E L P S I C O A N Á L I S I S E N L A E S C U E L A

El psicoanálisis en la escuela
Una aproximación a los problemas de aprendizaje y conducta

María del Carmen Pardo Brügmann*

ESTE ARTÍCULO ES PARTE DE UN TRABAJO de investigación que tuve la opor-

tunidad de realizar como profesora-investigadora de la Universidad del
Claustro de Sor Juana.
El objetivo de la investigación consistía en esclarecer el lugar de los
llamados problemas de aprendizaje y conducta en la institución escolar.
Dichos problemas sólo son considerados como fracaso o falla de actores
singulares en la mayor parte de las escuelas, lo que crea y recrea la pro-
blemática sosteniendo la racionalidad del discurso escolar; además, ana-
lizar el encargo1 que la escuela, en tanto institución social, hace a los
profesionistas “psi” (psicólogos, psiquiatras, psicoanalistas) en el intento
de resolver los problemas que algunos alumnos plantean a sus objetivos
y sus diversas funciones educativas. Por último, brindar al psicólogo
escolar alternativas de trabajo que permitan comprender desde otra pers-
pectiva los problemas de aprendizaje y conducta.
Cabe aclarar que esta modalidad de investigación se inscribe en lo
que Jacques Ardoino denomina investigaciones histórico-prácticas, en el
sentido de que se construyen desde una particular dimensión temporal,
que implica la resignificación de datos anteriores desde nuevos lugares de
implicación del investigador.

* Profesora-investigadora de la Universidad del Claustro de Sor Juana. Miembro activo

docente y actualmente presidenta del Círculo Psicoanalítico Mexicano. A.C.
1
Noción proveniente del Análisis institucional para designar la propuesta de interven-
ción a los profesionistas “psi”, por parte de una persona o grupo de la institución, y que es
importante esclarecer y diferenciar de las múltiples demandas de los diferentes actores de la
institución, que van apareciendo durante el trabajo.

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En efecto, la propuesta de escritura o “reescritura” fue el resultado de

mi trabajo y reflexión permanente en torno a esta temática desde mi
experiencia como psicóloga escolar en una Escuela Activa. En ese tiem-
po no pretendía hacer una investigación en el sentido usual del término,
sino comprender la problemática que se presentaba día a día con algunos
niños. La investigación constituye el resultado de aquel trabajo. Tam-
bién está presente mi trabajo en la coordinación de talleres y seminarios
alrededor del tema con psicólogos escolares y pedagogos; mi práctica
privada como psicoanalista —atendiendo niños y adolescentes cuyo mo-
tivo de consulta eran justamente los problemas de aprendizaje y conduc-
ta— y, por último, mi actividad docente en las materias de Psicología y
Educación en la misma universidad.
En el trabajo práctico como psicóloga escolar utilizaba diferentes dis-
positivos de intervención, pero uno de los privilegiados fue el trabajo
con grupos.2 Los encargos fueron múltiples: unas veces fueron los maes-
tros quienes solicitaban saber lo que les pasaba a algunos niños o a su
grupo cuando no aprendían, manifestaban dificultades para aceptar la
disciplina escolar o establecían vínculos agresivos entre ellos. Querían
saber qué podían hacer para ayudarlos; otras veces fueron los padres de
familia quienes querían saber qué hacer con sus hijos, dado que no se
ajustaban a la normatividad escolar; otras veces fueron los mismos niños,
quienes comenzaban a saber para qué sirve un psicólogo escolar.3
El análisis de estos múltiples encargos y demandas de los diferentes
actores institucionales y el mismo trabajo con los grupos de niños, desde
mi implicación en la escuela activa y como psicoanalista interesada tam-
bién en los procesos institucionales y grupales, me fue permitiendo con-
templar las diferentes dimensiones que se juegan al interior de la escuela,
cuando hablamos de problemas de aprendizaje y conducta, llamándome
2
Una reflexión importante sobre el trabajo con grupos desde el psicoanálisis, misma
que me permitió apreciar las diferentes dimensiones heterogéneas que se juegan en los
grupos al interior de las instituciones, fueron los trabajos de René Kaës. Lo sucedido en las
sesiones con los niños lo relato como fue, pero la comprensión de las diferentes dimensiones
que se ponen en juego en los grupos fue lo que me permitió iniciar el trabajo teórico sobre
la experiencia.
3
Una niña de tres años, que fue enviada al cubículo de la psicóloga por su maestra, le
respondió a su madre, cuando ésta le preguntó que si sabía qué era una psicóloga: “Sí, mamá
–le respondió–, es una señora que sirve para platicar”.

