Teorias Del Aprendizaje y Aprendizaje Co-43971441

Universidad Da Vinci de Guatemala
Facultad de Ciencias Educativas

PEM en Pedagogía Con Especialidad
Teorías del Aprendizaje y Aprendizaje Colaborativo
Teorías del
Aprendizaje y
Aprendizaje
Colaborativo
Síntesis
11/06/2015
ÍNDICE
Contenido
ÍNDICE................................................................................................................................................................... 1
INTRODUCCIÓN................................................................................................................................................ 3
1 NATURALEZA DE LAS TEORÍAS DE APRENDIZAJE......................................................................4

1.1 Concepto de Teoría.........................................................................................................................4
1.2 Función de las Teorías....................................................................................................................4
1.3 Aprendizaje hacia una definición General..............................................................................5
1.4 Procesos Básicos del aprendizaje escolar...............................................................................6
1.4.1 La Percepción.............................................................................................................................6
1.4.2 La Atención................................................................................................................................. 6
1.4.3 La Memoria................................................................................................................................. 7
1.5 Proceso Enseñanza – Aprendizaje. Factores que lo condicionan, favorecen u
obstaculizan........................................................................................................................................ 7
1.5.1 El educando................................................................................................................................8
1.5.2 El educador.................................................................................................................................9
1.5.3 El ambiente.................................................................................................................................9
1.6 Importancia de las teorías de Aprendizaje.............................................................................9
1.7 Racionalismo y Empirismo.........................................................................................................10
1.7.1 El racionalismo........................................................................................................................10
1.7.2 El empirismo............................................................................................................................11
2 TEORÍAS CONDUCTISTAS DEL APRENDIZAJE............................................................................13

2.1 Aprendizaje por Condicionamiento Clásico:.......................................................................13
2.2 Aprendizaje por Condicionamiento Operante:..................................................................13
2.2.1 Estímulo incondicionado (EI).............................................................................................13
2.2.2 Estímulo condicionado (EC),..............................................................................................13
2.2.3 Estímulo neutro (EN),............................................................................................................13
2.2.4 Características:........................................................................................................................16
2.2.5 Fortalezas.................................................................................................................................. 16
2.2.6 Debilidades...............................................................................................................................16
3 TEORÍAS COGNITIVISTAS DEL APRENDIZAJE............................................................................17

3.1 Constructivismo..............................................................................................................................17
3.2 Teoría Psicogenética de Piaget.................................................................................................18
3.2.1 Términos Fundamentales:...................................................................................................18
3.2.2 Etapas del desarrollo Cognoscitivo................................................................................19
3.3 Teoría del Aprendizaje por Descubrimiento de Brunner................................................19
3.3.1 Características de esta teoría:...........................................................................................20
3.3.2 Modos de representación:..................................................................................................20
3.3.3 Aspectos de Bruner...............................................................................................................21
3.4 Teoría del Aprendizaje Significativo de Paul David Ausubel........................................22
3.4.1 La perspectiva de Ausubel:.................................................................................................22
1
3.4.2
Ventajas del Aprendizaje Significativo:.........................................................................22
3.4.3
Requisitos para lograr el Aprendizaje Significativo:.................................................22
3.4.4
Tipos de Aprendizaje Significativo:.................................................................................23
3.4.5
Aplicaciones pedagógicas..................................................................................................23
3.4.6
Aportes de la teoría de Ausubel en el constructivismo..........................................24
3.4.7
Relaciones y diferencias de Ausubel con respecto a Piaget, Vygotsky, Bruner
y Novac...................................................................................................................................... 24
3.5 Teoría de Robert Mills Gagné....................................................................................................25
3.5.1 Características de la teoría de Gagné............................................................................25
3.5.2 Proceso del aprendizaje......................................................................................................26
3.5.3 Fases del aprendizaje...........................................................................................................26
3.5.4 Capacidades aprendidas.....................................................................................................27
3.6 Teoría del Procesamiento de Información...........................................................................28
3.6.1 Modelo de aprendizaje como procesamiento de información...........................28
3.6.2 Elementos:.................................................................................................................................28
3.6.3 Formas de procesamiento de información:.................................................................28
3.6.4 Teoría de los esquemas.......................................................................................................29
3.6.5 Principales conceptos de la teoría del procesamiento de información...........30
3.6.6 Limitaciones del modelo de procesamiento de información...............................31
3.7 Teoría Socio-Cultural....................................................................................................................32
3.7.1 El papel de la cultura en el desarrollo de la inteligencia:......................................32
3.7.2 Orígenes sociales de las primeras competencias cognoscitivas:........................32
3.7.3 El habla privada y el aprendizaje:....................................................................................33
3.7.4 Función de los adultos y compañeros:..........................................................................34
3.7.5 La función del lenguaje y el habla privada:.................................................................34
3.7.6 Estrategias para sostener el aprendizaje:.....................................................................34
3.7.7 Aplicaciones de la perspectiva Vygotskiana:..............................................................35
3.7.8 Modelo de aprendizaje Sociocultural............................................................................36
4 APRENDIZAJE COLABORATIVO.......................................................................................................38
4.1 Concepto de Aprendizaje Colaborativo:...............................................................................38
4.2 Elementos del Aprendizaje Colaborativo.............................................................................39
4.3 Planificación del Aprendizaje Colaborativo.........................................................................40
4.3.1 Organización de la parte del curso en que se va a incorporar la técnica.......40
4.4 Beneficios del Aprendizaje Colaborativo..............................................................................41
4.5 Estrategias para motivar el Aprendizaje Colaborativo....................................................42
4.6 Recursos Tecnológicos del Aprendizaje Colaborativo....................................................43
4.6.1 Recursos.....................................................................................................................................43
4.7 Evaluación del Aprendizaje Colaborativo.............................................................................44
4.7.1 Tipos de Evaluación..............................................................................................................44
4.7.2 ¿Quién lleva a cabo la evaluación?.................................................................................45
4.7.3 Propósitos.................................................................................................................................45
4.7.4 Siete etapas clave..................................................................................................................46
CONCLUSIONES FINALES............................................................................................................................51
BIBLIOGRAFÍA.................................................................................................................................................. 52
2
INTRODUCCIÓN
En el proceso de enseñanza aprendizaje es indispensable que el

facilitador se comprometa con su labor docente como el
responsable directo de que sus estudiantes adquieran
aprendizajes significativos. Este compromiso debe incluir además
de una adecuada planificación, un entusiasmo desmedido en su
tarea diaria y un amor a su profesión, una constante innovación en
su acervo personal y en su creatividad.
Como parte de esta innovación debe de estar la inclusión del

conocimiento de las diferentes teorías de Aprendizaje para poder
aplicarlas correctamente en el momento preciso,
A continuación, se detalla una recapitulación de los aspectos

sobresalientes de Teorías de Aprendizaje, así como de Aprendizaje
Colaborativo para que pueda ser de beneficio para todo el
interesado en mejorar su trabajo como educador.
3
TEORÍAS DE APRENDIZAJE Y
APRENDIZAJE COLABORATIVO
1 NATURALEZA DE LAS TEORÍAS DE APRENDIZAJE
1.1 Concepto de Teoría
Las teorías del aprendizaje pretenden describir los procesos mediante los cuales tanto
los seres humanos, como los animales aprenden. Numerosos psicólogos y
pedagogos han aportado sendos teorías en la materia.
Las diversas teorías ayudan a comprender, predecir y controlar el comportamiento

humano, elaborando a su vez estrategias de aprendizaje y tratando de explicar cómo los
sujetos acceden al conocimiento. Su objeto de estudio se centra en la adquisición de
destrezas y habilidades en el razonamiento y en la adquisición de conceptos.
El estudio de las teorías del aprendizaje; por una parte nos proporcionan un vocabulario
y un armazón conceptual para interpretar diversos casos de aprendizaje. Por otra parte
nos sugieren dónde buscar soluciones para los problemas prácticos; aunque ellas no nos
dan soluciones, pero dirigen nuestra atención hacia ciertas variables que son
fundamentales para encontrar la solución. (De la Mora, 1979)
Casi todas las teorías tienen un sustento filosófico-psicológico, han podido ser

adaptadas, para lograr imitar sus tendencias en el campo pedagógico, pudiendo así
trasladarlas al aula, y poniendo en práctica. (Baggini, 2008).
Según Lakatos (1978), una teoría es mejor que otra cuando reúne estas condiciones:
 Logra una disminución de contenido empírico con respecto a la teoría anterior, es
decir, predice hechos que aquella no predecía.
 Explica con mismo o más éxito todo aquello que la teoría anterior explicaba.
 Logra corroborar empíricamente al menos una parte de su exceso de contenido.
1.2 Función de las Teorías
Según De la Mora (1979) las funciones de las teorías del aprendizaje son:
 Realizar un análisis más profundo sobre algunos de los aspectos de aprendizaje
más dignos de ser investigados.
 Resumir una gran cantidad de conocimientos acerca de las leyes del aprendizaje
en un espacio relativamente corto.
4
 Explicar en forma creativa “qué” es el aprendizaje y “por qué” actúa como lo hace.
Buscan proporcionar una comprensión básica sobre el aprendizaje.
Por consiguiente, lo que caracteriza una buena teoría en la terminología es su capacidad

para predecir e incorporar nuevos hechos, frente aquellas otras teorías que se limitan a
explorar lo ya conocido. Un programa puede ser progresivo teóricamente cuando
realiza predicciones nuevas aunque no sean corroboradas o empíricamente cuando
corrobora a alguna de las predicciones. Un programa progresivo puede dejar de serlo
cuando agota su capacidad predictiva y se muestra incapaz de extenderse hacia
nuevos dominios si logra hacer nuevas predicciones parcialmente corroboradas.
1.3 Aprendizaje hacia una definición General
Una forma de entender el significado psicológico del aprendizaje es dándose cuenta de

lo que no lo es. Primero, el aprendizaje no es algo que se encuentra únicamente en el
salón de clase; ocurre en forma constante en cada día de nuestras vidas. Segundo, no
sólo comprende lo que es "correcto". Si un estudiante escribe mal una palabra en un
examen, no puede decir, que no haya aprendido a escribir bien esa palabra, sino que
aprendió mal su ortografía. Tercero, el aprendizaje no tiene que ser deliberado o
consciente. Un jugador de tenis pudo haber aprendido un mal método de aventar la
pelota para servir; pero es probable que se haya dado cuenta de eso hasta que su
instructor se lo hizo notar. Finalmente, el aprendizaje no siempre implica conocimiento o
habilidades, como la ortografía o el tenis. Las actitudes y las emociones también pueden
ser aprendidas (W. Hill, 1985).
¿Qué comprende, por tanto, el aprendizaje? El aprendizaje implica siempre un cambio

en la persona que está aprendiendo. El cambio, para bien o para mal, puede ser
deliberado o no intencional. Para que pueda ser considerado como aprendizaje, este
cambio debe llevarse a cabo por la experiencia -por la interacción de una persona con
su medio. Los cambios debidos simplemente a la maduración, como cuando un lactante
comienza a caminar, no pueden considerarse realmente como aprendizaje. Los cambios
temporales debidos a una enfermedad, fatiga o hambre, también están excluidos de una
definición general de aprendizaje. Una persona privada de alimento por dos días no
aprende a estar hambrienta, así como una persona enferma no aprende a correr más
lentamente.
Con estos dos factores -cambio y experiencia- podemos comenzar a desarrollar una
definición. El aprendizaje es un cambio que ocurre en la persona como resultado de la
experiencia. Sin embargo, bien podría preguntarse: "¿En qué aspectos de la persona se
da ese cambio?" Es la forma en la que se contesta esta pregunta lo que tradicionalmente
ha separado las definiciones conductista y cognoscitivista del aprendizaje.
1.4 Procesos Básicos del aprendizaje escolar
El aprendizaje escolar tiene sus bases en las habilidades cognitivas, éstas son procesos
mentales superiores por medio de las cuales conocemos y entendemos el mundo que
nos rodea, procesamos información, elaboramos juicios, tomamos decisiones y
5
comunicamos nuestro conocimiento a los demás. Ello se logra gracias a procesos
cognitivos básicos que se desarrollan desde los primeros años de vida. Estos son:
 Percepción
 La atención
 Memoria.
1.4.1 La Percepción.
Desde las primeras semanas, los recién nacidos poseen una capacidad para percibir el
mundo que los rodea. Esta percepción ocurre a través de los sentidos, como se puede
suponer, las habilidades de los niños en este aspecto mejoran rápidamente con el paso
de los años.
La percepción, necesita de los procesos de sensación (información captada acerca del
mundo físico proporcionada por nuestros receptores sensoriales), desde la cual se
constituye el proceso en el que seleccionamos, organizamos e interpretamos la
información captada por nuestros receptores sensoriales, a esto llamamos percepción.
La percepción es entonces una interpretación de la sensación en forma estructurada y
puede ser visual, auditiva, táctil, olfativa o gustativa.
La percepción capacita al ser humano para: distinguir la información necesaria, explorar

lo que nos rodea y evitar peligros (obstáculos, trampas,...).
Los niños responden a los sonidos incluso antes de nacer, cuando están en el vientre de
la madre y cuando perciben algún sonido intenso se mueven más. Al nacer ya oyen y
reaccionan de manera diferente ante la distinta intensidad de los sonidos. Desde los
primeros días los bebés son capaces de reconocer las voces de los familiares cercanos y
se sienten más atraídos por los sonidos similares a la voz humana.
1.4.2 La Atención
Para el desarrollo de la percepción es necesario el funcionamiento de los procesos de
atención, la cual es la capacidad del individuo para focalizar sus percepciones, en
estímulos determinados, desestimando la relevancia de otras fuentes de estimulación.
En la escuela, el niño requiere del pleno funcionamiento de la atención para centrarse en

la lección de la profesora y disminuir la atención en aspectos considerados secundarios
para ese contexto como es el observar el color del lápiz o los ruidos que hacen otros
compañeros.
En el recién nacido la atención es involuntaria. Entre el primer y el segundo año la

atención en el niño está relacionada con sus intereses en el mundo circundante. Entre
los tres y cinco años, el niño logra focalizar su atención en un mismo tema durante 30 a
50 minutos y entre los cinco y seis años logran hacerlo hasta una hora y media.
El aumento de la estabilidad de la atención se manifiesta cuando el niño realiza

actividades como observar láminas, escuchar relatos y permanecer realizando una
actividad con el 100% de su capacidad, esto se logra alrededor de los seis años.
6
1.4.3 La Memoria
Nuestra conducta y nuestro desempeño intelectual se manifiesta gracias a los procesos
de memoria, la cual es el proceso por medio del cual codificamos, almacenamos y
recuperamos información. Cada una de estas tres partes de la definición de la memoria -
codificación, almacenamiento y recuperación- representa un proceso diferente.
Codificación: Es el recuerdo inicial de la información

