PRIMERA PARTE

EL TRABAJO CON GRUPOS

i. La formacion: una problematiua grupal y operativa1

En este trabajo nos ocuparemos de fundamentar la nocion de

formacion, considerada como elemento clave para ubicar la tarea del
psicologo social. El contexto de referencia es la practica grupal
inspirada en la concepcion operativa de grupo, en la medida en que
la intervencion grupal operativa apuesta a una aspiracion basica: la
posibilidad de formacion o, si se quiere, de aprendizaje grupal. Es
decir, dicha practica es sostenida por la nocion de una subjetividad
colectiva que puede construir formas enriquecedoras de mirar y
asumir los procesos en que esta implicada. La hipotesis de trabajo es
justamente el no-saber de los actores sociales respecto a los procesos
que los constituyen como tales, dificultandose asi la comprension de
su posicion, movimiento e implicacion en distintas tareas u organiza-
ciones. Al trabajar con grupos promoviendose el pensamiento sobre
los procesos que organizan la tarea comun, puede gestarse la
recuperacion de la capacidad critica sobre los dipositivos y las
practicas sociales; en ese sentido se estaria en un proceso de
formacion. Esta formacion es operativa, es decir, produce una instru-
mentacion para poder operar. Tal es nuestra nocion de formacion
como concepcion basica. Creemos que la formacion es el modelo
privilegiado de intervencion desde una psicologia social critica. Es
decir, sostenemos que, mas alla del campo de aplicacion de la

La version inicial de este trabajo aparecio originalmente en el texto La concepcion

operativa degnrpo(A. Bauleo, J.C. Duro y R. Vinale, coord.), Madrid, Asociacion Espanola de
Neuropsiquiatria, 1990.
concepcion operativa de grupo (sea la clinica, el diagnostico institu-
cional, la educacion o cualquier otro), opera una idea basica de
procesos de cambio expresada en la nocion de aprendizaje grupal.
De ahi que la formacion ocupe un lugar de singular importancia en
el debate y en la investigacion en el campo de la psicologia social.

Accion pedagogica
Aproximarnos al tema de la formacion es ubicarnos en un campo
contradictorio y polemico de relaciones entre sujetos, objetos, formas
de saber, rituales, estrategias y relaciones de poder; es, en fin, intentar
un recorte en la compleja red de instituciones y practicas que
configuran este dominio.
En el horizonte de la historia moderna, y de la historia de cada
uno de nosotros tambien, aparece una multiplicidad de figuras: el
alumno, el maestro, la clase, el tutor, la escuela, el examen, el psicope-
dagogo, el programa ... que, como materiales de un sueno, se condensan
y desplazan en el juego compulsivo de la educacion. Y muy particu-
larmente la didactica, la practica educativa, la "formacion", se muestra
descarnada en sus efectos, evidente en ese "desconocimiento que es
todo conocimiento" (Foucault), actuando, porque ella es la parte mas
visible de la educacion, la que, desde cada concepcion particular,
instrumenta una forma, la que consuma el poder del saber, la que se
plasma en una practica concreta. Se trata nada menos que del proceso
que se instituye para formar hombres y mujeres en un sentido general
o particular. podria negarse o intentar siquiera diluir el caracter
de accion politica que tiene la educacion? Como lo senalan fervien-
temente los llamados "pedagogos de la liberacion" en America Latina:
la accion educativa es ante toda una accion politica.
"Formar hombres, no llenar cabezas" se ha dicho, apuntando a la
diferenciacion entre formacion e informacion, entre instruccion y

Freire, P.: Educacron y cambiosocial, Tierra Nueva, Buenos Aires, 1974

educacion, en donde uno de los elementos aparecia como volumen
de conocimiento, de caracter serial y dado, y como trasmision
mecanica de tecnicas para desarrollar habilidades, y el otro aspecto
senalaba la incorporacion de un metodo, el "aprender a aprender", la
"formacion del caracter", el logro de la "madurez", y nociones
similares. Para Grarnsci3 el tomar estos dos planos como opuestos ha
sido "el grave error de la pedagogia idealista", toda vez que el alumno,
senala, no es un ser pasivo que nada mas recibe instruccion; esta
disena una situacion que en si es educativa en el sentido formativo
(formar sujetos). El "curriculum" oculto de la educacion, diriamos.
Pero ademas, se destaca que la informacion es un material de trabajo
necesario; el metodo implica contenido. Gramsci senala lo que ahora
entenderiamos como el juego reciproco entre sujeto y objeto de
conocimiento, en donde el sujeto es transformado pero a su vez
transforma el objeto en la dialectica cognoscitiva. De ahi que no
podamos pensar en una contraposicion tan mecanica entre alguien
que es instruido por otro(s) que instruyen. Pondriamos en cambio de
relieve lo siguiente: en toda accion educativa se pone en juego un
aprendizaje de relaciones sociales en el campo de la presencia
conformadora de lo no-dicho: valores, normas, jerarquias e ideologias.
Es decir, el proceso de aprendizaje implica mucho mas que el
contenido explicito de un programa.
Aca podemos recordar una de las tesis de la pedagogia institucio-
nal, que dice: "La manera de aprender a leer, a escribir, a contar, y el
conjunto de relaciones humanas vividas en la escuela, constituyen, a
largo plazo, un factor de desarrollo individual y colectivo, o bien un
factor de alienacion mas"? Reconozcamos asi que la abstraccion que
plantean los objetivos educacionales y su manifestacion de "intencio-
nalidad", se ve subvertida por lo que tendriamos que definir como las
condiciones sociales de produccion y, anadiriamos, las condiciones

Gramsci, A,: Laformacion de los intelectuales, Grijalbo, Mexico, 1977.