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cada vez más la atención la forma en que son considerados: como fallas o
fracasos de actores singulares, sin que desde el discurso educativo y las
nociones sobre la educación se interrogue el fenómeno.
Antes bien, dadas las funciones de la escuela, se considera un proble-
ma extraescolar, ajeno a las actividades de la misma escuela, por lo que lo
más lógico es que se derive a otros profesionistas la solución de la pro-
blemática. Estos profesionistas externos a la escuela, psicólogos, psiquia-
tras o psicopedagogos, sin analizar el encargo de la institución, encarna-
do en sus diferentes actores, intentan de una manera u otra incorporar a
los alumnos a la normatividad escolar desde su propia mirada disciplina-
ria, lo que muchas veces constituye, más que un trabajo interdisciplinario,
un verdadero diálogo de sordos entre ellos.
En la escuela, en tanto institución social, “se entraman y entrecruzan
diferentes dimensiones heterogéneas que definen diferentes saberes, que-
haceres e intenciones y que ha permitido tanto la sustentación y consolida-
ción de la sociedad como la expresión de sus desacuerdos, paradojas y
fragmentaciones” (Araujo y Pardo, 1990:73).
Lógicas diferentes (históricas, económicas, políticas, sociales y psí-
quicas) funcionan ahí, de tal manera que:

[...] los sujetos que la integran suponen que tienen un saber sobre sí
mismos y sobre su propia práctica. Suponen también un saber sobre
su quehacer en relación con toda la institución: los objetivos de la
escuela, sus funciones etcétera [pero] desconocen las determinacio-
nes múltiples de la definición de sus quehaceres, desde los históricos
hasta los recientes o no se han dado las condiciones que les permita
pensar otra cosa diferente de aquello que se piensa [ibid.:74-75].

La escuela actual, concebida dentro del proyecto de la modernidad,

ha venido solicitando la intervención de las disciplinas auxiliares de la
educación (entre ellas a la psicología), con el propósito de construir una
teoría de la educación: la pedagogía, misma que ha ido conformado el
discurso escolar que otorga racionalidad al quehacer de los actores
institucionales y legitimidad social al mismo. La pedagogía se fue con-
formando a partir de las experiencias teórico-prácticas de varios educa-
dores-psicólogos, quienes llevaron a la escuela los conocimientos que se
fueron construyendo a lo largo de la segunda mitad del siglo XIX y la

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primera del siglo XX, en el marco del afán cientificista de la época que
pretendía ir conformando estudios sobre lo humano desde la “objetivi-
dad de la ciencia”.
La aspiración era conformar “la ciencia” que permitiera brindar un
método a la “educación”, dentro de las aspiraciones de la epistemología
positivista, para llevar a la práctica las leyes que postulaba la naciente
psicología. En la introducción del libro de Augusto Comte (1798-1857),
Discurso sobre el espíritu positivo, se resume la noción de ciencia que ins-
piró también el trabajo de los primeros psicólogos- educadores:

Paulatinamente con el fin de dominar su entorno, la humanidad

aprende a observar los hechos y no sólo a imaginarlos. Así nace la
ciencia, lo que supone el establecimiento de leyes universales que
integran la multiplicidad de hechos singulares [1984].

Para Comte la escuela constituía la instancia social encargada de for-

mar a los nuevos ciudadanos. Por eso la escuela, como nos dice Ángel
Díaz Barriga (1990), es el resultado de la nueva configuración social
nacida de los profundos cambios económicos, políticos y sociales, pro-
ducto de las revoluciones que derrocaron a las monarquías absolutas y la
nueva noción de ciudadano que tiene como uno de sus derechos, el
derecho a la educación.
Así surge también el “sujeto de la educación”, desde la noción de
sujeto de la modernidad, sujeto racional, voluntario y libre.4 La educa-
4
Ángel Díaz Barriga señala que podemos reastrear la noción de sujeto de la modernidad
desde Kant (1724-1804); la noción de hombre que planteaba el movimiento de la Ilustra-
ción, instituye el conocimiento racional como imperativo moral: “La ilustración es la
liberación del hombre de su culpable incapacidad. La incapacidad significa la imposibilidad
de servirse de su inteligencia sin la guía del otro. Esta incapacidad es culpable porque su
causa no reside en la falta de inteligencia, sino en la decisión y el valor para servirse de sí
mismo de ella sin la tutela del otro. Ten valor de servirte de la propia razón. He aquí el lema
de la ilustración” (1990:86). Sofía Saad va más atrás y nos dice que es en la genealogía del
sujeto filosófico que se pueden rastrar los orígenes del sujeto de la ciencia y, por tanto, del
sujeto en el discurso de la educación: “Es desde la constitución de un sujeto de pensamiento
introducida por Descartes (1596-1650), con el Cogito ergo Sum (pienso, luego existo), que
el sujeto se erige como condición de subjetividad constituyente, pero con la peculiaridad de
ser definido éste, como sustancia racional (yo pensante), cuestión que marcaría el pensa-
miento occidental y definiría el discurso científico en términos de adjudicar al pensamiento

