UNIVERSIDAD ANDRES BELLO

Facultad de Educación

INSTITUCIONALIZACIÓN DE PRÁCTICAS PARA LA

MEJORA EDUCATIVA BASADA EN EL ANÁLISIS E
INTERPRETACIÓN DE DATOS: UN CASO APLICADO
AL COLEGIO DIEGO DE ALMAGRO.

Proyecto para optar al grado de Magister en Dirección y

Liderazgo para la Gestión Educacional

Autor: Lenka Pusich Camacho

Profesor Guía: Sra. Marisol Alvarez Cisternas

Salamanca, Chile, 2021

INSTITUCIONALIZACIÓN DE PRÁCTICAS PARA LA MEJORA EDUCATIVA BASADA
EN EL ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE DATOS: UN CASO APLICADO AL
COLEGIO DIEGO DE ALMAGRO.

Duración del Proyecto (12 meses)

NOMBRE DEL ALUMNO Lenka Irina Pusich Camacho

NOMBRE DEL PROFESOR Marisol Alvarez Cisternas

INSTITUCIÓN DONDE SE BASA EL PROYECTO

Nombre de la Institución Nombre del Director o Dirección Firma

Educacional Jefatura
Lautaro 530 – Los
Colegio Diego de Almagro Mario Jiménez Rojo
Vilos

EQUIPO DIRECTIVO DE LA INSTITUCIÓN

Cargo en el Equipo Directivo Nombre del Profesional Título/Grado

Profesor de Estado en
Mario Antonio Jiménez Rojo
Director Castellano y Filosofía,
Universidad de La Serena.

Profesor de Estado en

Jefe técnico-pedagógico Historia y Geografía,

Marco Antonio Avilés Caniuñir
Universidad de La Serena.

2
 Magister en Educación con
Mención en Currículum y
comunidad educativa,
Universidad de Chile.
Doctor en Educación y
Sociedad, Universidad de
Barcelona.

Andrés Valdivia Trigo Psicólogo, Universidad de

Coordinador PIE
Santiago.

Inspectora General Paola Lavarello Vilches Profesora Educación

General Básica con
especialización en
Desarrollo comunitario
Psicopedagoga
Profesora Educación
especial y diferencial

Encargado de Convivencia Carolina Díaz García Psicóloga, Universidad

Escolar
ARCIS.

Coordinadora Comunidad Natalia Andrea Villalobos Fuentes Licenciada en Educación

Matemática
Profesora de Matemática

Coordinadora Comunidad Ana Isabel Fuentes Romero Profesora General Básica

Lenguaje
con mención en trastorno
del aprendizaje,
Universidad de La
República.

3
1. RESUMEN EJECUTIVO DEL PROYECTO

Este plan de mejoramiento se desarrolló en el Colegio Diego de Almagro, de la comuna de Los

Vilos. Este colegio es uno de los establecimientos escolares más grandes y antiguos de la
Provincia de Choapa en cuanto a cantidad de alumnos y de su profesorado, de índole municipal
y con una larga trayectoria educativa. Es una escuela abierta e inclusiva, siempre dispuesta a
recibir todo tipo de estudiantes, incluyendo niños con dificultades de aprendizaje, intelectuales,
físicas o conductuales.
El siguiente proyecto por desarrollar está planificado desde una modalidad de mejoramiento
educativo, considerando que gran parte de las acciones de intervención diseñadas se ejecutarán
a partir de un nivel de normalización en el establecimiento, esto quiere decir que contemplan
un proceso enfocado en la sistematización de algunas prácticas ya existentes y su consolidación
en el tiempo, principalmente a través del acompañamiento técnico del equipo de gestión
enfatizando los procesos de monitoreo y evaluación de resultados en base a datos. El sistema
educativo en general, desde el diseño e implementación de políticas públicas, hasta el
funcionamiento cotidiano de las escuelas y colegios implica el registro cotidiano o periódico de
datos, cifras, indicadores y criterios de evaluación que se expresan tanto cuantitativa como
cualitativamente. Es a partir de aquellos datos que levantamos nuestro proceso de diagnóstico,
haciendo los análisis e interpretaciones subsecuentes, generando hipótesis de trabajo y
definiendo nudos críticos a partir de los cuales movilizar las acciones necesarias para revertir
las problemáticas entonces especificadas en cada área de gestión institucional.

Zoro (2018), plantea algunas diferencias conceptuales, importantes de considerar, que detallo a
continuación:

- Datos: Constituyen únicamente representaciones simbólicas de cantidades, medidas u

observaciones. Representan hechos o declaraciones sin relación a otras cosas. Un dato puede
ser una letra, un número o palabras.

- Información: Se entiende como datos que han sido procesados, para esto se les organiza en
un contexto, constituyendo un mensaje útil para contestar preguntas como según lo planteado
por Verbiest y Mahieu (2013): quién, qué, dónde y cuándo (citado en Zoro, 2018, p. 2). La
información permite hablar de lo que los datos dicen.

4
- Conocimiento: Éste emerge cuando la información basada en datos se encuentra con las
creencias, experiencias y cultura de los sujetos que interpretan la información, es decir, con sus
marcos de referencia. De esta manera, se constituye un marco de relaciones entre distinta
información que permite crear conexiones e identificar patrones.

- Saber contextualizado: Se refiere a la habilidad de poner el conocimiento y la comprensión

de un fenómeno al servicio de la toma de decisiones adecuadas y contextualizadas. Aquí
hablamos de vínculos entre conocimientos previos y tomar postura para llegar a ideas propias,
a tener una visión en que converjan distintas voces para comprender fenómenos complejos y
ponderar las decisiones a tomar (p. 2-3).

El uso de datos también aplica a los procesos de transformación de estos datos en conocimiento,
los cuales pueden tener diferentes significados según el contexto donde se generen y la utilidad
que se les dé. Desde la publicación de Guía metodológica para el uso de datos, la Agencia de
Calidad de la Educación (2020) plantea un modelo ecológico que enfatiza la interacción de la
persona en su contexto, pues cada escuela es distinta, desde su cultura y proyecto educativo que
establece su sello identitario, sus prácticas institucionales y el uso y manejo de la información
puede diferir significativamente de otros establecimientos, aun perteneciendo al mismo nivel
socioeconómico o a la misma comuna. En este tipo de modelo, cada factor se toma en cuenta
dentro de los contextos y entornos en los que se desarrollan los actores escolares, donde la
trayectoria de mejoramiento, sus interacciones, sus necesidades, sus metas institucionales y su
entorno son aspectos claves de un mismo proceso.

El proceso de diagnóstico institucional desarrollado en este caso implicó la caracterización de

la escuela, profundizando en su Proyecto Educativo, misión, visión y sellos institucionales,
además de su organización y contexto social donde está inmersa, proceso diagnóstico realizado
de forma participativa con los representantes de los diferentes estamentos presentes en el
colegio, el cual se fue desarrollando a través de un enfoque metodológico de tipo mixto
cuantitativo y cualitativo, considerando técnicas como análisis FODA, encuestas, análisis de
resultados de evaluaciones estandarizadas, trabajo grupal para revisión de evidencias y
definición de nudos críticos a abordar en cada una de las áreas de gestión, así como revisión
documental de la institución respecto a sus instrumentos de gestión y documentos
complementarios de intervenciones externas. Esta información permitió levantar un proceso de

5
evaluación general por área de gestión, que implicó el reconocimiento de prácticas claves para
el mejoramiento educativo en base a cada nudo crítico identificado, a partir de los cuales se
definieron acciones de mejoramiento a implementar en cada área de gestión, junto a sus
propósitos, características y resultados a obtener, considerando acciones de seguimiento y
monitoreo que permitan sentar las bases para la construcción y desarrollo del rediseño
organizacional, que en el caso de este proyecto están enfocadas en las áreas de liderazgo y
gestión pedagógica.

Los resultados esperados se relacionan con la capacidad del equipo directivo de redefinir los
roles y funciones de los diferentes profesionales que conforman equipos de aula en el
establecimiento educacional, sean docentes y asistentes de la educación, logrando promover
una efectiva atención de necesidades tanto pedagógicas como psicosociales de los estudiantes
a través de una cultura de trabajo colaborativo y aprendizaje continuo, potenciado por las
capacidades y conocimientos ya presentes en sus funcionarios, que permiten fortalecer los
procesos de enseñanza-aprendizaje mejorando a mediano y largo plazo los resultados
académicos. Lo anterior implica la conformación de un equipo técnico de trabajo del
establecimiento, integrado por jefe técnico, evaluador, coordinadores de ciclos y coordinador
de educación especial, que permite llevar a cabo acciones permanentes de acompañamiento,
seguimiento y evaluación del trabajo en aula en cuanto a cobertura curricular, la aplicación de
estrategias, metodologías, atención a la diversidad y evaluaciones internas a partir de reuniones
de coordinación técnica considerando la participación del equipo docente y asistentes
profesionales de la educación para el análisis de datos y toma de decisiones, en un proceso de
monitoreo, evaluación y retroalimentación permanente. Producto de todo este trabajo
sistemático y participativo, buscamos mejorar los resultados de los indicadores de desarrollo
personal y social, porcentajes de asistencia y mejoras en los resultados de evaluaciones
estandarizadas y estándares de aprendizaje de nuestros estudiantes, saliendo de la categoría de
“insuficiente” en un avance gradual y constante dirigido hacia las metas institucionales, según
los indicadores diseñados.

6
2. ANTECEDENTES DEL CONTEXTO EXTERNO Y DEL DIAGNÓSTICO
ESTRATÉGICO INSTITUCIONAL QUE FUNDAMENTAN EL PROYECTO.

2.1.- Presentación del establecimiento

El Colegio Diego de Almagro, de dependencia municipal, está ubicado en la comuna de Los

Vilos en la región de Coquimbo. Cuenta con niveles de educación parvularia (NT1 y NT2),
educación básica de primero a octavo básico, con una matrícula total de 712 alumnos, cuyo
promedio de alumnos por curso es de 33, a lo que se suman 3 cursos de educación de adultos
sin oficio. Cuenta con una planta de 46 docentes y cerca de 40 asistentes de la educación, entre
profesionales, administrativos y auxiliares.

Cuenta con una orientación laica, con programas de formación en diferentes áreas como
orientación, prevención del consumo de alcohol y drogas, educación de la sexualidad, cuidado
del medio ambiente, promoción de la vida sana, entre otros. Además, se considera la
implementación de diferentes medidas para apoyar el proceso de aprendizaje de sus estudiantes,
como reforzamiento en materias específicas, apoyo de profesionales especialistas, tanto a
estudiantes con necesidades educativas como necesidades psicosociales. En cuanto a su
infraestructura, cuenta con una biblioteca equipada, sala de usos múltiples, sala de computación
con internet, tecnología en el aula (proyector, computador, telón), cancha de deportes y salón
de eventos. Dentro de las actividades extraprogramáticas habilitadas para los estudiantes se
cuenta con taller de teatro-actuación, taller de literatura, taller de manualidades, taller de
música, taller de ballet-danza y banda escolar, las que refuerzan los Pilares del colegio, como
son Vida Saludable, Valórico y Disciplina y Convivencia Escolar.

Todo lo anterior, en cuanto a la formación y apoyos integrales, se puede visualizar en su

Proyecto Educativo Institucional donde plantea que su Visión es “Ser un referente de formación
de personas en el ámbito cognitivo, físico y emocional, enfocado al desarrollo de competencias
socioeducativas de las y los estudiantes”, mientras que su Misión plantea que “Somos una
institución de enseñanza escolar que valora y promueve en su proyecto formativo las diversas
expresiones académicas, culturales, artísticas y deportivas en su propuesta formativa,
favoreciendo el desarrollo de competencias sociales que promueven tanto el aprendizaje escolar
7
como ciudadano en la vida escolar”, aspectos trabajados durante todo el año escolar a partir de
talleres escolares y extraescolares. Sus sellos educativos plantean “Aprender a través de la
implementación gradual de estrategias de aprendizaje con base en metodologías innovadoras,
significativas y motivadoras”, “Aprender a ser un ciudadano, proactivo, inclusivo y respetuoso
que valora las virtudes y riqueza del conocimiento humanista, científico, artístico y de la
práctica deportiva” y “Aprender a conocer las propias potencialidades, habilidades y
competencias personales en el contexto escolar y los derechos que tenemos como ciudadanos”.
Cuenta con programa de integración escolar, que atiende distintos tipos de necesidades
educativas especiales y equipo de convivencia escolar. Su índice de vulnerabilidad socio-
económica es de 95,11% en la actualidad, presentándose con frecuencia situaciones de
vulneración de derechos, con aproximadamente 60 casos judicializados, baja participación de
apoderados en actividades del establecimiento y alta cantidad de licencias médicas de sus
docentes. Por sus bajos resultados en evaluaciones estandarizadas, el establecimiento lleva 3
años en la categoría de insuficiente, siendo este año intervenido tanto por el Ministerio de
Educación como por la Agencia de Calidad, a lo que se suma una reciente reestructuración de
su equipo directivo con un nuevo director que asume por concurso público el cargo.

Fotografías Colegio Diego de Almagro

8
Nota. Recuperado de http://www.mime.mineduc.cl/mime-web/mvc/mime/ficha. Proyecto
Educativo Institucional, Colegio Diego de Almagro (2019).

2.2.- Contexto interno

La organización interna del establecimiento evidencia la conformación de diferentes

profesionales y personal de apoyo, como docentes, asistentes de la educación, directivos y
auxiliares, los cuales se articulan en equipos de trabajo. Podemos observar al director al centro
superior del cuadro, como principal responsable de llevar adelante el desarrollo del proyecto
educativo institucional, así como el cumplimiento de objetivos y metas establecidos para el
periodo escolar. El director conforma el equipo de gestión junto a inspector general, orientadora
y jefatura técnica-pedagógica, quienes trabajan de forma periódica y sistemática, incluyendo el
trabajo con Consejo Escolar, junto a los representantes de los diferentes estamentos, que en este
caso tiene un carácter consultivo.

9
Organigrama institucional

Figura 1. Recuperado de http://www.mime.mineduc.cl/mime-web/mvc/mime/ficha. Proyecto

Educativo Institucional, Colegio Diego de Almagro (2019).

Matrícula registrada en últimos cinco años

Como podemos observar en la tabla n°1, la matrícula del colegio ha ido en aumento durante
los últimos años, tanto por la alta demanda de matrícula en la zona como por la trayectoria y
prestigio escolar del colegio, pese a los bajos resultados académicos obtenidos en el mismo
periodo.

10
Tabla n°1
Matrícula total por año
MATRÍCULA
AÑO 2016 2017 2018 2019 2020
REGISTRO 579 682 696 714 726
Nota. Recuperado de Registro Sistema de Información General de Estudiantes SIGE, MINEDUC.

2.3.- Contexto externo

Indicadores demográficos

La comuna de Los Vilos se ubica en la costa sur de la región de Coquimbo, en la provincia del
Choapa, y constituye la puerta de entrada al norte Chico; encontrándose ubicada su capital
comunal a 222 km de Santiago y de 250 km de La Serena.
En términos históricos, la comuna de Los Vilos se ha caracterizado, por la estabilidad de su
crecimiento demográfico. En 1970, la comuna tenía una población de 9.252 habitantes y solo
en 1982 superó los 12.000 habitantes. En 1992, llegó a los 15.805 y de acuerdo al último Censo
del año 2017 la población de la comuna de Los Vilos alcanzó los 21.382 habitantes, es decir ha
tenido una variación censal desde 1982 al 2017 del orden de los 78,1%.Como información
relevante del contexto social, podemos agregar que el establecimiento se encuentra inserto en
la zona urbana de la comuna, que cuenta con una población estimada de 21 mil habitantes,
donde su índice de pobreza multidimensional es de alrededor del 22%, y cuyas actividades
económicas preponderante son los servicios y actividades relacionadas con la pescadería
(PADEM, I. Municipalidad de Los Vilos, 2019).

En la tabla a continuación se puede observar que la comuna de Los Vilos un 16% de pobreza
por ingresos y 22,8% de pobreza multidimensional.