Almacenamiento: Guardar la información para emplearla en un futuro.
Recuperación: Localización de la información almacenada.
La etapa infantil se caracteriza por el desarrollo intenso de la capacidad de retención

mental y reproducción. En esta etapa la memoria es básicamente de carácter
involuntario, el niño retiene lo que captó su atención en la actividad y lo que produjo
una impresión en él.
Estos procesos cognitivos son las bases para el desarrollo de los procesos cognitivos
superiores del ser humano: El lenguaje, el pensamiento y la inteligencia. Es por ello la
importancia de brindar a los niños estímulos adecuados en calidad y cantidad, en el
momento oportuno.
En las actividades y los juegos que el niño realiza, pone en funcionamiento los procesos
básicos de atención, percepción y memoria. Cuando existen dificultades para atender,
percibir y recordar es cuando el niño presenta problemas en la adquisición del lenguaje,
la lectura-escritura y otras materias importantes para la etapa escolar y para su
desempeño en general.
1.5 Proceso Enseñanza – Aprendizaje. Factores que lo condicionan,

favorecen u obstaculizan
El proceso de enseñanza aprendizaje se produce por medio de la interacción de

personas que tienen características y formas de actuar diferentes.
Esto implica que cada momento sea diferente, no se puede hablar de algo único. Este
proceso no se produce de forma aislada y pues ocurre en unas condiciones
determinadas, en un medio.
De acuerdo con estos planteamientos, ¿cuáles serán los factores que influyen en el
proceso de enseñanza aprendizaje? Podemos señalar los siguientes:
1.5.1 El educando.
El niño realiza algunos de sus aprendizajes de forma individual y otros en grupo.
Tiene ciertas necesidades que cubrir y que condicionarán la acción del educador y la
disposición del medio: fisiológicas, de relación, de afecto, de autonomía, de movimiento
y reposo, de juego, de expresión, de observación, de seguridad, de creación. Para lograr
un aprendizaje óptimo se deben satisfacer estas necesidades. Factores que influyen:
7
 Biológicos: son las condiciones innatas del niño que determinan ciertas
posibilidades de aprendizaje. El desarrollo físico directamente relacionado con su
etnia, cuidados recibidos, condiciones físicas y climáticas.
 Psicológicos: el niño pasa por sucesivas etapas de modo que sus intereses y
capacidades van cambiando en cada una de ellas, y además en la misma etapa de
desarrollo cada individuo tiene características particulares que le diferencian de
los demás.
 Sociales: el hombre es un ser social. La relación con el grupo de iguales es
importante en el proceso educativo, porque favorece el desarrollo social y la
interiorización de las normas.
 Características personales y profesionales.
 Actitud frente al niño y ante las distintas áreas de desarrollo sobre las que va a
trabajar.
 Postura ante el propio proceso: el educador es un modelo a imitar.
 Las condiciones ambientales que producen bienestar favorecen el aprendizaje
mejor que los ambientes hostiles.
 La existencia de mayor cantidad y variedad de materiales puede facilitar una
mayor posibilidad de formar grupos de juego más pequeños pero no garantiza la
mayor calidad de las actividades que se puedan realizar.
 La organización y el tamaño del espacio influyen en las posibilidades de
movimiento, en la experimentación y en la conducta del niño.
 La iluminación, la temperatura, los colores, el tipo de mobiliario y su disposición,
todo ello influirá en el proceso educativo.
 La adecuada organización de todo lo que rodea al niño para que todas las
propuestas y actividades que sean de su interés estén adaptados a sus
características y necesidades favoreciendo situaciones de aprendizaje.
 La relación del educador con el niño en un ambiente afectivo cálido y seguro.
Una autoestima positiva influye en la adecuada adquisición de aprendizajes.
 Agrupamientos heterogéneos, partiendo del principio de atención a la diversidad
y establecimiento de relaciones con iguales.
 Coherencia en los planteamientos, objetivos y la organización de los educadores.
Una estructura que facilite y posibilite la relación y participación entre
educadores, padres y niños favorece la calidad de la enseñanza.
A diferentes etapas de desarrollo físico, social y psicológico le corresponden diferentes

etapas educativas, porque los medios y los objetivos variarán según las características
del niño.
1.5.2 El educador.
Es la persona que funciona como guía y que actúa de forma intencionada favoreciendo
su educación.
1.5.3 El ambiente.
El proceso educativo no se da en el vacío, sino en un ambiente que puede influir
positiva o negativamente en el niño, promoviendo, facilitando o impidiendo ciertas
conductas.
8
1.6 Importancia de las teorías de Aprendizaje
El hombre no solo se ha mostrado deseoso de aprender, sino que con frecuencia su

curiosidad lo ha llevado a averiguar como aprende. Desde los tiempos antiguos, cada
sociedad civilizada ha desarrollado y aprobado ideas sobre la naturaleza del proceso de
aprendizaje.
En la mayoría de las situaciones de la vida, el aprendizaje no constituye un gran

problema. Las personas aprenden a partir de la experiencia, sin preocuparse de la
naturaleza del proceso de aprendizaje. Los padres enseñaban a sus hijos y los artesanos
a los aprendices. Los niños y los aprendices adquirían conocimientos, y los que
enseñaban sentían poca necesidad de comprender la teoría del aprendizaje. La
enseñanza se efectuaba indicando y mostrando cómo se hacían las cosas, felicitando a
los aprendices cuando lo hacían bien y llamándoles la atención o castigándolos cuando
sus trabajos eran poco satisfactorios
Cuando se crearon las escuelas como ambientes especiales para facilitar el aprendizaje,
la enseñanza dejó de ser una actividad simple, por cuanto los contenidos que se enseña
en ellas, son diferentes de aquellos que se aprenden en la vida cotidiana; tales como la
lectura, la escritura, la aritmética, los idiomas extranjeros, la geometría, la historia o
cualquier otra asignatura.
Desde que se formalizó la educación en las escuelas, los maestros se han dado cuenta
de que el aprendizaje escolar resulta a veces ineficiente sin obtener resultados
apreciables. Muchos estudiantes parecen no tener interés alguno en el aprendizaje, otros
se rebelan y representan problemas serios para los maestros. Este estado de cosas ha
hecho que a los niños les desagrade la escuela y se resistan al aprendizaje.
Más tarde surgieron escuelas psicológicas que dieron lugar a múltiples teorías del
aprendizaje. A su vez, una teoría dada de aprendizaje lleva implícito un conjunto de
prácticas escolares Así, el modo en que un educador elabora su plan de estudios,
selecciona sus materiales y escoge sus técnicas de instrucción, depende, en gran parte,
de como define el "aprendizaje". Por ende, una teoría del aprendizaje puede funcionar
como guía en el proceso" enseñanza-aprendizaje.
Todo lo que hace un maestro se ve matizado por la teoría psicológica que lo sostiene.
Por consiguiente, si un maestro no utiliza un caudal sistemático de teorías en sus
decisiones cotidianas, estará actuando ciegamente. En esta forma, en su enseñanza será
difícil advertir que tenga una razón, una finalidad y un plan a largo plazo. Un maestro
que carezca de una firme orientación teórica, estará solamente cumpliendo con sus
obligaciones de trabajo. Es cierto que muchos educadores operan en esa forma y
emplean un conjunto confuso de métodos sin orientación teórica; sin embargo, no hay
duda de que esa forma desorganizada de enseñanza es la causa de muchas de las
críticas adversas que se hacen en la actualidad contra la educación pública.
El maestro debe conocer las teorías más importantes qué han desarrollado los
9
psicólogos profesionales a fin de tener bases firmes de psicología científica que les
permitan tomar decisiones y tener más probabilidades de producir resultados eficientes
en el aula.
1.7 Racionalismo y Empirismo
1.7.1 El racionalismo
Movimiento filosófico que triunfo en el continente europeo en los siglos XVII y XVIII. En
esta misma época se desarrolla en las islas británicas el empirismo (corriente opuesta).
Esta corriente surge debido a que la escolástica ha perdido fuerza y Ockham

(racionalista) ya había preparado el camino para la independencia de la razón.
La búsqueda de la verdad de Descartes y su intento de dar validez a la razón y a la

ciencia responde a las necesidades del momento.
La expresión racionalismo designa la actitud del que confía en la razón para determinar
sus creencias.
Los precursores de este movimiento el cual da mas importancia a la razón que a la

experiencia sensible serían: Parménides, Sócrates y Platón.
1.7.1.1 Características generales:
 La confianza plena en la razón humana, es decir, que la razón es la única
facultad que puede llevar al hombre al conocimiento de la verdad. Esta no se
opone a la fe, si no a los sentidos, a la imaginación y a la pasión, ya que estos
pueden ser engañosos.
 Según el racionalismo los primeros principios del conocimiento ya están en
nosotros (ideas innatas) y no provienen de la experiencia.
 Los racionalistas buscan un nuevo método del cual fiarnos para dar validez a
las ciencias y a la filosofía, este será el método matemático.
 Su visión del mundo es mecanicista, y propone una moral apoyada en la
razón.
 Los principales representantes son: Descartes, Spinoza, Leibniz, Malebranche.
 Descartes tuvo una gran importancia en esta época, e hizo separar a teólogos
y filósofos en dos posturas, cartesianos y anticartesianos.
 El racionalismo influyó en numerosos filósofos posteriores, como Kant, el
idealismo de Hegel, fenomenología de Husserl, y positivismo de Compte.
 En cambio, en la corriente vitalista, Nietzsche criticará esta postura ya que se
opone al devenir de la vida.
1.7.2 El empirismo
Junto a éste racionalismo converge a la vez el empirismo, postura contraria que se
desarrollará en los mismos siglos XVII XVIII.
10
El empirismo proviene del término emperia, traducido como experiencia. El empirismo
es la reacción al racionalismo, aunque el punto de partida es el mismo, el problema del
conocimiento.
En términos generales, se denomina empirismo a toda teoría que considera que la

experiencia es el origen del conocimiento. A la vez, hace una fuerte crítica a la razón a la
que restringe y delimita.
Sus máximos representantes son: John Locke, George Berkeley y David Hume. Este
último es el mas importante y radical.
Esta postura había sido mantenida anteriormente por otros filósofos, como Aristóteles y
Epicuro en la antigüedad, Santo Tomas y Ockham en la Medieval o Bacon en el
renacimiento.
1.7.2.1 Características generales:

 La experiencia es el origen y limite de nuestro conocimiento. Eso implica que
conocer algunas cuestiones solo sea probable, y otras (como la metafísica),
sea imposible.
 Los empiristas negarán las ideas innatas de los racionalistas. Para los
empiristas la mente no posee contenido alguno, es como un objeto vacío que
debe llenarse a partir de la experiencia y el aprendizaje.
 La razón interviene en el conocimiento, pero es una razón que depende y esta
limitada por la experiencia.
 El método ideal es el experimental e inductivo, similar al que utilizaron Galileo
y Newton en el campo de la física.
 La ciencia no puede basarse en hipótesis no contrastadas con la experiencia.
 Plantea una doctrina moral sustentada sobre los hechos y la observación.
Personalmente, comparto más la idea de empirismo que la de racionalismo. El

racionalismo postula que el conocimiento es algo innato, o sea, que nacemos con los
primeros principios del mismo. Estoy más de acuerdo con que el conocimiento es dado
por la experiencia sensible que te aportan los sentidos en vez de lo que la razón te
brinda.
Creo que para llegar a un verdadero conocimiento del mundo, los sentidos y la razón
han de estar unidos, siendo más importante en esta unión los sentidos. Los sentidos son
la vía de la experimentación, sin ellos nada de lo que nos dicen sería comprobable por
nosotros mismos, viviríamos engañados, y aunque este nos aporte un conocimiento
subjetivo, luego es comprobado por la razón, y por eso esta última vía tiene un papel
importante en la obtención del conocimiento
11
2 TEORÍAS CONDUCTISTAS DEL APRENDIZAJE
2.1 Aprendizaje por Condicionamiento Clásico:
¿Qué es condicionamiento?
Es una clase de aprendizaje mediante el cual se asocian dos eventos. Puede distinguirse

entre dos tipos básicos de condicionamiento:
El condicionamiento clásico
El condicionamiento operante.
CONDICIONAMIENTO CLÁSICO:
Que también se conoce como condicionamiento respondiente y condicionamiento
pavloviano, fue postulado originalmente por el fisiólogo ruso Ivan Pavlov. Se trata de
una forma de aprendizaje asociativa que tiene su origen en los principios que Aristóteles
proclamó en la ley de contigüidad.
Esta ley sostiene que, cuando dos sucesos suelen acontecer a la vez, cada vez que
aparece uno, viene el otro a la mente. Este tipo de condicionamiento, de este modo,
tiene lugar cuando un estímulo que no generaba una respuesta, termina siendo
vinculado con otro estímulo que, en cambio, ya producía tal respuesta. Así el primer
estímulo, finalmente, comienza a desarrollar la misma respuesta.
2.2 Aprendizaje por Condicionamiento Operante:
En cuanto al condicionamiento operante o instrumental:

Esta modalidad de aprendizaje implica la existencia de un estímulo reforzador que es la
consecuencia contingente a una respuesta que un sujeto emitió con anterioridad. Esto
se vincula a la puesta en marcha de una nueva conducta, y no al vínculo entre estímulos
y respuestas preexistentes. Se conoce como:
2.2.1 Estímulo incondicionado (EI)

Aquellos impulsos a los que reaccionamos naturalmente; es decir que para enfrentarlos
no necesitamos aprender nada, es incondicional al aprendizaje;
2.2.2 Estímulo condicionado (EC),

Es aquella respuesta que puede desarrollarse gracias a un aprendizaje previo;
2.2.3 Estímulo neutro (EN),