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ción tiene como objetivo desarrollar las potencialidades humanas para la

creación de este nuevo sujeto-ciudadano. Se intentaba alcanzar el ideal
roussoniano de conocer la naturaleza del niño, para educarlo.
El desarrollo infantil se contempló, desde la concepción de un sujeto
programado por la naturaleza, con intereses y necesidades específicos para
cada edad y determinado por los estímulos proporcionados por su medio
ambiente, de tal manera que paulatinamente aparecen las conductas que lo
van incorporando a la sociedad. La educación debe proporcionar los estí-
mulos para que vayan apareciendo dichas conductas.
Lo que se deja de lado es que estos autores, al llevar a la escuela sus
propuestas y planteamientos fundamentados en la naciente psicología,
van instituyendo nuevas prácticas en la institución escolar, poniendo a
jugar su deseo y sus afectos en esta empresa y estableciendo vínculos
afectivos entre los diferentes actores de la institución. Momento libidinal,5
instituyente de la institución escolar. Muchos de ellos conforman, al
mismo tiempo, la historia de la pedagogía y la historia de lo que se
conoce actualmente como Escuela Nueva o Activa: Claparede, Ferriere,
Ferrer Guarda, Dewey, Freinet, Montessori, etcétera. Si bien fueron apor-
tando las nuevas propuestas pedagógicas que conformaron el discurso

la condición de subjetividad sui generis porque en el cogito la existencia o el ser, es en sentido

estricto una condición de pensar que se sustancializa en el yo [...] Si con Descartes se
planteó un sujeto de conocimiento que instituyó la racionalidad científica, basándose en
que la verdad puede ser alcanzada por la evidencia, con Kant se reintroduce el problema de
la ética que significó que el yo no está dado de antemano, sino que se constituye consigo
mismo como sujeto (1998:9-10).
5
Desde la misma corriente del Análisis Institucional se contemplan tres momentos
institucionales que no constituyen momentos cronológicos, sino temporalidades lógicas. El
primero es considerado el momento instituido, es decir lo que existe, la positividad de la
institución. Las contradicciones entre el discurso instituido y la práctica cotidiana de la institu-
ción, así como las diversas interpretaciones de la misma, producen movimientos institucionales
que tienden a transformar la institución. Momento negativo en oposición a lo instituido. Es el
momento instituyente que implica una intensa movilización de los afectos entre los diferentes
actores institucionales, de ahí que se considere el momento libidinal de la institución. Sin
embargo, la institución tenderá a estabilizarse mediante la inclusión de las nuevas propuestas que
transformarán lo instituido o mediante otras modalidades de cambios para el no cambio. Mo-
mento de institucionalización o momento mortífero de la institución. Cabe precisar también
que se habla de institución educativa en sentido amplio, es decir de todas aquellas instan-
cias sociales en un momento histórico determinado, que tienen como objetivo cumplir las
funciones sociales de la educación.

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actual de la pedagogía, se han quedado en eso: en un mero discurso, en

tanto teorías e intenciones pedagógicas.
En la práctica se restó importancia a los aspectos libidinales de los acto-
res institucionales que las instituyeron y sostuvieron desde sus deseos, sin
incluir por tanto en el discurso la importancia de las determinaciones sub-
jetivas en los procesos de enseñanza-aprendizaje y las singularidades y dife-
rencias de los actores de la institución, en el afán de homogeneizar a los
alumnos y generalizar los conceptos, como podemos comprobar día a día,
en la práctica escolar cotidiana de la mayor parte de las escuelas (interesante
modalidad de institucionalización de la institución educativa).
Estos elementos libidinales, excluidos del discurso instituido, sólo
están fuera del discurso y de las intenciones racionales y voluntarias de
los educadores, no de la escuela, de ninguna escuela en que suceden
múltiples fenómenos no contemplados, no sabidos e incluso no pensa-
dos por los mismos actores institucionales.
Actualmente existen algunos proyectos pedagógicos aislados,
instituyentes de nuevas prácticas dentro de la misma institución escolar;6
líneas de trabajo desde la psicología y la psicosociología que comienzan
a tomar en cuenta esta dimensión presente en la escuela. Las aportacio-
nes de esta etapa de la práctica educativa fueron conformando el discurso
escolar y brindan hoy día los elementos que constituyen el saber de los
maestros, otorgan racionalidad a su quehacer y legitiman sus acciones al
interior de la escuela. Desde ahí se definen los objetivos y las diversas
tareas de los actores de la institución escolar.
Como nos dice Gerardo Hernandez (1998), las diferentes aportacio-
nes de la psicología clásica, que fueron conformando el discurso de la
educación, fueron perfilando estudios en tres direcciones:

• Estudios sobre la psicología del niño

• Estudios sobre las diferencias individuales
• Estudios sobre la psicología del aprendizaje

6
En su discurso no se contempla el significante instituyente, pero podemos considerar-
las tal, por su oposición a la práctica imperante, pero no es un objetivo explícito. Para sí
mismas y para diferenciarse de las otras escuelas se siguen denominando escuelas alternati-
vas a la educación tradicional o imperante y considero que lo siguen siendo debido al
compromiso afectivo con su tarea y la relación que establecen con los niños, con cada niño.