Vazquez, A. y Oury, F.: Hacia unapedagogia delsigiom, Siglo m, Mexico.
libidinales, para aludir asi a la conjugacion del orden social y el orden
psiquico, en la trama de los acontecimientos humanos.
Entonces, toda practica educativa gesta un espacio atravesado y
sostenido por las instituciones, cumpliendo una funcion de reproduc-
cion y legitimacion. De ahi se deriva otra oposicion que ha sido por
ejemplo el punto de referencia de los movimientos de la llamada
escuela nueva o "escuela para la vida" (la escuela activa, la corriente
antiautoritaria, la escuela socialista),5 y es entre la posicion acritica y
dogmatica (y por tanto enajenante) de la practica pedagogica tradi-
cional, y la postura conocida como educacion para la liberacion.
Nuevamente, como en el caso de la oposicion formacion-infor-
macion, se abre un campo polemico, un debate que permite la
emergencia de puntos ciegos, un poner el dedo en las relaciones de
formacion, en los metodos, en la institucion.No obstante, no podemos
pensar que pueda demarcarse tan facilmente el terreno de la educa-
cion que enajena y la que libera; empecemos por desmistificar esa
polaridad tranquilizadora. Las formas no son garantia de la vigencia
del proyecto instituyente; por otro lado, habria que preguntar
significa instituir un cambio? y destino tienen los aspectos no
elucidados en el proceso? Freud diria: retorna lo reprimido. Lapasade6
hablaria de la nocion de reproduccion institucional. De ahi que solo
una teoria de la accion, aquella que asuma una perspectiva que
trascienda la practica educativa en si para ubicarse en el campo social
en una recuperacion historica del hacer, permitiria una evaluacion del
proceso, aquel que intenta producir una transformacion en el terreno
pedagogico.
La practica educativa tienen que definirse inicialmente frente a
ciertas preguntas esenciales: que, porque, para que, como. Dice
Mannoni:' "Sin duda, siempre ha existido una reflexion pedagogica

Palacios, J.: La cuestion escolar, Laila. Barcelona, 1979.

Lapasade, C.:La inremcion a las instituciones deeducacionyformacion, en varios
autores. La intervencion imtirucional, Folios, Mexico, 1981.
' Mannoni, M.: Ia educacion impariMe, Siglo m, Mexico, 1979, p. 48.
ligada a La reproduccion de las instituciones (la familia, el Estado), y
desde Platon se ha instaurado una busqueda con pretensiones
cientificas en torno a la pregunta que educar?" Y han salido a
responder las dimensiones etica, politica, ideologica y metodologica-
tecnica. Por su clarificacion empieza todo el analisis pedagogico.

Surgimientodel "grupo"en la educacion

Lo gmpal en la didactica es un terna eminentemente contemporaneo
que aparece en nuestro siglo mas o menos a la par que los grupos
emergen en la clinica (psicoterapia de grupo y en grupo), y que admite
una diversidad de interpretaciones, multitud de practicas y distintos
niveles de conceptualizacion.
En esta historia tiene un papel significativo el surgimiento de la
escuela, la que instaura una forma didactica de agrupacion para la
ensenanza, aunque de ninguna manera correlativa a la aparicion de
una nocion de grupo. Apunta Diaz Barriga? "Si las practicas medie-
vales eran tutoriales, al establecerse en el siglo XVII la ensenanza
simultanea se establecen condiciones para observar lo colectivo...".
En el contexto escolar hay aproximaciones desde el siglo pasado que
insinuan un cambio de mirada del individuo como protagonista
central de un proceso de formacion y los metodos como mediadores,
a lo colectivo como un ambito de significaciones que interroga sobre
una practica. Asi, en lejanos dias, Pestalozzi (principios del siglo XIX)
pensaba que "la escuela es una verdadera sociedad de la que los ninos
aprenden"9 y mas tarde C. Freinet (1896-1966) impulsa la idea del
trabajo cooperativo, desde una critica a la escuela por estar al margen
de la vida, por su autoritarismo y su verbalismo. En otras tierras, A.
S. Makarenko (18881979) lleva a la practica su idea de disciplina y
organizacion colectiva.

Diaz Barriga, A,: Notar &didacticagmpal, Comunicacion inedita, Mexico, 1981.

Citado por Didier Anzieu: La dinamica de k x g r u p o ~ p q ~ aKapeluz,
r, Buenos Aires,
1971.
 Lo mas cercano a un dispositivo grupal tal como hoy lo entende-
mos en los margenes de la educacion escolarizada, es la "asamblea"
de la escuela activa, que mas apunta a la idea de una regulacion
democratica de un colectivo (la comunidad escolar) que a una
concepcion explicita de la grupalidad. Habria que reconocer tambien
en algun momento el papel de las formas grupales en las tradiciones
marginales (por ejemplo en las ensenanzas ocultas o esotericas), de
las que solo mencionaremos ahora la fuerza libidinal presente en ese
tipo de grupalidades. De paso recordemos que. junto a la ensenanza
escolarizada aparece una formacion paralela extra-escolar, mas ubi-
cada en el campo de la educacion de adultos, la capacitacion
profesional, y otras practicas similares.
Lo que es llamativo es que no obstante las ricas experiencias e
ideas que apuntan a destacar el valor de lo colectivo, siga dominando
-en la tradicion occidental que conocemos- el modelo individua-
lista del aprendizaje, es decir, aquel que parte de la idea del individuo
como sujeto del aprendizaje, supuesto que rige independientemente
de que los individuos sean agrupados para la ensenanza. Alli se
magnifica la capacidad individual y se cumple la fetichizacion de los
logros particulares. La competencia queda instalada como la unica
forma posible de participacion social.
No obstante, hay lineas de conceptualizacion del grupo como
disposittvo deformacion. Como concepcion global habria que men-
cionar a la pedagogia institucional (en sus distintas variantes: F. Oury,
A. Vasquez, M. Lobrot, G. Lapassade), que se ocupa explicitamente
de los efectos de la incorporacion de lo grupal en los procesos de
formacion y pone de relieve la problematica de la llamada "autoges-
tion". Lapasadelo contesta a los que opinan que el "no saber" no
puede gestionar el "saber", que la formacion debe apuntar a la critica
del sistema institucional dominante en toda formacion y que la