11
Tabla n°2
Desglose indicadores de pobreza por ingresos y multidimensional, región de Coquimbo.

Región Comuna Pobreza por Pobreza

Ingresos Multidimensional (*)
Porcentaje Porcentaje

Coquimbo La Serena 8,8% 23,2%

Coquimbo Coquimbo 9,7% 23,4%
Coquimbo Andacollo 8,5% 29%
Coquimbo La Higuera 22,2% 29,3%
Coquimbo Paiguano 10,3 % 9,5%
Coquimbo Vicuña 12,8% 17,8%
Coquimbo Illapel 18,1% 24,6%
Coquimbo Canela 31,3% 46,6%
Coquimbo Los Vilos 16% 22,8%
Coquimbo Salamanca 15% 24,4%
Coquimbo Ovalle 21,2% 23,5%
Coquimbo Combarbala 25% 31,1%
Coquimbo Monte Patria 30,6% 38,9%
Coquimbo Punitaqui 25,3% 27,5%
Coquimbo Rio Hurtado 28,5% 44,9%

Nota. Recuperado de Ministerio de Desarrollo Social, Encuesta Casen 2015 (citado en PADEM I. Municipalidad de
Los Vilos, 2019).

2.4.- Diagnóstico estratégico institucional

El Colegio Diego de Almagro, de la comuna de Los Vilos, es una de las escuelas más grandes
y antiguas de la Provincia de Choapa en cuanto a cantidad de alumnos y de su profesorado, de
índole municipal y con una larga trayectoria educativa. Es una escuela abierta e inclusiva,

12
siempre dispuesta a recibir todo tipo de estudiantes, incluyendo niños con dificultades de
aprendizaje, intelectuales, físicas o conductuales.
El proceso de diagnóstico institucional desarrollado en este proyecto implicó la caracterización
de la escuela, profundizando en su Proyecto Educativo, misión, visión y sellos institucionales,
además de su organización y contexto social donde está inmersa, proceso diagnóstico realizado
de forma participativa con los representantes de los diferentes estamentos presentes en el
colegio, el cual se fue desarrollando a través de un enfoque metodológico de tipo mixto
cuantitativo y cualitativo, considerando técnicas como análisis FODA, encuestas, análisis de
resultados de evaluaciones estandarizadas, trabajo grupal para revisión de evidencias y
definición de nudos críticos a abordar en cada una de las áreas de gestión, así como revisión
documental de la institución respecto a sus instrumentos de gestión y documentos
complementarios. Esta información permitió levantar un proceso de evaluación general por área
de gestión, que implicó el reconocimiento de prácticas claves para el mejoramiento educativo
en base a cada nudo crítico identificado, a partir de los cuales se definieron acciones de
mejoramiento a implementar en cada área de gestión, junto a sus propósitos, características y
resultados a obtener, considerando acciones de seguimiento y monitoreo que permitan sentar
las bases para la construcción y desarrollo del Plan de Mejoramiento institucional.

Considero importante recalcar un aspecto clave de la gestión de este establecimiento escolar en

cuanto al liderazgo del director, quien tiene el objetivo de liderar los procesos de enseñanza-
aprendizaje, definiendo en conjunto con su equipo técnico y docente criterios y metodologías
comunes en relación con la planificación de clases, las prácticas de enseñanza y la evaluación
del aprendizaje en su establecimiento educacional, tomando decisiones a partir del análisis de
información y evidencias de diversas fuentes para ajustar las estrategias de enseñanza de
manera continua y oportuna (Ministerio de Educación, 2015, Marco para la Buena Dirección
y Liderazgo Escolar), lo que en este caso vemos como un área débil dentro de la gestión del
director y su equipo, que al carecer de información actualizada y sistemática del trabajo en el
aula de clases por parte de sus docentes no cuentan con los insumos necesarios para tomar
decisiones atingentes y eficientes, perpetuando situaciones problemáticas y procesos poco
rigurosos en la aplicación y desarrollo de los procesos de enseñanza-aprendizaje.

13
3. CONTENIDOS DEL PROYECTO

Objetivo General

Definir e implementar prácticas de análisis e interpretación de datos que permitan desarrollar

procesos de mejora continua y toma de decisiones oportunas en las áreas de liderazgo y gestión
pedagógica, considerando a los diferentes actores del colegio Diego de Almagro, de acuerdo
con su Proyecto Educativo.

Objetivos específicos

 Objetivo 1.1
Establecer oportunidades de mejoramiento escolar a partir del diagnóstico institucional
realizado en el colegio Diego de Almagro, considerando la revisión de indicadores,
cumplimiento de metas y demandas internas del establecimiento durante el último año.

 Objetivo 1.2
Definir modalidades de trabajo de análisis, planificación, monitoreo y evaluación de las
tareas a desarrollar en el plan de mejoramiento, según proyección temporal establecida.

 Objetivo 1.3
Consolidar jornadas como talleres de reflexión pedagógica en torno a resultados de las
mediciones intermedias y cobertura curricular para diseño de planes remediales,
considerando lineamientos pedagógicos institucionales.

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 4. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA DEL PROYECTO

El sistema educativo en general, desde el diseño e implementación de políticas públicas, hasta

el funcionamiento cotidiano de las escuelas y colegios implica el registro cotidiano o periódico
de datos, cifras, indicadores y criterios de evaluación que se expresan tanto cuantitativa como
cualitativamente. Esta información, que pertenece desde siempre a la idiosincrasia propia de las
escuelas y su quehacer cotidiano, ha ido cambiando con los años y adquiriendo un rol cada vez
más protagónico en los procesos de intervención y mejora escolar, pues es a partir de aquellos
datos que levantamos nuestro proceso de diagnóstico, haciendo los análisis e interpretaciones
subsecuentes, levantando hipótesis de trabajo y nudos críticos a partir de los cuales enfocar las
energías y movilizando las acciones necesarias para revertir las problemáticas entonces
especificadas en cada área de gestión institucional.

Al respecto, conceptos como “datos”, “análisis de datos”, “gestión de la información” y otros,

tienden a confundirse o sobreponerse en su interpretación cotidiana, aunque relacionados en su
esencia, no tienen el mismo significado en la práctica.

Estos procesos de mejora en base al uso de datos han sido documentados de forma sistemática
por Agencia de Calidad de La Educación (2020, p. 16), en cuyo documento Guía metodológica
para el uso de datos, podemos observar una definición de aquellos como “un dato es aquella
información significativa respecto de los estudiantes, las familias, los docentes y la escuela, que
es recolectada a través de diversos métodos, que al organizarse posibilita representar diversos
aspectos de la institución educativa”, tal como lo plantean Lai y Schildkamp (2013). Al
respecto, y como parte del funcionamiento normativo de las escuelas, podemos identificar una
amplia gama de datos relevantes para el proceso escolar, como lo son resultados de
evaluaciones formativas por nivel de logro, resultados evaluaciones estandarizadas, resultados
de evaluaciones diagnósticas por asignatura de acuerdo a la implementación curricular
desarrollada, registros de entrevistas, anamnesis y fichas con datos sociodemográficos de los
estudiantes, registros de conducta y desempeño, planillas o pautas con registro de observación
en aula, acompañamiento docente, pautas de monitoreo de acciones, actas de reuniones de
consejo de profesores, reflexión docente y reuniones de equipos, intervenciones de
profesionales asistentes de la educación, encuestas aplicadas a diferentes estamentos de la

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comunidad escolar, datos de recursos financieros de distintas fuentes (subvención escolar),
datos sobre matrícula, retiro, egreso, promoción, repitencia, entre otros; estos datos varían en
su naturaleza, ya que pueden ser producidos directamente para su análisis con un determinado
objetivo considerándose información primaria, o ser utilizados cuando ya han sido procesados,
es decir, analizados e interpretados, en cuyo caso de denomina información secundaria
(Agencia de Calidad de la Educación, 2020, p. 16).

Muchas veces se utiliza el concepto dato de una forma más amplia, incluso muy general, como
información que es recopilada y organizada de manera sistemática por educadores y puede ser
usada para tomar decisiones instruccionales u organizacionales para orientar la mejora, como
lo plantea OLS (2011, citado en Zoro, 2018, p.1), aunque para algunos autores la información
no implica conocimiento en sí mismo, lo que implicaría un proceso de mayor elaboración. Zoro
(2018), plantea algunas diferencias conceptuales, importantes de considerar, que detallo a
continuación:

- Datos: Constituyen únicamente representaciones simbólicas de cantidades, medidas u

observaciones. Representan hechos o declaraciones sin relación a otras cosas. Un dato puede
ser una letra, un número o palabras.

Ejemplo: Símbolos que dan cuenta de la asistencia de los estudiantes (Presente, Ausente,
Justificado).

- Información: Se entiende como datos que han sido procesados, para esto se les organiza en
un contexto, constituyendo un mensaje útil para contestar preguntas como según lo planteado
por Verbiest y Mahieu (2013): quién, qué, dónde y cuándo (citado en Zoro, 2018, p. 2). La
información permite hablar de lo que los datos dicen.

Ejemplo: ¿Qué estudiantes tienen más de un 40% de inasistencias?

- Conocimiento: Éste emerge cuando la información basada en datos se encuentra con las
creencias, experiencias y cultura de los sujetos que interpretan la información, es decir, con sus
marcos de referencia. De esta manera, se constituye un marco de relaciones entre distinta
información que permite crear conexiones, identificar patrones y responder preguntar en torno
al “cómo” sucede un fenómeno.

16
Ejemplo: ¿Existe algún patrón de características en común entre los estudiantes con más
inasistencias?

- Saber contextualizado: Se refiere a la habilidad de poner el conocimiento y la comprensión

de un fenómeno al servicio de la toma de decisiones adecuadas y contextualizadas. Aquí
hablamos de vínculos entre conocimientos previos y tomar postura para llegar a ideas propias,
a tener una visión en que converjan distintas voces para comprender fenómenos complejos y
ponderar las decisiones a tomar (p. 2-3).

Ejemplo: Los estudiantes que tienen más inasistencias en esta escuela suelen ser víctimas de
bullying y tener bajo rendimiento escolar. Establecer relaciones entre distintos datos, y la
información que ellos nos entregan, posibilita que las acciones para disminuir las inasistencias
tengan abordaje sistémico. En este ejemplo, es claro que si como escuela se aborda la
inasistencia solo con sanciones las causas no serán erradicadas. Para mejorar las situaciones de
inasistencia crónica, es necesario abordar el fenómeno desde las diversas aristas que lo
componen.

Esta gran cantidad de datos en sí mismos carecen de significado, son solo piezas de información
expresadas de diferentes formas. Somos las personas y los equipos humanos quienes trabajamos
con estos datos los que a través de procesos de análisis, interpretación, revisión y organización
le damos un carácter utilitario a esta información, la cual se define en base a nuestra meta de
trabajo, las debilidades o áreas de mejora detectadas, con el levantamiento de nudos críticos, a
partir del diseño de planes de mejoramiento donde estos datos y su información cobran una
nueva vida con sentido para la comunidad escolar, con el fin de aplicarlos en la práctica del
trabajo escolar y mejorar así los procesos de aprendizaje de todos nuestros estudiantes. En este
sentido, la Agencia de Calidad de la Educación (2020), plantea dos acciones en esta línea:

1. Analizar: Las preguntas y el diálogo son conceptos clave en este proceso. Pueden utilizar
múltiples estrategias para analizar los datos para impulsar la enseñanza y el aprendizaje. Por
ejemplo, involucren a su comunidad escolar (docentes, apoderados, estudiantes) para analizar
fortalezas, debilidades, amenazas y oportunidades para la mejora en la escuela. También es
necesario revisar los datos a través de los años (trayectoria de mejoramiento), por curso, por
cohortes y grupos de estudiantes, por los docentes dentro del mismo curso, por contenidos, por

17
las evaluaciones utilizadas (externas e internas), y por otras vías como las encuestas. Estos
análisis implican examinar varias capas de datos, ahondando de manera que permitan
profundizar en ellos para comprender posibles problemas y posibilidades. El énfasis de este
proceso es examinar, revisar, comparar los datos sistematizados y priorizados, considerando la
información que proveen para comprender el desafío.

2. Interpretar: Se realiza una lluvia de ideas, desde las creencias personales, la experiencia y
el contexto, se da lectura a los datos relacionándolos con los resultados del análisis y los desafíos
de mejoramiento. Es importante hacer inferencias, interpretar, organizar ideas y establecer
conexiones. Esto conlleva un análisis crítico de la información, comparar y contrastar varios
tipos de datos, centrar la atención en interpretarlos, darles sentido e identificar las causas o
factores que los originan (Agencia de Calidad de la Educación, 2020, p. 37).

Podemos preguntarnos entonces, luego de revisada esta gran cantidad de datos de los cuales
disponen las escuelas, ¿cuál será su utilidad o el uso que se les da a estos datos? En el marco de
la implementación del Sistema de Aseguramiento de la Calidad en Chile a partir del año 2011,
cuando se promulga la Ley SAC N°20.529, la entonces recién creada Agencia de Calidad de la
Educación levantó un sistema de acompañamiento y evaluación con los establecimientos
educacionales con el objetivo de asegurar el acceso a una educación de calidad con equidad
para todos los estudiante del país, sistema que a partir de datos de evaluaciones estandarizadas
y otros datos de visitas de acompañamiento a los equipos directivos fueron estructurando un
modelo de análisis de datos para la mejora escolar, lo que en muchas ocasiones se interpretó
por parte de los directivos como una “rendición de cuentas”, considerando que la subvención
entregada a los sostenedores se relacionaba directamente con estos resultados y la
categorización de desempeño establecida, implicando consecuencias al no cumplimiento de los
estándares de aprendizaje fijados por nivel. Al respecto, Parra y Matus (2016) señalan que el
uso de datos ha ido consolidándose como una fuerte estrategia de mejora a partir del trabajo de
los equipos de gestión, considerándose como una práctica que desde la reflexión de los equipos
y su análisis tiene una gran cantidad de beneficios para las instituciones educativas, como lo
son la generación de conocimiento, el aprendizaje institucional y el subsecuente cambio en las
prácticas docentes que permiten mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje con los
estudiantes y su rendimiento escolar, convirtiéndose en un ciclo de mejora que abarca los

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diferentes niveles organizacionales. Estas autoras plantean emplear el término “uso reflexivo
de datos” que refiere a la capacidad de la escuela para utilizar en forma reflexiva los datos
mediante un conjunto coordinado de procesos de investigación-acción, con el fin de apoyar,
informar, o tomar decisiones en forma contextualizada, pertinente y colaborativa con foco en
los procesos pedagógicos, que es en realidad donde se puede evidenciar de forma más clara y
directa el impacto que las acciones de mejora están produciendo sobre los procesos de
aprendizaje.

En el caso de las prácticas de análisis de datos enfocados en procesos de mejora, las

instituciones o servicios que desarrollan el acompañamiento técnico a las escuelas, como por
ejemplo Departamentos Provinciales de Educación o supervisores de Agencia de Calidad de la
Educación, tienden a realizar un trabajo enfocado en la observación de prácticas y
modelamiento de estrategias para mejorar las prácticas educativas en este tópico, promoviendo
el análisis de datos críticos dentro del sistema escolar a partir de los cuales secuenciar una
trayectoria de mejoramiento bien estructurada sustentada en evidencias, considerando etapas
de monitoreo y evaluación. A partir de este trabajo más “personalizado” entre equipo técnico y
escuelas, los datos que son entregados por el sistema educativo y que tienen un carácter más
general pueden analizarse de acuerdo al contexto donde se producen, considerando variables
internas y externas al establecimiento, pero mutuamente relacionadas en el desarrollo de los
resultados.

El uso de datos también aplica a los procesos de transformación de estos datos en conocimiento,
los cuales pueden tener diferentes significados según el contexto donde se generen y la utilidad
que se les dé. Desde su publicación Guía metodológica para el uso de datos, la Agencia de
Calidad de la Educación (2020) plantea un modelo ecológico que enfatiza la interacción de la
persona en su contexto, pues cada escuela es distinta, desde su cultura y proyecto educativo que
establece su sello identitario, sus prácticas institucionales y el uso y manejo de la información
puede diferir significativamente de otros establecimientos, aun perteneciendo al mismo nivel
socioeconómico o a la misma comuna. En este tipo de modelo, cada factor se toma en cuenta
dentro de los contextos y entornos en los que se desarrollan los actores escolares, donde la
trayectoria de mejoramiento, sus interacciones, sus necesidades, sus metas institucionales y su
entorno son aspectos claves de un mismo proceso.

