la educación es un saber práctico que lleve a definirla como praxis
educativa. Para ello siguen las ideas de Aristóteles y exponen que “La praxis es un
hacer humano a partir del cual se ve transformado lo humano mismo. Solo los seres
humanos son seres de la praxis ya que en ella y con ella se puede y tiene que decidir
o tomar decisiones. La decisión necesaria o por tomar remite o surge entonces de la
reflexión (la praxis es un hacer libre, con finalidad en sí mismo y reflexionado)”.
Quiere decir que praxis refiere a la acción orientada por ideas, intencional,
reflexionada y responsable del ser humano puesto que responde a una necesidad
humana. Los autores mencionados explican que una actividad puede ser distinguida
como praxis si cumple con dos condiciones: primero, si su origen o su necesidad
radican en el carácter imperfecto del ser humano; segundo, si actúa sobre el ser
humano de tal modo que determinados cambios sean provocados solo por dicha
actividad y no son resultado del carácter imperfecto del ser humano.
De allí deducen que la educación es una praxis: el ser humano necesita ser
educado y es mediante la educación que se forma el ciudadano que exige el país.
Por su parte, Masi (2008, p. 78), tomando como base el concepto de praxis que
emplea Freire, expone que la praxis es “Reflexión y acción como unidad indisoluble,
como par constitutivo de la misma y por lo tanto imprescindible. La negación de uno
de los elementos del par desvirtúa la praxis, transformándola en activismo o un
subjetivismo, siendo cualquiera de los dos una forma errónea de captar la realidad.
La tensión entre este par dialéctico es una cuestión que constantemente se repite en
toda práctica social”. La autora enfatiza la reflexión como elemento constitutivo de la
praxis, independientemente del tipo de práctica de que se trate, social, educativa,
entre otras.
En consecuencia, se entiende que la educación es una praxis, pero, para
develar si la acción del docente en el aula es una praxis en tal sentido, es necesario
saber si reflexiona sobre su acción educativa. Así, la praxis educativa involucra las
reflexiones del docente sobre su quehacer pedagógico, cómo lo hace, cuándo lo
hace, por qué lo hace, para qué lo hace. Esto es así, sobre todo si se tiene en cuenta
que su práctica está conformada por un cúmulo de acciones, conocimientos,
sentimientos, creencias, valores que, consciente o inconscientemente, despliega en
el aula con intenciones educativas y repercuten en el estudiante. Esta reflexión es de
suma importancia porque, para realizar una práctica dentro del constructivismo, debe
tener presente que el eje de su praxis es el estudiante, no el contenido ni él mismo
como poseedor del conocimiento.
En relación con la actividad del docente y dentro de una concepción
constructivista, Contreras y Contreras (2012) plantean que “la práctica pedagógica
está directamente relacionada con las distintas actividades que diariamente los
educadores realizan en un ambiente de clase, donde el actor principal está
representado por los estudiantes, guiados intencionalmente por un educador.” (p.
209). En ese sentido, la práctica pedagógica constituye una acción a través de la
cual los docentes facilitan procesos de aprendizajes e incluye una diversidad de
elementos: las estrategias de enseñanza, la comunicación pedagógica, la
planificación didáctica, el currículo, estudiantes, docentes y saberes, que se vinculan
para hacer de la educación un proceso continuo, que contribuye con la formación
integral de la personalidad de cada individuo.
La praxis educativa para Romero, Tobos, Jinete y Lindo (2006) es la
cristalización en modalidades de actividades y éstas en tipos de actos, de carácter
educativo. Por eso quienes pretendan investigar la praxis de ciertos actores sociales
institucionales tienen que partir de su cristalización en actos-actividades. En el caso
de la educación, la praxis se presenta como una variedad y variación de actos, como
los actos pedagógicos, la investigación formativa o investigación en general, la
extensión, actos administrativos (toma de decisiones y tareas de gestión), actos de
bienestar estamental (lúdicos como los artísticos, recreacionales y deportivos y de
salud física y mental) y actos de trabajo social. La praxis educativa, entonces, debe
considerar todos los elementos que pueden conducir a un proceso educativo. Es
decir, que las prácticas deben suponer innovación constante, creatividad, expansión
de la imaginación, desarrollo del pensamiento, intercambio de ideas,
perfeccionamiento docente académico, de estrategias, de talleres, de momentos de
reflexión, de consenso de proyectos, de puntos de vistas, de acercamiento a la
realidad, de propuestas visionarias con salida laboral para aquel que no quiere o no
puede seguir dentro del sistema.