Es aquel que no provoca ninguna respuesta.
B.F. SKINNER:
12
Es el psicólogo norteamericano que planteó el concepto de condicionamiento operante,
el cual se refiere a la actitud que tienen algunos animales de actuar. Se refiere a la
influencia que el medio ambiente en las respuestas que estos tienen frente a
los diferentes estímulos.
Se trata de la teoría del aprendizaje que intenta discernir aquellas conductas que son
nuevas para el organismo debido a que no se encuentra programado genéticamente.
Un evento reforzante es una recompensa que se recibe a cambio de otra cosa, por
ejemplo en el caso de los perros, al ofrecerles una golosina si realizan determinada
acción, se les está mostrando un evento reforzante que condicionará su accionar.
Por su parte, un estímulo reforzante es un incentivo del medio ambiente, que al ser
aplicado al organismo, puede ser aprehendido y colaborar con un aumento en la
frecuencia de la respuesta del individuo.
Dentro del condicionamiento operante existen muchas formas de aprendizaje, estas

son:
 Por reforzamiento (se utiliza el estímulo reforzante para conseguir la reacción del

animal).
 Por evitación (métodos aversivos que el animal puede evitar en caso de realizar lo
que se le pide).
 Supersticioso (una consecuencia relacionada con estímulos reforzantes o aversivos,
consiguen que aumente la frecuencia de la conducta deseada).
 Por castigo (la realización de lo que se le pide, será penada de forma poco
agradable. El miedo es protagonista de que se realice la acción)
 Por olvido (las conductas que no son tratadas por ninguno de los métodos
anteriores, disminuyen su frecuencia de aparición. Es decir que en cuanto menos
importancia se les dé, más rápido desaparecerán de la conducta normal del animal)
Skinner, realizó experimentos con ratas, y con palomas, logrando que las palomas
siguieran la trayectoria de un 8, desarrollo la tecnología del comportamiento. Diseñó la
cámara operante, más conocida como la caja de Skinner. Una caja a prueba de ruidos,
con una barra o una tecla que un animal pulsa para liberar comida o agua y un
13
dispositivo que registra estas respuestas. Creando hábitos en los animales, estudiando
las condiciones precisas que estimulan un aprendizaje eficaz y duradero, en dichos
experimentos Skinner utilizó el moldeamiento, un procedimiento mediante el cual
ciertos reforzadores por ejemplo, la comida, van guiando las acciones de un animal
hacia la conducta deseada.
EJEMPLO:
Los reforzadores condicionados, también denominados reforzadores secundarios, son
aprendidos. Si una rata en una caja de Skinner aprende que una luz anuncia la llegada
de la comida, se esforzará por encender la luz, que se convierte en un asociado
reforzador secundario asociado con comida. Otros ejemplos son dinero, calificaciones,
tono de voz agradable, elogio. Para funcionar en forma afectiva debemos aprender a
demorar las recompensas inmediatas para lograr recompensas mejores a largo plazo.
2.2.4 Características:
 El condicionamiento instrumental nos sirve para alterar nuestro entorno con el
objetivo de hacerlo más agradable.
 El condicionamiento instrumental se refiere al comportamiento voluntario.
14
 Una conducta instrumental es aquella que nos sirve para lograr determinadas
consecuencias.
 Este condicionamiento fue descubierto por el norteamericano E. L. Thorndike,
más o menos en la misma época en que Pavlov hacía sus experimentos con
perros.
 Los estudios más famosos sobre el condicionamiento operante se deben al
también norteamericano B. F. Skinner.
 Este aprendizaje se denomina "operante" porque el sujeto aprende a realizar
ciertos comportamientos. Para ello son fundamentales los refuerzos y castigos: un
premio o refuerzo es cualquier estímulo que aumenta la probabilidad de que
cierta conducta sea repetida por el sujeto; un castigo es cualquier estímulo que
disminuye la probabilidad de que cierta conducta sea repetida.
 El condicionamiento operante de la conducta de los animales permite al hombre
utilizar sus habilidades.
2.2.5 Fortalezas
En el condicionamiento instrumental la respuesta ejecutada supone una consecuencia
que puede ser un hecho agradable, (un helado, ver la televisión), es decir, un estímulo
apetitivo, o puede ser un hecho desagradable (un golpe, un ruido molesto), hechos que
serían lo contrario, es decir, estímulos aversivos.
La respuesta provoca la presentación del estímulo que no estaba presente antes de dar
la respuesta (comer el plato de verdura). En estos casos hablamos de una contingencia
positiva entre la respuesta y el estímulo.
2.2.6 Debilidades
Por el contrario, algunas veces la conducta instrumental provoca que un estímulo
presente antes de dar la respuesta desaparezca cuando ésta se produce (quitar las pilas
del reloj). Es decir, en estas situaciones la contingencia entre respuesta y estímulo es
negativa.
Así los diferentes procedimientos de condicionamiento instrumental se agrupan en

función de la contingencia positiva o negativa entre la respuesta y el estímulo sobre la
que actúa, y por la naturaleza del estímulo consecuente.
Dos aclaraciones, los términos positivo y negativo se refieren exclusivamente a la

contingencia entre la respuesta y el estímulo, y otra es que el hablar de reforzamiento
es hablar de que la conducta será reforzada, es decir, se mantendrá o tenderá a
incrementar su probabilidad de aparición. En cambio, al hablar de castigo la referencia
son procedimientos que provocarán una reducción en la frecuencia de la conducta.
3 TEORÍAS COGNITIVISTAS DEL APRENDIZAJE
3.1 Constructivismo
15
El constructivismo es una corriente pedagógica basada en la teoría del conocimiento
constructivista, que postula la necesidad de entregar al alumno herramientas (generar
andamiajes) que le permitan construir sus propios procedimientos para resolver una
situación problemática, lo que implica que sus ideas se modifiquen y siga aprendiendo.
El constructivismo educativo propone un paradigma donde el proceso de enseñanza se

percibe y se lleva a cabo como un proceso dinámico, participativo e interactivo del
sujeto, de modo que el conocimiento sea una auténtica construcción operada por la
persona que aprende (por el "sujeto cognoscente"). El constructivismo en pedagogía se
aplica como concepto didáctico en la enseñanza orientada a la acción.
Como figuras clave del constructivismo destacan principalmente Jean Piaget y a Lev

Vygotsky. Piaget se centra en cómo se construye el conocimiento partiendo desde la
interacción con el medio. Por el contrario, Vygotsky se centra en cómo el medio social
permite una reconstrucción interna. La instrucción del aprendizaje surge de las
aplicaciones de la psicología conductual, donde se especifican los mecanismos
conductuales para programar la enseñanza de conocimiento.
Existe otra teoría constructivista (del aprendizaje cognitivo y social) de Albert

Bandura y Walter Mischel, dos teóricos del aprendizaje cognoscitivo y social.
El individuo, tanto en lo cognitivo como en lo social y afectivo, no es producto del

ambiente ni resultado de sus disposiciones internas, sino una reconstrucción propia que
se va reproduciendo constantemente como resultado de la interacción entre estos dos
factores. El conocimiento no es una copia fiel de la realidad, sino una reconstrucción del
individuo.
Se considera al alumno poseedor de conocimientos sobre los cuales tendrá de construir

nuevos saberes. Según Ausubel “Sólo habrá aprendizaje significativo cuando lo que se
trata de aprender se logra relacionar de forma sustantiva y no arbitraria con lo que ya
conoce quien aprende, es decir, con aspectos relevantes y preexistentes de su estructura
cognitiva”.
No pone la base genética y hereditaria en una posición superior o por encima de los

saberes. Es decir, a partir de los conocimientos previos de los educandos, el
docente guía para que los estudiantes logren construir conocimientos nuevos y
significativos, siendo ellos los actores principales de su propio aprendizaje. Un sistema
educativo que adopta el constructivismo como línea psicopedagógica se orienta a llevar
a cabo un cambio educativo en todos los niveles.
La perspectiva constructivista del aprendizaje puede situarse en oposición a la

instrucción del conocimiento. En general, desde la postura constructivista, el aprendizaje
puede facilitarse, pero cada persona reconstruye su propia experiencia interna, con lo
cual puede decirse que el conocimiento no puede medirse, ya que es único en cada
persona, en su propia reconstrucción interna y subjetiva de la realidad. Por el contrario,
la instrucción del aprendizaje postula que la enseñanza o los conocimientos pueden
programarse, de modo que pueden fijarse de antemano los contenidos, el método y los
objetivos en el proceso de enseñanza.
16
La diferencia puede parecer sutil, pero sustenta grandes implicaciones pedagógicas,

biológicas, geográficas y psicológicas. Así, esto aplicado a un contexto de aula con
alumnos significa que desde un enfoque constructivista puede crearse un espacio
favorable al aprendizaje, con un clima motivacional de cooperación, donde cada alumno
reconstruye su aprendizaje con el resto del grupo. Así, el proceso del aprendizaje prima
sobre el objetivo curricular, no habría notas, sino cooperación. Por el otro lado y
también a modo de ejemplo, desde la instrucción se elegiría un contenido a impartir y
se optimizaría el aprendizaje de ese contenido mediante un método y objetivos fijados
previamente, optimizando dicho proceso. En realidad, hoy en día ambos enfoques se
mezclan, si bien la instrucción del aprendizaje toma más presencia en el sistema
educativo.
3.2 Teoría Psicogenética de Piaget
Su teoría psicogenética se considera la columna vertebral de los estudios sobre el

desarrollo intelectual del niño, niña, adolescente y el adulto, puesto que para el autor la
lógica se construye de manera progresiva de acuerdo a sus propias leyes, desde el
nacimiento a lo largo de la vida, atravesando diferentes etapas antes de llegar a ser
adulto

Piaget empezó a explorar la forma en la que los niños crecen y desarrollan habilidades
del pensamiento, consideraba que el desarrollo cognitivo es el resultado combinado de
la maduración del cerebro, el sistema nervioso y la adaptación del ambiente, sus
trabajos los realizó con sus propios hijos. Empleó 5 términos fundamentales para
describir la dinámica del desarrollo.
3.2.1 Términos Fundamentales:
3.2.1.1 Esquema:
Representa una estructura mental, patrón de pensamiento que una persona utiliza para
tratar una situación especifica en el ambiente
3.2.1.2 Adaptación:
Es el proceso por el cual los niños (as) ajustan su pensamiento a incluir nueva
información que promueva su comprensión.
3.2.1.3 Asimilación:
Consiste en adquirir nueva información e incorporarla en os esquemas existentes en
repuesta a los nuevos estímulos del ambiente
3.2.1.4 Acomodación:
Es lo que permite que la nueva información se ajuste creando nuevos esquemas
17
3.2.1.5 Equilibrio:
Significa alcanzar un balance entre los esquemas y la acomodación. El deseo de
equilibrio es lo que impulsa al niño por las etapas del desarrollo cognoscitivo.
3.2.2 Etapas del desarrollo Cognoscitivo.
3.2.2.1 Etapa sensorio-Motriz (0 a 24 meses):

Se caracteriza por un modo particular de conocer el mundo a través de esquemas de
acción que involucran los 5 sentidos y los movimientos reflejos, los niños aprenden a
coordinar las actividades sensoriales con la actividad física y motora
3.2.2.2 Etapa Preoperacional (2 a 7años):

Se caracteriza por la habilidad que adquiere el niño (a) para representar mentalmente el
mundo que lo rodea, es decir, su pensamiento está más desligado a la concreción de los
objetos, los cuales pueden ser evocados simbólicamente con solo nombrarlos. Los niños
adquieren el lenguaje, y aprenden a manipular los símbolos que presenta el ambiente.
En esta etapa pueden manejar el mundo de manera simbólica pero no son capaces de
establecer la reversibilidad, son egocéntricos y hacen uso del animismo (vida a los
objetos) y artificialismo (los fenómenos naturales los produce el hombre)
3.2.2.3 Etapa de las operaciones concretas (7 a 11 años):
Muestran mayor capacidad para el razonamiento lógico, aunque limitado a las cosas que
experimenta realmente, realizan operaciones mentales como. Clasificación, seriación,
inclusión de clase, comprenden el principio de conservación, las relaciones y las
cantidades
3.2.2.4 Etapa de las operaciones formales (11 en adelante):
Son capaces de emplear la lógica propositiva en la resolución de problemas hipotéticos,
para derivar conclusiones, hacen uso de razonamiento inductivo y deductivo. A su vez
pueden emplear lenguaje metafórico y símbolos algebraicos.
3.3 Teoría del Aprendizaje por Descubrimiento de Brunner
Su enfoque se dirige a favorecer capacidades y habilidades para la expresión verbal y

escrita, la imaginación, la representación mental, la solución de problemas y la
flexibilidad metal.
Dentro de la propuesta elaborada por Bruner, este expone que el aprendizaje no debe
limitarse a una memorización mecánica de información o de procedimientos, sino que
debe conducir al educando al desarrollo de su capacidad para resolver problemas y
pensar sobre la situación a la que se le enfrenta. La escuela debe conducir al a descubrir
caminos nuevos para resolver los problemas viejos y a la resolución de problemáticas
nuevas acordes con las características actuales de la sociedad.
Algunas implicaciones pedagógicas de la teoría de Bruner, llevan al maestro a

considerar elementos como la actitud estudiante, compatibilidad, la motivación, la
18
practica de las habilidades y el uso de la información en la resolución de problemas, y la
capacidad para manejar y utilizar el flujo de información en la resolución de los
problemas.
Para Bruner la educación es el resultado global de las influencias familiares,

comunitarias, culturales y de formación académica que un determinado grupo humano
ofrece a sus miembros.
Por su parte la instrucción consiste en conducir al aprendiz por medio de una secuencia
de definiciones y redefiniciones acerca de un problema o cuerpo de conocimientos que
aumenta su habilidad para captar, transformar y transferir lo que ha aprendido.
3.3.1 Características de esta teoría:

Es prescriptiva, es decir define reglas y procedimientos para adquirir conocimientos y
habilidades. Además, proporciona los criterios para evaluar la enseñanza o el
aprendizaje. Dentro de esta parte, pretende que la instrucción sea flexible y dinámica.
3.3.2 Modos de representación:

Bruner ha distinguido tres modos básicos mediante los cuales el hombre representa sus
modelos mentales y la realidad. Estos son los modos actuante ("enactivo"), icónico y
simbólico:
3.3.2.1 Representación actuante ("enactivo"):
Consiste en representar cosas mediante la reacción inmediata de la persona. Este tipo de
representación ocurre marcadamente en los primeros años de la persona, Bruner la ha
relacionado con la fase senso-motriz de Piaget en la cual se fusionan la acción con la
experiencia externa.
3.3.2.2 Representación icónica:
Consiste en representar cosas mediante una imagen o esquema espacial independiente
de la acción. Sin embargo tal representación sigue teniendo algún parecido con la cosa
representada. La elección de la imagen no es arbitraria.
3.3.2.3 Representación simbólica:
Consiste en representar una cosa mediante un símbolo arbitrario que en su forma no
guarda relación con la cosa representada. Por ejemplo, el número tres se representaría
icónicamente por, digamos, tres bolitas, mientras que simbólicamente basta con un 3. La
representación simbólica, mediante el lenguaje, puede usarse para describir estados,
imágenes y cosas, lo mismo que sus relaciones mutuas. También se puede usar para
prescribir acciones.
Los tres modos de representación son reflejo de desarrollo cognitivo, pero actúan en
paralelo. Es decir, una vez un modo se adquiere, uno o dos de los otros pueden seguirse
utilizando en estos tiempos.
3.3.3 Aspectos de Bruner

Bruner sostiene que toda teoría de instrucción debe tener en cuenta los siguientes
cuatro aspectos:
19
 La predisposición hacia el aprendizaje.