19
El principal uso de los datos en el sistema escolar está asociado a la toma de decisiones, para
transformar esta información en acciones significativas. Los datos tienen un profundo efecto en
las prácticas escolares, principalmente en las prácticas del docente en aula, como parte de un
proceso de cambio y mejora del aprendizaje organizacional, ya que de cierta forma el análisis
de los datos cotidianos estimula la reflexión sobre las estrategias utilizadas. El aprendizaje en
las escuelas para interpretar esta gran cantidad de datos requiere que desarrollemos un hábito
mental de indagación, ser alfabetizados en datos y crear una cultura de la indagación (Earl y
Katz, 2006, p. 2-5), de esta forma crearemos conocimiento que puede ser utilizado de diversas
maneras, según las necesidades que se presenten en la institución.

El uso de datos no ocurre, necesariamente, de manera espontánea en una organización, sino que
requiere de determinados hitos que, insertos en un contexto específico, favorecen que este
proceso interpretativo propicie una toma de decisiones para la mejora. De esta manera, tal como
mencionan Coburn y Turner (2011), en el ámbito educativo, el uso de datos se puede llevar a
cabo cuando aquellos actores relacionados con los procesos de aprendizaje y enseñanza
interactúan con evaluaciones, información de los estudiantes u otros datos y, además, pueden
interpretarlos, dotándolos de un sentido y un significado particular, sobre el cual ciertos datos
se priorizan sobre otros por sus implicancias para las acciones a desarrollar (Agencia de Calidad
de la Educación, 2020, p. 15).

Asimismo, Parra y Matus (2016, p. 213) plantean que la institución educativa concentra
variables y condiciones que pueden facilitar u obstaculizar los procesos de usos reflexivos de
datos, dentro de las cuales la literatura identifica las siguientes:

a. Competencias y liderazgos de los actores educativos: refiere a elementos asociados con la

visión y el liderazgo del equipo directivo, la motivación, expectativas, experiencias previas y
creencias que tienen los actores respecto del uso de datos; y los conocimientos y habilidades
que poseen los agentes escolares para entenderlos y aplicarlos en la práctica.

b. Condiciones y rutinas organizacionales: refiere a las estructuras organizacionales, el

desarrollo profesional, los esquemas y rutinas de trabajo colaborativo, el ambiente y la cultura,
y las prioridades en la asignación de tareas que otorga la organización para el uso de datos (roles
y funciones del personal).

20
c. Procesos vinculados con datos: particularmente relevantes son las propiedades de los datos
(oportunidad, confiabilidad, calidad, accesibilidad y desagregación de la información);
existencia de procedimientos y/o herramientas para la recolección e interpretación de datos
(sistemas, protocolos, etc.); y percepción de los actores acerca de la relevancia,
interpretabilidad, facilidad de uso y utilidad de los datos para informar la práctica docente.

Tabla n°3

Síntesis de características de datos presentes en los establecimientos escolares

Origen y fuentes - Interna o autogenerada (docentes y equipos directivos).

de información
- Externa (agencias ministeriales, sostenedor municipal, Entidades
Pedagógicas y Técnicas de Apoyo, ATEs).

Tipo de - Centrada en los estudiantes (comportamiento, asistencia, repitencia,

información rendimiento, percepción de calidad y convivencia, información
psicosocial).
- Centrada en los docentes (formación y desarrollo profesional,
asistencia, licencias, cobertura curricular, procesos de enseñanza,
desempeño laboral).
- Centrada en las familias y entorno (NSE, características
socioculturales, recursos del entorno, percepción de calidad).
- Centrada en la gestión de la escuela (cumplimiento PME, matrícula,
ejecución presupuestaria, resultados Agencia, resultados
Superintendencia).

Motivación para - Intrínseca (necesidad de saber).

su uso
- Extrínseca (mandatada).

Función de uso - Desarrollo de capacidades internas y mejora de la escuela.

- Vigilancia externa.
Nota. Recuperado de Parra y Matus (2016), p. 226.

Siguiendo la misma línea propuesta desde la reflexión en el uso de datos, Zoro (2017) propone
en su guía práctica ejemplificar los distintos tipos de datos que pueden ser utilizados para
21
fortalecer la gestión y el liderazgo escolar orientado a la mejora continua, como un proceso
circular y recursivo, planteándose ciertas preguntas claves:

 ¿Cuál es la diferencia entre datos e información?

Los datos se entienden como una medición, número o hechos concretos. Éstos, al ser
procesados, analizados y puestos en contexto pueden ser considerados información.
Básicamente el procesar datos resulta en información útil para la toma de decisiones.

Ej. Porcentaje de asistencia diaria es un dato. Al analizar este dato calculando el porcentaje
de asistencia promedio de estudiantes, para luego comparar entre estudiantes vulnerables y
estudiantes no vulnerables nos entrega información.

 ¿Qué se entiende por uso de datos?

Existen diversas conceptualizaciones respecto al uso de datos en los sistemas escolares. En

esta guía hemos optado por el término “uso reflexivo de datos” que da cuenta de la
capacidad de la escuela para utilizar los datos a través de un proceso sistemático de
investigación-acción. El fin es apoyar, informar y tomar decisiones en forma
contextualizada, pertinente y colaborativa con foco en los procesos pedagógicos (Parra y
Matus, 2016; Lai y Schildkamp, 2013, citado en Zoro, 2017, p. 2).

 ¿Qué datos se usan?

Todos aquellos que entreguen información significativa para tomar decisiones

contextualizadas respecto de las necesidades y características los estudiantes, las familias,
los docentes y la escuela (Lai y Schildkamp, 2013, citado en Zoro, 2017, p. 2).

El desarrollo de rutinas para el uso de datos

Sumado a las condiciones presentadas, los procesos de uso de datos son canalizados a través de
determinadas rutinas en las que pueden llevarse a cabo en los establecimientos escolares, como
condiciones de factibilidad para asegurar su desarrollo. Según Spillane (2012), las rutinas
corresponden a aquellas dinámicas o prácticas constantes dentro de una escuela, que pueden

22
existir o no y estar más o menos desarrolladas, dentro de las cuales la organización ha definido
implícita o explícitamente como acciones relacionadas con el proceso de uso de datos. Estas
prácticas son un conjunto de acciones interdependientes entre sí que involucran a múltiples
participantes, en línea con los modelos de gestión participativos que se han difundido los
últimos años en la política educativa. Las organizaciones, acorde con el planteamiento
ecológico, a partir de sus propias características y cultura organizacional, condicionan el uso de
datos a través de las rutinas, las que en general cuentan con espacios y tiempos definidos, desde
el levantamiento de datos, hasta su análisis e interpretación para planes de mejora o diseño de
planes remediales (citado en Agencia de Calidad de la Educación, 2020, p.19).

Objetivamente hablando, los datos por sí mismos no son una guía u orientación clara para la
toma de decisiones, sino que los equipos seleccionan ciertos datos según el problema planteado
para buscar potenciales solucionen sustentadas en aquellos datos, lo que posteriormente permite
evaluar sus resultados. En el sistema educacional, esta idea o método de análisis de datos
responde a procesos de investigación que se han incorporado en las prácticas, a partir de la
relación entre datos e ideas, analizando la inter relación entre situaciones, observaciones e
información subyacente, bajo la estructura organizacional particular de la escuela, que implica
el desarrollo sistemático y recurrente de cierta acciones de análisis e interpretación de datos,
realizadas por ciertas personas en ciertos momentos (rutinas), aspectos de la organización
interna que marcan una diferencia entre una y otra escuela, consideradas como prácticas de
gestión (Spillane, 2012, pp. 114-118).

El uso de datos como proceso

La investigación referida al uso de datos ha podido avanzar en la identificación del proceso y

de las diferentes etapas necesarias para su desarrollo. Los autores Gill, Borden y Hallgren
(2014) proponen un marco conceptual para orientar la toma de decisiones a partir del uso de
datos que se puede sintetizar en tres grandes pasos. El primero de ellos corresponde a la
recopilación de los datos mediante instrumentos de diagnóstico, evaluación sumativa y
formativa, pruebas, entrevistas, observaciones y registros de antecedentes de los estudiantes. El
segundo paso se refiere al análisis de la relevancia de los datos, su confiabilidad y validez. El
último paso corresponde al uso mismo de los datos, del cual se desprende la necesidad de

23
generar una cultura organizacional para llevarlo a cabo (citado en Agencia de Calidad de la
Educación, 2020, p. 21).

Esta teoría o propuesta de tres pasos requiere necesariamente de todo un sistema de soporte que
le permita cierta estabilidad y permanencia en el tiempo, dentro de las diferentes acciones o
prácticas habituales que ejecuta la escuela, considerando que, si bien los datos utilizados en
general provienen de las mismas fuentes o áreas, estos también van cambiando con el tiempo.
Este procesamiento de la información, que puede llegar a ser una gran cantidad de información,
requiere en algunos casos el uso de soportes tecnológicos de administración de la información
o datos, para facilitar su análisis e interpretación, como son software, plataformas y sistemas
operativos en línea, incluyendo la interconexión entre distintas fuentes o plataformas de
información, como ocurre frecuentemente en el sistema educativo, pero que requieren constante
actualización y capacitación para su uso eficiente, y de esta forma pasar a ser parte íntegra de
la cultura escolar del establecimiento, considerando que el análisis de esta información tiene un
propósito claro, como lo es contribuir a la mejora de los procesos de aprendizaje de nuestros
estudiantes, aspecto evidenciado diariamente en la sala de clases por el profesor (Gill, Borden
y Hallgren, 2014, p. 3-4).

Es necesario considerar que el uso de datos es un proceso que facilita que las personas
interactúen unas con otras para darle significado a la información que entregan, ganando nuevo
conocimiento a partir de la interacción, y llevando aquel conocimiento a la práctica en procesos
cíclicos. Todo ciclo de uso de datos comienza con la revisión del dato, sigue con la toma de
decisiones en base a lo que se pensó, como análisis e interpretación, y luego concluye con la
evaluación de acciones planificadas. Asimismo, considera la integración de fuentes de datos
denominada triangulación, el uso de múltiples fuentes de datos similares para mejorar la
comprensión y la interpretación; y el acoplamiento, término utilizado para describir la conexión
entre los datos y la práctica, de este modo en forma colaborativa los actores escolares
interactúan observándolos, compartiendo ideas acerca de la práctica, validando pensamientos
sobre la interpretación, y entregando referencia contextual adicional al triángulo de información
a partir de sus propias experiencias, como una forma de ir validando el conocimiento que se
genera sobre la práctica. También, es importante que el equipo directivo revise y examine
continuamente que los datos para tomar decisiones sean coherentes con la visión y la misión de

24
la escuela, establecido en su proyecto educativo. Esta alineación entre los datos y la misión
interna del establecimiento permite monitorear continuamente el progreso hacia el logro de las
metas y objetivos estratégicos a nivel institucional, enfocando la energía en aquel objetivo
(Agencia de Calidad de la Educación, 2020, p. 36).

5. DESCRIPCIÓN DEL PROCESO DIAGNÓSTICO INSTITUCIONAL REALIZADO

Metodología aplicada

En este proceso de diagnóstico institucional se desarrolló un enfoque metodológico mixto, que

consideró integrar aspectos tanto de la metodología cuantitativa como de la metodología
cualitativa, en un esfuerzo por rescatar la riqueza de los datos y los procesos desarrollados en
este colegio, desde una mirada compartida y participativa.

Según lo definen Hernández, Fernández & Baptista (2014), el “enfoque mixto de la

investigación implica un proceso de recolección, análisis y vinculación de datos cuantitativos
y cualitativos en un mismo estudio o una serie de investigaciones para responder a un
planteamiento del problema”. Durante este proceso, se fueron levantando y generando datos a
partir del análisis de prácticas cotidianas y significativas dentro del quehacer escolar,
considerando como punto de partida las tres dimensiones presentes en el Plan de Mejoramiento
Institucional, en la forma en que se desarrolla el liderazgo, se implementa el plan de estudio y
el proceso formativo integral.

El enfoque cualitativo de investigación nos permite ir profundizando en creencias e

interpretaciones propias de los sujetos de estudio, que en este caso forman parte de una
institución escolar, considerando “descripciones detalladas de situaciones, eventos, personas,
interacciones, conductas observadas y sus manifestaciones” (Hernández, Fernández &
Baptista, 2014).

25
Población y muestra

Como se comentó anteriormente, la población de estudio fueron las personas que forman parte
de la comunidad escolar del colegio Diego de Almagro, de la comuna de Los Vilos,
representados en los diferentes estamentos (directivos, docentes, asistentes de la educación,
apoderados y estudiantes). Si bien durante este proceso de diagnóstico integral se aplicaron
diferentes instrumentos, la imposibilidad de obtener una respuesta completa de la población,
en algunos casos implicó la selección de una muestra, cuyo criterio de selección estuvo
fundamentado por la voluntariedad de participar al responder una encuesta, los docentes
presentes en el establecimiento, así como aquellos con horas disponibles para participar de un
trabajo colaborativo, correspondiendo a un muestreo no probabilístico por conveniencia, ya
que se fundamentó en el criterio y la toma de decisiones del equipo directivo que organizó las
acciones, según las condiciones presentes en el establecimiento.

En el proceso diagnóstico realizado en el colegio Diego de Almagro, en el área de gestión

pedagógica cuya población de estudio fue toda la planta docente considerando los tres niveles
escolares (nivel de párvulo, primer ciclo y segundo ciclo), se consideró la aplicación de una
encuesta sobre el trabajo docente a todos los docentes que se encontraran en funciones
durante ese periodo de tiempo en particular, exceptuando a aquellos que se encontraran con
licencia médica. En el área de convivencia escolar, la población de estudio correspondió a
todos los estamentos correspondientes al colegio, a través de sus representantes, quienes
participaron a través de sesiones de consejo escolar. En el área de gestión de liderazgo, la
población de estudio fue el equipo directivo, compuesto por director, jefatura técnico-
pedagógica, evaluador y encargado de convivencia escolar, a quienes se sumó posteriormente
el coordinador del programa de integración escolar, quienes estuvieron a cargo de desarrollar
las reuniones de consejo de profesores y talleres de trabajo grupal, a través de las cuales
se fueron analizando y condensando toda la información disponible, la cual resultó en la
construcción de una FODA institucional y un FODA de convivencia escolar. En estas
reuniones, calendarizadas y recurrentes durante todo el año, también se analizaron los
resultados de evaluaciones estandarizadas de Agencia de la Calidad, respecto a la
distribución de resultados por curso según indicadores de aprendizaje en las asignaturas de
lenguaje y matemática, pero también consideraron datos de Indicadores de desarrollo personal

26
y social, además de otros datos relevantes, como porcentajes de asistencia y repitencia por
curso (ver detalle de tablas y datos en anexo, Informe de Diagnóstico Institucional).

Procedimientos de recolección de datos

Los datos recogidos durante este proceso de diagnóstico institucional corresponden

principalmente a fuentes primarias de información, como lo fueron las respuestas en encuestas
aplicadas, resultados de evaluaciones intermedias y evaluaciones diagnósticas por
asignatura/curso, registros de reuniones y talleres con equipos docentes y asistentes de la
educación y registros internos del colegio, como lo son porcentajes de asistencia por curso,
estudiantes con bajo rendimiento académico y porcentaje de cobertura curricular. También se
agregaron datos de fuentes secundarias de información, como informes de visitas de
acompañamiento de la Agencia de la Calidad, actas de reuniones de la supervisión
ministerial e información extraída de PADEM comunal, que en este caso corresponde a un
establecimiento municipal.

PROCEDIMIENTO DE ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE DATOS

Resultados obtenidos

Con respecto a los datos cuantitativos levantados a través de diferentes instrumentos, estos
fueron analizados desde un enfoque estadístico descriptivo, considerando su valor relativo en
la población aplicada.