'O Respuesta a Louis Althusser en Georges Lapasade: Socioanalisisyporencial humano,

p. 139, Gedisa, Barcelona, 1980.
autoadministracion organizativa y pedagogica lo permite. Es un paso
de la psicologia (que enfatiza el analisis de grupo) a la posicion
institucionalista.
Por otro lado, si una tendencia ha sido popular y difundida es la
linea de dinamica de grupo, inspirada en la teoria de Kurt Lewin y en
las investigaciones sobre los pequenos grupos. Esta corriente se
manifiesta en distintas versiones y practicas, pero su aportacion de
mas influencia en el campo de la formacion (y en forma restringida
tambien en la educacion escolarizada) es la teorizacion sobre el grupo
"T" (o grupo caso o grupo de formacion), que es presentado por
varios de sus principales seguidores (v. gr. Benne, Bradford, Gibb)ll
como una "innovacion educacional" y que ha sido adaptado en
Francia para teorizar sobre el grupo de formacion por gente como D.
Anzieu y el propio Lapassade. Por otro lado, ha impulsado el diseno
de juegos grupales para movilizar y crear ciertos efectos, siendo la
que mas (pero de forma alguna la unica) ha alentado la critica al
"grupismo" al disenar una practica en donde el grupo se cierra sobre
si mismo y queda aislado imaginariamente de la sociedad.
"La pedagogia del T group era una mezcla de no directivismo,
democracia y metodo activo".12Del grupo "T"deriva el "grupo de
encuentro" (termino forjado por Carl Rogers), considerado como
"dipositivo de base del movimiento de potencial humano" y que
asimila propuestas de los grupos de la Gestalt y de la bioenergetica,
entre otras, y al que sostiene la idea de una "evolucion personal" con
base en el mejoramiento de las comunicaciones y de las relaciones
interpersonales. Una aproximacion semejante al grupo ,T pero con
influencias provenientes del psicoanalisis a traves de Bion y de Ezriel,
se practica en Inglaterra en el trabajo de grupos de formacion
conocida como Bath-Tavistock.

l1 Gibb, J. R. y ouos: TeoM ypMctica delgrupo I; Ed. Paidos, Buenos Aires, 1985.
lZ Lapassade, G.: op. cit., p. 176.
 En este contexto, esbozado muy fragmentariamente, pero del que
queremos enfatizar su caracter polemico, polimorfo y a la vez presente
en la cultura contemporanea, se ubica la propuesta de los grupos
operativos, iniciada por Enrique Pichon-Riviere a fines de los anos 40,
originada en experiencias de trabajo clinico institucional (v. gr. la de
grupos de enfermeros en el Hospicio Mercedes) y en experiencias de
formacion en el campo de la psiquiatria y la psicologia social. A partir
de ahi las experiencias se multiplican en distintos ambitcs y geogra-
fias. Escribe Bauleo en 1970: "El aprendizaje en grupos se ha
convertido en una nueva forma de ensenar y aprender, en una nueva
didactican.13

Aprendizaje grupal: una nocion enigmatica

La didactica grupal es una practica sustentada en una concepcion

sobre los procesos grupales y su vinculacion con procesos de cambio.
Plantea la transformacion de los modelos tradicionales del aprendizaje
para dotar a la formacion de una nueva significacion social e
ideologica. Mas que una aplicacion del grupo operativo a la educa-
cion, como si el objetivo fuera darle a este recursos para que tenga
una mayor eficacia, o como si aquel se redujera a una tecnica, diriamos
que la formacion es el paradigma basico de la practica grupal,
sustentado en una nocion clave: el aprendizaje grupal.
Los procesos que se desenvuelven en torno a una tarea de
formacion son basicamente los mismos en gmpos con otras tareas.
De ahi que se plantee que "no hay diferencias de funcionamiento
grupal entre el aprendizaje y la terapia".14 Si bien el grupo de
formacion plantea especificidades que senalaremos mas adelante, la
pregunta fundamental sobre el tema del cambio concierne a la practica
grupa1 en su conjunto.

U Bauleo, A.: Ideoiogia, gmpoy famuia, Polios, Mexico, 1982.

l4 Bauleo, A.: Posfacio, op.cit., p. 114.
autoadministracion organizativa y pedagogica lo permite. Es un paso
de la psicologia (que enfatiza el analisis de grupo) a la posicion
institucionalista.
Por otro lado, si una tendencia ha sido popular y difundida es la
linea de dinamica de grupo, inspirada en la teoria de Kurt Lewin y en
las investigaciones sobre los pequenos grupos. Esta corriente se
manifiesta en distintas versiones y practicas, pero su aportacion de
mas influencia en el campo de la formacion (y en forma restringida
tambien en la educacion escolarizada) es la teorizacion sobre el gmpo
"Y (o grupo caso o grupo de formacion), que es presentado por
varios de sus principales seguidores (v. gr. Benne, Bradford, Gibb)ll
como una "innovacion educacional" y que ha sido adaptado en
Francia para teorizar sobre el grupo de formacion por gente como D.
Anzieu y el propio Lapassade. Por otro lado, ha impulsado el diseno
de juegos grupales para movilizar y crear ciertos efectos, siendo la
que mas (pero de forma alguna la unica) ha alentado la critica al
"gmpismo" al disenar una practica en donde el grupo se cierra sobre
si mismo y queda aislado imaginariamente de la sociedad.
"La pedagogia del T group era una mezcla de no directivismo,
democracia y metodo activo".l2 Del grupo "T" deriva el "grupo de
encuentro" (termino forjado por Carl Rogers), considerado como
"dispositivo de base del movimiento de potencial humano" y que
asimila propuestas de los grupos de la Gestalt y de la bioenergetica,
entre otras, y al que sostiene la idea de una "evolucion personal" con
base en el mejoramiento de las comunicaciones y de las relaciones
interpersonales. Una aproximacion semejante al grupo .T pero con
influencias provenientes del psicoanalisis a traves de Bion y de Ezriel,
se practica en Inglaterra en el trabajo de grupos de formacion
conocida como Bath-Tavistock.