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Así se fueron definiendo las características propias de cada edad y se

fueron diseñando los programas escolares, de acuerdo con los intereses y
necesidades del niño en cada etapa de desarrollo.
Todo maestro deberá entonces conocer las etapas del desarrollo de sus
alumnos y diseñar sus actividades, en términos de la paulatina adquisición
de conocimientos, habilidades, hábitos y actitudes que le permitan al niño
adaptarse a su realidad. También deberá estimular a sus alumnos al apren-
dizaje y evaluará su desempeño de acuerdo con los objetivos marcados
en los programas escolares. Aquellos maestros que no logran “estimu-
lar” a sus alumnos, serán considerados malos maestros.
Cabría aclarar que las diferentes corrientes psicológicas, al hablar de
etapas de desarrollo, no marcan edades cronológicas precisas, mientras
que la escuela sí espera que para cada grado escolar los niños tengan
determinada edad.
Hacia la segunda mitad del siglo XX el campo de la psicología y la
pedagogía se van separando, se perfilan las especializaciones para cada
campo disciplinario y se desvinculan por tanto sus diferentes quehace-
res. El quehacer del psicólogo quedó en un lugar de extraterritorialidad
respecto del quehacer educativo en un doble sentido: fuera de la escuela
y desde su propio discurso disciplinario.
De tal manera que para aquellos alumnos que no cumplen con la
normatividad escolar, es decir que no se ajustan a la demanda escolar
esperada, se solicita la intervención de los especialistas para que se pro-
fundice en el estudio de las desviaciones mediante una evaluación psico-
lógica, ya que junto con la idea de desarrollo esperado o “normal”, se
coló necesariamente la idea de desviaciones o fallas en aquellos alumnos
evaluados desde las propuestas y objetivos de los programas escolares.
El quehacer de los maestros y padres de familia implica, desde el dis-
curso de la pedagogía, favorecer y estimular el desarrollo adecuado para
que aparezcan aquellas conductas esperadas en cada etapa o grado escolar.
Desde esta perspectiva, el discurso escolar sostiene la “ilusión” de que
es desde acciones racionales y voluntarias de actores singulares, al interior
de las instituciones educativas, que se producen los procesos educativos
y de aprendizaje. Para muchos niños así lo parece. Pero para muchos
otros, los que no se ajustan a la normatividad escolar, su fracaso en la
escuela y los problemas de aprendizaje y conducta, que dan a sus padres

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y maestros, son significados en términos de que algo “falla” en lo que

estos actores singulares se proponen. Algo “falla” en el niño o adolescen-
te, o algo “falla” en los maestros o en la familia.
La escuela continúa demandando “El Saber” que los profesionistas
“psi” puedan aportar, ya no sólo para producir nuevos conocimientos y
nuevos métodos pedagógicos, sino también para orientarlos en la con-
ducción de sus hijos o alumnos, cuando piensan que algo les está “fallan-
do” en su tarea como educadores, o para corregir las posibles “fallas” en el
desarrollo de los niños y adolescentes.
Surgen entonces las diversas “clasificaciones” para explicar las desvia-
ciones de algunos niños o adolescentes, tanto en términos de aprendizaje
como en su proceso de socialización: “hiperactivos”, o el nombre mo-
derno de “déficit de atención”, “disléxicos”, “inmaduros” etcétera. “Bue-
nos” o “malos” maestros, “aptos” y “capacitados” o no; “buenos” o
“ineficientes” padres de familia, etcétera.
La institución escolar, de acuerdo con su noción de sujeto, es mirada
por sus mismos actores, con una visión del mundo, en que, como nos
dice Ardoino:

El buen funcionamiento puede verse entorpecido por deficiencias,

degradaciones y carencias que es preciso remediar [...] Los disfuncio-
namientos se consideran, de acuerdo con ella, efectos de errores (de
juicio, de elecciones estratégicas debidas a insuficiencias de conoci-
mientos o a un mal uso del método), efectos de crisis (acción de
agentes patógenos endógenos o exógenos a los organismos) o de des-
composturas (deterioro o presencia de elementos defectuosos entre
los componentes de la máquina). El orden racional o natural, se pos-
tula como algo normal, mientras que el desorden reviste un carácter
patológico [1981:17].

De ahí que los maestros y padres de familia demandan del psicólogo

conocimientos sobre el desarrollo infantil, conocimientos para tratar a los
“niños con problemas”, para educar a sus alumnos integralmente, programas
de educación sexual, etcétera. También encargan a profesionistas externos
la solución de “la patología” de aquellos niños o adolescentes que no
cumplen con la normatividad escolar, haciendo múltiples derivaciones a
psiquiatras, a terapias de lenguaje, aprendizaje, etcétera.