La Escala para docentes construida en base a los estándares indicativos de desempeño, fue
aplicada a una muestra de 10 docentes representativos de los diferentes estamentos (desde pre-
kinder a octavo año básico), sobre una población de 42 docentes (ver detalle de tablas y datos
en anexo, Informe de Diagnóstico Institucional). Arrojó datos que se agruparon por dimensión,
a considerar en las siguientes líneas:

27
  Estándar Gestión Curricular.

Al analizar los resultados, pudimos observar que los estándares en general muestran una
tendencia de desempeño que se encuentra relacionada con los niveles Débil e Incipiente, la cual
se refleja de manera marcada en estándares como el Estándar 3 que se refiere como “Los
profesores elaboran planificaciones que contribuyen a la conducción efectiva de los procesos
de enseñanza-aprendizaje”, lo cual implica en este nivel, que los docentes en su mayoría
desconocen las Bases Curriculares y los programas de estudio, limitándose a planificar de
acuerdo a los textos de estudio o a lo que tradicionalmente han enseñado; se suma a esto el
Estándar 4 que declara “el Director y el equipo técnico-pedagógico apoyan a los docentes
mediante la observación de clases y la revisión de cuadernos y otros materiales educativos con
el fin de mejorar las oportunidades de aprendizaje de los estudiantes”, referidos a acciones como
que el director junto con su equipo técnico-pedagógico se reúnen con los profesores de cada
nivel o asignatura, de manera semestral, para reflexionar sobre las clases observadas, los
trabajos revisados y los desafíos pedagógicos enfrentados; o bien se reflexiona de manera
superficial, lo que dificulta identificar problemas y elaborar estrategias para superarlos; a lo
anterior se agrega el Estándar 5 “el Director y el equipo técnico-pedagógico coordinan un
sistema efectivo de evaluaciones de aprendizaje”, donde se observa un desempeño relacionado
con que los directores con su equipo técnico pedagógico no revisan con los docentes las
evaluaciones, o bien la revisión efectuada se limita a aspectos de formato (Ministerio de
Educación, 2014, Estándares Indicativos de Desempeño). Por otro lado, se observa un estándar
que muestra un desempeño en nivel satisfactorio, que se detalla a continuación como Estándar
2 “el Director y el equipo técnico-pedagógico acuerdan con los docentes lineamientos
pedagógicos comunes para la implementación efectiva del curriculum”, lo cual se expresa en
acciones como que el director y el equipo técnico-pedagógico acuerdan con los docentes
políticas comunes que deben ser implementadas en más de una asignatura o nivel de enseñanza
para desarrollar hábitos y habilidades en los estudiantes, lo cual ocurre con mayor eficiencia en
los cursos de primer ciclo, principalmente por la menor cantidad de profesores que realizan más
de una asignatura y mayor cohesión de los equipos de trabajo.

28
  Estándar de Enseñanza y Aprendizaje en el Aula.
Respecto a la subdimensión de Enseñanza y Aprendizaje en el Aula, podemos observar que el
establecimiento muestra una tendencia hacia los niveles de desempeño Débil e Incipiente,
donde se concentran la mayor cantidad de respuestas registradas. En este sentido, se observa un
predominio del Estándar 3 descrito como “Los profesores utilizan estrategias efectivas de
enseñanza-aprendizaje en el aula”, descrita en acciones como que los profesores al iniciar las
clases, no conversan con los estudiantes sobre qué aprenderán ni en qué trabajarán, por lo cual
en general las actividades carecen de sentido ya que no se realiza el proceso de
contextualización necesario. En esta tendencia se suma el Estándar 4 que aclara “Los profesores
manifiestan interés por sus estudiantes, le entregan retroalimentación constante y valoran sus
logros y esfuerzos”, que se relaciona con acciones como los profesores son poco sistemáticos
en el monitoreo de la comprensión y el desempeño de los estudiantes, a veces chequean y a
veces no, o bien solo se focalizan en aquellos alumnos que presentan mayores dificultades, lo
que se refleja en el intenso y transversal aporte de los profesionales de los equipos PIE que
constantemente se encuentran en la sala de clases brindando apoyo a estudiantes con
necesidades educativas especiales y que, asumen este rol preponderadamente, muchas veces sin
la mayor participación del profesor de asignatura; y el Estándar 6 que describe “Los profesores
logran que los estudiantes trabajen dedicadamente, sean responsables y estudien de manera
independiente”, lo cual se expresa en acciones como que los profesores son poco sistemáticos
en promover que los estudiantes desarrollen una ética de trabajo alta, no mantienen el nivel de
exigencia a lo largo del año, toleran faltas menores o aceptan descuidos en algunos trabajos
(Ministerio de Educación, 2014, Estándares Indicativos de Desempeño), lo que en este colegio
se manifiesta en una cultura de bajas expectativas, tanto de funcionarios como desde los mismos
apoderados, justificándose en el alto índice de vulnerabilidad que el establecimiento presenta,
afectando claramente los ambientes necesarios para el aprendizaje, siendo en este caso que el
docente destaque y apoye las fortalezas, más que las debilidades de sus estudiantes,
considerando y valorizando sus características, intereses y preocupaciones particulares, su
potencial intelectual y humano (Ministerio de Educación, 2009, Marco para la Buena
Enseñanza). Por otro lado, podemos observar un desempeño que se encuentra en el nivel
Satisfactorio en el Estándar 1 que describe “Los profesores imparten las clases en función de

29
los Objetivos de Aprendizaje estipulados en las Bases Curriculares”, que se expresa
cotidianamente en acciones como que los profesores imparten clases alineadas a los Objetivos
de Aprendizaje estipuladas en las Bases Curriculares, donde las actividades implementadas
apuntan al desarrollo de las habilidades, conocimientos y actitudes establecidos en el
curriculum, lo cual se evidencia en las planificaciones de clases y en acuerdos tomados con
unidad técnica pedagógica sobre comenzar la clases remarcando el sentido de la misma a través
del objetivo de aprendizaje a desarrollar. En esta subdimensión, los resultados analizados
implican un desempeño con dificultades para asegurar el logro de los Objetivos de Aprendizaje
estipulados en las Bases Curriculares, asociado al uso de estrategias de enseñanza-aprendizaje
y de manejo de la clase como elementos clave para lograr el aprendizaje de los estudiantes
(Ministerio de Educación, 2014, Estándares Indicativos de Desempeño).

 Estándares de Apoyo al Desarrollo de los Estudiantes.

En cuanto a la subdimensión de Apoyo al Desarrollo de los Estudiantes, podemos observar una

concentración de respuestas que posicionan al establecimiento en un nivel de desempeño entre
el nivel Incipiente y Satisfactorio, siendo representativos los Estándares 2 que describe “El
establecimiento cuenta con estrategias efectivas para potenciar a los estudiantes con intereses
diversos y con habilidades destacadas”, que se expresa en acciones como que el establecimiento
solo organiza y fomenta actividades extracurriculares para algunas áreas de interés, como por
ejemplo, solo ofrece actividades extracurriculares deportivas; y el Estándar 3 que describe “El
equipo directivo y los docentes identifican a tiempo a los estudiantes que presentan dificultades
sociales, afectivas y conductuales, y cuentan con mecanismos efectivos para apoyarlos”, que se
refleja en acciones como que el equipo directivo y los docentes identifican a tiempo a los
estudiantes que presentan problemas sociales, afectivos o conductuales, mediante mecanismos
como seguimiento de las anotaciones, informes de personalidad o sociogramas de los
estudiantes, observaciones de los profesores jefes, evaluaciones del Consejo de profesores,
entre otros (Ministerio de Educación, 2014, Estándares Indicativos de Desempeño), los cuales
son en primera instancia abordados por el profesor jefe para luego ser derivados, según el nivel
de complejidad del caso y su origen, a equipo de educación especial (necesidades de
aprendizaje) o al equipo de convivencia escolar (necesidades psicosociales) para ser apoyados.
Con respecto al análisis de esta subdimensión, el último estándar se relaciona con “Los

30
establecimientos adscritos al Programa de Educación Intercultural Bilingüe cuentan con los
medio necesarios para desarrollar y potencias las competencias interculturales de sus
estudiantes” (Ministerio de Educación, 2014, Estándares Indicativos de Desempeño), el cual
no fue aplicado en el proceso de encuesta ya que nuestro establecimiento no se encuentra
adscrito a dicho programa.

A partir de la información recopilada y analizada, podemos concluir que el establecimiento

muestra un desempeño general en el nivel Incipiente, con prácticas que muestran el potencial
de contribuir satisfactoriamente a la mejora de los aprendizajes de los estudiantes, pero que
carecen de sistematicidad o transversalidad en la institución aplicándose esporádica o
parcialmente, lo que debilita las acciones referidas a la dimensión de Gestión Pedagógica en su
globalidad.

Otra importante fuente de información fue el análisis de resultados de evaluaciones de

aprendizaje, datos entregados por la Agencia de Calidad para el año lectivo correspondiente y
análisis comparativo de la trayectoria los últimos cuatro años evaluados (ver detalle de tablas y
datos en anexo, Informe de Diagnóstico Institucional). Estos resultados corresponden a los
cursos de cuarto año básico, sexto año básico y octavo año básico, en las áreas de Lengua y
Literatura: Lectura, Matemática, a las cuales se agrega la asignatura de Historia, Geografía y
Ciencias Sociales en octavo año básico. En el análisis de resultados se evidencia un desempeño
bajo el promedio esperado para el curso y nivel socioeconómico de comparación en las tres
pruebas aplicadas, donde un porcentaje significativo del curso (sobre el 40%) muestra un
desempeño en el rango insuficiente, por lo cual el establecimiento educacional lleva 3 años
consecutivos en la categoría de insuficiente, según los procesos evaluativos e indicadores
establecidos por la Agencia de la Calidad.

Síntesis del análisis de resultados por área de gestión

Área de Gestión Directiva

En cuanto a Una cultura de altas expectativas, es necesario mejorar como práctica que director
y su equipo establezcan metas cualitativas de comportamiento, para todos los miembros de la
comunidad escolar y monitoreen su cumplimiento, establezcan anualmente estándares y metas

31
cuantitativas de aprendizaje de los estudiantes apoyando y monitoreando el proceso, realizar
acciones planificadas para conocer las fortalezas y debilidades de sus estudiantes y docentes, y
desarrollar acciones concretas y planificadas para estimular y facilitar la participación de la
familia, padres y apoderados en el proceso de aprendizaje de sus hijas e hijos.
En general, producto de reuniones e intervenciones externas, durante los últimos años se han
configurado diferentes estrategias y acuerdos para la mejora, sin embargo, estos procesos de
mejora impulsados son poco sistemáticos y la responsabilidad recae principalmente sobre una
persona (jefatura técnica) que, dada la gran carga de trabajo, no logra cumplir con todas las
tareas acordadas. Lo anterior arrastra como consecuencia que exista un bajo monitoreo y
evaluación de las acciones de mejora implementadas, por lo cual se diluye su potencial de
impacto en los aprendizajes.

Como fortalezas destacan acciones relacionadas con el compromiso del director por mantener
el foco de atención en el aprendizaje de sus estudiantes, lo cual es constantemente comunicado
a la comunidad escolar, así como también el desarrollo de acciones concretas y planificadas
para alcanzar los objetivos de aprendizaje establecidos, y comprometer a docentes y estudiantes
en el logro de las metas SIMCE establecidas como institución, lo cual se ejemplifica a través
de diversas tareas que abarca desde la planificación de clases, el acompañamiento al aula, el
trabajo colaborativo de los equipos de aula, hasta las reuniones y talleres de reflexión docente
donde se revisan y discuten los resultados del monitoreo realizado por el equipo de gestión.
Esta información también es compartida con el centro general de padres y apoderados, a la vez
que cada profesor jefe la considera dentro de las reuniones de subcentro realizadas mes a mes.
En cuanto al ítem de Director o Directora con foco en lo académico, es necesario reforzar e
intencionar que la gestión del director esté centrada en el aprendizaje de los estudiantes, que el
director se involucre en el ejercicio de la docencia, observando clases y experiencias de
aprendizaje ya que hasta el momento es una tarea a cargo sólo del jefe técnico-pedagógico, se
entreviste periódicamente con los docentes ofreciéndole apoyo y orientación, que garantice la
implementación de mecanismos de monitoreo y evaluación de los resultados de aprendizaje, se
asegure se estén llevando a cabo estrategias eficaces para el mejoramiento del aprendizaje de
los estudiantes con bajos resultados o dificultades de aprendizaje monitoreando el proceso,
defina metas altas de retención, asistencia y puntualidad de los estudiantes, ejecuten acciones

32
formalizadas de aseguramiento de las trayectorias educativas y gestione alianzas estratégicas
externas y articuladas con redes de apoyo en beneficio de las trayectorias educativas.
Lo anterior fue posible de observar en cuanto a algunos aspectos no visibilizados anteriormente
por el establecimiento, como la relevancia de registrar y analizar la asistencia de los estudiantes,
detectando aquellos alumnos que mostraban inasistencia crónica, perjudicando así su potencial
de aprendizaje. Siguiendo la misma línea, durante el proceso de levantamiento de información,
el análisis de las estrategias para favorecer las trayectorias educativas de los estudiantes,
especialmente aquellos con una mayor vulnerabilidad social, no evidenciaban monitoreo ni
proceso de evaluación de sus resultados, y que implicaba una mayor articulación con otros
equipos de profesionales en el colegio, así como un mayor acompañamiento a los padres y
apoderados.
Como fortalezas podemos mencionar el establecimiento sistemático de tiempos no lectivos para
los docentes, que facilitan la realización de tareas como planificación, preparación de material,
atención de estudiantes y apoderados, la reflexión docente, entre otros. Por otro lado, el nuevo
director ha venido desarrollando junto a su equipo una cultura de altas expectativas hacia el
aprendizaje de los estudiantes, con metas altas y resguarda condiciones materiales necesarias
para la consecución de dichos aprendizajes, especialmente aquellas relacionadas con
mobiliario, salas acondicionadas con recursos tecnológicos y material fungible de trabajo.
En cuanto al área de Liderazgo y conducción del colegio, se observa la necesidad de reforzar
aquellas acciones relacionadas con el liderazgo frente a proceso de cambio institucional, acorde
a las demandas de aprendizaje de los estudiantes, que involucran acciones al interior del aula
con la formación integral, clima de aula, relación docente-estudiante, actualización profesional
en base a curriculum vigente, estrategias para atención de la diversidad y manejo conductual,
entre otras. Además, es necesario reforzar el trabajo del equipo directivo en miras a articular el
proyecto educativo con las características del entorno social del colegio, especialmente frente
a todas las dificultades o barreras sociales presentes y que desafían el proyecto educativo ante
una alta vulnerabilidad; reforzar el establecimiento de canales de difusión y apropiación del
proyecto educativo así como las metas institucionales establecidas en concordancia,
considerando una participación activa de todos los estamentos; por último, es necesario definir
y generar condiciones institucionales apropiadas para el desarrollo de planes de reclutamiento,
selección y evaluación del personal del establecimiento, como un sistema de evaluación de

33
desempeño en base a criterios objetivos y conocidos por todos los involucrados, que considere
experiencia y formación en el área, según los perfiles de cargos, roles y funciones, tanto del
personal docente como asistente de la educación.

Como fortalezas podemos destacar la intención del director y equipo de gestión por promover
los valores institucionales detallados en su proyecto educativo, así como la generación de un
clima de confianza entre los diferentes estamentos, que facilite el desarrollo de relaciones
colaborativas encaminadas al logro de las metas institucionales, tanto a corto, como mediano y
largo plazo. Así mismo, destaca el rol del director y su equipo de gestión en la difusión del
proyecto educativo, misión y visión, pilares formativos y metas, considerando la participación
de los diferentes estamentos, tanto en el proceso de actualización, como diagnóstico y
planificación de acciones, favoreciendo el diálogo constante. En este ítem podemos agregar que
el director actual lleva poco tiempo en el cargo, al cual postuló por concurso público, por lo
cual estos últimos meses ha ido fortaleciendo el trabajo en equipo desde la gestión institucional,
los medios de comunicación oficiales para la difusión del trabajo realizado, así como las metas
que se han levantado, a través de un enfoque participativo y sistémico que involucra la
participación adicional en redes externas al establecimiento.