" Gibb, J. R. y ouos: Teoria ypractica ddgnrpo Ed. Paid6s, Buenos Aires, 1985.
l2 iapassade, C.:op. cit., p. 176.
 Desde nuestro punto de vista, la formacion implica una operacion
de intervencion, que se pregunta en primer termino por la demanda.
La formacion nos instala en la compleja trama institucional referida a
la relacion saber-no saber, incluidos sus importante efectos imagina-
rios y simbolicos. Terreno resbaladizo, intimamente implicado en las
estructuras de poder, en el que estamos necesarimente situados. La
demanda de formacion es objeto principal de esclarecimiento, proce-
so a partir del cual se organiza la tarea grupal. La intervencion apunta
a interrogar estructuras, vinculos, obstaculos, y fundamentalmente se
plantea un descentramiento: correrse del lugar del que ensena,
del que transmite, del que sabe. Cambia la mirada, la concepcion del
sujeto del aprendizaje, se tranforma el vinculo con este y se parte
del analisis de la propia implicacion en el campo, desde una practica
comprometida. La intervencion la sostiene una concepcion de cam-
bio: el aprendizaje grupal.
Deciamos que la nocion de aprendizaje grupal es clave para
comprender el sentido y la funcion de la practica grupal. Nos
encontramos con un termino peculiar. que aprendizaje "grupal"?
Habituados a pensar que el aprendizaje es un logro individual, resulta
tal vez dificil comprender que no se refiere al aprendizaje en grupo,
es decir, que el termino no se refiere a la situacion de agrupacion
para la ensenanza, sino que plantea la nocion de aprendizaje como
produccion (aspecto que J . C. de Brasi se ha ocupado ampliamente
en fundamentar).lS
Un grupo enuncia una tarea, eso comun que los ha convocado en
un tiempo y un espacio definidos. Esta tarea puede ser la formacion
en cierto campo, el esclarecimiento de una situacion institucional, la
creacion o la terapia. Si el aprendizaje se produce es que algo nuevo
ha sido creado a partir, no de la suma de las capacidades y talentos

l5 Por ejemplo de Juan Carlos de Brasi: Algunas conszdemciones sobre laf m a c i o n de

rdedcgIusen elaprendizajegrupd, En M. knger (comp.): Cuestionamos,Grania, Buenos Aires,
1973.
individuales, sino de la puesta en juego, en el espacio grupal, de una
busqueda contradictoria y determinada que organiza la intersubjeti-
vidad convocada por la tarea.
En Pichon-Riviere, el proceso de aprendizaje es concebido como
una "espiral dialectica", aprendizaje que "sera facilitado u obstaculi-
zado segun que la confrontacion entre el ambito de lo intersubjetivo
y el ambito de lo intrasubjetivo resulte dialectica o dilematica".I6 La
espiral ilustra el contraste entre el circulo vicioso y cerrado y la
apertura a un movimiento de creacion continua en donde la propia
negaciop de las cosas es integrada en sintesis sucesivas, segun lo
describe la logica dialectica.
El restablecimiento de este movimiento congelado por la estereo-
tipia es un primer efecto del proceso de aprendizaje. La concepcion
operativa del aprendizaje se revela con una expresion sugerente:
"uprender a pensar': El pensamiento como eje del aprendizaje.
Pensar, equivale, dice Bleger, a "abandonar un marco de seguridad y
verse lanzados a una corriente de posibilidades"." Es el aflojamiento
de las certezas, su quebrantamiento. Las certidumbres, cual fortalezas
vacias, senalan los nudos que obturan el pensamiento. Esta es una
primera tarea fundamental del aprendizaje grupal; la segunda, que la
acompana necesariamente, es la construccion de un ECRO (esquema
conceptual, referencial y operativo) comun a los miembros del grupo.
La idea del ECRO encuentra su sustentacion en la concepcion de
didactica grupal, que Pichon-Riviere define como 'Ynterdisciplinaria",
"de nucleo basico" y "~onvergente".~*
La nocion de esquema referencial da cuenta del dialogo del sujeto
con la realidad: que sistemas conceptuales, afectivos e ideologicos se
ponen en juego ante los distintos aspectos de la experiencia humana.

l6 Pichon-Riviere,E.: Elprocesognrpal, Nueva Vision, Buenos Aires, 1975, p. 11.

17
Bleger, J.: Grupos operativos en la ensenanza, En Temas de Psicologia, N U ~ MVision,
Buenos Aires, p. 79.
l8 Pichon-Riviere,E.: Esmrctura de una escuela destrnada a la formacion d e p s i c o ~ o s
sociales. En Elpmcecogmpai, op. cit.
Es decir, se refiere al conjunto organizado de conocimientos y afectos
referidos a un determinado universo de discurso, que pemiite una
aproximacion a un cierto sector de la realidad. Un ECRo grupal significa
que el grupo ha logrado construir, en relacion a un cierto campo,
instrumentos de indagacion que le permiten operar como equtpo. Ya
Bleger19 indicaba que esto no significa que los integrantes de un grupo
piensen igual, situacion de la que tendriamos que sospechar, en cambio,
son comunes formas de aproximacion y de interrogacion en relacion a
la tarea grupal. A partir de esas formas comunes, queda potenciado un
espacio de dialogo, abierta una posibilidad de acompanarse en el
territorio de la busqueda. Contar con las condiciones para operar como
equipo supone un proceso de construccion: no esta dado.
Podriamos equiparar el proceso grupal a la investigacion social.
En ambos hay una relacion implicada, compleja y necesaria, entre
sujeto y objeto de conocimiento. Toda tarea grupal (asi sea terapeu-
tica), apunta a un objeto de conocimiento cuya configuracion es
correlativa del instrumento de indagacion. Este es un proceso que
conlleva distintos momentos, y en donde se debate permanentemente
la distancia hacia el objeto, entre dos extremos: la falta de distancia,
exceso de ansiedad y por tanto una situacion de indisaiminacion, o
la lejania que impide el contacto. Apunta Bleger: "Para investigar, y
por tanto para aprender, es necesario retener o conservar para
siempre, en cierta proporcion, esa angustia del adolescente frente a
lo des cono cid^".^^
BauleoZ1considera que son tres los elementos que fundamentan
el aprendizaje: informacion, emocion y produccion. La emocion esen-
cial para el proceso de aprendizaje grupal no es aquella que es efecto
de la "ilusion grupal" descrita por AnzieuZ2(el "llevarse bien" y el "ser