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Los especialistas, desde su doble lugar de extraterritorialidad, aceptan

el encargo, de tal manera que han proliferado los “test psicológicos” para
determinar las deficiencias en la adquisición de habilidades y destrezas
en el desarrollo infantil, así como las clínicas para “problemas de
aprendizaje y conducta”. Existen múltiples “etiquetas” con las que se
clasifican no sólo padecimientos, sino sujetos: es disléxico, es hiperactivo,
es deficiente mental, etcétera.
La gran mayoría de los psicólogos escolares, cuando trabajan dentro
de la escuela, además de aplicar los test y hacer las derivaciones pertinen-
tes a los especialistas, intentan desde su lugar de “Saber” como profesio-
nistas, recomendar estrategias a los padres y a los maestros para “estimu-
lar a sus educandos”, “ponerles límites”, etcétera.
Cabe aclarar que no se trata de negar algunas características orgánicas
o cognoscitivas de algunos niños o adolescentes, ni justificar o intentar
explicar desde un lugar de saber, el desempeño de los maestros o los
padres de familia en su función de educadores, sino esclarecer por qué,
desde el discurso escolar, la problemática de ciertos niños o adolescentes
es significada como fracaso o falla de alguno de los actores institucionales,
quienes demandan a los profesionistas “psi” estrategias o métodos para
poder cumplir su función y cómo éstos aceptan el encargo, sin analizar
la demanda institucional, desde la misma visión del mundo y concep-
ción de funcionamiento institucional que señala Ardoino.
Por otra parte, en el trabajo clínico, desde la noción de sujeto del
psicoanálisis7 y desde la escucha analítica, hemos podido apreciar cómo
7
Sujeto escindido entre el deseo como tendencia a repetir una experiencia de satisfac-
ción que descargue la pulsión y la cultura que desde el principio establece al interior del
sujeto las contracargas que impiden la satisfacción inmediata de la pulsión. Desde la apor-
tación que ha hecho el psicoanálisis a la cultura de nuestro tiempo, descentrando el lugar de
la conciencia, sabemos que los productos de la conciencia son solamente la producción
manifiesta de procesos inconscientes. Formaciones del inconsciente, les llamó Freud, que
obedecen a las leyes del proceso primario, según el principio de placer, aquel que forma los
sueños, los lapsus, las fantasías conscientes y el arte, e incluso mediante la recombinación de
dichas fantasías, la imaginación creadora que produce la ciencia, la religión y la filosofía,
como respuesta a las ansiedades, temores y deseos humanos y que se expresan en la concien-
cia como retoños de lo reprimido inconsciente. Sólo adquieren la condición de conscientes
al servicio del principio de realidad a medida que constituyen asociaciones entre represen-
taciones de palabra, mediante el proceso secundario o elaboración secundaria, al que
coloquialmente denominamos “pensamiento”. Pero el mismo pensamiento creador guarda

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el aprendizaje y el desarrollo constituyen el efecto manifiesto de pro-

cesos subjetivos, no determinados desde la conciencia y la voluntad
y que por tanto, escapan a las intenciones racionales y voluntarias de
los padres del niño o adolescente y de las de sus maestros.
No es diferente en la escuela. Tomar en cuenta la dimensión subjetiva
de los actores singulares (individuales y grupales) y sus determinaciones,
abre nuevas posibilidades en la comprensión de los fenómenos que se
dan en las instituciones educativas.
La aportación del psicoanálisis para o en la educación no consistiría
en constituirse en una teoría más que “brinde métodos” o “estrategias” a
los educadores desde Un Saber. El psicoanálisis no puede ofrecer eso a
nadie. Tampoco incorporar al discurso escolar sus nociones clínicas para
explicar el fracaso de los actores singulares o las posibles desviaciones del
desarrollo “normal”, porque no supone que exista un desarrollo normal.
Esto sólo aumentaría las clasificaciones. Además de las “etiquetas” ante-
riores tendríamos ahora “neuróticos”, “psicóticos” o “perversos”, lo cual,
desde el psicoanálisis, tampoco implica una anormalidad, ni una desvia-
ción a un desarrollo supuesto, sino una forma de posicionarse como
sujeto frente al deseo y sus avatares.
Escuchar desde la escucha analítica implica reconocer de entrada que
no se sabe qué le pasa a alguien, que sólo se sabe a medida que el que no
sabe va sabiendo, y que el saber, en la mayor parte de los casos, está al
servicio de mantener el no saber sobre el deseo.
La apuesta es ir abriendo al interior de la escuela, mediante dispositi-
vos psicoanalíticos específicos, desde la aportación del psicoanálisis a los
procesos grupales e institucionales, los espacios para que surja la palabra
de los mismos actores de la institución, que les permitan ir dilucidando
las diferentes dimensiones en juego y puedan ir encontrando aquello
que desconocían, no sabían o no habían pensado, dada la complejidad y
opacidad de la problemática.
Ir analizando con cada uno de los actores de la institución las múlti-
ples demandas y encargos, fantasías y ansiedades, cuando solicitan al psi-

estrecha relación con la imaginación, en tanto vehículo del deseo. De tal forma que el saber,
la razón y otros productos psíquicos, en tanto efecto de procesos inconscientes, están al
servicio de mostrar y encubrir el deseo. Desde esta perspectiva los problemas de aprendizaje
y conducta están en estrecha relación con las vicisitudes del deseo.