Área de Gestión Pedagógico-Curricular

En cuanto a las Acciones calendarizadas por el establecimiento, según la información levantada
con equipo directivo y equipo docente de los diferentes niveles, se evidencia que no se cuenta
con una programación de trabajo para la hora de Consejo de Curso con los estudiantes. Este
punto tiene la implicancia que los docentes que tienen funciones como profesor jefe deciden
libremente qué hacer con esta hora pedagógica, lo cual tiene resultados muy variados, como
una hora para terminar trabajos o tareas escolares, tomar pruebas atrasadas, terminar trabajo
administrativo del docente como planificación o preparación de material, trabajar alguna
temática de interés de los estudiantes o tratar temas de disciplina, por lo cual no existe un criterio
único o regulado desde el director al respecto. Todo lo anterior trae consigo diferentes
consecuencias tanto en la relación entre profesor jefe y sus estudiantes, como en el trato de
diferentes situaciones o problemáticas que ocurren al interior del aula, incluso con otros

34
docentes, además de la pérdida de un espacio que resulta vital para tratar temas de interés
común, pues no existe otro espacio destinado a este objetivo.

Dentro de los aspectos a destacar, podemos mencionar la definición de acciones mes a mes,
actividades conmemorativas, celebraciones y tareas de monitoreo, según lo establece su
proyecto educativo y plan de mejoramiento educativo; la planificación del calendario escolar
anual, que asegura el cumplimiento de las horas de clases mínimas por curso para el
cumplimiento de la jornada y los objetivos de aprendizaje establecidos en la normativa.
Adicionalmente, incorpora la calendarización semanal de actividades de gran impacto en el
quehacer docente y del equipo de gestión, como reuniones de Consejo de profesores, reuniones
de reflexión docente, reuniones con Centro General de Padres y Apoderados (CGPA) y
subcentros, Consejos Escolares y reuniones técnicas trimestrales para analizar información
relevante sobre evaluaciones, monitoreo de acciones, casos de estudiantes en riesgo de
repitencia y problemas conductuales, además de la articulación y análisis de acciones con otros
equipo presentes en el colegio, como el equipo PIE y el equipo de convivencia escolar. Destaca
la comunicación y difusión de este calendario escolar junto con todas sus acciones y tareas a
toda la comunidad escolar, como una forma de incentivar el sentido de pertenencia y
participación.
En cuanto a Planificación anual y horario escolar, se observa una baja incorporación de los
indicadores y resultados obtenidos en la propuesta de metas de mejoramiento, ya que éstas
últimas tienden a ser generales y enfocadas sólo en las asignaturas de lenguaje y matemáticas,
principalmente en los niveles anteriores o el mismo nivel donde se realizará la evaluación
estandarizada, dejando fuera de análisis acciones que tienen un desarrollo a mediano y largo
plazo, pero que requieren de una mayor intencionalidad y sistematicidad para favorecer
resultados positivos. Además, en la planificación anual no se contempla una oferta específica
de orientación a los estudiantes para el desarrollo de sus trayectorias educativas, considerando
los principios de calidad y equidad del proceso educativo, por lo cual tiende a pasar que
estudiantes con mayores dificultades académicas están en un mayor riesgo de repitencia escolar
o terminan repitiendo de curso finalmente.
Como fortalezas dentro del área, podemos destacar la asignación de las horas contempladas
para el desarrollo del programa de estudio correspondiente a cada asignatura, que implica la

35
organización de un horario y planificación acorde a lo establecido en la normativa vigente,
especificando dentro de la planificación de cada docente por asignatura aquellos contenidos
correspondientes a cada clase, junto con las actividades y recursos necesarios para su desarrollo;
la planificación también considera tiempos establecidos para los procesos de evaluación
formativa y revisión de resultados con estudiantes para terminar con la subsecuente calificación,
considerando el ejercicio de la ciudadanía por parte de toda la comunidad escolar, pues se dan
los espacios de diálogo, participación y consenso frente a cada aspecto planificado, como parte
de un proceso conocido por todos y que contribuye a generar espacios de colaboración.
En cuanto a la información analizada sobre Planificación de clases, es necesario mejorar
procesos relacionados con la revisión, retroalimentación y evaluación de las planificaciones de
clases, garantizar el tiempo semanal necesario para que los docentes puedan realizar la tarea,
ya sea de manera individual o grupal, así como generar posibilidades para que los docentes
puedan revisar, modificar y enriquecer sus planificaciones de acuerdo a la práctica en aula y los
resultados de sus estudiantes, considerando actividades desafiantes. En este punto, un aspecto
clave del proceso de planificación docente es el acompañamiento y retroalimentación desde el
equipo de gestión, proceso que sólo realiza la jefatura técnica de forma muy intermitente
durante el año escolar, ya que la gran cantidad de docentes y horas de clases requiere la
participación de otros miembros del equipo de gestión, situación que no ocurre impidiendo que
se complete el necesario proceso.

Por otro lado, se observa celo profesional de algunos docentes para compartir acciones
pedagógicas con otros profesionales en aula, lo cual dificulta procesos de trabajo colaborativo
e intercambio de experiencias en el contexto de comunidades de aprendizaje que el equipo
directivo del establecimiento lleva un tiempo tratando de implementar como acuerdo
institucional. Gran parte del trabajo realizado, como acuerdos son comunicados de manera
informal, por lo cual sólo algunos miembros de la comunidad educativa conocen de ellos,
dificultando su monitoreo y evaluación ya que con el tiempo muchas de estas prácticas dejan
de realizarse por carecer de monitoreo y retroalimentación.
Dentro del área podemos destacar la presencia de una estructura de planificación de clases
construida y consensuada con los docentes, a cargo de la jefatura técnica, la cual permite tener
una base común para evaluar el desarrollo de las clases, la cual considera los aspectos

36
establecidos desde el Ministerio de Educación, como lo son objetivos de aprendizaje,
aprendizajes esperados, actividades de aprendizaje, recursos necesarios y estrategia de
evaluación, contando con los tiempos definidos para cada clase de forma explícita (inicio,
desarrollo y cierre). En el caso de primer ciclo, el docente profesor jefe articula la planificación
de las diferentes asignaturas a su cargo para potenciar el horario escolar en función de las
necesidades de sus estudiantes.
En cuanto a la Planificación de la evaluación, se observa un bajo desarrollo de algunas prácticas
que se ejecutan de forma irregular, lo que hace necesario asegurar condiciones para que los
docentes puedan incorporar en su planificación diversas estrategias para monitorear el
aprendizaje de sus estudiantes, tanto en un nivel inicial de la instrucción como en su desarrollo,
diseñar diversos instrumentos evaluativos consistentes con los objetivos de aprendizaje
establecidos en los programas de estudio de acuerdo a los principios de diversificación
presentes en la normativa educativa, todo lo cual esté a cargo de un responsable (jefe UTP,
coordinador u otro) que revise, retroalimente y evalúe dichos instrumentos empleados por los
docentes y sus resultados. Como ya se ha mencionado anteriormente, esta labor fue asignada al
equipo de gestión, pero en la práctica sólo la realizaba la jefatura técnica, quien por temas de
tiempo y otras funciones no podía implementarla como estaba planificado, por lo cual el
acompañamiento y retroalimentación a los docentes se da de forma esporádica. En otro punto,
es necesario establecer e implementar por parte del equipo de gestión y técnico, un seguimiento
periódico a la cobertura curricular desarrollada en el aula, para asegurar acciones oportunas de
apoyo a los docentes, evitando desfases en el aprendizaje de los estudiantes, lo cual se vuelve
aún más crítico en el caso de cursos paralelos por nivel; en este colegio el porcentaje de
cobertura curricular lo establecía el docente, pero desde el equipo de gestión y el director existía
escasa revisión de evidencias al respecto, como podían ser los cuadernos de los estudiantes, los
registros en libro de clases y el porcentaje efectivo de aprendizaje curricular de los estudiantes
en las evaluaciones de cada unidad de aprendizaje planificada, según nivel de desempeño o
logro de metas de aprendizaje, diferenciando entre conceptos como cobertura, implementación
y desarrollo curricular, que en la práctica tienen diferentes implicancias.
Como fortaleza destaca la planificación en el calendario anual de las evaluaciones parciales,
semestrales y finales por nivel, las que son oportunamente comunicadas a la comunidad escolar
a través de los medios oficiales de difusión del colegio, y que se reiteran mes a mes a través de

37
reuniones de subcentro con apoderados y en el mural de cada curso a los estudiantes (las
rectificaciones y cambios se informan por los mismos medios).
En cuanto al análisis de Métodos de enseñanza y recursos pedagógicos, se observan prácticas
irregulares que hacen necesario fortalecer acciones relacionadas con que los docentes apliquen
estrategias específicas de enseñanza seleccionadas por su efectividad en la mejora de los
aprendizajes de las diferentes asignaturas, considerando las necesidades de sus estudiantes y el
contexto particular en el cual viven y su entorno, así como que las clases se planifiquen
incluyendo estrategias que permitan a los estudiantes comprender y encontrar significado a lo
que se enseña, especialmente aquello que llama su atención o les resulta más novedoso
fortaleciendo a la vez su motivación y curiosidad; considerar estrategias diversificadas por
sector o nivel, especialmente considerando la presencia de necesidades educativas especiales y
el trabajo desarrollado junto a los profesionales del equipo PIE, así como también definir un
uso sistemático de otros espacios educativos, tanto en el colegio como en su entorno,
favoreciendo el cuidado del medio ambiente, el contacto con otras instituciones en la
comunidad y la motivación por aprender de acuerdo al interés de cada estudiante.
Por otra parte, existen prácticas que destacan en su implementación, como aquellas relacionadas
con que los docentes incluyan en sus planificaciones trabajos adecuados a la realidad de sus
estudiantes, es decir, trabajos que puedan desarrollar con contar con las habilidades y recursos
para ello, así como aquellas prácticas relacionadas con definir, diseñar y elaborar u obtener
aquellos recursos pedagógicos necesarios para el cumplimiento de las actividades planificadas,
ya que el colegio cuenta con una gran cantidad de recursos inventariados, tanto aquellos
didácticos, como libros, recursos tecnológicos, mobiliario y material fungible disponible para
los docentes y estudiantes.
En el área de Instancias de reflexión y trabajo colaborativo podemos observar algunas prácticas
que se realizan de manera intermitente, mostrando una débil ejecución, como son la generación
de instancias de trabajo docente en las cuales se pueda desarrollar un trabajo sistemático y con
productos asociados, según las necesidades de aprendizaje y acompañamiento entre pares para
fortalecer la práctica docente, las cuales se realizan en el colegio de forma voluntaria por
algunos docentes, aunque de forma más estructurada junto a los profesionales del equipo PIE
por curso, ya que es unos de los aspectos que la normativa exige al conformar equipos de aula
para brindar apoyos especializados a estudiantes con necesidades educativas especiales. Lo

38
anterior se relaciona también con un bajo grado de sistematicidad en el desarrollo de acciones
pedagógicas integradas para apoyar a los estudiantes que muestran mayores dificultades en su
trabajo escolar, ya que en general los docentes de un mismo nivel o ciclo tienden a trabajar de
forma más individual frente a su quehacer pedagógico y no desarrollar planes en conjunto frente
a las necesidades de estudiantes en particular, excepto por el trabajo desarrollado junto al equipo
PIE.
En esta área podemos destacar algunas prácticas que muestran una mayor regularidad en su
implementación, como son la calendarización anual de las reuniones del consejo de profesores
donde participan todos los docentes del establecimiento, así como el equipo PIE junto a sus
profesionales de apoyo; la planificación de temáticas y productos asociados a trabajar en cada
reunión del consejo de profesores y reflexión docente, la cual durante el último año estuvo más
orientada a las necesidades de trabajo planteadas por los propios docentes, asociadas
directamente a los resultados de aprendizaje registrados en el año escolar; la planificación de
instancias institucionales para el análisis de los resultados de aprendizaje en cada sector y nivel,
llamados “consejos técnicos”, los cuales se realizan tres veces al año y tienen el objetivo de
levantar planes remediales y acciones mancomunadas frente a casos de estudiantes con mayores
dificultades y en riesgo de repitencia, favoreciendo un enfoque pedagógico y psicosocial de
abordaje de cada caso informado.

Área de Gestión de la Convivencia e Inclusión

Con respecto al área de Relación entre actores y fomento de la participación, podemos observar
algunas prácticas que se encuentran en un nivel incipiente de implementación, como es la
normativa de convivencia escolar presente en el reglamento interno del establecimiento muestra
un mayor énfasis hacia aspectos punitivos y sancionatorios, en contraste con un enfoque
formativo que se observa en un menor desarrollo y que ha mostrado ser más complejo de
abordar por los profesores, pues es mucho más amplio y general en sus opciones de aplicación,
aspecto que comparte el resguardo a los derechos de los distintos actores de la comunidad, ya
que frente a un conflicto tienden a emitirse juicios y sentencias antes de desarrollar una
investigación completa al respecto.

39
Como aspectos fuertes o de una mayor sistematicidad en su implementación, se observa la
promoción de instancias de participación establecidas por la normativa vigente para todos los
actores de la comunidad escolar, las cuales se desarrollan con regular periodicidad según
calendario escolar establecido, pero carecen de evaluación y seguimiento a los acuerdos y
acciones consecuentes desarrolladas; así también destaca la gran oferta de actividades
extraprogramáticas levantadas por el equipo de gestión junto al sostenedor en ámbitos
deportivos y artísticos, ya que es parte íntegra del proyecto educativo del colegio, a través de
las cuales también se muestran a la comunidad; las normas de convivencia como manual y
reglamento interno es revisado en sesiones de Consejo Escolar, así como en otros espacios de
participación cuando se requiere, frente a lo cual se le han realizado modificaciones y ajustes;
el Consejo Escolar y sus representantes participan en la toma de decisiones institucionales como
un órgano consultivo, quienes tienen la posibilidad de proponer acciones de mejora, visibilizar
necesidades de los diferentes estamentos y solicitar modificaciones con miras a incidir en el
mejoramiento de los aprendizajes de los estudiantes, además de mostrar una activa participación
en la cuenta pública anual realizada por el director del establecimiento en cuanto a las acciones
desarrolladas y sus resultados.
En cuanto al área de Compromiso de los diferentes actores con el establecimiento, podemos
observar prácticas intermitentes que es necesario reforzar, como son el disponer e implementar
estrategias que hagan posible una mayor adhesión y compromiso de los docentes respecto con
su labor, buscando reducir así la alta frecuencia de licencias médicas durante el año; que el
colegio logre comprometer a los asistentes de la educación en la formación de los estudiantes
y los capacite para ello, pues en general han quedado al margen del proceso formativo que se a
centrado principalmente en aspectos pedagógicos y curriculares; dentro del análisis de prácticas
destaca la ausencia de estrategias institucionales tendientes a estimular y facilitar la
participación de padres y apoderaos en el proceso formativo de los estudiantes, labor que
realizan de forma íntegra los docentes, y de lo cual los apoderados han tenido la oportunidad
de pronunciarse en sesiones de Consejo Escolar y reuniones de subcentro.
Respecto a las fortalezas observadas en esta área, podemos destacar la planificación de
instancias y procedimientos para la atención de estudiantes que presentan necesidades
específica en lo académico, emocional, físico y/o social, vinculado principalmente a la
articulación con los equipos PIE y equipo de convivencia escolar, en base a pautas de derivación

40
y trabajo colaborativo entre docentes, asistentes de la educación y apoderados; además, los
profesores jefes disponen de horas de dedicación por sus responsabilidades como jefatura, que
considera la atención semanal de estudiantes, apoderados, reforzamiento, reuniones de
apoderados (mensual), preparación de clases y reflexión con otros docentes, aunque el trabajo
colaborativo con otros docentes y el acompañamiento desde el director y equipo de gestión se
realiza en espacios calendarizados para ello (consejo de profesores, trabajo colaborativo con
equipo PIE y reflexión docente).
En el área de Participación Estudiantil podemos observar un nivel incipiente en la
implementación de prácticas relacionadas con la participación de los estudiantes en la toma de
decisiones institucionales que inciden en el mejoramiento de sus aprendizajes, manteniéndose
a la fecha una perspectiva más adultocéntrica en el diseño de actividades de aprendizaje, así
como también un menor incentivo de la autonomía de los estudiantes en el desarrollo de
experiencias de aprendizaje siendo en general más pasivos, con excepción de aquellas acciones
relacionadas con el plan de trabajo del Centro general de alumnos.
Por otro lado, podemos destacar la sistematicidad con la que se han venido desarrollando
algunas prácticas relacionadas con el plan de trabajo del Centro de alumnos, el cual ha sido
validado y respaldado por los propios estudiantes, elegidos democráticamente a través de
elecciones, a partir del cual pueden desarrollar variadas actividades de su interés, en los distintos
niveles escolares, y la definición de espacios de participación en diferentes ámbitos del
quehacer escolar, tanto en actividades internas como en actividades de intercambio o
competición con otros establecimientos educacionales de la zona o del país.