l9 Bleger, J.: op. cit.

20 I b i d m , p. 75.
21 Bauleo, A.: op. cit.
22 Anzieu, D.: Elgnrpoy el inconsciente, Biblioteca Nueva, Madrid, 1978
grupo" como objetivo), sino aquella movilizada por la informacion en
el contexto del proceso grupal. Por su parte, la informacion productiva
es aquella que logra ser transformada en instrumento, no la acurnu-
lada en forma mecanica. Esto debe entenderse como un devenir
gradual, "un proceso dialectico de constitucion creciente". Asi, a la
definicion conductista del aprendizaje (planteado como los cambios
permanentes en la conducta como resultado de la experiencia),
opondriamos la concepcion operativa del aprendizaje. Este lo enten-
deriamos como los cambios cualitativos que van produciendo sujetos
con mas posibilidades de operar sobre algun sector de la realidad.
Esta nocion instrumental y operativa esta estrechamente vinculada
con la idea de "la adaptacion activa a la realidad" que constituye para
Pichon-Riviere23el criterio de salud mental.
El metodo de aprendizaje es "la indagacion del esquema referen-
~ i a l " ,es
~ *poner de manifiesto los marcos, los supuestos, las concep-
ciones, ideologia, mitos, prejuicios, desde los cuales nos aproximamos
al objeto de conocimiento. Asi, los integrantes del grupo aportan sus
esquemas referenciales como condicion de su indagacion. Se habla
de "una maxima heterogeneidad de los integrantes y una maxima
homogeneidad de la tarea" como situacion optima para una posible
productividad; implicaciones tiene ese planteamiento?
El tema de las diferencias (sea que las ubiquemos como distintas
experiencias, formaciones, estructuras de personalidad, modalidades
defensivas, o bien por edades, ideologias, sexo, clase social, naciona-
lidad, etc.) configura un terreno complejo y controvertido en lo teorico
y en lo social. La diferencia confronta, cuestiona. Sus efectos pertur-
badores se intentan controlar a traves de su "naturalizacion", su
negacion y confinamiento en lugares cerrados y practicas instituidas.
El asunto de las diferencias se vincula, si nos ubicamos en el terreno
de la actividad cientifica, al tema de la interdisciplina.

23 Pichon-Riviere, E.: qD.cit.

24 Bleger, J.: op. cit.
 En ese campo, la complejidad de los problemas sociales a
enfrentar genero, en la segunda mitad de este siglo, una critica al
proceso de especializacion creciente de las disciplinas proponiendose
la reversion de este proceso a traves de la convergencia de disciplinas
en el abordaje de las problematicas sociales y de investigacion, como
una manera de alcanzar niveles superiores de comprension de los
fenomenos y de aplicacion del conocimiento. Esta concepcion ha
jugado un papel importante en la recuperacion de un dialogo entre
disciplinas y en el senalamiento de caracter siempre parcial y frag-
mentario de los saberes. Sin embargo, como estrategia de desarrollo
cientifico, se han puesto de manifiesto sus limitaciones cuando se le
ha implementado como sumatoria de enfoques y cuando permanece
fijo el objeto de cada disciplina que "colabora". Pero tambien produjo
un efecto movilizador. Asi, la permeabilidad de las disciplinas a los
ecos provenientes de otras, el cuestionamiento de sus limites, desem-
boca hoy en una transdisc@inariedad: nuevos objetos de conoci-
miento se perfilan, y las fronteras consagradas de las disciplinas
tradicionales, al ser insuficientes para abarcarlos, son ahora demarca-
ciones moviles, provisionales. Paradigrnas, esquemas y modelos
teoricos son elaborados y reelaborados.
A nivel de la didactica grupal la heterogeneidad significa la
incorporacion de la pluralidad en el proceso de aprendizaje, en donde
las diferentes perspectivas y posiciones arnplian la mirada grupal,
siempre y cuando la diversidad pueda integrarse como complemen-
tariedad y junto con, esto se instale la cooperacion por encima de la
competencia. Pero fundamentalmente hay que construir colectiva-
mente el objeto del conocimiento y las maneras de interrogarlo. En
ese sentido, la didactica grupal manifiesta una clara vocacion trans-
disciplinaria.
La heterogeneidad enriquece el proceso en la medida en que se
pone al semicio de la tarea grupal. Si esta ha logrado ser definida y
discriminada (pasaje del momento de la pretarea al de tarea), si se la
han apropiado y sobre todo si se comparte una valoracion similar por
ella, entonces encontramos homogeneidad a partir de ella. Significa-
tivamente, Freud aborda el tema del enamoramiento en su famosa
obra dedicada a la gru~alidad.~5 El compartir objetos de amor, el
establecimiento de procesos de identificacion y, simultaneamente,
la emergencia de una fuerza libidinal, son vicisitudes jugadas en las
formas colectivas.
Tal parece que una clave importante de la cooperacion y de la
creacion (ingredientes fundamentales en el aprendizaje grupal) son
los procesos de identificacion y transferencia. Un "otro" presente
siempre, referente insustituible, que sostiene el deseo. Solo el deseo
inconsciente actualizado sobre ciertos objetos (concepcion psicoana-
litica de la transferencia) crea condiciones para la movilizacion de
estructuras, para que penetre la informacion, para que fluya el
pensamiento. Es la fuerza revolucionaria de las pasiones. Como
contrapartida recordariamos que, tal como lo senala Pavlosky26 el
antidoto seguro contra el aprendizaje es el aburrimiento.
El espacio grupal funciona como un escenario onirico que evoca
multiples fantasias, ordenando una trama compleja de relaciones
vinculares, de transferencias multiples. El coordinador, la tarea, el
grupo como totalidad y los integrantes individualmente, aparecen
como los vinculos fundamentales en donde se juega la transferencia.
M. J. Salvador2' senala que hay tambien un vinculo transferencia1 con
el exterior. El afuera social es un referente complejo que se objetiva
en el grupo de multiples maneras, aparece en la fantasia grupal en
distintos momentos y muy particularmente esta presente en los
momentos de planificacion (proyecto grupal).
El grupo juega un papel fundamental en el sostenimientos de la
transferencia hacia la tarea (vinculo que es eje del proceso grupal),