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cólogo escolar conocimientos, métodos o estrategias, siempre que algo no

funciona como ellos esperaban, es decir, cuando fracasan dadas las de-
mandas institucionales a su quehacer.
Ardoino propone también otro tipo de mirada e intervención en
las instituciones —que es la línea que seguimos en esta propuesta—, a las
que denomina “intervenciones proversivas” y que se conciben “animadas
por la búsqueda de lo que todavía no es, de aquello que por no haber
sido creado de una vez por todas, se encuentra siempre en vías de crea-
ción” (1981:20). Creación de nuevos sentidos a partir de la disfunción.
De tal manera que la disfunción no apela a “arreglar” o “develar algo”
que está ahí y que sólo falta esclarecer. Lo que Ardoino nos propone es que
las disfunciones en relación con los objetivos que se propone la institu-
ción, constituyen verdaderos analizadores institucionales y nos hablan de
algo que apela a una significación que sólo los mismos actores, en su singu-
laridad, pueden ir produciendo.
En psicoanálisis sabemos que los síntomas hablan. ¿De qué hablan
los problemas de aprendizaje y conducta en la institución escolar? Sólo
que únicamente los mismos actores, desde su singularidad, tienen que
encontrar su respuesta.
Así, lo que se pretendería “cambiar” con los dispositivos psicoana-
líticos, al interior de la escuela, no es a los sujetos, ni a su saber o sus
métodos pedagógicos,

[sino la] mirada que los actores dirigían hacía la situación que sufrían
hasta entonces sin poderla comprender [el psicólogo incluido] por el
hecho de su opacidad y complejidad. El trabajo de elucidación, aún
cuando sea parcial, modifica pues, en cierta medida, la relación de
cada uno con la situación. En ese sentido se puede decir que la eco-
nomía libidinal de las relaciones se ha modificado efectivamente
[Ardoino, 1981:37].

Lo que se jugaría en el psicólogo permanentemente, desde una escu-

cha analítica, no sería Su Saber, sino el análisis de su propia implicación
y su deseo en relación con su trabajo.
Esto no implica que las determinaciones histórico-sociales de la insti-
tución escolar en su conjunto se modifiquen. El abordaje psicoanalítico

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al interior de la institución, no pretende ser la respuesta a todas las di-

mensiones que se juegan en la institución. Sólo que intervenir en la ins-
titución tomando en cuenta la dimensión subjetiva de los actores singu-
lares y grupales y sus determinaciones no sabidas o no pensadas, nos abre
nuevas perspectivas en la comprensión de los fenómenos que ahí ocu-
rren, así como sus logros y sus disfunciones.
Desde esta perspectiva y con la especificidad antes señalada, es posible
apreciar cómo la demanda de los diferentes actores no es la misma, ni la
problemática es la misma para cada uno de ellos, con lo cual se rompe con
la ilusión de homogeneidad, universalidad y objetividad, que sostiene el
discurso institucional y del que parte el encargo a los profesionistas “psi”.
Y cómo es —justamente desde lo que falla, desde lo que el discurso escolar
no incluye, desde el desconocimiento— que pueden analizarse los diferentes
encargos y demandas y también pueden producirse diversas significaciones
por las dimensiones heterogéneas de la problemática misma.
Que alguien no pueda aprender, en un momento determinado, no es
una falla del maestro, ni únicamente un problema de desarrollo intelec-
tual o neurológico del niño, tampoco es sólo un problema de método
didáctico... Entonces... ¿qué sucede? Sólo que, como ya anotaba, es sólo
desde la singularidad de cada sujeto o grupo que podrá esclarecerse la
problemática.
En el trabajo realizado se presentaron múltiples y variadas situaciones
en las que se pudieron apreciar también los múltiples encargos y
demandas.8 Estos ejemplos formaron parte del trabajo que realicé en una
escuela activa como psicóloga escolar, pero que me han permitido con-
tinuar por esa línea mi práctica docente y continuar reflexionando sobre
esta problemática con la escritura del trabajo de investigación y los artí-
culos de avances de la misma, para el intercambio y la interlocución con
aquellos interesados o inmersos en la misma. Psicólogos o psicoanalistas
que trabajamos en la institución educativa.

8
Otros ejemplos de esto aparecen en el trabajo final de investigación, de próxima
publicación, y en otros artículos sobre el mismo tema.