Por último, producto del trabajo grupal realizado con los diferentes estamentos, recopilando y
analizando la información disponible a través de un proceso colaborativo, se logró la
construcción de un FODA institucional (ver detalle de tablas y datos en anexo, Informe de
Diagnóstico Institucional), el cual se desagregó por área de gestión, según variables internas y
externas al establecimiento educacional, pudiendo establecer algunos nudos críticos que son
relevantes de abordar en nuestro colegio para lograr mejorar sus resultados, como son:
• Baja participación de los apoderados en las reuniones de subcentro, así como otras
instancias de participación escolar, tanto dentro como fuera del establecimiento.

41
• Escasa coordinación de trabajo entre equipo docente y equipo asistente de la educación,
como equipos de aula.
• Instrumentos de gestión, como reglamento interno y protocolos, no han sido difundidos
con la comunidad escolar desconociendo las acciones a seguir frente a ciertas situaciones, así
como la aplicación de la normativa educacional.
• Dificultades para la articulación con las redes de apoyo locales, por la baja participación
del equipo de convivencia escolar en las mesas comunales de trabajo.

ANÁLISIS SOBRE NUDOS CRÍTICOS, FORTALEZAS E HIPÓTESIS.

Análisis sobre nudos críticos de las tres áreas de gestión diagnosticada (estas tres áreas de
gestión incluyen las áreas del marco para la buena dirección: Liderazgo y gestión de recursos–
gestión directiva; gestión curricular-gestión pedagógica curricular y gestión del clima
organizacional y convivencia-convivencia e inclusión) y las fortalezas institucionales de las
mismas áreas.

Tabla n°4
Nudos críticos detectados en cada área de gestión
ÁREAS NUDOS CRÍTICOS
Liderazgo y gestión de 1.- Dificultades de comunicación efectiva entre director y
recursos - gestión sostenedor para llevar adelante los lineamientos comunales
directiva (PADEM) y que estén en estrecha relación con las metas
declaradas en el PEI del establecimiento.
2.- Los miembros del personal del establecimiento muestran
escasa claridad sobre sus responsabilidades, o bien, la mayoría de
los cargos y funciones no son conocidos o respetados por la
comunidad educativa, lo que genera confusiones y conflictos en
su desarrollo cotidiano.
3.- Instrumentos de gestión no se encuentran actualizados ni
difundidos con la comunidad, mostrando poca coherencia entre sí,

42
 además de no responder a las demandas y necesidades actuales de
la comunidad escolar, no considerando los datos levantados en los
diagnósticos anuales para la toma de decisiones.
4.- Bajo grado de acompañamiento docente desde el director y
equipo de gestión, dificultando el desarrollo de procesos de
retroalimentación, evaluación de desempeño y detección de
necesidades de capacitación en beneficio del proceso de
enseñanza-aprendizaje de los estudiantes.
Gestión curricular – 5.- Los docentes desconocen el lineamiento pedagógico del
gestión pedagógica establecimiento, lo que dificulta generar el mejoramiento
curricular educativo conforme lo indica su PEI. Esto a su vez provoca, en
algunos casos, que los objetivos de aprendizaje no sean cubiertos
en su totalidad (indicador de cobertura curricular menor al 70%).
6.- Se registran bajos resultados de aprendizaje curricular en
evaluaciones estandarizadas durante los últimos cuatro años, por
lo cual la escuela lleva tres años categorizada en nivel insuficiente
por Agencia de Calidad.
7.- Dificultades para desarrollar un trabajo colaborativo entre
equipo PIE y docentes al conformar equipos de aula, lo que afecta
la atención de apoyos a estudiantes con necesidades educativas
especiales y la progresión en sus trayectorias educativas.
8.- Pocos espacios de intercambio y trabajo colaborativo efectivo
entre equipos docentes y equipo de asistentes de la educación,
quienes desarrollan sus funciones de forma individual por lo
general, dificultando la conformación de comunidades de
aprendizaje.
Gestión del clima 9.- Baja participación de los apoderados en actividades del
organizacional y establecimiento, a lo que se suma falta de compromiso en el
convivencia – proceso de enseñanza-aprendizaje de los estudiantes.
convivencia e inclusión 10.- Escasa orientación y empoderamiento del rol de profesor jefe
en los cursos a su cargo, lo que genera dificultades en el manejo

43
 del clima de aula, la resolución de conflictos y la aplicación del
reglamento interno del establecimiento.
Nota. Elaboración propia.

Tabla n°5

Fortalezas detectadas en cada área de gestión

ÁREAS FORTALEZAS
Liderazgo y gestión de Llegada de nuevo director al establecimiento permite fortalecer
recursos-gestión directiva equipo de gestión para el diseño, planificación y ejecución de plan
de mejoramiento.
El equipo directivo es capaz de analizar los datos disponibles para
tomar decisiones coherentes con los objetivos de trabajo
priorizados.
Proceso de diagnóstico integral con enfoque participativo
permite establecer nudos críticos y necesidades de capacitación y
perfeccionamiento del cuerpo docente y asistentes de la
educación.
El director asume como principal responsabilidad el logro de los
objetivos formativos y académicos del establecimiento.
Gestión curricular – Se promueve la formación de equipos de aula para el desarrollo
gestión pedagógica de co-docencia, especialmente en primer ciclo.
curricular Desarrollo de reuniones técnicas con docentes y asistentes de la
educación para analizar resultados y definir planes remediales en
conjunto.
Se ha generado un proceso de consulta y diagnóstico para definir
necesidades de capacitación, considerando el desempeño
observado en acompañamiento en aula.
Se han conformado espacios de trabajo colaborativo por
especialidad como “comunidades de aprendizaje”, favoreciendo
el intercambio de prácticas y el apoyo entre pares.

44
 Utiliza criterios técnicos para la organización de cursos y docentes
a cargo en los diferentes niveles y asignaturas.
Gestión del clima Establecimiento cuenta con un Manual de Convivencia Escolar,
organizacional y protocolos y funciones definidas en su equipo multidisciplinario.
convivencia – Equipo de orientación compuesto por docentes y asistentes de la
convivencia e inclusión educación bien articulado y consolidado (equipo
multidisciplinario).
Estamentos de participación constituidos y en funcionamiento
como consejo escolar, centro de alumnos, centro de padres y
apoderados, con reuniones programadas por calendario.
Presencia de variadas acciones tendientes a promover valores y el
desarrollo integral de los estudiantes, según lo establece su
Proyecto Educativo.
Nota. Elaboración propia.

De acuerdo al proceso de diagnóstico levantado en el establecimiento, que implicó el análisis

de documentos y resultados de los últimos años, los nudos críticos especificados como resultado
implican algunos aspectos que forman parte de la cultura del establecimiento y, por lo tanto,
son prácticas comunes e incluso algunas fuertemente arraigadas en la comunidad, a pesar del
paso del tiempo y la llegada del nuevo director el año pasado. Lo anterior implicó, al trabajar
la información colaborativamente y explicitar sus implicancias o consecuencias para el logro
de las metas institucionales, algunos acuerdos y compromisos compartidos para lograr avanzar
en aquella dirección, por lo cual recientemente se ha iniciado un proceso de cambio
organizacional que se encuentra en una etapa inicial, de estructuración y monitoreo sistemáticos
para asegurar su ejecución.

En relación a las fortalezas definidas, podemos mencionar que la llegada de un nuevo director
al colegio, definido a partir de un proceso de concurso por Alta Dirección Pública, permitió por
parte del sostenedor establecer ciertos criterios de idoneidad, experiencia y mérito profesional
para este cargo, cumpliendo con un alto estándar o perfil de desempeño que favoreció generar

45
una mayor confianza y disposición de la comunidad escolar representada en sus diferentes
estamentos para acompañar este proceso.
Por otro lado, junto con el equipo directivo, el acompañamiento técnico desde el equipo de
supervisores del Departamento Provincial de Educación Choapa y las visitas trimestrales de los
asesores de Agencia de Calidad respecto de los procesos de evaluaciones intermedias y
acompañamiento docente que se realizaba en el colegio, permitieron el levantamiento de datos
para su análisis y toma de decisiones, lo cual se constituyó como un primer desafío para el
diseño de un diagnóstico institucional que permitiera definir aquellos nudos críticos prioritarios
de atender, considerando que existían una gran cantidad de demandas institucionales y poco
tiempo para desarrollar acciones de mejoramiento y remediales, respecto a aquellas acciones
que ya se encontraban en desarrollo.
Dentro de las fortalezas inherentes al área de gestión, la mayor comunicación entre director y
sostenedor ha ido posibilitando avances en acuerdos directamente relacionados con las
necesidades identificadas en el colegio, más allá de aquellas definidas como un marco
educacional comunal, y que han permitido un mayor empoderamiento del rol del nuevo director
al lograr encauzar los recursos recibidos por subvención para financiar aquellas acciones que
permitan apalancar procesos de mejora. En este punto destaca la buena coordinación y
definición de equipos de trabajo, donde se han reforzado los canales de comunicación
institucionales y la articulación entre los equipos interdisciplinarios para responder a las
múltiples tareas sin generar un agotamiento de los equipos, pues las tareas se distribuyen según
las capacidades presentes.

Variables facilitadoras: oportunidades

Dentro del contexto local del colegio, existen variables que han facilitado el proceso de
mejoramiento educativo al constituirse como redes de apoyo, como lo son el caso de
instituciones y servicios dependientes de la red infancia, como OPD, así como Centro de la
Mujer, hospital local, SENDA, ONGs y otros programas de la Red Sename.
A lo anterior, se suma la posibilidad de contar con la subvención escolar preferencial, cuyos
montos están relacionados directamente con el alto porcentaje de estudiantes categorizados

46
como “prioritarios” y “preferentes”, en base a indicadores socioeconómicos, representados en
el 92% de índice de vulnerabilidad del establecimiento respecto a sus estudiantes y grupos
familiares. Estos recursos económicos permiten contar con los montos necesarios para
implementar una variada cantidad de acciones y actividades en beneficio directo para los
estudiantes, considerando su formación integral, además de otros recursos materiales que se
entregan a aquellos con mayores necesidades para favorecer su continuidad escolar.
Por último, el colegio cuenta hace más de 3 años con acompañamiento anual desde
Departamento provincial de Educación, a través de supervisión técnico-pedagógico, para
brindar el apoyo necesario en el diagnóstico, diseño, implementación y evaluación de sus planes
de mejoramiento, así como también en la implementación de los programas y planes formativos
que el ministerio de educación desarrolla año a año.

Variables obstaculizadoras: amenazas

Dentro de las amenazas locales detectadas, destaca la baja oferta de formación o educación
superior, una característica común en la provincia, lo cual vuelve aún más compleja la
continuidad de estudios de los alumnos, sumando factores económicos a ello por la lejanía con
otras ciudades.
Por otra parte, la baja oferta laboral de la zona dificulta la contratación de la planta docente,
además de su reemplazo ante la alta frecuencia de licencias médicas en el establecimiento, por
lo cual es común que existan cursos que deben ser cubiertos por profesionales no docentes de
forma temporal, lo que genera una merma en comparación al funcionamiento de
establecimientos particulares subvencionados en la zona, con la eventual migración de
estudiantes.

Principales problemas que surgieron durante el diagnóstico realizado

El proceso diagnóstico desarrollado en las líneas anteriores fue un proceso sistemático y

progresivo que comenzó el año 2019, producto del cambio a un nuevo ciclo de mejoramiento
educativo y la llegada de un nuevo director designado por alta dirección pública. El trabajo se
desarrolló en conjunto, entre el equipo directivo del establecimiento y la supervisión técnico-

47
pedagógico ministerial, perteneciente al Departamento Provincial de Educación, quienes se
reunieron mensualmente y mantenían comunicación por diferentes vías.
Durante el desarrollo de este proceso, las principales dificultades se generaron por la
participación indirecta del sostenedor, en este caso la Jefatura DAEM perteneciente a la Ilustre
Municipalidad de Los Vilos, quienes también se sumaron en el proceso diagnóstico a través de
un coordinador técnico quien no pudo participar en todas las reuniones de coordinación y
análisis de resultados, o que en su participación en algunas reuniones presentó nuevas
directrices comunales, las cuales en algunas ocasiones no estaban alineadas con el proceso que
el colegio venía desarrollando, así como la planificación de actividades que no respondían a
aquellas diseñadas por el equipo directivo. Estas dificultades de comunicación y coordinación
entre la figura del sostenedor y el equipo directivo dilató el proceso diagnóstico, generando
demoras adicionales en el análisis de resultados y definición de nudos críticos a trabajar
posteriormente, además, como la intención siempre fue que este proceso fuera lo más
participativo posible, las recurrentes presentaciones de licencias médicas de funcionarios,
situaciones emergentes y cambios de actividades dificultaron poder dar un sustento de
continuidad a todas las acciones en ejecución, para lograr una adecuada representatividad de la
comunidad escolar.
Ya este año 2020, con toda la carga de trabajo que representa el mes de marzo al dar inicio al
año escolar y la planificación anual de actividades, se sumó la situación de pandemia por
COVID-19 que nos afectó de forma significativa al tener que suspender las clases y el trabajo
presencial de forma permanente, lo cual finalmente nos llevó todo el año escolar. Lo anterior
dificultó poder realizar trabajo grupal y talleres, por lo cual este proceso diagnostico se limitó
principalmente a la información recogida durante el año anterior, que de todas formas fue
exhaustiva.

Niveles de desarrollo institucional

Equipo Directivo y Liderazgo.

Esta unidad se encuentra en una etapa de normalización, ya que los cambios en su organización
y del cargo del director ocurridos en los últimos meses lo han llevado a tener una dirección

48
incipiente, con procedimientos que se encuentran en proceso de definición y capacidad de
respuesta mas bien reactiva, mostrando dificultades importantes para priorizar objetivos de
trabajo y lograr el compromiso suficiente de sus funcionarios para cumplir con las acciones
necesarias para avanzar hacia una etapa de consolidación. Paralelamente, al revisar su Proyecto
Educativo Institucional y sus instrumentos de gestión se plantea su desactualización, ya que,
por la antigüedad de la escuela, se han ido haciendo pequeños cambios con los años, pero hace
bastante ya que no se actualiza, por lo que es urgente un proceso de participación de la
comunidad educativa para revisar sus postulados, la coherencia entre aquellos y la
incorporación de las nuevas metas definidas, lo cual forma parte del proceso diagnóstico
realizado.

Unidad Técnica Pedagógica.

Esta unidad se encuentra en una etapa de normalización, ya que si bien varias personas se
encuentran adscritas a esta unidad (jefe técnico, evaluador, coordinador educación especial), en
la práctica es sólo el jefe técnico quien se hace cargo de definir, monitorear y evaluar la
implementación curricular de los docentes, junto con articular el trabajo de los equipos de aula
y monitorear su implementación en las actividades cotidianas, acciones plasmadas en su PME,
pero por temas de tiempo y organización no logran ejecutarse en el nivel esperado, ya que
estamos hablando de un establecimiento con más de 40 docentes. En este escenario, el rol que
cumple la jefatura técnica se ve sobrepasado, falta trabajo colaborativo con el resto del equipo
de trabajo y definir prioridades, especialmente en el caso de sus resultados en evaluaciones
estandarizadas, ya que llevan tres años con resultados en nivel insuficiente según reportes de la
Agencia de la Calidad.