25 Freud, S.: Psicologia de las masas y analisis deyo, Obras completas.

'' Kesselman, H. y Pavlosky, E.: El analuu didactico grupal, En Clinica Grupal/Z, Ed.
Busqueda, Buenos Aires, 1980.
27 Salvador, Ma. J.: A m a de cuatm relaciones, Boletin del CIR No. 11, pp. 33-43, 1987.
pues la tarea no es un objetivo en abstracto que individualmente se
persiga, sino que constituye el sentido de su existencia. Se plantea una
recuperacion de la dimension colectiva. La didactica grupal parte del
relevamiento permanente del sentido del grupo (jcual es su tarea?),
de la apertura de un espacio donde los fantasmas evocados pueden
ser interrogados y comprendidos, y de la necesidad de reconexion
con lo que somos y queremos. Es la respuesta a pedagogias que nos
han producido "el agotamiento del sentido, la palabra y el dese0".~8
La transferencia tambien puede ocupar el lugar de la resistencia
y configurar obstaculos afectivos importantes en el proceso de
aprendizaje. Es la transferencia negativa, que hace del objeto un
elemento fobico, odiado o temido. El grupo, al ir armando distintas
figuras conforme se desarrolla su proceso, nos coloca en distintas
escenas, algunas de las cuales seran consonantes29con escenas que
simbolizan dificultades particulares, que nos presionan emocional-
mente. Si, adicionalmente, la experiencia grupal nos desestructura y
nos coloca en una situacion regresiva como condicion del cambio,
necesariamente se movilizan ansiedades profundas (confusionales,
depresivas y paranoides), que configuran lo que se ha denominado
la situacion de resistencia al cambio.
Las dificultades que se presentan en el proceso de aprendizaje,
sean provenientes de la complejidad de los procesos transferenciales,
del momento particular del proceso grupal (pretarea, tarea, proyecto)
que estructura situaciones particulares, o del vinculo con el objeto
de conocimiento constitutivo de la tarea y la situacion grupal, se
expresan como rigidez o estereotipias en el pensamiento y en la
accion gmpal. Por ello plantea Bleger: "Si hay una consigna general,
basica, que debe ser tenida en cuenta, esta es la de romper estereo-
tipias en todos los niveles y planos en que aparezcan ...".M

Vasquez, A,, ~ u r y P:, op. cit.

29 En el sentido que lo utiliza Hernan Kesselman y Eduardo Pavosky en Las escenas
r e m e del coordinador, Fundamentos, Madrid, 1981.
Bleger, J.: op.cit., p. 62.
 La estereotipia se opone, siempre, a la creacion. Esta supone
aventurarse a lo desconocido y se expresa en la capacidad ludica, la
imaginacion, la fantasia y la plasticidad, todas ellas condiciones del
aprendizaje y tambien del conocimiento cientifico. Nuevamente salta
el paralelo entre la actividad cientifica y el aprendizaje y tambien
hariamos notar que el desarrollo de ambos tendria que plantearse
como un constante levantamiento de obstaculos. No es sorprendente
que la teorizacion bachelardiana acerca de los obstaculos epistemo-
logicos en el proceso de conocimiento, tenga tan amplia resonancia
en la concepcion del aprendizaje desde la linea operativa de grupo.
La experiencia acumulada por la practica grupal confirma la validez
de tal enfoque, asi como ha permitido caracterizar ciertos obstaculos
especificos del aprendizaje grupal. Asimismo, observemos como la
"catarsis intelectual y afectiva" que Bachelard3l plantea como comien-
zo de toda cultura cientifica, es analoga a la explicitacion del esquema
referencia1 como condicion de su indagacion.
En la construccion de una idea de didactica, partimos de la idea
de que el grupo no es una situacion de agrupacion para el aprendizaje,
ni de intercambio de informacion y experiencias; en cambio, se le
concibe como el dispositivo del aprendizaje. Este se produciria a
traves de una resolucion de lo grupal; es decir, planteamos que es
recorriendo ese espacio, en un proceso continuo de esclarecimiento
de lo desconocido y de las determinaciones del proceso, como se
posibilita el pensamiento, la instrumentacion para abordar la realidad.
De ahi que el objeto de conocimiento es el proceso grupal mismo,
junto con la tematica a la que apunta el enunciado de la tarea.
En relacion a los obstaculos epistemologicos, creemos que el
trabajo con grupos ha puesto de relieve la dificultad generalizada para
ver procesos y estructuras a nivel de los hechos sociales y su
acompanante, que es "el pensamiento disociante que oscurece las