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Pero... vayamos a un ejemplo

Una experiencia interesante se dio en la escuela donde trabajé: en un

periodo más o menos corto recibo el encargo de trabajo de cuatro familias
—no relacionadas entre sí—, en que los padres decidieron separarse y
demandaban apoyo psicológico para sus hijos, pues temían que su decisión
afectara a los niños.
Como sabemos, la familia actual presenta múltiples modalidades que
no necesariamente implican lo que se ha dado en llamar “desintegración
familiar”, cuando los padres se separan. La desintegración también existe
en la familia tradicional, cuando los vínculos entre sus miembros no son
gratificantes para sus integrantes; puede existir integración familiar incluso
en la familia separada o en las diversas modalidades de la misma.
Sin embargo, como hemos podido apreciar desde el trabajo psicoa-
nalítico, los momentos de cambio son difíciles para todos los miembros
de la familia y esto se expresa en una disminución de la capacidad de
cumplir con demandas laborales y desde luego con las demandas escolares,
de ahí la importancia de abrir al interior de la escuela los espacios donde
esto pueda ser elaborado.
Después de entrevistar a los niños en forma individual, abro el espa-
cio para los que quieran asistir, para hablar de lo que les está pasando con
el divorcio y separación de sus padres. Acordamos trabajar diez sesiones.
Todos los niños que estaban en esa situación en ese momento, decidie-
ron participar en el grupo, pero además se corrió la voz y varios niños, a
pesar de que los padres se habían separado hacía tiempo, demandaron
participar. Finalmente se formaron tres grupos: uno de niños de cinco a
ocho años, otro de ocho a diez y otro de diez a doce o trece.
Voy a relatar aquí el trabajo con el grupo de los mayores, que muestra
claramente cómo la entrada a la adolescencia moviliza conflictos ante-
riores cuando existen experiencias vitales, y cómo esto está presente en el
desempeño escolar de los niños, produciendo las desviaciones a la
normatividad escolar.
En los preadolescentes, desde la dimensión intrasubjetiva, se resigni-
ficaba claramente la problemática edípica. Expresaban los celos o las alian-
zas con alguno de los padres y celos frente a las nuevas parejas. Hablaban
del temor de perder a alguno los padres y/o el temor de traicionar a alguno

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de ellos. Todo esto, junto con un mayor acercamiento afectivo con algu-
no de los dos, pero también con la demanda reiterada de mayor indepen-
dencia respecto de la familia, dado su momento de vida, que la situación
de separación de la misma venía a postergar, lo que intensificaba los
sentimientos ambivalentes a pesar de las alianzas.
No sabían si querían irse separando de los padres o aliarse a alguno de
ellos, frente al cambio que implicaba el hecho de que los padres decidie-
ran separarse.
En este grupo un chico dijo no querer trabajar con psicólogos porque
un psicólogo recomendó a la madre no dejarlo ver a su padre. Esto hacía
que la rebeldía adolescente alcanzara su máxima expresión en la relación
con su madre, manifestando mucha hostilidad hacia ella. Sin embargo,
continuó relatando en el grupo cómo toda esta situación, que le afectaba
mucho, le había impedido concentrarse en varias y más o menos largas
temporadas en las tareas escolares, con el lógico rendimiento académico
por debajo de lo esperado y los consecuentes problemas con sus maes-
tros, a quienes él consideraba ineptos, injustos y poco preparados.
Yo sólo le aclaré que trabajo como psicoanalista. Y a pesar de su resis-
tencia inicial continuó participando, gracias al grupo.
Otra niña expresó en la misma línea sus experiencias personales, lo que
constituyó un verdadero emergente grupal: sólo se puede pensar en lo que te
preocupa. Los maestros nos piden que pongamos atención, pero cuando
tienes broncas... no se puede... no se puede... Todos estuvieron de acuerdo.
Hablaban también, de cómo esto se puede volver una situación perma-
nente cuando los padres, a pesar de haberse separado, continúan peleando
por cosas que tienen que ver con los hijos. De tal manera que muchas
veces se sentían los culpables de las dificultades entre sus padres.
Hasta dan ganas de desaparecer, emergente temático en varias de las
sesiones, como deseo de no estar, de no involucrarse, de irse y dejarlos
pelear, y concluyen poco a poco que eso es justamente lo que los puede
salvar, desaparecer del vínculo de sus padres, no involucrarse en los pleitos
de los padres y pensar más en ellos mismos, sus propias relaciones, sus
estudios, es decir como sujetos fuera del vínculo de sus padres, interrogán-
dose por sus propios deseos y dedicándose a su propia vida, dejando atrás
los problemas de sus padres.

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El trabajo grupal al interior de la escuela constituye un dispositivo