Equipo de Integración Escolar.

Con respecto a esta unidad podemos establecer que se encuentra en una etapa de
normalización, ya que si bien la escuela cuenta hace más de cuatro años con un equipo
completo de inclusión, con educadoras diferenciales, psicopedagogos, psicólogos y
fonoaudiólogos para dar una oportuna atención a las necesidades educativas de sus alumnos, se
han podido observar dificultades en las definiciones de roles, responsabilidades, definiciones
conceptuales a partir del trabajo colaborativo y lo que se entiende por inclusión, diversidad,

49
entre otros conceptos, imprecisiones en la aplicación de la normativa, dificultades importantes
para conformar en la práctica equipos de aula y principalmente para responder a las necesidades
de los estudiantes y lograr avances significativos en su proceso de aprendizaje, considerando
sus diagnósticos y los estándares de aprendizaje establecidos por el Ministerio de Educación.

Equipo de Convivencia Escolar.

A partir del análisis de trabajo con el establecimiento, podemos establecer que esta unidad se
encuentra en una etapa de consolidación, ya que el equipo muestra claridad respecto a sus
funciones y roles, está bien articulado y logra responder de manera medianamente eficiente
tanto a las acciones planificadas como ante situaciones emergentes, considerando que es un
colegio con un alto porcentaje de vulnerabilidad de sus estudiantes y casos judicializados por
vulneración de derechos, pudiendo organizarse para responder ante las tareas priorizadas en su
plan y la normativa correspondiente. Este equipo está conformado por la orientadora, encargado
de convivencia escolar, trabajadora social y psicóloga quienes conforman la dupla psicosocial,
logrando un buen porcentaje de cumplimiento de las acciones establecidas en su PME y Plan
de Gestión de Convivencia Escolar.

Equipo Docentes y Asistentes de la Educación.

Esta unidad de funcionamiento se encuentra en una etapa de normalización, ya que los últimos
años se han integrado una gran cantidad de profesores jóvenes, pero sin el debido
acompañamiento e inducción en las prácticas de la escuela, por lo cual no ha sido posible lograr
una adecuada nivelación de metodologías, nivel de exigencias y estrategias para responder de
la diversidad de la comunidad educativa. Por su parte, los asistentes de la educación con los
cuales cuenta la escuela siguen siendo en la mayoría de los casos un grupo paralelo al equipo
docente, lo que ha dificultado la conformación de equipos de aula y la consolidación de las
“comunidades de aprendizaje” que se busca desarrollar a partir del equipo directivo, causado
en parte por los pocos espacios con que se dispone para generar reflexión y trabajo en equipo
así como también por la confusión de roles y responsabilidades, que hacen más complejo el
logro de compromisos para mejorar las prácticas de los funcionarios en general.

50
6. MATRIZ DEL PROYECTO

Elementos del
Instrumentos
diagnóstico que Objetivos Ámbitos de la Actores de la Rediseño
Acciones a realizar Indicadores que se utilizados para
fundamentan los Específicos gestión o liderazgo institución organizacional a
(descripción) van a intervenir recolectar la
objetivos (O.E.) comprometido involucrados desarrollar
información
específicos
1.- Dificultades de O.E. 1.1 1.- A partir del Área Gestión Porcentaje eficiencia Lista de medios Equipo directivo Establecimiento
comunicación Establecer diagnóstico Directiva. interna en de comunicación compuesto por educacional define
efectiva entre oportunidades de institucional realizado, autoevaluación usados por el director, jefe junto con
director y implementar procesos semestral de establecimiento. UTP, coordinador representantes de los
mejoramiento
sostenedor para de monitoreo de aplicación de PIE, orientadora, estamentos las metas
llevar adelante los escolar a partir indicadores, instrumentos de Actas de encargada e indicadores
lineamientos del diagnóstico cumplimiento de gestión y planes reuniones equipo convivencia institucionales de
comunales institucional metas y demandas complementarios. de gestión. escolar y mejoramiento escolar
(PADEM) y que realizado en el internas sistemáticos evaluador. según diagnóstico
estén en estrecha colegio Diego de durante el año escolar. Porcentaje de los realizado.
relación con las Almagro, instrumentos de Desarrollo de Equipo docente.
metas declaradas 2.- Construir gestión actualizados. plantilla
considerando la
en el PEI del propuesta de institucional de Equipo asistentes
establecimiento. revisión de actualización de cada Porcentaje del Plan de comunicados de la educación.
2.- Los miembros indicadores, instrumento de gestión Desarrollo Profesional oficiales desde el
del personal del cumplimiento de (PME, PEI, planes Docente actualizado. equipo directivo. Representantes
establecimiento metas y normativos, Consejo Escolar.
muestran escasa demandas reglamento interno, Porcentaje de
claridad sobre sus internas del reglamento cumplimiento tareas Distribución a
responsabilidades, evaluación), de definidas en PME fase todo el personal
establecimiento
o bien, la mayoría acuerdo con los anual. mediante correos
de los cargos y durante el último resultados del proceso electrónicos.
funciones no son año. diagnóstico Flujograma y
conocidos o institucional. protocolos de
respetados por la comunicación
comunidad 3.- Establecer institucionales
educativa, lo que participativamente conocidos por todos
genera necesidades de los estamentos.
confusiones y formación y
conflictos en su capacitación del
desarrollo personal,
cotidiano. calendarizadas para el
3.- Instrumentos próximo año escolar.
de gestión no se

51
encuentran 4.- Consensuar y
actualizados ni definir protocolos de
difundidos con la comunicación
comunidad, institucionales,
mostrando poca conocidos por toda la
coherencia entre comunidad escolar.
sí, además de no O.E. 1.2 1.- Definir el rol y Área Gestión Porcentaje de Manual de roles y Equipo directivo Establecimiento
responder a las Definir tareas de los diferentes Directiva. contratación del funciones del compuesto por cuenta con un plan
demandas y modalidades de miembros del equipo personal idóneo Colegio Diego de director, jefe operativo anual que
necesidades trabajo de directivo, equipos (docentes y asistentes Almagro. UTP, coordinador especifica las
actuales de la análisis, docente y asistente de de la educación) para PIE, orientadora, instancias de
comunidad planificación, la educación. año escolar. Calendarios de encargada planificación,
escolar, no monitoreo y actividades convivencia monitoreo y
considerando los evaluación de las 2.- Planificar espacios Reglamento de mensuales y escolar y evaluación de las
datos levantados tareas a de acompañamiento Higiene y Seguridad semanales evaluador. tareas de gestión
en los desarrollar en el técnico y trabajo con tareas y funciones desarrollados por necesarias para la
diagnósticos plan de colaborativo respecto definidas por cargo. cada Equipo docente. implementación de su
anuales para la mejoramiento, a las tareas definidas departamento. plan de
toma de según proyección con cada Equipo asistentes mejoramiento.
decisiones. temporal departamento. Porcentaje de de la educación.
4.- Bajo grado de establecida. actividades Calendario del
acompañamiento 3.- Calendarizar y calendarizadas y acompañamiento Representantes
docente desde el difundir con la ejecutadas anual y técnico a docentes Consejo Escolar.
director y equipo comunidad escolar y mensualmente. y asistentes
de gestión, actores involucrados profesionales de la
dificultando el las actividades Actas de reuniones de educación.
desarrollo de mensuales de trabajo coordinación y
procesos de de gestión escolar gestión realizadas
retroalimentación, definidas. según planificación Planilla de
evaluación de calendario. registro monitoreo
desempeño y 4.- Respaldar de
detección de sistemáticamente acompañamiento
necesidades de mediante actas las técnico.
capacitación en reuniones que
beneficio del sostengan los equipos Actas de las
proceso de de trabajo reuniones
enseñanza- calendarizados realizadas
aprendizaje de los semanalmente. (técnicas y trabajo
estudiantes. colaborativo).

52
5.- Los docentes O.E. 1.3 1.- Acordar y Área Gestión Reuniones de trabajo Cronogramas Equipo directivo Mejora de los
desconocen el Consolidar calendarizar instancias Pedagógica colaborativo y semanales por compuesto por resultados
lineamiento jornadas como de consejo docente y Curricular. reflexión pedagógica departamento. director, jefe académicos de los
pedagógico del talleres de reflexión pedagógica calendarizados y UTP, coordinador estudiantes en base a
establecimiento, reflexión para asegurar los ejecutados mes a mes. Actas reuniones PIE, orientadora, mediciones
lo que dificulta pedagógica en espacios de de evaluación encargada intermedias y
generar el torno a resultados intercambio Porcentaje de técnica convivencia estandarizadas,
mejoramiento de las mediciones pedagógico entre reuniones de consejo intermedia. escolar y considerando su
educativo intermedias y equipo docente y docente y reflexión evaluador. trayectoria escolar.
conforme lo cobertura equipo asistentes pedagógica con Actas jornadas de
indica su PEI. curricular para profesionales de la temario a desarrollar. evaluación Equipo docente.
Esto a su vez diseño de planes educación. semestral.
provoca, en remediales, Porcentaje de Equipo asistentes
algunos casos, considerando 2.- Definir objetivos y mejoramiento en los Planillas de de la educación.
que los objetivos lineamientos temas a trabajar en las rendimientos y registro y
de aprendizaje no pedagógicos reuniones de consejo resultados de seguimiento
sean cubiertos en institucionales. docente y reflexión aprendizaje de los cobertura
su totalidad pedagógica, con foco estudiantes. curricular.
(indicador de en el proceso de
cobertura enseñanza- Reportes trabajo
curricular menor aprendizaje. Diseño institucional equipo PIE.
al 70%). de planificación
6.- Pocos espacios 3.- Definir en pedagógica Actas reuniones
de intercambio y conjunto con equipo diversificada consejo profesores
trabajo docente estrategias aprobado y y reuniones de
colaborativo metodológicas a socializado con toda reflexión
efectivo entre implementar en el la planta docente. pedagógica.
equipos docentes proceso de enseñanza-
y equipo de aprendizaje, según Cantidad de planes
asistentes de la lineamientos pedagógicos Registro de
educación, institucionales y nivel remediales por curso ajustes al
quienes de enseñanza. y/o nivel en base a Reglamento de
desarrollan sus resultados levantados. Evaluación del
funciones de 4.- Analizar y colegio.
forma individual reflexionar sobre los
por lo general, resultados y/o Planes remediales
dificultando la rendimiento de los por curso.
conformación de estudiantes producto
comunidades de del proceso de
aprendizaje. enseñanza planificado,
para la generación de
planes remediales.

53
7. DESCRIPCIÓN DE LOS COMPONENTES O LÍNEAS DE ACCIÓN QUE
CONFORMAN EL PROYECTO DE MEJORAMIENTO INSTITUCIONAL Y LA
ESTRATEGIA GENERAL QUE LOS ARTICULA.

Este proyecto de mejoramiento se plantea desde el objetivo estratégico de implementar

prácticas de análisis e interpretación de datos, según evidencias recolectadas, que permitan
desarrollar procesos de mejora continua y toma de decisiones oportunas en las dimensiones
de liderazgo y gestión pedagógica, considerando la participación de los diferentes estamentos,
de acuerdo con lo establecido en su Proyecto Educativo Institucional. Considera, en
consecuencia, procesos de registro, planificación, monitoreo, evaluación de resultados y
calendarización de tareas claves de gestión, organizadas a través de un plan operativo y carta
Gantt, con revisión mensual según indicadores y responsables asignados, ya que plantea para
su ejecución un trabajo de liderazgo distribuido en la figura del equipo de gestión y
coordinadores de ciclo.

A. Gestión pedagógica-curricular

 Procesos considerados en el proyecto

1.- Acordar y calendarizar instancias de consejo docente y reflexión pedagógica para asegurar
los espacios de intercambio pedagógico entre equipo docente y equipo asistentes profesionales
de la educación, orientado a fortalecer la noción de comunidades de aprendizaje desde la
interdisciplinariedad de los equipos.
2.- Definir objetivos y temas a trabajar en las reuniones de consejo docente y reflexión
pedagógica, con foco en el proceso de enseñanza-aprendizaje, considerando estrategias y
metodologías de trabajo, diversificación de la enseñanza, uso de TIC´s y evaluación formativa.
3.- Definir en conjunto con equipo docente estrategias metodológicas a implementar en el
proceso de enseñanza-aprendizaje, según lineamientos institucionales y nivel de enseñanza
revisados. Lo anterior implica definir aquellos aspectos globales que identifican al
establecimiento como el objetivo formativo planteado en su proyecto educativo, por lo cual
destaca institucionalmente, además de otros aspectos normativos propios del curriculum escolar
por nivel y ciclo.

54
4.- Analizar y reflexionar sobre los resultados y/o rendimiento de los estudiantes producto del
proceso de enseñanza planificado, para la generación de planes remediales, considerando
evaluaciones intermedias y evaluaciones estandarizadas aplicadas. Estos datos son uno de los
principales insumos con que cuentan los docentes para contrastar con otros indicadores
escolares, como rendimiento y nivel de logro por asignatura, porcentaje de cobertura curricular
y planes de reforzamiento.

 Estructura organizacional que participa en el proyecto

En este proyecto de mejoramiento y según las acciones revisadas anteriormente, participan

como equipo de gestión compuesto por director, jefe UTP, coordinador PIE, orientadora,
encargada convivencia escolar y evaluador. A este equipo de gestión se suman los equipos
docentes por ciclo escolar (educación parvularia, primer y segundo ciclo), junto con sus
coordinadores y equipo de asistentes de la educación, quienes forman parte íntegra de los
equipos de convivencia escolar y equipo PIE, representados por sus coordinadores.

 Competencia de los actores que intervienen en el proyecto

- Equipos de aula articulados y efectivos conocen sus funciones y responsabilidades en la meta

de mejorar los resultados académicos.
- Prácticas de trabajo colaborativo organizado y sistemático que permiten potenciar las
capacidades de cada docente y asistente de la educación como equipos de aula.
- Desarrollo de reuniones técnicas con docentes y asistentes de la educación para analizar
resultados y definir planes remediales en conjunto.

B. Gestión directiva/liderazgo

 Procesos considerados en el proyecto

1.- A partir del diagnóstico institucional realizado, implementar procesos de monitoreo de

indicadores, cumplimiento de metas y demandas internas sistemáticos durante el año
escolar. Lo anterior definido a partir de plan operativo y carta Gantt anual, considerando
plazos y responsables.

55
 2.- Construir propuesta de actualización de cada instrumento de gestión (PME, PEI, planes
normativos, reglamento interno, reglamento evaluación), de acuerdo con los resultados del
proceso diagnóstico institucional y la normativa vigente. Posteriormente, esta acción
considera su difusión con toda la comunidad escolar, en una primera instancia en revisión
con consejo escolar y luego su publicación en las diferentes plataformas y medios de
comunicación institucionales.
3.- Establecer participativamente necesidades de formación y capacitación del personal,
calendarizadas para el próximo año escolar, según encuesta aplicada, reuniones de consejo
de profesores ampliados y análisis del sostenedor.
4.- Consensuar y definir protocolos de comunicación institucionales, conocidos por toda la
comunidad escolar. El colegio dispone actualmente de varios medios de comunicación, pero
se busca oficializar su uso, especialmente para mejorar la eficiencia de los procesos de
comunicación internos.
5.- Definir el rol y tareas de los diferentes miembros del equipo directivo, equipos docente
y asistente de la educación. Lo anterior especificado por cada acción del plan de
mejoramiento planificado, fortaleciendo la noción de un trabajo colaborativo institucional
y el compromiso de cada funcionario para contribuir a la mejora de los indicadores.
6.- Planificar espacios de acompañamiento técnico y trabajo colaborativo respecto a las
tareas definidas con cada departamento, equipo de trabajo y desde las funciones y
responsabilidades del equipo de gestión.
7.- Calendarizar y difundir con la comunidad escolar y actores involucrados las actividades
mensuales de trabajo de gestión escolar definidas. Lo anterior implica el monitoreo desde
plan operativo y carta Gantt, asegurando el cumplimiento de los plazos definidos por los
responsables asignados.
8.- Respaldar sistemáticamente mediante actas las reuniones que sostengan los equipos de
trabajo calendarizados semanal, quincenal o mensualmente, considerando principalmente
los acuerdos, compromisos y medidas remediales definidos.