31 Bachelard, G.:h formacion deleqirihr cientifico,Siglo m ,Mexico, 1981,p. 21

relaciones entre sujeto, naturaleza y ~ociedad".3~ De ahi que el acceso
al proceso grupal, la posibilidad de reconocerlo y comprender
algunos efectos, requiere todo un reaprendizaje de la mirada, trascen-
der una aproximacion que solo concede realidad a los individuos, a
lo literal y obvio.
Al razonamiento lineal y casual, a las disociaciones y a la dificultad
para tolerar contradicciones o pensar con elementos antagonicos ("la
fragmentacion es propia de nuestra cultura", decia Pichon-Rivi&re),33
habria que agregar la carencia de esquemas conceptuales como
obstaculos epistemologicos que impiden en cierto momento el salto
hacia niveles mayores de conocimiento. Es la presencia de la infor-
macion como parte de la materia prima del proceso. En la didactica
grupal se destaca el valor de la experiencia, siempre y cuando esta
sea conceptualizada, y asimismo, el valor de los recursos conceptuales
si logran instrumentar una lectura de la realidad.
El aprendizaje grupal va de la mano con la nocion de crftica, toda
vez que partimos de la idea de que la significacion del grupo no se
agota en el. El acontecer grupal tiene que ser referido a "otras
escenas": el inconsciente jugado en la intersubjetividad. pensando
psicoanaliticamente, y el "inconsciente politico", es decir, el no-saber
sobre los nexos determinantes de lo social-historico. J. C. de Brasi
plantea que la critica abre un espacio de "analisisydesestructuracMn
de las ilusiones y fetiches que las situaciones historicas, los distintos
hechos y discursos, montan en cada una de sus formaciones, estruc-
turando a la vez un campo de lucha contra todo dogmatismo".3*
Deciamos que la didactica grupal propone como vehiculo de
acceso al conocimiento, el transito critico por la experiencia grupal,
en la medida en que posibilita un reconocimiento de procesos que

j2 Zito Lema, V.: Convenaciones con Enrique Pichon-Riviere, Tkneman Ediciones,

Buenos Aires, 1970, p. 107.
33 Zito Lema, V.: op. cit., p. 90
34 De Brasi, J. C.: Critica y rransformacionde losfefiches, En Lapmpuestagmpai, Folios,
Mexico, 1983, p. 105.
nos constituyen como sujetos, un desarmado de aquellos "mecanis-
mos de desconocimiento que son las instituciones".35 Es como si
plantearamos que desde el aprendizaje grupal se encuentra una via
para reencontrar la significacion perdida de los eventos cotidianos de
las relaciones sociales: lo mas cercano y familiar despojado de toda
capacidad para asombrarnos.

El dispositivo
Las anteriores consideraciones acerca del aprendizaje grupal tienen
como referente constante u n dispositivo de intervencion: el disposi-
tivo grupal fundamentado en la concepcion operativa de grupo. Su
instalacion y su operacion se ubican en el campo contradictorio y
opaco de la institucion de la formacion, es decir, en un universo de
discursos y practicas que lo reviste de significaciones que lo trascien-
de, sostiene y atraviesa. Por ello, intentar reducirlo a una tecnica es
degradar su sentido y mitificar alrededor de una supuesta neutralidad.
Partamos entonces de que el grupo operativo no es una tecnica (si
bien tiene, naturalmente, soportes tecnico-metodologicos), sino un
dispositivo que constituye una mediacion que intenta articular una
teorizacion sobre los procesos psicosociales y una concepcion sobre
la accion de una psicologia critica.
Hay dos criticas fundamentales que se dirigen a las teorias y
dispositivos psicosociologicos aplicados a la formacion, nombre muy
generico con el que no necesariamente nos sentimos aludidos, pero
vale por ahora para nombrar nuestra ubicacion en el campo. La
primera surge de la vertiente psicoanalitica (v. gr. D. A n ~ i e u )y~ ~
apunta a senalar el error de desconocer el que los fenomenos
manifiestos, presentes en el funcionamiento del grupo, remiten a un
contenido latente, en otras palabras, denuncia la ignorancia respecto

35 Jhenez, Ma. del P . y Chamizo,O.:Laedagogiay largmposen elanalisis instimcional,

- No. 7 , 1984, -.
Revisfa Metrcana & Sociologia, pp. 241-263.
36 Anzieu, D.: op. crt., Lo imaginario en [argnrpos.
al inconsciente en la lectura de los procesos grupales. La segunda,
proveniente del campo del analisis institucional, afirma que la "for-
macion psicologica implica la reproduccion no critica del sistema
institucional dominante en toda f0rmacion".3~
La primera se pregunta por el tipo de mirada del acontecer grupal,
la segunda cuestiona la validez misma de los dispositivos grupales y
propone alterar "el orden establecido del dipositivo analitico tradi-
cionaln38a traves de la autogestion.
Desde la concepcion operativa de grupo, el dispositivo establece:

1. Constantes metodologicas que permiten la observacion y

lectura del proceso (encuadre), y
2. Un rol diferenciado de los integrantes (coordinacion) que, bajo
la tarea de observar que hace el grupo con su tarea, cumple
una funcion de aportacion de significaciones del proceso gru-
pal a traves de la lectura de lo latente del proceso (senalamien-
tos e interpretaciones), con el proposito de propiciar y sostener
el proceso de esclarecimiento que apunta al aprendizaje
grupal. La latencia remite a la relacion fantasia inconsciente-
trama institucional. Esta es una teorizacion fundamental para
nuestra concepcion de grupo.

Ahora bien, el tema de la autogestion vinculada a la formacion suscita

una amplia discusion. Por ahora senalaremos nada mas que la
autogestion, principio basico de la accion colectiva, entra en un
terreno diferente cuando es planteada como "dispositivo analiza-
dorV,39en cuyo caso se advierte que si bien hace saltar el tema de las
relaciones de formacion, no se puede estar "mas alla" de la "institucion
de la formacion".