 El modo en que un conjunto de conocimientos puede estructurarse de modo que
sea interiorizado lo mejor posible por el estudiante.
 Las secuencias más efectivas para presentar un material.
 La naturaleza de los premios y castigos.
 Implicaciones educativas.
Las siguientes son las implicaciones de la teoría de Bruner en la educación, y más

específicamente en la pedagogía:
 Aprendizaje por descubrimiento: el instructor debe motivar a los estudiantes a

que ellos mismos descubran relaciones entre conceptos y construyan
proposiciones.
 Diálogo activo: el instructor y el estudiante deben involucrarse en un diálogo
activo (p.ej., aprendizaje socrático).
 Formato adecuado de la información: el instructor debe encargarse de que la
información con la que el estudiante interacciona esté en un formato apropiado
para su estructura cognitiva.
 Currículo espiral: el currículo debe organizarse de forma espiral, es decir,
trabajando periódicamente los mismos contenidos, cada vez con mayor
profundidad. Esto para que el estudiante continuamente modifique las
representaciones mentales que ha venido construyendo.
 Extrapolación y llenado de vacíos: La instrucción debe diseñarse para hacer
énfasis en las habilidades de extrapolación y llenado de vacíos en los temas por
parte del estudiante.
 Primero la estructura: enseñarle a los estudiantes primero la estructura o patrones
de lo que están aprendiendo, y después concentrarse en los hechos y figura.
3.4 Teoría del Aprendizaje Significativo de Paul David Ausubel
3.4.1 La perspectiva de Ausubel:

En la década de los 70´s, las propuestas de Bruner sobre el Aprendizaje por
Descubrimiento estaban tomando fuerza. En ese momento, las escuelas buscaban que
los niños construyeran su conocimiento a través del descubrimiento de contenidos.
Ausubel considera que el aprendizaje por descubrimiento no debe ser presentado como
opuesto al aprendizaje por exposición (recepción), ya que éste puede ser igual de eficaz,
si se cumplen unas características. Así, el aprendizaje escolar puede darse por recepción
o por descubrimiento, como estrategia de enseñanza, y puede lograr un aprendizaje
significativo o memorístico y repetitivo.
De acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos conocimientos se incorporan en

forma sustantiva en la estructura cognitiva del alumno. Esto se logra cuando el
estudiante relaciona los nuevos conocimientos con los anteriormente adquiridos; pero
20
también es necesario que el alumno se interese por aprender lo que se le está
mostrando.
3.4.2 Ventajas del Aprendizaje Significativo:

 Produce una retención más duradera de la información.
 Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los anteriormente
adquiridos de forma significativa, ya que al estar claros en la estructura cognitiva
se facilita la retención del nuevo contenido.
 La nueva información al ser relacionada con la anterior, es guardada en la
memoria a largo plazo.
 Es activo, pues depende de la asimilación de las actividades de aprendizaje por
parte del alumno.
 Es personal, ya que la significación de aprendizaje depende de
los recursos cognitivos del estudiante.
3.4.3 Requisitos para lograr el Aprendizaje Significativo:
3.4.3.1 Significatividad lógica del material:

El material que presenta el maestro al estudiante debe estar organizado, para que se de
una construcción de conocimientos.
3.4.3.2 Significatividad psicológica del material:
Que el alumno conecte el nuevo conocimiento con los previos y que los comprenda.
También debe poseer una memoria de largo plazo, porque de lo contrario se le olvidará
todo en poco tiempo.
3.4.3.3 Actitud favorable del alumno:
Ya que el aprendizaje no puede darse si el alumno no quiere. Este es un componente de
disposiciones emocionales y actitudinales, en donde el maestro sólo puede influir a
través de la motivación.
3.4.4 Tipos de Aprendizaje Significativo:
3.4.4.1 Aprendizaje de representaciones:

Es cuando el niño adquiere el vocabulario. Primero aprende palabras que representan
objetos reales que tienen significado para él. Sin embargo no los identifica como
categorías.
3.4.4.2 Aprendizaje de conceptos:
El niño, a partir de experiencias concretas, comprende que la palabra "mamá" puede
usarse también por otras personas refiriéndose a sus madres. También se presenta
cuando los niños en edad preescolar se someten a contextos de aprendizaje por
recepción o por descubrimiento y comprenden conceptos abstractos como "gobierno",
"país", "mamífero"
3.4.4.3 Aprendizaje de proposiciones:
Cuando conoce el significado de los conceptos, puede formar frases que contengan dos
o más conceptos en donde afirme o niegue algo. Así, un concepto nuevo es asimilado al
21
integrarlo en su estructura cognitiva con los conocimientos previos. Esta asimilación se
da en los siguientes pasos:
 Por diferenciación progresiva: cuando el concepto nuevo se subordina a
conceptos más inclusores que el alumno ya conocía.
 Por reconciliación integradora: cuando el concepto nuevo es de mayor grado de
inclusión que los conceptos que el alumno ya conocía.
 Por combinación: cuando el concepto nuevo tiene la misma jerarquía que los
conocidos.
Ausubel concibe los conocimientos previos del alumno en términos de esquemas de

conocimiento, los cuales consisten en la representación que posee una persona en un
momento determinado de su historia sobre una parcela de la realidad. Estos esquemas
incluyen varios tipos de conocimiento sobre la realidad, como son: los hechos, sucesos,
experiencias, anécdotas personales, actitudes, normas, etc.
3.4.5 Aplicaciones pedagógicas.

El maestro debe conocer los conocimientos previos del alumno, es decir, se debe
asegurar que el contenido a presentar pueda relacionarse con las ideas previas, ya que
al conocer lo que sabe el alumno ayuda a la hora de planear.
Organizar los materiales en el aula de manera lógica y jerárquica, teniendo en cuenta

que no sólo importa el contenido sino la forma en que se presenta a los alumnos.
Considerar la motivación como un factor fundamental para que el alumno se interese

por aprender, ya que el hecho de que el alumno se sienta contento en su clase, con
una actitud favorable y una buena relación con el maestro, hará que se motive para
aprender.
El maestro debe tener utilizar ejemplos, por medio de dibujos, diagramas o fotografías,

para enseñar los conceptos.
3.4.6 Aportes de la teoría de Ausubel en el constructivismo

El principal aporte es su modelo de enseñanza por exposición, para promover el
aprendizaje significativo en lugar del aprendizaje de memoria. Este modelo consiste en
explicar o exponer hechos o ideas. Este enfoque es de los más apropiados para enseñar
relaciones entre varios conceptos, pero antes los alumnos deben tener algún
conocimiento de dichos conceptos. Otro aspecto en este modelo es la edad de los
estudiantes, ya que ellos deben manipular ideas mentalmente, aunque sean simples. Por
esto, este modelo es más adecuado para los niveles más altos de primaria en adelante.
Otro aporte al constructivismo son los organizadores anticipados, los cuales sirven de
apoyo al alumno frente a la nueva información, funciona como un puente entre el nuevo
material y el conocimiento actual del alumno. Estos organizadores pueden tener tres
propósitos: dirigir su atención a lo que es importante del material; resaltar las relaciones
entre las ideas que serán presentadas y recordarle la información relevante que ya
posee.
22
3.4.6.1 Los organizadores anticipados se dividen en dos categorías:
 Comparativos: activan los esquemas ya existentes, es decir, le recuerdan lo que ya
sabe pero no se da cuenta de su importancia. También puede señalar diferencias
y semejanzas de los conceptos.
 Explicativos: proporcionan conocimiento nuevo que los estudiantes necesitarán
para entender la información que subsiguiente. También ayudan al alumno a
aprender, especialmente cuando el tema es muy complejo, desconocido o difícil;
pero estos deben ser entendidos por los estudiantes para que sea efectivo.
3.4.7 Relaciones y diferencias de Ausubel con respecto a Piaget, Vygotsky,

Bruner y Novac.
 Piaget: Coincide en la necesidad de conocer los esquemas de los alumnos.
Ausubel no comparte con el la importancia de la actividad y la autonomía. Ni los
estadio piagetianos ligados al desarrollo como limitantes del aprendizaje, por lo
tanto, él considera que lo que condiciona es la cantidad y calidad de los
conceptos relevantes y las estructuras proposicionales del alumno.
 Vygotsky: Comparte con el la importancia que le da a la construcción de su
historia de acuerdo a su realidad.
 Bruner: Ausubel considera el aprendizaje por descubrimiento es poco eficaz para
el aprendizaje de la ciencia.
 Novak: Lo importante para ambos es conocer las ideas previas de los alumnos.
Proponen la técnica de los mapas conceptuales a través de dos procesos:
diferenciación progresiva y reconciliación integradora.
3.5 Teoría de Robert Mills Gagné
La teoría de Gagné se basa en un modelo de procesamiento de información. Esta teoría

se destaca por su línea ecléctica. Además ha sido considerada como la única
verdaderamente sistemática (Kopstein, 1966). En esta teoría encontramos una fusión
entre conductismo y cognoscitivismo.
También se puede notar un intento por unir conceptos piagetianos y del aprendizaje
social de Bandura. La suma de estas ideas hace que la teoría desarrollada sea llamada
"ecléctica"
Factores Externos
Conductista • Reforzamiento
• Repetición
Factores Internos
Cognoscitivista
• Información
• Capacidad Intelectual
23
3.5.1 Características de la teoría de Gagné

Se fundamenta en el modelo de procesamiento de la información que surge de la
mezcla de otras teorías como el conductismo y el cognoscitivismo y se considera
ecléctica y sistemática.
Los resultados de este aprendizaje, son 6:

Formas básicas de aprendizaje, Destrezas intelectuales, Información verbal, Estrategias
cognoscitivas, Estrategias motrices, Actitudes.
Se enfoca en las condiciones que determinan el aprendizaje y la conducta que se espera

después de que éste se facilita. Explica cómo se da el cambio conductual y el proceso de
almacenamiento y recuperación de la información, definiendo los elementos internos
que determinan estos mecanismos:
Las estrategias cognoscitivas arriba mencionadas son las destrezas que los individuos
adquieren en su vida para aprender y entender y funcionan en tres áreas: atención,
codificación de la información y recuperación.
Para Gagné existen 8 tipos de aprendizaje:

1. Aprendizaje de señales.
2. Aprendizaje estímulo – respuesta.
3. Encadenamiento motor.
4. Asociación verbal.
5. Discriminaciones múltiples.
6. Aprendizaje de conceptos.
7. Aprendizaje de principios.
8. Resolución de problemas.
Por último identifica 4 elementos que condicionan el aprendizaje:

1. El aprendiz
2. Estimulación
3. La información preexistente
4. Conducta final.
3.5.2 Proceso del aprendizaje

Para Gagné, los procesos de aprendizaje consisten en el cambio de una capacidad o
disposición humana, que persiste en el tiempo y que no puede ser atribuido al proceso
de maduración. El cambio se produce en la conducta del individuo, posibilitando inferir
que el cambio se logra a través del aprendizaje. El modelo de procesamiento de la
información presenta algunas estructuras que sirven para explicar lo que sucede
internamente durante el proceso del aprendizaje.
La información, los estímulos del ambiente, se reciben a través de los receptores que
24
son estructuras en el sistema nervioso central del individuo. De allí pasa a una estructura
a través de la cual los objetos y los eventos son codificados de forma tal que obtienen
validez para el cerebro; esta información pasa a la memoria de corto alcance donde es
nuevamente codificada, pero esta vez de forma conceptual. En este punto se pueden
presentar varias alternativas de proceso para su almacenamiento o no en la memoria de
largo alcance.
Una vez que la información ha sido registrada en cualquiera de las dos memorias, que
para Gagné no son diferentes como estructuras, sino en "momentos", ésta puede ser
retirada o recuperada, sobre la base de los estímulos externos que hagan necesaria esa
información.
3.5.3 Fases del aprendizaje.