privilegiado en la elaboración de las situaciones vitales que implican
cambios y pérdidas para los niños. La tarea misma del grupo permite las
identificaciones y proyecciones que conforman el espacio grupal, en tanto
espacio continente de las ansiedades, temores y fantasías que les produce
el hecho vital que están sufriendo cada uno de ellos.
Podría decir que esto sucede por la identificación con otros, los otros
miembros del grupo que están pasando por la misma situación (que
constituye un hecho social común y no una problemática particular), y
produce el vínculo entre ellos, espacio transicional, su grupo de pares, que
les permite tolerar, esa experiencia de desaparición del vínculo atrapante de
los padres y sus problemas de pareja, para poder surgir como sujeto separado
de ellos, fuera de la sexualidad de los padres y sus avatares y por tanto
como sujetos con deseos y necesidades propias. Dimensión intersubjetiva.
También aquí se hace evidente, tanto que es expresado por los mismos
niños, cómo las vicisitudes de la vida misma, cuando nos afectan de ma-
nera particular, disminuyen la capacidad para concentrarse y aprender. Esto
que parece evidente para cualquiera, no es contemplado por los maestros,
ya que en muchas ocasiones no saben qué les sucede a los niños, dada la
misma dinámica de la escuela y el imaginario social de su tarea, es decir,
están preocupados prioritariamente en intentar que los niños aprendan.
Los niños difícilmente tienen ocasión de contar en la escuela lo que
sucede en casa, por lo que muchas veces sólo se expresa y se denomina
como “problema de aprendizaje” de algún niño en particular o como un
“problema familiar” singular (quién sabe cual) del que la escuela no pue-
de hacerse cargo, ya que constituye una falla de la familia.
Las situaciones vitales, si bien movilizan ansiedades, temores y conflictos
intrapsíquicos, son parte de la vida de todo ser humano y no fallas de
nadie. Los mismos niños iban pudiendo poner en palabras sus dificultades
y encontrando nuevas explicaciones a sus problemas, que nada tenían que
ver con las etiquetas a su conducta, las que sólo servían para explicar a los
maestros sus propias dificultades al intentar que los niños aprendieran.
Por su parte, los niños acusaban a sus maestros de ineptos o injustos.
Cada uno de ellos era portador de significaciones sociales respecto de lo
esperado por la escuela. Reconocían que andaban mal en la escuela y que
no ponían atención en clase o no estudiaban. Dimensión transubjetiva.

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Pero cada uno de ellos también se quejaba de los maestros y de la

incapacidad de los mismos, de entenderlos, tratando de encontrar también
un sentido a sus dificultades con ellos.
Lo podemos apreciar claramente en este ejemplo, pero sucede perma-
nentemente. Justamente las dificultades de los niños o adolescentes que
no se ajustan a la normatividad esperada, favorecen la aparición y
reproducción al interior de la escuela de vínculos especulares en que cada
uno proyecta en el otro su propia impotencia, como defensa frente a las
ansiedades que produce el no poder cumplir con las demandas institu-
cionales, depositando en los otros su propio fracaso.
Como vemos, los afectos están presentes en la escuela, en todas las
escuelas, aunque no lo estén en el discurso institucional. Pero mediante
este particular vínculo especular se sostiene la racionalidad misma del
discurso y el imaginario instituido de su quehacer.
Si el niño es disléxico, hiperactivo o se le diagnostica algún otro “pro-
blema de aprendizaje o de conducta”, entonces la falla está en el niño y
no en los maestros o los padres. Si al maestro le faltan conocimientos,
no tiene éxito en el aprendizaje de sus alumnos o si se considera que es
injusto o muy exigente, el problema está en él y no en los alumnos o en
la familia. Fracasa como maestro. Si es la familia la que no cumple
eficientemente con su papel de educadora, entonces ya no es falla del
maestro, ni de la escuela. Es problema de los padres. Falla de la familia.
Una maestra de una escuela donde trabajo actualmente, decía al referirse
a un niño que da serios problemas al grupo y a la maestra con su conducta:
“No voy a echar por la borda, a punto de jubilarme, mi trayectoria de
treinta años como maestra por este niño”. Es decir, no puede nadie afirmar
que los problemas que da este niño sean un fracaso de la maestra, después
de treinta años de buen desempeño como tal.
Pero como veíamos, cuando ponemos a actuar la ignorancia, nos
descolocamos del lugar del Saber y otorgamos el saber a quien vive la
problemática, la falla o el fracaso, no está en el desempeño de las perso-
nas, ni en los métodos escolares.
El fracaso, la falla, desde lo que los actores institucionales suponen
como las funciones de la escuela y sus disfunciones, así como lo que
consideran su quehacer desde el discurso escolar, justo ellos, constituyen
un analizador privilegiado.

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Algo que apela a ser analizado en la singularidad de cada sujeto o

grupo y entonces aparece esta dimensión subjetiva e intersubjetiva que
sostiene la problemática, pero que la institución escolar desconoce por-
que no se ha podido hablar lo que normalmente no se habla en la escue-
la, ni pensar lo que no se piensa desde el discurso escolar.
Problemas de aprendizaje y conducta: analizador privilegiado que con-
voca a eso, a analizar.
El psicoanálisis no puede entonces constituirse en ningún saber que
aporte conceptos teóricos al campo de la educación. La utilización de
sus criterios clínicos en la clasificación o reclasificación de las desvia-
ciones a la normatividad escolar, sólo aumentaría “las etiquetas”. Tam-
poco es una teoría educativa ni de aprendizaje... pero sólo desde el no
saber... desde el deseo de analizar, puede esclarecerse el no aprendizaje
al interior de la escuela.

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