37 Lapassade, G.: op cit., p. 154.

Ibidem, p. 164.
39 Lapassade, G.: op. cit., p. 149.
 Nuestra propuesta es afirmar el efecto posibilitador del encuadre
sobre la experiencia grupal. Aparte de ser probablemente el "garante
simbolico" que sostiene la regresion necesaria en toda desestructura-
cion (funcion que le atribuye Anzieu40 al encuadre), este acota una
funcion de coordinacion que habla de una intervencion posible desde
la psicologia social. La coordinacion opera desde una posicion
"descentrada", trabajando bajo el supuesto de la "primacia del emer-
gente", que no solo le saca definitivamente del modelo del "instruc-
tor", sino que instala un lugar de escucha en un proceso, que no es
suyo. En sintesis, no creemos en la oposicion dispositivo-autogestion,
sino que pensamos que son opciones de trabajo que pueden apoyarse
y complementarse.
En relacion a la situacion de intewencion, creemos en la necesidad
de una practica critica que este atenta a los efectos imaginarios de
poder que acarrea todo dispositivo en donde hay una funcion
de intepretacion. La practica grupal, concebida como "contraideolo-
gia", parte del proposito de identificar los lugares de sutura a la
ideologia dominante. "Nuestra hipotesis o nuestra esperanza", dice
Armando Bauleo$l "atraviesa la posibilidad de descolocarse" (respec-
to al sistema instituido).
Otra pregunta que se nos ha presentado reiteradamente es aquella
de como se forma un coordinador de grupos. Primero habria que
insistir en que pensamos en una formacion sustentada en una
concepcion de psicologia social, nunca en un problema tecnico. "Una
expresion de cierto pensamiento tecnocratico", dice Diaz Barriga, "es
intentar reducir la problematica compleja de los grupos a un problema
de acciones tecnica^".^^ Por otro lado, la cuestion no va tanto por las
estrategias (de las que hay muchas con disenos imaginativos que

" Anzieu, D.: op. cit.

41 Bauleo, A,: Contrainstitucion ygrupas, op.cit., p. 7 1
" Diaz Barriga, A,: Noraspara caract&x?rla insercion y L aolucion ddpenramienm
grupal en Merico, Boletin del CIR No. 11, 1987, pp. 19-32.
combinan situaciones "vivenciales" con momentos teoricos, tecnicas
dramaticas, modelos de intensivas, modelos de supervision en grupos
operativos, etc.), sino a la no-programable conjuncion de tiempo
(subjetivo, y por tanto variable, pero que apunta a ser largo),
persistencia y deseo. Como es el caso de la formacion de psicoana-
listas, se trata de un tipo de saber (la practica grupal) que no es posible
construirlo adentro de uno sin dejarse justamente atravesar por el.
Estas consideraciones tienden a desmitificar las "garantias" que pu-
dieran demandarse a los procesos de formacion, y a devolver a
aquellos a quienes acompanamos en su proceso, la pregunta por su
aprendizaje. La formacion es en ultima instancia, el resultado de
un aprendizaje que permite que los integrantes de un grupo constru-
yan miradas nuevas sobre los procesos que los constituyen.
En cuanto al metodo, no nos detendremos en su fundamentacion,
puesto que ya ha sido ampliamente expuesto -desde los autores
fundadores de la concepcion operativa de grupo hasta los trabajos
mas recientes de esta tendencia- en distintos lugares. Baste recordar
su caracter grupal, es decir la idea del grupo como dispositivo
privilegiado para el aprendizaje y la necesidad de un transito critico
por la experiencia grupai. Por otro lado, su caracter operativo: la idea
de proceso operando sobre una tarea, indagando el esquema refe-
rencial con el cual nos aproximamos a ella. Aqui eh valida una pregunta:
forma a quien? Sirve para poner de manifiesto que nuestra
concepcion es grupal y operativa y por tanto, la tarea de formacion
es del grupo. El equipo coordinador acompana este proceso y lo
potencia con su experiencia y su posicion descentrada. Pero nada
puede sustituir al motor del mismo: la produccion de un deseo grupal
por el aprendizaje (que deberia superar a los miedos y resistencias),
entrecruzado, eso si, con otro deseo: el del coordinador respecto a
su rol en el proceso del formacion. La pasion por la busqueda, por
la investigacion, por el aprendizaje, es la clave de la formacion. Y esta
tiene que ser producida; las transferencias, las escenas grupales, la
accion del grupo, el goce del pensamiento, son parte de este proceso.
De ahi que esto sea mas significativo que los contenidos de un
programa propiamente dicho. No obstante, respecto a la formacion
de psicologos sociales, nos hemos ocupado extensamente en distintos
momentos y circunstancias de pensar tematicas y contenidos (y hemos
hecho muchos programas). Hemos llegado a la conclusion de que no
hay una forma unica ni un orden forzoso en la aproximacion a la
informacion. Creemos, en cambio, en los procesos. Por ello, plantea-
riamos que la formacion debe ser ligada a la investigacion: el grupo
tiene que formularse preguntas y examinar su implicacion con la tarea
de formacion que se ha propuesto; de otra manera, se estaria
reproduciendo la forma mas convencional de hacer una amplia
incorporacion de informacion con fa esperanza en su aplicacion
futura. La idea es que la investigacion no quede encerrada en la mera
corroboracion de hipotesis generadas desde la curiosidad teorica, sino
como un proceso de busqueda de respuestas a problematicas concre-
tas emanadas directamente del campo de intervencion. Es una vieja
y perniciosa tradicion el separar la teoria de la practica, la docencia
de la investigacion. Por ello, teniendo todos los elementos en nuestra
concepcion grupa1 y operativa del aprendizaje, debemos proponer
para el psicologo social una formacion que, derivada del aprender a
pensar, reuna la investigacion,la teoria y la instrumentacion. Creo que
nuestros programas no pueden ser una enumeracion de temas, sino
una concepcion de procesos. Diriamos finalmente que la formacion
sera siempre una tarea inacabada, tal vez felizmente, para portar asi,
con el signo de la incompletud, la necesidad de una busqueda
permanente.