Los estímulos que recibe el alumno son ingresados a su memoria transitoria
denominada de corto alcance, posteriormente estos estímulos pasarían a una memoria
de largo alcance, momento en que se puede decir que el alumno ha fijado un elemento
y puede recuperarlo en el futuro.
Los mecanismos internos constituyentes del proceso de aprendizaje corresponden a

etapas en el acto de aprender, y estas son:
 Fase de motivación (expectativas), es preciso que exista algún elemento de
motivación (externa) o expectativa (interna), para que el alumno pueda aprender.
 Fase de aprehensión (atención perceptiva selectiva), es la percepción selectiva
de los elementos destacados de la situación.
 Fase de adquisición (codificación almacenaje), es la codificación de la
información que ha entrado en la memoria de corto alcance, y que es
transformada como material verbal o imágenes mentales para alojarse en la
memoria de largo alcance.
 Fase de retención (acumulación en la memoria), es la acumulación de
elementos en la memoria.
 Fase de recuperación (recuperación), es la recuperación de la información
almacenada en la memoria de largo alcance, en base a estímulos recibidos.
 Fase de generalización (transferencia), consiste en la recuperación de la
información almacenada ya sea en circunstancias similares como también
diferentes en las que se produjo su almacenamiento.
 Fase de desempeño (generación de respuestas), la información ya recuperada
y generalizada pasa al generador de respuestas donde se organiza una respuesta
de desempeño que refleja lo que la persona ha aprendido.
 Fase de retroalimentación (reforzamiento), la persona requiere verificar que ha
dado la respuesta correcta a los estímulos, esto garantiza que ha aprendido
correctamente. El profesor puede desempeñar este papel para satisfacer esta
necesidad.
3.5.4 Capacidades aprendidas

a) Desde la óptica de Gagné existen cinco clases de capacidades que pueden ser
aprendidas.
b) Destrezas motoras: destrezas del sistema muscular
25
c) Información verbal: gran cantidad de información, nombres, hechos y
generalizaciones. Responde a la pregunta ¿Que cosa?
d) Destrezas intelectuales: adquisición de discriminaciones y cadenas simples
hasta llegar a conceptos y reglas. Responde a la pregunta ¿Cómo hacer que cosa?
e) Actitudes: las actitudes influyen sobre la elección de las acciones personales,
ante hechos o personas. Son actitudes la honestidad, la amabilidad, así como
también hay actitudes positivas útiles como la actitud hacia el aprendizaje de las
ciencias, de las artes, y también actitudes negativas útiles como la aberración al
consumo de drogas, alcohol en exceso, entre otros.
f) Estrategias cognoscitivas: son destrezas organizadas internamente que
gobiernan el comportamiento del individuo en términos de su atención, lectura y
pensamiento.
3.6 Teoría del Procesamiento de Información
“El procesamiento de información considera que unas pocas operaciones simbólicas,

relativamente básicas, tales como codificar, comparar, localizar, almacenar, pueden, en
último extremo, dar cuenta de la inteligencia humana y la capacidad para crear
conocimiento, innovaciones y tal vez expectativas respecto al futuro”.
Para la Psicología Cognitiva la acción del sujeto está determinada por sus
representaciones. Para el procesamiento de información, esas representaciones están
constituidas por algún tipo de cómputo. La concepción del ser humano como
procesador de información se basa en la aceptación de la analogía entre la mente
humana y el funcionamiento de una computadora. En otras palabras, se adoptan los
programas informáticos como metáfora del funcionamiento cognitivo humano.
En las últimas décadas, la investigación psicológica ha mostrado una atención creciente

por el papel de la cognición en el aprendizaje humano, liberándose de los aspectos más
restrictivos de los enfoques conductistas. Se ha hecho hincapié en el papel de la
atención, la memoria, la percepción, las pautas de reconocimiento y el uso del lenguaje
en el proceso del aprendizaje. El modelo de procesamiento de la información integró
aportes del modelo conductista dentro de un esquema cognitivo, al resaltar la
importancia de estructuras internas como mediadores de la conducta.
3.6.1 Modelo de aprendizaje como procesamiento de información

El modelo considera al hombre como procesador de información, cuya actividad
principal es recibir información, procesarla y actuar de acuerdo a ella. La información es
recibida, transformada, acumulada, recuperada y utilizada. Es un modelo de aprendizaje
mediacional, donde los elementos más importantes son estructuras internas.
3.6.2 Elementos:
26
 Registro sensitivo: recibe información interna y externa.
 Memoria a corto plazo: breve almacenamiento de información seleccionada
 Memoria a largo plazo: organiza y conserva disponible la información.
3.6.3 Formas de procesamiento de información:

 Atención: orienta y selecciona estímulos
 Codificación: traduce o transforma los estímulos a símbolos con significado
 Almacenamiento: retención organizada de la información codificada
 Recuperación: uso posterior de la información almacenada.
El procesamiento de información inicia con la selección de estímulos en el registro

sensitivo en virtud de los mecanismos de atención y selección. Una vez seleccionada la
información, se codifica y almacena por breves períodos de tiempo en la memoria a
corto plazo. La retención y la recuperación determinan el procesamiento de información
en la memoria a largo plazo. La retención depende del modo en que la información ha
sido codificada. La recuperación es un programa con procesos de reconstrucción y
organización del material recuperado.
El almacenaje en la memoria a largo plazo se realiza por asimilación de significados de

las nuevas informaciones a los propios sistemas personales. La memoria implica un
esfuerzo hacia el significado y el recuerdo, una construcción. Es decir, la memoria es
constructiva, abstracta y basada en significados.
3.6.4 Teoría de los esquemas

Los esquemas han sido rescatados por la psicología cognitiva actual. El nuevo concepto
de esquema tiene un origen computacional. Es decir, ha sido rescatado en el marco de
los estudios sobre Inteligencia Artificial.
Los esquemas son los conceptos de que dispone el sistema de procesamiento. Un

esquema es una estructura de datos para representar conceptos genéricos almacenados
en la memoria. Por lo tanto, la teoría de los esquemas se considera como una teoría de
la representación y utilización de los conceptos almacenados en la memoria. Se trata de
una teoría general del procesamiento. Todo el procesamiento de información depende
de la activación de esquemas.
La teoría general de esquemas se ocupa de cómo se representa y cómo se usa el

conocimiento almacenado. La unidad del procesamiento serían los esquemas que
consisten en paquetes de información sobre conceptos genéricos. Un esquema es el
concepto de un objeto, persona, o situación, son paquetes de conocimiento en los que
además del propio conocimiento hay información de cómo debe usarse ese
conocimiento. Sus características son:
 Tienen variables.
 Pueden estar dentro de otros esquemas
 Representan conocimientos más que definiciones.
 Algunos elementos de los esquemas permanecen constantes (no varían) mientras
otros sí lo hacen.
27
3.6.4.1 Aprendizaje por modificación y creación de esquemas

Desde un punto de vista lógico pueden distinguirse tres tipos de aprendizaje: el
crecimiento, la reestructuración y el ajuste. Mediante el crecimiento se acumula nueva
información en los esquemas ya existentes. Las leyes que rigen este crecimiento son
básicamente asociativas. Siempre que se encuentra nueva información, se supone que se
guarda en la memoria alguna huella del proceso de comprensión. Esta huella de
memoria es la base del recuerdo. Generalmente, se supone que ésas son copias
parciales del esquema original actualizado.
El crecimiento es el mecanismo básico por el que el sistema adquiere las bases de datos
con las que rellena las variables de los esquemas. El crecimiento no modifica la
estructura interna de los esquemas ni genera por sí mismo esquemas nuevos. Para que
se formen conceptos nuevos es necesario que suceda la acción de los otros dos
mecanismos: el ajuste y la restructuración.
La modificación o evolución de los esquemas disponibles tiene lugar mediante un

proceso de ajuste, que puede producirse de tres formas: a) mediante modificación de
los valores por defecto de un esquema en función de la experiencia en la aplicación del
mismo; b) por generalización del concepto; c) por especialización del concepto.
La generación o creación de nuevos esquemas tiene lugar mediante el proceso de

reestructuración que consiste en la "formación de nuevas estructuras conceptuales o
nuevas formas de concebir las cosas”. Mediante una restructuración surgen estructuras
conceptuales o interpretativas que anteriormente no estaban presentes en el sistema. El
nuevo esquema puede surgir de dos formas. Mediante una generación pautada el nuevo
esquema consiste en una copia, que se forma por un proceso analógico, con
modificaciones de un esquema anterior.
El segundo mecanismo de reestructuración, la inducción de esquemas, se produciría

cuando se detectase que cierta configuración de esquemas ocurre sistemáticamente
según ciertas pautas espacio-temporales. Se trataría de un modo de aprendizaje por
contigüidad.
El crecimiento, la reestructuración y el ajuste coexisten e interactúan durante todo el

ciclo de aprendizaje de un sistema jerarquizado de conceptos, pero su importancia
relativa varía según una pauta temporal característica. Al comienzo del aprendizaje en
un área conceptual predominaría el crecimiento. La acumulación de conocimiento
acabaría produciendo una reestructuración de los esquemas. Una tercera fase se
caracterizaría de nuevo por un crecimiento de los esquemas generados, que finalmente
desembocaría en un ajuste progresivo de los mismos.
3.6.5 Principales conceptos de la teoría del procesamiento de información

1° Los esquemas son los conjuntos o paquetes cognitivos integrados y aprendidos que
se activan como un único “órgano funcional” para asimilar comprensivamente las
situaciones y experiencias. Los esquemas tienen variables libres lo que les otorga una
gran flexibilidad. Son esquemas importantes los marcos y los guiones.
28
2º Los marcos son esquemas principalmente perceptivos que permiten identificar

automáticamente y orientar en el entorno; un buen ejemplo es el marco: habitación,
definido por piso, techo y paredes; el número de ventanas o la dimensión efectiva de las
paredes son variables libres.
3° Los guiones son esquemas interactivos que fijan las acciones de diversos personajes
complementarios. El esquema-guión “restaurante” define los papeles de los comensales,
mozos, cocineros, etc., y los modos de actuación de cada uno en interrelación.
4° La memoria multi-almacén es el proceso mental que retiene la información y los

esquemas adquiridos. Hay tres tipos de memorias: sensorial, que prolonga durante 500
milisegundos el cuadro sensorial después de desaparecido el estímulo; a corto plazo,
que mantiene durante unos 30 segundos la información actual durante la actuación
ejecutiva del sujeto; a largo plazo, que es la memoria permanente de duración
indefinida.
5° Los esquemas actúan constructivamente durante el proceso de codificación en la

memoria cumpliendo las funciones de selección, abstracción, interpretación e
integración de la información. Es decir, sólo se registra, retiene y recupera en la memoria
lo que ha sido procesado por los esquemas.
6° Los esquemas son los órganos del aprendizaje pudiendo sufrir tres procesos:
agregación, cumpliendo aditivamente sus contenidos; reestructuración modificando sus
relaciones internas; ajuste, acomodándose más adecuadamente a sus aplicaciones.
3.6.6 Limitaciones del modelo de procesamiento de información

Las limitaciones más importantes desde la perspectiva pedagógica son:
1. Paralelismo entre la máquina y el hombre. Que una máquina realice trabajo
inteligente no significa que lo haga igual que los seres humanos. Esto significa
que las teorías generadas a partir de la simulación del comportamiento no son
más que fuente de hipótesis y sugerencias que han de ser contrastadas en el
comportamiento inteligente del hombre. No pueden presumir ser teorías
explicativas del aprendizaje humano de las que se generen directamente normas
de intervención pedagógica.
2. La importancia de la laguna afectiva. En el modelo de procesamiento de
información por simulación no tiene cabida las emociones, los sentimientos, la
motivación, la interacción social, la personalidad que son factores de esenciales
en el aprendizaje que reciben escasa o nula consideración en estos modelos.
3. Sus propuestas muestran una orientación evidentemente cognitiva. Se ignora la
dimensión ejecutiva y comportamental del desarrollo humano. Suponen que
procesar correctamente la información se asume como suficiente para regular la
conducta. Sin embargo, en la práctica cotidiana y escolar, es bien conocida que
no existe una relación lineal entre lo que uno dice, lo que uno piensa y lo que
uno hace. En el alumno se dan procesos de toma de decisiones, donde toman en
cuenta la forma de sentir, tendencias y expectativas individuales y sociales.
29
Por otro lado, el procesamiento de información recupera la noción de mente,

reintegra la información subjetiva como un dato útil a la investigación y coloca en
lugar preferente el estudio de la memoria activa como explicación básica de la
elaboración de información y, por tanto, de la ejecución de la actividad humana.
3.7 Teoría Socio-Cultural
Esta teoría defendió siempre el papel de la cultura en el desarrollo de

los procesos mentales superiores, considerándolos de naturaleza social. La teoría de
Vygotsky subraya las relaciones entre el individuo y la sociedad.
3.7.1 El papel de la cultura en el desarrollo de la inteligencia:

En definitiva el papel que cumple la cultura en el desarrollo del los seres humanos es
muy importante ya que se desenvuelve dentro de ella. Los seres humanos, al nacer,
poseen funciones mentales elementales que luego sufren cambios debido a las
diferentes culturas, es por ello que; si tenemos dos niños, uno de occidente y otro de
oriente, nos será posible observar que presentan distintas formas de aprendizaje que los
llevarán a desarrollar sus funciones mentales superiores.
Al hablar de culturas, por lo tanto, nos estaremos refiriendo a una variedad de ellas y a
diferencias entre ellas por lo que el desarrollo de la inteligencia no será un
mismo producto en todo sentido.
De lo dicho anteriormente se puede decir que "ningún conjunto de capacidades

cognoscitivas es necesariamente más "avanzado" que otro; en lugar de ello, representan
formas alternativas de razonamiento o "herramientas de adaptación", que ha
evolucionado debido a que permiten los niños adaptarse con éxito a los valores y
tradiciones culturales...".
3.7.2 Orígenes sociales de las primeras competencias cognoscitivas:

Los niños pequeños son exploradores curiosos que participan de manera activa del
aprendizaje y descubrimiento de nuevos principios. Sin embargo Vygotsky otorga
menor importancia al descubrimiento auto iniciado debido a que hacía hincapié en la
relevancia de las contribuciones sociales al crecimiento cognoscitivo.
Muchos de los "descubrimientos" importantes que realizan los niños ocurren dentro del
contexto de diálogos cooperativos, o colaborativos, entre un tutor experimentado, que
modela la actividad y transmite instrucciones verbales, y un discípulo novato que
primero trata de entender la instrucción del autor y con el tiempo internaliza
esta información usándola para regular su propio desempeño.
30
Para ilustrar de mejor manera el aprendizaje colaborador, imaginemos lo siguiente:
Annie una niña de cuatro años de edad, recibe un rompecabezas como regalo. Cuando
trata de armarlo no lo logra, hasta que llega el padre y le da algunos consejos. Le
sugiere que podría armar primero las esquinas. Cuando Annie se frustra, el padre coloca
dos piezas que encajan cerca una de la otra de modo que ella lo note y cuando Annie
tiene éxito la estimula y felicita. De este modo, a medida que Annie va entendiendo
el proceso, trabaja cada vez más independiente.
El lenguaje es crucial para el desarrollo cognoscitivo. Proporciona el medio para

expresar ideas y plantear preguntas, las categorías y los conceptos para
el pensamiento y los vínculos entre el pasado y el futuro. Al pensar un problema, por lo
general pensamos en palabras y oraciones parciales. Vygotsky destacó la función del
lenguaje en el desarrollo cognitivo, ya que consideraba que bajo la forma de habla
privada (hablarse a uno mismo) el lenguaje orienta el desarrollo cognoscitivo.
Podemos decir además que, dentro del lenguaje encontramos el habla privada, que es
un esfuerzo del niño por guiarse.
"...el habla privada, como la denomina, no es egocéntrica y que, por el contrario, ocurre
cuando los niños pequeños encuentran obstáculos o dificultades y representan su
esfuerzo por guiarse."
Además es posible encontrar relación entre el pensamiento lógico y la

capacidad lingüística, puesto que el desarrollo lingüístico no está al margen de, por
ejemplo; representaciones abstractas. Esta relación servirá para la internalización
de operaciones lógicas, lo que permitirá entender y manipular otras relaciones
de carácter abstracto.
3.7.3 El habla privada y el aprendizaje:

Puesto que el habla privada ayuda a los a los estudiantes a regular su pensamiento,
tiene sentido permitir e incluso alentar su uso en la escuela. Insistir en que se guarde
absoluto silencio cuando los jóvenes estudiantes resuelven problemas difíciles puede
hacer que el trabajo les resulte todavía más arduo.
La auto instrucción cognoscitiva es un método que enseña a los estudiantes la forma de

hablarse a si mismos para dirigir su aprendizaje. Por ejemplo, aprenden a recordarse que
deben trabajar con calma y cuidado. Durante las tareas "se habla continuamente"
diciendo cosas como "Bueno, ¿qué tengo que hacer ahora?...Copiar el dibujo con líneas
diferentes. Tengo que hacerlo despacio y con cuidado."
El habla interior no sólo resulta importante en la edad escolar sino que de hecho "el
niño en edad preescolar dedica horas enteras al lenguaje consigo mismo. Surge en él
nuevas conexiones, nuevas relaciones entre las funciones, que no figuraban en las
conexiones iniciales de sus funciones...".
Como hemos visto ya, Vygotsky le mucha importancia al aspecto sociocultural en el

desarrollo cognoscitivo, pues tomando en cuenta esto diremos que el habla como factor
31
importante en el aprendizaje se da de una manera progresiva. Por lo tanto los procesos
de interiorización, resulta de otro, en los cuales intervienen factores como
la ley genética de desarrollo cultural, que sigue, en el proceso de su desenvolvimiento
una progresión del siguiente modo:
Habla social–Habla egocéntrica–Habla interior
3.7.4 Función de los adultos y compañeros:

El lenguaje cumple otra función importante en el desarrollo Vygotsky creía que el
desarrollo cognoscitivo ocurre a partir de las conversaciones e intercambios que el niño
sostiene con miembros más conocedores de la cultura, adultos o compañeros más
capaces.
3.7.5 La función del lenguaje y el habla privada:

En muchas culturas, los niños no aprenden en la escuela con otros niños, ni sus padres
les proporcionan lecciones sobre tejer y cazar de manera formal. En lugar de ello,
aprenden por medio de participación guiada, debido a que participan en forma activa
en actividades relevantes desde el punto de vista cultural al lado de compañeros más
hábiles que les proporciona la ayuda y el estímulo necesarios.
La participación guiada es un "aprendizaje para pensar" informal en el que las

cogniciones de los niños son moldeadas cuando participan, junto con los adultos u
otros individuos más expertos en tareas cotidianas relevantes desde el punto de vista
cultural tales como preparar los alimentos, lavar la ropa, cosechar las siembras o tan sólo
conversas sobre el mundo que los rodea.
De acuerdo con Vygotsky, un niño usualmente aprende en circunstancias en las que un

guía (por lo general sus padres) le van presentando tareas cognoscitivas, entonces aquí
vemos lo importante del trato interpersonal, que por ejemplo, Piaget no da importancia
tan relevante.
3.7.6 Estrategias para sostener el aprendizaje:
3.7.6.1 Aprendizaje guiado:

El aprendizaje guiado o asistido puede darse en un entorno muy elemental como la
familia, aplicado a la enseñanza en un salón de clases requiere de
algunas estrategias como:
 Procedimientos facilitadores: Proporcionan un "andamiaje" para ayudar a los
estudiantes a aprender habilidades implícitas. Por ejemplo, un maestro puede
animar a sus estudiantes a usar "palabras señales", como quién, qué, dónde,
cuándo, porqué y cómo para generar preguntas después de leer un pasaje.
 Uso de modelos facilitadores: En el ejemplo anterior, el maestro puede modelar
la generación de preguntas sobre la lectura.
 Pensar en voz alta: El maestro experto modela los procesos de pensamiento,
mostrando a sus alumnos las revisiones y elecciones que hace el estudiante al
usar procedimiento facilitadores para resolver problemas.
32
 Anticipar las áreas difíciles: Por ejemplo durante el modelamiento y la fase de
presentaciones de la instrucción, el maestro anticipa y analiza los errores del
estudiante.
 Proporcionar apoyo o tarjetas con señales: Los procedimientos facilitadores se
escriben sobre "tarjetas de apoyo" que los estudiantes conservan como referencia
durante el trabajo. Al ir adquiriendo práctica, las tarjetas se van haciendo
innecesarias.
 Ofrecer ejemplos resueltos a medias: Dar a los estudiantes ejemplos de
problemas resueltos a medias y hacerlos resolver el resto puede ser una forma
eficaz de enseñarles a resolver los problemas por sí mismos.
 Regular la dificultad: las tares que contienen habilidades implícitas se presentan
comenzando con problemas más sencillos para luego incrementar la dificultad.
 Enseñanza recíproca: Hacer que el maestro y sus alumnos alternen el papel de
maestro. El profesor brinda apoyo a los estudiantes conforme aprenden a
conducir las discusiones y plantes sus propias preguntas.
 Proporcionar lista de verificación: Es posible enseñar a los alumnos
procedimientos de autoverificación para ayudarlos a regular la calidad de sus
respuestas.
3.7.6.2 Aprendizaje Asistido
 Procedimientos facilitadores.
 Uso modelado de facilitadores.
 Pensar en voz alta.
 Anticipar las áreas difíciles.
 Proporcionar apoyos.
 Ofrecer ejemplos resueltos a medias.
 Regular la dificultad
3.7.6.3 Enseñanza recíproca
 Proporcionar lista de verificación.
3.7.7 Aplicaciones de la perspectiva Vygotskiana:

De los elementos teóricos de Vygotsky, pueden deducirse diversas aplicaciones
concretas en la educación, veamos brevemente algunas de ellas:
 Puesto que el conocimiento se construye socialmente, es conveniente que los
planes y programas de estudio estén diseñados de tal manera que incluyan en
forma sistemática la interacción social, no sólo entre alumnos y profesor, sino
entre alumnos y comunidad.
 Si el conocimiento es construido a partir de la experiencia, es conveniente
introducir en los procesos educativos el mayor número de estas e incluir
actividades de laboratorio, experimentación y solución de problemas.
 Si el aprendizaje o construcción del conocimiento se da en la interacción social, la
enseñanza, en la medida de lo posible, debe situarse en un ambiente real, en
situaciones significativas.
 El diálogo entendido como intercambio activo entre locutores es básico en el
aprendizaje; desde esta perspectiva, el estudio colaborativo en grupos y equipos
33
de trabajo debe fomentarse; es importante proporcionar a los alumnos
oportunidades de participación en discusiones de alto nivel sobre el contenido de
la asignatura.
 El aprendizaje es un proceso activo en el que se experimenta, se cometen errores,
se buscan soluciones; la información es importante, pero es más la forma en que
se presenta y la función que juega la experiencia del alumno y del estudiante.
 En el aprendizaje o la construcción de los conocimientos, la búsqueda, la
indagación, la exploración, la investigación y la solución de problemas pueden
jugar un papel importante.
Las aplicaciones de las ideas de Vygotsky pueden sintetizarse de la siguiente manera:

a) Andamiaje educativo
Aplicaciones b) La enseñanza recíproca
c) Conducción social del aprendizaje
d) Colaboración entre compañeros
3.7.8 Modelo de aprendizaje Sociocultural

El Modelo de aprendizaje Sociocultural, a través del cual sostiene, a diferencia de Piaget,
que ambos procesos, desarrollo y aprendizaje, interactúan entre sí considerando el
aprendizaje como un factor del desarrollo. Además, la adquisición de aprendizajes se
explica como formas de socialización. Concibe al hombre como una construcción más
social que biológica, en donde las funciones superiores son fruto del desarrollo cultural
e implican el uso de mediadores.
Esta estrecha relación entre desarrollo y aprendizaje que Vygotsky destaca y lo lleva a
formular su famosa teoría de la "Zona de Desarrollo Próximo" (ZDP). Esto significa, en
palabras del mismo Vygotsky, "la distancia entre el nivel de desarrollo, determinado por
la capacidad para resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo
potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un
adulto o en colaboración con otro compañero más capaz".
La zona de desarrollo potencial estaría, así, referida a las funciones que no han
madurado completamente en el niño, pero que están en proceso de hacerlo.
De todos modos, subraya que el motor del aprendizaje es siempre la actividad del

sujeto, condicionada por dos tipos de mediadores: "herramientas" y "símbolos", ya sea
autónomamente en la "zona de desarrollo real", o ayudado por la mediación en la "zona
de desarrollo potencial".
Las "herramientas" (herramientas técnicas) son las expectativas y conocimientos previos

del alumno que transforman los estímulos informativos que le llegan del contexto. Los
"símbolos" (herramientas psicológicas) son el conjunto de signos que utiliza el mismo
sujeto para hacer propios dichos estímulos. Modifican no los estímulos en sí mismo, sino
las estructuras de conocimiento cuando aquellos estímulos se interiorizan y se
convierten en propios.
34
Las "herramientas" están externamente orientadas y su función es orientar la actividad
del sujeto hacia los objetos, busca dominar la naturaleza; los "símbolos" están
internamente orientados y son un medio de la actividad interna que apunta
al dominio de uno mismo.
Ambos dominios están estrechamente unidos y se influyen mutuamente. Ambas

construcciones son, además, artificiales, por lo que su naturaleza es social; de modo que
el dominio progresivo en la capacidad de planificación y autorregulación de la actividad
humana reside en la incorporación a la cultura, en el sentido del aprendizaje de uso de
los sistemas de signos o símbolos que los hombres han elaborado a lo largo de
la historia, especialmente el lenguaje, que según Vygotsky "surge en un principio, como
un medio de comunicación entre el niño y las personas de su entorno. Sólo más tarde, al
convertirse en lenguaje interno, contribuye a organizar el pensamiento del niño. Es decir,
se convierte en una función mental interna".
De este modo, lo que separa las funciones psicológicas elementales de las superiores, es
que las segundas usan signos que actúan como mediadores, con lo que el control pasa
del contexto social al individuo, permitiéndole, por tanto, anticipar y planificar su acción.
Al decir que la acción del hombre está mediada, Vygotsky se refiere a que los sistemas
de signos, además de permitir una interpretación y el control de la acción social, se
vuelven mediadores de la propia conducta individual.
Todo este proceso recibe el nombre de "ley de la doble formación" puesto que el
conocimiento se adquiere procesándolo, primero, desde el exterior, con las
"herramientas" y reestructurándolo luego en el interior, a través de los "símbolos".
Los conocimientos estructurados con ayuda de los mediadores ("herramientas" y

"símbolos") generan en el alumno la mencionada "zona de desarrollo potencial" que le
permite acceder a nuevos aprendizajes, creándose así un cierto grado de autonomía
e independencia para aprender a aprender más.
En el aprendizaje escolar, la actividad del alumno está mediada por la actividad del
profesor, que es el que debe ayudarle a activar los conocimientos previos (a través de
las "herramientas") y a estructurar los conocimientos previos (a través de los "símbolos")
proponiéndole experiencias de aprendizaje ni demasiado fáciles ni demasiado difíciles,
sino en el límite de las posibilidades del sujeto. Es decir, en su "área o zona de desarrollo
potencial" con el fin de ir ampliándola y desarrollándola.
De esta forma, los procesos de aprendizaje y de enseñanza se solapan, convirtiéndose la

propia actividad del alumno y la del profesor en mediadores de todo proceso de
enseñanza-aprendizaje en el ámbito escolar.
35
4 APRENDIZAJE COLABORATIVO
4.1 Concepto de Aprendizaje Colaborativo:

Aprendizaje colaborativo (AC) se refiere a la actividad de pequeños grupos desarrollada
en el salón de clase. Aunque el AC es más que el simple trabajo en equipo por parte de
los estudiantes, la idea que lo sustenta es sencilla: los alumnos forman "pequeños
equipos" después de haber recibido instrucciones del profesor. Dentro de cada equipo
los estudiantes intercambian información y trabajan en una tarea hasta que todos sus
miembros la han entendido y terminado, aprendiendo a través de la colaboración.
El aprendizaje colaborativo es el empleo didáctico de grupos pequeños en el que los

alumnos trabajan juntos para obtener los mejores resultados de aprendizaje tanto en lo
individual como en los demás.
El aprendizaje colaborativo no es sólo un conjunto de pasos para trabajar de manera

ordenada en un grupo, mucho más que eso es una filosofía de vida, en la que los
participantes tienen claro que el todo del grupo es más que la suma de sus partes.
Esta forma de trabajo en el aula representa una oportunidad para que los profesores, a
través del diseño de sus actividades, promuevan en sus alumnos el desarrollo de
habilidades, actitudes y valores. Por ejemplo: capacidad de análisis y síntesis, habilidades
de comunicación, actitud colaborativa, disposición a escuchar, tolerancia, respeto y
orden entre otras más.
En la actualidad el uso de actividades colaborativas es una práctica muy difundida en

todos los niveles educativos. Se recomienda particularmente para los niveles de
secundaria, preparatoria y en los primeros semestres de nivel profesional.
36
4.2 Elementos del Aprendizaje Colaborativo
Los elementos básicos del trabajo colaborativo son:

 Objetivos: el desarrollo de la persona; más indefinido, se busca el desarrollo
humano.
 Ambiente: abierto, libre, que estimulan la creatividad.
 Motivación: supeditada al compromiso personal: libertad para participar o no.
 Tipo de proceso: se pueden dar procesos formales e informales.
 Aporte individual: conocimiento y experiencia personal para el enriquecimiento
del grupo.
 Pasos del proceso grupal: no son tan rígidos, pueden cambiar pues se deben
adaptar al desarrollo grupal.
 Reglas: generadoras, no limitan ni encasillan sino que generan creatividad.
 Desarrollo personal: es el objetivo, junto con el desarrollo grupal.
 Productividad: secundaria. El objetivo es lo que se aprende en la experiencia
colaborativa.
 Preocupación: la experiencia en sí misma. La motivación es intrínseca.
 Una meta común.
 Un sistema de recompensas (grupal e individual).
37
 Respuestas distribuidas.
 Normas claras.
 Un sistema de coordinación
 Interdependencia positiva
 Interacción
 Contribución individual
 Habilidades personales y de grupo
 Autoevaluación del grupo.
Todos estos elementos se relacionan entre sí para dar lugar a una instancia de trabajo
en la cual cada uno de los miembros de una comunidad es responsable de su propio
aprendizaje y del aprendizaje de los demás, fomentando los procesos creativos y de
puesta en común de conocimientos.
En esta coyuntura de actuación se enriquecen los mecanismos comunicativos entre los

diversos actores y se favorece el debate y el intercambio de opiniones.
4.3 Planificación del Aprendizaje Colaborativo
La determinación de la estrategia de enseñanza y aprendizaje es el momento decisivo en

el que se proyectan, articulan e integran, por una parte, las intenciones, objetivos y
contenidos y por otra, la integración de la técnica propiamente dicha.
Las técnicas de enseñanza y aprendizaje son una herramienta didáctica que el profesor
incorpora a la estrategia general de su curso para favorecer los aprendizajes previstos y
se caracteriza por tener definido un procedimiento lógico y un plan de acción,
compuesto por un conjunto de actividades debidamente ordenadas y secuenciadas, en
las que los alumnos y profesores juegan papeles muy definidos.
En la aplicación de la técnica, el profesor debe seleccionar aquella(s) parte(s) del

contenido del curso en el que quiere incorporarla.
En este apartado el profesor describe solamente las características generales de la

técnica que va a utilizar y en forma muy breve, dejando la planeación de las actividades
específicas para el tema o temas en los que pretenda incorporarlas.
4.3.1 Organización de la parte del curso en que se va a incorporar la técnica.