Se trata de entregar herramientas para todos, sea cual sea su propósito
personal o social a seguir, proponer prácticas educativas auténticas ya que cada uno
de nosotros debe ser protagonistas de nuestra práctica. (Freire, 1999) La práctica
educativa desde la posición de García (2009) es un producto de una compleja
articulación entre las teorías vulgares y las científicas, entre el saber, el enseñar y el
aprender, entre el conocimiento sabio y el conocimiento artesanal, poniendo en juego
estrategias, contenidos, teorías y prácticas sistemáticas como también asistemáticas.
Asimismo, Martos y Martos (2014 p.129) aluden a los distintos elementos que
incorpora la praxis educativa al señalar que “las prácticas y los artefactos educativos
no pueden ser entendidos fuera de estas distintas mentalidades y contextos, pues si
lo que a un profesor le interesa es enseñar a pensar, a aprender o a crear, las
prácticas letradas serán radicalmente distintas a las de una enseñanza expositiva
tradicional”.
En síntesis, vemos que la práctica educativa del docente incorpora una gran
cantidad de elementos y acciones: lograr el aprendizaje significativo de los
estudiantes, enseñar, estrategias de enseñanza constructivista, estrategias de
aprendizaje, entre otros. La importancia del docente y su acción educativa para el
logro de un aprendizaje significativo se puede observar en diferentes autores. Aquí,
cabe mencionar a Ausubel y otros (2000, p. 96), quienes señalan “El aprendizaje
significativo es aquel aprendizaje en el que los docentes crean un entorno de
instrucción en el que los estudiantes entienden lo que están aprendiendo, es el que
conduce a la transferencia y sirve para utilizar lo aprendido en nuevas situaciones, en
un contexto diferente, por lo que más que memorizar hay que comprender, este
aprendizaje se opone al aprendizaje mecanicista”. Del mismo modo, Ballester (2002)
expresa que el aprendizaje es significativo cuando se conecta la estrategia didáctica
del docente con las ideas previas del estudiante y se logra presentar la información
de manera coherente y no arbitraria, es decir de forma constructiva los conceptos,
interconectando los unos con los otros en forma de red del conocimiento. Por lo cual
se debe propiciar el manejo de relaciones no arbitrarias entre los conocimientos
previos y los nuevos, puesto que el estudiante aprende y depende de sus relaciones
anteriores y que exista una disposición subjetiva, una actitud favorable para el
aprendizaje por parte del estudiante, en función de considerar la motivación como un
efecto, pero de igual forma una causa del aprendizaje.
Por otra parte, y ya en relación con la enseñanza de la Geografia, Historia y
Ciudadania para un aprendizaje significativo, Ruíz (2000), Albarracín y otros (2018),
al partir de una concepción de las ciencias sociales como construcción social,
apuestan por una enseñanza dinámica en la que se replantean constantemente tanto
los contenidos, como las maneras de comunicarlos. Estudiantes y profesores podrán
ver la Geografia como una actividad del hombre, con vínculos con el arte, la historia,
la filosofía y otros campos del conocimiento. Una disciplina en la que también tienen
lugar el error, el fracaso y, por supuesto, la creatividad. Lo antes expuesto, nos
conduce a argumentar que el docente, durante su praxis educativa, debe realizar una
enseñanza constructivista de las ciencias sociales y aplicar estrategias adecuadas en
el aula, con la finalidad de estimular en los estudiantes un aprendizaje que tenga
significado en su desarrollo cognitivo y en el mundo material que lo rodea.

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