En esta actividad es donde el profesor realmente planea las actividades adecuadas a la
aplicación de la técnica respetando los pasos que esta implica.
A la hora de planear estas actividades el profesor debe tomar en cuanta lo siguiente:

• Dividir el proceso de aplicación de la técnica en los pasos claves que la componen
y expresar cada paso en términos de actividades de los alumnos.
• Estas actividades deberán llevarse a cabo de forma diversa: individualmente, en
pequeños grupos y en gran grupo, aprovechando al máximo el uso de la
tecnología y respetando el proceso de avance que la técnica requiere.
38
• Los pasos a dar en ellas deben estar bien organizados y claramente pautados. El
avance es gradual, es decir, los pasos anteriores son base para los siguientes.
• Las actividades deben adaptarse al nivel de los participantes y tomando en cuenta
su grado de familiaridad con cada una de ellas.
• En cada una de las actividades el profesor debe ofrecer al alumno toda la
información que requiere para su buen desempeño, especificar muy claramente su
responsabilidad, hacer una estimación del tiempo que le implicará llevar a cabo la
actividad y fechas para cumplimentarla, forma de trabajo y recursos a utilizar
(siempre y cuando no sea responsabilidad del alumno seleccionar los recursos a
utilizar y esté contemplado como parte de su aprendizaje). Completar esta
información con otros aspectos que el profesor considere necesarios.
• Finalmente deberá el profesor determinar la forma como va a evaluar los
resultados de aprendizaje de los alumnos en esta parte.
Es importante que el profesor ponga mucha atención a este punto para que en el
momento de la implantación del curso pueda evaluar en que medida se cumplen los
objetivos que se pretenden con la aplicación de la técnica e identificar las barreras
existentes, tanto por parte de los alumnos como del contexto.
4.4 Beneficios del Aprendizaje Colaborativo
 En relación al conocimiento, el trabajo colaborativo permite la consecución de

objetivos cualitativamente superiores en riqueza de contenidos, al mismo tiempo
que asegura la calidad y exactitud de las ideas y soluciones planteadas, pues
éstas surgen como resultado de un proceso de confrontación y discusión de
diferentes alternativas hasta llegar a una conclusión consensuada por el grupo.
 Otra de las utilidades de este sistema de aprendizaje se refiere al aspecto

individual, en cuanto que fomenta en cada miembro del grupo la autogeneración
de contenidos, ya que se ve involucrado en el desarrollo de investigaciones
donde su aportación es muy valiosa. Desaparece el concepto de alumno como
ente pasivo que sólo recibe y capta información.
 Es en este aspecto donde el aprendizaje colaborativo adquiere su máxima

dimensión, al superar el modelo tradicional de enseñanza mediante clases
magistrales en las que la participación del alumno se desdibujaba en favor de la
figura del docente, único ente generador de conocimientos.
 En esta concepción tradicional, la interacción entre ambos actores era

prácticamente nula, de modo que se neutralizaba la posibilidad de abrir un
debate que enriqueciese mutuamente los conocimientos de unos y otros.
 El aprendizaje colaborativo, sin eliminar la figura del profesor, le otorga más bien
el rol de moderador del flujo cognoscitivo y orientador de los debates que el
proceso genere. En el aprendizaje colaborativo el profesor organiza la clase en
grupos de aprendizaje, permite que los grupos trabajen solos y evalúa lo que han
aprendido.
39
 Trabajar en grupo promueve la participación activa del alumnado, logrando

alcanzar a su vez rendimientos más altos.
 Además el aprendizaje colaborativo puede ser una metodología muy acertada a

la hora de compensar desventajas entre un alumnado heterogéneo, ayudando a
salvar distancias en cuanto a conocimientos previos, motivaciones, conductas,
ritmos de aprendizaje, etc.
 Está demostrado a través de innumerables experiencias que el aprendizaje

colaborativo incorporando metas comunes y responsabilidad individual aumenta
el rendimiento, ya que implica cambios en las conductas
 Al trabajar con la técnica didáctica de AC se ha encontrado que los estudiantes

recuerdan por más tiempo el contenido, desarrollan habilidades de razonamiento
superior y de pensamiento crítico, y se sienten más confiados y aceptados por
ellos mismos y por los demás. (Mills, 1996)
 Los estudiantes de apoyan mutuamente para cumplir con un doble objetivo:

lograr ser expertos en el conocimiento del contenido y desarrollar habilidades de
trabajo en equipo. Comparten metas, recursos, logros y entendimiento del rol de
cada uno. Son responsables de su desempeño y del logro de la tarea común y
evalúan cuales acciones les han sido útiles y cuales no para mejorar su
desempeño en un futuro.
4.5 Estrategias para motivar el Aprendizaje Colaborativo
Para asegurar su participación adecuada, activa y equitativa en los grupos de trabajo

dentro de la técnica didáctica de AC, los estudiantes deben jugar roles dentro de los
grupos en los que participen, dependiendo del tamaño del grupo, y del tipo de
actividad, se permite cualquier tipo y combinación de roles. Algunos roles sugeridos son
los siguientes:
 Supervisor: Es quien monitorea a los miembros del grupo en la comprensión
del tema de discusión y detiene el trabajo cuando algún miembro del grupo
requiere aclarar dudas. Lleva el consenso preguntando si todos están de
acuerdo, si se desea agregar algo más, si están de acuerdo con las respuestas
que se han dado hasta el momento.
 Abogado del diablo: Es quien cuestiona las ideas o conclusiones ofreciendo
alternativas diferentes a las planteadas por el grupo, es quien duda de que si lo
planteado funcionará o si las conclusiones presentadas por el grupo puedan ser
realmente válidas.
 Motivador: Es quien se asegura que todos los integrantes del grupo tengan la
oportunidad de participar en el trabajo y elogia a los participantes por sus
contribuciones.
 Administrador de materiales: Es quien provee y organiza el material necesario
para las tareas y proyectos.
40
 Observador: Es quien monitorea y registra el comportamiento del grupo con
base en la lista de comportamientos acordada y emite observaciones acerca del
comportamiento del grupo.
 Secretario: Es quien toma notas durante las juntas de grupo y se asegura que
la información sea clara para todos, leyendo y retroalimentando.
 Controlador de tiempo: Es quien monitorea el progreso del grupo en el
tiempo y controla que el grupo trabaje acorde a estándares de límites
establecidos de tiempo para terminar a tiempo sus actividades.
El profesor puede establecer más o menos roles dependiendo de la naturaleza de las

actividades colaborativas.
El cerebro motivado
Nuestro cerebro está continuamente calculando y
haciendo predicciones. Si el resultado de una
acción mejora lo esperado se libera dopamina, un
neurotransmisor que interviene en diferentes
circuitos neurales (ver figura 1). La novedad
estimula nuestro cerebro porque las recompensas
inesperadas permiten liberar dopamina y se
facilita el proceso de aprendizaje. Este sistema
dopaminérgico también se activa mucho al
realizar actividades sociales. Y es que como dicen
Anna Forés y Marta Ligioiz (2009), “no podremos
ser efectivos en el aprendizaje sino somos
afectivos”.
4.6 Recursos Tecnológicos del

Aprendizaje Colaborativo
4.6.1 Recursos
La institución es responsable de proveer con los recursos necesarios para que el trabajo
con la técnica de AC pueda llevarse a cabo de la manera adecuada.
4.6.1.1 Espacios
Debe proveerse de un espacio adecuado para que los grupos de trabajo desarrollen
adecuadamente su trabajo con la técnica didáctica de AC; ya sea espacio físico dentro
del salón de clases, o áreas divididas dentro de salones más grandes.
Se debe contar con laboratorios adecuados y materiales específicos para el trabajo de

las actividades de los grupos, así como espacio y tiempo suficiente de laboratorio en
caso de ser necesario.
41
4.6.1.2 Biblioteca:
De igual manera, la biblioteca debe de mantener su subscripción a revistas
especializadas profesionales en las disciplinas, así como a las bases de datos; de manera
que pueda proveer a los estudiantes con acceso suficiente a publicaciones en el campo
de su disciplina.
También debe asegurar el acceso y mantenimiento de la colección física: libros, revistas,

etc., en cantidad suficiente para todos los estudiantes.
4.6.1.3 Recursos Tecnológicos:
Otros recursos que deben estar al alcance de todos los estudiantes que trabajen con AC
son los recursos tecnológicos, como el acceso a equipo de cómputo, equipo de
investigación y software especializado en caso de ser necesario tanto para el curso como
para el trabajo de actividades colaborativas que sean diseñadas en plataforma
tecnológica.
4.7 Evaluación del Aprendizaje Colaborativo
4.7.1 Tipos de Evaluación
4.7.1.1 Evaluación Formativa:

Las actividades son usadas para proveer con retroalimentación, evaluando para motivar
a los estudiantes a alcanzar niveles más altos de desempeño.
4.7.1.2 Evaluación Sumativa:
Las actividades son usadas para juzgar el término de productos finales, la competencia y
que se demuestre mejora.
El sistema de evaluación debe ser desarrollado para que ésta sea tanto formativa como
sumativa. Por ejemplo, los reportes escritos pueden incluir una revisión de los procesos
que ayuden a los estudiantes con retroalimentación en los aspectos que necesiten
mejora, antes de la evaluación de sus productos finales, esta retroalimentación es
formativa y contribuirá a la evaluación sumativa final.
De igual manera, la evaluación de las actividades puede planearse en varias etapas del
proceso colaborativo para que sean llevadas a cabo ya sea por el profesor, por el mismo
estudiante, o por los compañeros del grupo.
La evaluación puede ocurrir tanto a nivel individual como dentro de los grupos,
facilitada por el monitoreo y la intervención, revisando el progreso de los grupos
mientras se realizan las actividades colaborativas.
El asignar roles a los miembros de los grupos sirve también como un mecanismo formal
para evaluar el progreso de los grupos. Evaluar la responsabilidad individual debe ser
parte importante del proceso de evaluación de AC, monitoreando al azar a los grupos,
ya sea en forma de cuestionamientos orales individuales sobre el trabajo del grupo o
con exámenes escritos.
42
Es importante y de mucha ayuda proveer a los estudiantes una descripción detallada de
como los productos de las actividades colaborativas serán evaluadas (Instrumentos de
evaluación)
4.7.2 ¿Quién lleva a cabo la evaluación?
4.7.2.1 El profesor:
• Puede ser llevada a cabo por el profesor, quien provee retroalimentación sobre los
conceptos y aplicaciones. Es la forma más tradicional y es la base de la evaluación.
4.7.2.2 El estudiante:
La evaluación que realiza el estudiante puede ser de dos tipos:
 Evaluación individual o auto-evaluación: Los estudiantes pueden desarrollar
un mayor entendimiento de su proceso de aprendizaje o sea una perspectiva
meta-cognitiva a través de la reflexión sobre sus logros. Este tipo de evaluación
también mejora las habilidades orales y de escritura, ya que los estudiantes
tienen que demostrar su conocimiento sobre el tema, sus habilidades para
resolver problemas y sus contribuciones al proceso del grupo.
 Evaluación por los pares o coevaluación: Permitir la oportunidad de que los
miembros del grupo se evalúen entre sí, ofrece una importante retroalimentación
sobre los méritos relativos y contribuciones de cada uno, así como también
promueve la cooperación al reconocer los estudiantes su responsabilidad frente
al grupo y la manera como son percibidos. Sin embargo, la coevaluación es un
proceso complejo que requiere por parte del profesor definir bien los criterios de
evaluación y requiere de evidencia que la sustente y asegurarse de que es bien
entendido su propósito.
4.7.3 Propósitos
El proceso de grupo en AC como evaluación sirve a muchos propósitos:
• Permite al grupo mejorar su trabajo de forma continua a través del tiempo.
• Concentra la atención de las contribuciones de miembros del grupo para
aumentar la responsabilidad individual.
• Reduce o elimina acciones que no contribuyen positivamente al aprendizaje del
grupo.
4.7.3.1 ¿Cómo llevar a cabo el proceso de grupo?

El profesor:
• inicia el proceso de grupo de los estudiantes eligiendo las habilidades que quiere
que los grupos trabajen durante el desarrollo de las actividades colaborativas, por
ser parte de los objetivos.
• Explica a los estudiantes lo que se espera de ellos a través del desarrollo de la
actividad.
• Monitorea los grupos durante la actividad, observa las acciones de los estudiantes
e interviene en caso de ser necesario.
43
• Al terminar la actividad cada uno de los estudiantes recibe retroalimentación
positiva acerca de su contribución al grupo. Es muy importante dar la
retroalimentación positiva para generar motivación y mejorar el desempeño.
• Reflexión: Se analiza y reflexionan acerca de la retroalimentación que se recibió
para detectar áreas de oportunidad.
• Mejora de metas: Tanto los estudiantes de manera individual como en grupos
proponen metas para mejorar su trabajo. Pueden enfocarse en una habilidad que
desean mejorar.
• Celebración: el grupo celebra el logro y las nuevas propuestas de mejora. Las
celebraciones proveen fuerza para seguir mejorando el trabajo del grupo.
4.7.4 Siete etapas clave

El reto que nos planteamos los profesores es el de favorecer la motivación intrínseca de
los alumnos, esa que nos permite dedicar mucho tiempo a una actividad que nos
apasiona, en detrimento de una motivación extrínseca basada en premios y castigos que
resulta insuficiente para promover el aprendizaje de conductas más complejas. A
continuación, exponemos siete etapas con algunas sugerencias prácticas que creemos
importantes para la motivación inicial, la motivación de logro y los procesos de
evaluación, que son imprescindibles para el aprendizaje. Sin olvidar, al final, la
importancia que tienen los factores sociales.
4.7.4.1 ¡Qué curioso!
Aunque a los seres humanos nos cuesta reflexionar y sobrepasar determinados estados
energéticos que garantizan nuestra supervivencia, somos curiosos por naturaleza. Y
suscitar la curiosidad en el aula activará los mecanismos emocionales del alumno que le
permitirán focalizar la atención y de esta forma aprender.
En los inicios de clase o de las unidades didácticas correspondientes es imprescindible

hacer presentaciones activas y variadas que pueden alternar visualizaciones de videos,
planteamientos de preguntas al modo socrático clásico, utilización de anécdotas o
ejemplos adecuados, etc.
En la práctica
Pedimos a los alumnos que observen las balanzas anteriores (ver figura 2) y la
disposición de los objetos A y B en las dos situaciones. ¿Cómo se inclinarán las balanzas
al retirar los soportes de los brazos? ¿Puedes justificarlo razonando la respuesta? ¿Cómo
resolverías problemas semejantes con números? Una forma de despertar la curiosidad
44
del alumno planteando problemas, donde lo importante en la fase inicial no es
resolverlos sino comparar diferentes procesos de resolución y qué tipo de dificultades
originan (Alonso Tapia, 2005).
4.7.4.2 ¡Esto me interesa!
Es muy difícil que el alumno se interese por algo si entiende que la tarea de aprendizaje
no es útil o relevante. Por ello es muy importante conocer, a través de los procesos de
evaluación iniciales, cuáles son sus intereses personales. En este proceso inicial se han
de clarificar los objetivos del aprendizaje que han de ser reales (“te lo pido porque lo
puedes hacer”) y que no se han de restringir a lo estrictamente académico. Cuando los
contenidos que se van a trabajar son contenidos reales cercanos a la vida del alumno y
con un enfoque interdisciplinar es más fácil que se motive.
En la práctica
Dos planteamientos que no despiertan el mismo interés:
– Hoy tenéis que leer la teoría de la página 28 sobre las leyes de Newton y haced todos
los problemas que aparecen. Os resultará muy útil porque son cuestiones muy
importantes y no olvidéis que os lo preguntaré en el próximo examen.
– Hoy reflexionaremos sobre situaciones prácticas que seguro os son familiares y que os
pueden ser útiles para calcular fuerzas a las que estamos sometidos. ¿Medimos lo
mismo cuando estamos acostados que cuando estamos de pie? ¿Pesamos lo mismo en
casa, que en un avión o en el ascensor cuando se acelera hacia arriba?
4.7.4.3 ¡Acepto el reto!
El alumno puede desmotivarse tanto si la exigencia de la tarea es grande (se siente
desbordado y ve que no progresa) como si es pequeña (la rutina no motiva). Es por ello
que los objetivos de aprendizaje han de constituir retos adecuados que le permitan
mostrar sus fortalezas (que también las tiene, a pesar del tradicional bolígrafo en rojo
detector de errores). Evidentemente, para que exista un reto se ha de salir de la zona de
confort y en este proceso el papel del profesor como gestor del aprendizaje guiando al
alumno y analizando los errores cuando aparezcan es esencial. El alumno puede y debe
aprender a controlar el estrés perjudicial (un cierto grado es conveniente para activarnos
pero el estrés crónico es dañino) y adquiere confianza cuando el profesor
muestra expectativas positivas.
En la práctica
Para que una tarea constituya un reto para el alumno ha de permitirle un inicio exitoso y
ello se consigue si la exigencia es la adecuada. Si ocurre esto estará motivado para
continuar el trabajo. Por ejemplo, poca utilidad tendrá la de plantear un problema
algebraico si las operaciones aritméticas no están consolidadas.
Si se consigue el objetivo inicial, paulatinamente hemos de aumentar la dificultad y

complejidad de la tarea e ir encontrando nuevos desafíos. Como ocurre cuando los
niños juegan con videojuegos, serán capaces de pasar al siguiente nivel cuando estén
preparados para ello no cuando el profesor lo esté.
45
4.7.4.4 ¡Soy el protagonista!
En el proceso de evolución académica y personal del alumno es esencial ir fomentando
su autonomía, una autonomía valiente que le permita actuar y responsabilizarse de sus
actos. Pero para ello es importante que sea un participante activo del aprendizaje y
tenga la posibilidad de elección. Hemos de respetar las preguntas, intervenciones,
debates suscitados o análisis entre alumnos sin prisas (no hay excusas con lo de acabar
el temario; lo importante no es lo que enseñamos sino lo que aprenden) y permitirles
que intervengan en la creación de normas, elección de problemas o estrategias de
trabajo. Guiando este proceso, el profesor cede parte del protagonismo al alumno, habla
menos y escucha más porque en el aula aprendemos todos. La utilización de estrategias
educativas como el aprendizaje basado en proyectos o el
basado en la resolución de problemas se nos antoja
esencial.
En la práctica
Siguiendo una interpretación parecida al cono del
aprendizaje de Dale (ver figura 3, que equivale al original y
en el que el creador nunca colocó ningún porcentaje y
relativizó las jerarquías), diversos estudios (Tokuhama,
2010) avalan la idea de que los alumnos consolidan mejor
la información en la memoria a largo plazo cuando
participan de forma activa en el aprendizaje por lo que
resulta muy beneficioso que los alumnos se enseñen entre
ellos, realicen experimentos o discutan los contenidos
antes que observar al profesor realizar los experimentos,
ver un video o escuchar pasivamente sus explicaciones.
4.7.4.5 ¡Progreso!
La memoria es esencial para el aprendizaje (de hecho son dos procesos indisolubles) y
lo que ocurre es que hay que hacer un uso adecuado de ella en cada tarea. Para que el
progreso del alumno sea real se ha de poder integrar la nueva información con la ya
conocida. Y para optimizar el aprendizaje, el cerebro necesita
repetir y reforzar todo aquello que tiene que asimilar,
automatizando así toda una serie de procesos que liberan
espacio en la memoria de trabajo y nos permiten reflexionar
mejor. En este proceso de crecimiento continuo es esencial
elogiar al alumno por su esfuerzo y no por su capacidad (y se
elogia a todos, no solo a unos pocos como se ha hecho
tradicionalmente desmotivando muchas veces al resto)
porque así es más fácil ser perseverante. Junto a ello, la
existencia de un clima emocional positivo en el aula en el que
se promueven también actividades variadas como salidas,
conferencias o intercambios entre alumnos también ayuda.
En la práctica
46
Los estudios demuestran que la práctica sistemática del recuerdo constituye un método
de aprendizaje más eficaz que las sesiones de estudio convencionales (Morgado, 2014).
Evidentemente no todo se puede practicar de forma intensa pero siempre es
conveniente que determinados procesos mentales se automaticen para poder
profundizar en los conocimientos. Por ejemplo, no saber de memoria las tablas de
multiplicar puede perjudicar la resolución de problemas aritméticos o no conocer las
reglas ortográficas impide una escritura adecuada. El espaciar la práctica en el tiempo y
variarla con actividades diversas evita el aburrimiento (Willingham, 2011).
Por otra parte, cuando se elogia al alumno por su esfuerzo y no por su capacidad se
mejora su motivación de logro y su perseverancia para afrontar tareas de mayor
complejidad. En este sentido, se nos antoja imprescindible comenzar un curso
explicando cómo funciona el cerebro humano. Podemos utilizar ejemplos reales
sobre plasticidad cerebral (ver figura 4), neurogénesis o sobre la variabilidad del
cociente intelectual.
4.7.4.6 ¡Esto vale la pena!
La satisfacción que produce al alumno el ver que va progresando y aprendiendo debe
ser confirmada por la aplicación de criterios de evaluación claros (la utilización de
rúbricas es muy conveniente) que tienen en cuenta su esfuerzo, su progreso y que no se
limitan al nivel de conocimientos adquirido. Se ha de fomentar la autoevaluación y
enseñar al alumno los procesos asociados a la metacognición. En este proceso en el que
existe el feedback, la utilización del portafolios y de una evaluación formativa (en lugar
de la sumativa) resultan imprescindibles.
En la práctica
El desarrollo de habilidades metacognitivas resulta imprescindible para el aprendizaje.
Algunas estrategias para desarrollarlas consisten en identificar, a través de rutinas de
pensamiento, qué sabe y qué no se sabe el alumno al iniciar actividades de
investigación, expresar cómo se reflexiona y qué estrategias se utilizan al resolver
problemas y utilizar el portafolio para reflejarlo o realizar procesos de autoevaluación
(Tokuhama, 2014). Sin olvidar los beneficios que conlleva la implementación de
programas de mindfulness en el aula.
4.7.4.7 ¡Soy útil!
Los seres humanos somos seres sociales porque nuestro cerebro se desarrolla en
contacto con otros cerebros por lo que las interacciones en el aula entre alumnos y
entre alumno y profesor son esenciales. El buen profesor motiva porque está motivado,
transmite entusiasmo, conoce su materia, hace un uso adecuado del humor y está
interesado en sus alumnos. Como cualquier persona, el alumno tiene una necesidad de
ser reconocido (el adolescente más) y se lo hemos de manifestar con naturalidad,
transmitiendo que el error forma parte del proceso de aprendizaje. En plena
consonancia con el desarrollo del cerebro social está el fomentar el trabajo cooperativo
en el aula, la utilización de estrategias proactivas que prevengan determinados
problemas o la realización de tutorías tanto individuales como en grupo. Los alumnos lo
agradecerán mucho.
47
En la práctica
El trabajo cooperativo en el aula mediante grupos reducidos permite optimizar el
aprendizaje tanto a nivel individual como colectivo cuando se interactúa de forma
adecuada entre compañeros (ver figura 5), se asume una responsabilidad individual y se
crea un clima de confianza y comunicación fluida. Por ejemplo, se puede analizar un
texto de Filosofía en el que cada alumno del grupo lee un párrafo e intenta interpretarlo.
En caso necesario, ayudarán los otros compañeros o el profesor si fuera necesario. En el
caso de los proyectos cooperativos es importante que existan las preguntas pertinentes
que permitan evaluar la aportación de uno mismo y la de los demás.
48
CONCLUSIONES FINALES
La motivación es el motor que nos permite actuar y en el entorno escolar es

absolutamente imprescindible fomentarla y educarla. No se pueden justificar los
resultados académicos negativos de los alumnos achacándolos siempre a la de falta de
esfuerzo o a la desmotivación porque la voluntad es un recurso limitado y como dice Ian
Gilbert (2005), “No me he encontrado aún con ningún niño que no esté motivado, sino
que a veces ocurre simplemente que no están motivados para hacer lo que deseamos
que hagan y cuando queremos que lo hagan”. Los profesores podemos utilizar las
estrategias educativas adecuadas para enseñar y motivar a los alumnos
responsabilizándonos de su aprendizaje. Hagamos que quieran y que hagan pero sin
olvidar que la motivación requiere tiempo.
Esto va a depender en gran medida de la utilización correcta de las Teorías de

Aprendizaje y los modelos que conllevan. Además de la variedad de técnicas didácticas
que se utilicen. Sobre todo, es de suma importancia la planificación adecuada, así como
la innovación que realice el profesor en su tarea docente.
Existen varias teorías del Aprendizaje que se enmarcan en dos grandes grupos: las
conductivistas, que enmarcan la adquisición del conocimiento a partir de la conducta; y
las Cognitivistas, que afirman que se aprende a partir de modificaciones internas del
individuo.
Entre las teorías cognitivistas, destacan la del Constructivismo, que se basa en que el
estudiante debe construir su propio aprendizaje, y el facilitador, sólo debe orientar y
guiar ese proceso. Y la del Procesamiento de la Información, que se basa en la metáfora
del ordenador, que dice que la mente humana tiene similitudes al ordenador, por lo que
dice que el conocimiento se adquiere en tres momentos: los estímulos sensoriales, la
memoria a corto plazo y la memoria a largo plazo.
Por último diremos que el Aprendizaje Colaborativo, una de las últimas tendencias en
cuanto a aprendizaje se refiere, es un conjunto de métodos que propician el trabajo
grupal y permitir mediante esta interrelación la adquisición de los conocimientos. A
dicho AC, pueden colaborarle las herramientas colaborativas.
49
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escuela? Graó.
50

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1 NATURALEZA DE LAS TEORÍAS DE APRENDIZAJE......................................................................4

2 TEORÍAS CONDUCTISTAS DEL APRENDIZAJE............................................................................13

3 TEORÍAS COGNITIVISTAS DEL APRENDIZAJE............................................................................17

En el proceso de enseñanza aprendizaje es indispensable que el

Como parte de esta innovación debe de estar la inclusión del

A continuación, se detalla una recapitulación de los aspectos

1 NATURALEZA DE LAS TEORÍAS DE APRENDIZAJE

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1.7 Racionalismo y Empirismo

Esta corriente surge debido a que la escolástica ha perdido fuerza y Ockham

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Los precursores de este movimiento el cual da mas importancia a la razón que a la

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1.7.2.1 Características generales:

Personalmente, comparto más la idea de empirismo que la de racionalismo. El

2 TEORÍAS CONDUCTISTAS DEL APRENDIZAJE

2.1 Aprendizaje por Condicionamiento Clásico:

Es una clase de aprendizaje mediante el cual se asocian dos eventos. Puede distinguirse

2.2 Aprendizaje por Condicionamiento Operante:

En cuanto al condicionamiento operante o instrumental:

2.2.1 Estímulo incondicionado (EI)

2.2.2 Estímulo condicionado (EC),

2.2.3 Estímulo neutro (EN),

Dentro del condicionamiento operante existen muchas formas de aprendizaje, estas

 Por reforzamiento (se utiliza el estímulo reforzante para conseguir la reacción del

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Dos aclaraciones, los términos positivo y negativo se refieren exclusivamente a la

3 TEORÍAS COGNITIVISTAS DEL APRENDIZAJE

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El individuo, tanto en lo cognitivo como en lo social y afectivo, no es producto del

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3.2 Teoría Psicogenética de Piaget