 Estructura organizacional que participa en el proyecto

En este proyecto de mejoramiento y según las acciones revisadas anteriormente, participan

como equipo de gestión compuesto por director, jefe UTP, coordinador PIE, orientadora,
56
encargada convivencia escolar y evaluador. A este equipo de gestión se suman los equipos
docentes por ciclo escolar (educación parvularia, primer y segundo ciclo), junto con sus
coordinadores y equipo de asistentes de la educación, quienes forman parte íntegra de los
equipos de convivencia escolar y equipo PIE, representados por sus coordinadores, y la figura
de los representantes de los estamentos en las reuniones de Consejo Escolar, que en este caso
tienen las facultades de proponer y ser consultados respecto a las acciones de mejoramiento que
implemente el equipo de gestión.

 Competencia de los actores que intervienen en el proyecto.

El equipo de gestión, conformado por equipo directivo, coordinadores y representantes de los

estamentos, requieren desarrollar y mantener una serie de competencias que resultan claves
para el éxito del proceso de mejoramiento diseño, las cuales detallo a continuación:

- Participación activa de los equipos docentes y asistentes de la educación en la implementación

y evaluación de las acciones de mejoramiento planificadas.
- Los profesionales docentes y asistentes de la educación cuentan con oportunidades de
perfeccionamiento permanente ofrecidas por equipo directivo y sostenedor, frente a temáticas
contingentes y con sentido para el quehacer formativo.
- Fortalecimiento de las competencias y herramientas de comunicación del equipo de gestión,
definiendo las vías formales para la difusión de la información y las instancias participativas
para la revisión de indicadores y aquellas destinadas a la toma de decisiones, según la
responsabilidad de cada miembro en este proceso.
- Equipo de gestión desarrolla una planificación estratégica de mejoramiento educativo, que
permite al directivo a partir de un análisis de la visión-misión del establecimiento considerar
diferentes fuentes de información tanto internas como externas, para tomar decisiones
fundamentadas para el desarrollo de una estrategia sólida que le permita resolver diferentes
problemas que actúan como barreras para el desarrollo de la institución. Es importante destacar
que lo anterior va de la mano de conocimientos específicos en gestión, sin los cuales la
articulación entre los diferentes instrumentos con que cuenta el establecimiento no permitiría
avanzar en el desarrollo de sus metas.

57
- El equipo de gestión cuenta con la capacidad de planificar y tomar decisiones en base a las
evidencias y datos levantados de manera sistemática, sobre los cuales respalda su actuar frente
a la comunidad escolar.
- Equipo directivo es capaz de delegar de manera efectiva. Dentro de la dinámica que se
desarrolla en los directivos de una institución y sus funcionarios, que el director sea capaz de
delegar refuerza y promueve un clima de confianza, ya que hace partícipes a otros en la
responsabilidad de lograr los objetivos, de participar en la retroalimentación y la toma de
decisiones, desarrollar el sentido de pertenencia, todo lo cual refuerza el sentido de comunidad.

8. DESCRIPCIÓN DEL TIPO DE LIDERAZGO Y GESTIÓN MEDIANTE EL CUAL

SE LLEVARÁ A CABO EL PROYECTO DE MEJORAMIENTO INSTITUCIONAL

Según las características del establecimiento educacional de estudio y los datos levantados en
el proceso diagnóstico desarrollado, el liderazgo que resulta más coherente y atingente a las
necesidades visualizadas corresponde a un Liderazgo Transformacional, en los términos
definidos por Martínez (2014), que implica un líder directivo capaz de tomar decisiones en
conjunto con su equipo generando alianzas de confianza y comunicación permanente, para
facilitar que estas decisiones se transformen en acciones concretas que puedan ser monitoreadas
y evaluadas en sus resultados. En ese sentido el director debe ser un modelo de cambio, predicar
con su conducta y replicar con su equipo de docentes y funcionarios lo establecido en su
proyecto educativo, llevando adelante procesos de reestructuración de las prácticas docentes,
capaz de mantener a nuestros docentes motivados y enfocados en las metas propuestas. Según
el análisis realizado en este informe, el nudo crítico evidenciado al comienzo de este proyecto
nos plantea la necesidad de reforzar el trabajo desde la colaboración y no desde la imposición
de una decisión o instrucción, desde donde nuestro líder incorpora a los docentes a participar y
apoyarse mutuamente frente a las dificultades que se presentan en el aula o con la ejecución de
las tareas asignadas, disminuyendo la carga laboral e impulsando acciones desde la
colaboración de equipos interdisciplinarios.

58
Dentro de los rasgos que en este tipo de liderazgo destacan, podemos mencionar su carisma
para influir e inspirar confianza en sus pares, su visión o capacidad de formular una misión en
la que se impliquen los componentes de la organización en el cumplimiento de los objetivos
con los que han de estar identificados, su consideración individual para tomar en cuenta las
necesidades y particularidad que cada estamento puede presentar, incentiva la estimulación
intelectual de los miembros de su comunidad educativa impulsándolos a aprender y mejorar
cada día, la motivación que genera al impulsar procesos de cambio en la institución, validando
el profesionalismo y experiencia de cada miembro de la comunidad escolar (Murillo, 2006).
Este tipo de liderazgo se puede expresar con mayor claridad a través de los medios que los
directivos usan para generar soluciones más eficientes a los problemas cotidianos de la escuela,
involucrando al profesorado en su desarrollo, mejorando con ello su compromiso en su
resolución y fomentando a la vez su desarrollo personal.

En cuanto a las acciones que debe incorporar el desarrollo del plan de mejoramiento
institucional, podemos establecer aquellas relacionadas con la construcción e implementación
de una visión estratégica compartida, como definir en conjunto con la comunidad educativa el
proyecto institucional y curricular, traducir los propósitos y objetivos institucionales en
acciones concretas del plan de mejoramiento, difundir los planes y metas institucionales,
desarrollar una comunicación estratégica y efectiva tanto entre los diferentes estamentos como
con el entorno del establecimiento y las redes de colaboración con sus servicios; desarrollar las
capacidades profesionales, relacionadas con implementar estrategias efectivas de selección e
inducción de docentes, demostrar confianza en las capacidades de sus equipos, generar
condiciones y espacios de reflexión y trabajo técnico, seleccionar programas de capacitación
que respondan a las necesidades atingentes del personal; liderar los proceso de enseñanza y
aprendizaje, relacionados con asegurar la articulación del currículo con las prácticas de aula,
acompañar y retroalimentar las prácticas pedagógicas, identificar las fortalezas y debilidades
de cada docente, identificar y difundir entre sus docentes buenas prácticas de enseñanza;
gestionar la convivencia y la participación de la comunidad escolar, a través de la
implementación de una política que asegura una cultura inclusiva, modelan un clima de
confianza, monitorean las estrategias implementadas, generan oportunidades de participación
de sus funcionarios, alumnos y apoderados; gestionar el establecimiento, a través de acciones
relacionadas con la estructuración de los espacios, la organización de los procesos y definición
59
de roles, encuadre del funcionamiento del establecimiento en concordancia con la normativa
legal, recolectar y analizar datos de los resultados del establecimiento para la toma de
decisiones, asegurar la disponibilidad de recursos en conjunto con sostenedor, vincular el
establecimiento con otras instituciones y servicios locales a través de redes de apoyo, e informar
de manera periódica los procesos y resultados del establecimiento a los distintos actores de la
comunidad escolar, especialmente en la conformación de los consejos escolares (Ministerio de
Educación, 2015, Marco para la Buena Dirección y Liderazgo Escolar).

En este escenario, donde uno de los objetivos a desarrollar implica mejorar los procesos
pedagógicos y el rendimiento consecuente de los estudiantes, cobra una importancia clave la
figura de un liderazgo pedagógico ejercido en este caso para llevar adelante estas acciones, en
la figura del director y su equipo técnico. La mirada estratégica en este caso, pone énfasis en el
rol que tiene el equipo directivo de generar condiciones que permita a los docentes reflexionar
crítica y colaborativamente respecto a su trabajo dentro de la sala de clases ya que por lo general
estos espacios son reducidos, considerando tanto la forma en que se organizan las clases, las
planificaciones diversificadas para responder a la realidad de su estudiantado (Aylwin, Muñoz
y Ermter, 2005, p. 22) y al impacto que la aplicación de distintas estrategias genera de manera
concreta en el aprendizaje y rendimiento de sus estudiantes (Bolívar-Botía, A., 2011), como un
proceso que constantemente se retroalimenta desde las prácticas y el acompañamiento que el
equipo directivo realiza como parte del monitoreo acordado, movilizando de forma positiva los
resultados de los estudiantes expresados en los estándares de aprendizaje.
En este proceso de reorganización institucional, donde se busca priorizar aquellas áreas de la
gestión pedagógica que tienen un mayor impacto sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje
de los estudiantes, reorientando los esfuerzos del equipo directivo y docente hacia aquellos
aspectos que se consideran nucleares, como lo es el desarrollo de conocimientos y habilidades
establecidos en el curriculum nacional, especialmente aquellas habilidades de orden superior.
En este sentido, es importante resaltar la implementación de comunidades de aprendizaje entre
docentes de una misma asignatura o por ciclos, donde se comparten experiencias, se destacan
prácticas efectivas y se construyen nuevos acuerdos en beneficio de toda la comunidad, como
una acción que contribuye al apoyo y desarrollo profesional docente, reforzando la
implementación de condiciones para lograr la ejecución de un liderazgo distribuido (Bolívar-
Botía, A., 2011).
60
Lo que se busca generar en este proceso de mejoramiento, es que el directivo y su equipo sean
capaces de transmitir ideas con claridad, plantear metas compartidas y lograr acuerdos en base
a la comprensión de estas, consiguiendo el apoyo necesario para formar equipos de trabajo
cohesionados a través de los diferentes estamentos, involucrando activamente también a sus
apoderados y alumnos, incentivando la participación de toda la comunidad. Las
responsabilidades de un directivo requieren de una retroalimentación constante con su equipo,
un apoyo mutuo que permite mantener la energía focalizada en las metas, y esta
retroalimentación debe darse necesariamente a través de procesos de comunicación
institucionalizados y validados por sus miembros, a través de los cuales se dé una relación de
abajo hacia arriba y de arriba hacia abajo, contemplando la circularidad de estos procesos en la
mejora de los resultados.

9. RESULTADOS ESPERADOS Y PRINCIPALES ACTIVIDADES ASOCIADAS

Tabla n°6
Resultados esperados y acciones asociadas según objetivo
Objetivos Resultados Esperados Principales Acciones Asociadas
Específicos
Obj. Esp. 1.1 Equipo de gestión define 1.- Establecer instancias de análisis
Establecer y reflexión de los datos levantados
participativamente las metas e
oportunidades de a través de proceso diagnóstico
mejoramiento indicadores de mejoramiento escolar institucional con representantes de
escolar a partir los diferentes estamentos.
para el año en curso, a partir de
del diagnóstico 2.- Diseñar procesos de monitoreo
institucional diagnóstico institucional y definición de indicadores, cumplimiento de
realizado en el metas y demandas internas durante
de nudos críticos por dimensión de
colegio Diego de el año escolar.
Almagro, gestión. 3.- Construir propuesta de
considerando la actualización de instrumentos de
revisión de gestión escolar, de acuerdo con
indicadores, datos levantados en diagnóstico.
cumplimiento de 4.- Analizar y difundir con la
metas y comunidad escolar los instrumentos
demandas y planes de gestión actualizados.
internas del

61
establecimiento 5.- Levantar junto con docentes y
durante el último asistentes de la educación un plan
año. de capacitación anual según
necesidades detectadas.
6.- Proponer y acordar protocolos
formales de comunicación
institucional, tanto interna como
externa.

Obj. Esp. 1.2 Establecimiento cuenta con plan de 1.- Definir junto a sostenedor el
Definir perfil y funciones de los cargos
gestión anual que especifica las
modalidades de contratados en el colegio, según
trabajo de instancias de planificación, monitoreo estamento.
análisis, 2.- Especificar tareas y
y evaluación de las tareas de gestión
planificación, responsabilidades de los cargos,
monitoreo y necesarias para la correcta según organigrama institucional.
evaluación de las 3.- Calendarizar y organizar
implementación de su plan de
tareas a espacios de acompañamiento
desarrollar en el mejoramiento según calendarización técnico por parte de equipo de
plan de gestión, tanto en aula como en
definida.
mejoramiento, reuniones por ciclo o departamento.
según proyección 4.- Difundir con la comunidad
temporal escolar y actores involucrados las
establecida. actividades mensuales de trabajo de
gestión escolar definidas.
5.- Registrar de forma sistemática a
través de actas de reuniones,
planillas y/o pautas de monitoreo el
desarrollo de las diferentes acciones
y tareas planificadas.
6.- Evaluar el porcentaje de
cumplimiento de tareas y acciones
según metas institucionales y
planificación calendario, definiendo
acciones remediales en caso de ser
necesario.

Obj. Esp. 1.3 Construcción de un plan institucional 1.- Especificar en calendario

Consolidar escolar la planificación de sesiones
de enseñanza-aprendizaje que
jornadas como semanales de consejo docente y
talleres de considera instancias de trabajo reflexión pedagógica como
reflexión instancias de trabajo colaborativo.
colaborativo para la definición de
pedagógica en 2.- A partir de diagnóstico
torno a resultados estrategias, metodologías y institucional y la normativa vigente
de las mediciones definir las temáticas a trabajar
herramientas que permiten mejorar los
intermedias y

62
 cobertura resultados académicos de los mensualmente en las sesiones
curricular para calendarizadas.
estudiantes considerando su nivel y
diseño de planes 3.- Definir de forma conjunta entre
remediales, trayectoria escolar en base a los datos equipo directivo, equipo docente y
considerando asistentes profesionales de la
levantados.
lineamientos educación los objetivos de trabajo,
pedagógicos estrategias, metodologías y
institucionales. herramientas que conformarán los
lineamientos educativos
institucionales.
4.- Analizar y evaluar
trimestralmente el rendimiento
demostrado por los estudiantes por
medio de evaluaciones formativas y
estandarizadas aplicadas, según los
datos levantados.
5.- Definir estrategias y planes
remediales para estudiantes o grupo
curso que muestren un desempeño
bajo lo esperado, considerando su
monitoreo y evaluación.
Nota. Elaboración propia.

A partir del trabajo implementado en los periodos establecidos, nuestro equipo directivo es
capaz de redefinir los roles y funciones de los diferentes profesionales que conforman equipos
de aula en el establecimiento educacional, sean docentes y asistentes de la educación, logrando
promover una efectiva atención de necesidades tanto pedagógicas como psicosociales de los
estudiantes a través de una cultura de trabajo colaborativo y aprendizaje continuo, potenciado
por las capacidades y conocimientos ya presentes en sus funcionarios, que permiten fortalecer
los procesos de enseñanza-aprendizaje mejorando a mediano y largo plazo los resultados
académicos, bajo la asesoría y apoyo técnico-pedagógico constante de instituciones educativas
como departamento provincial de educación y agencia de calidad a través de sus agentes de
mejora. Lo anterior implica la conformación de un equipo técnico de trabajo del
establecimiento, integrado por jefe técnico, evaluador, coordinadores de ciclos y coordinador
de educación especial, que permite llevar a cabo acciones permanentes de acompañamiento,
seguimiento y evaluación del trabajo en aula en cuanto a cobertura curricular, la aplicación de
estrategias, metodologías, atención a la diversidad y evaluaciones internas a partir de reuniones
de coordinación técnica considerando la participación del equipo docente y asistentes

63
profesionales de la educación para el análisis de datos y toma de decisiones, en un proceso de
monitoreo, evaluación y retroalimentación permanente. Producto de todo este trabajo
sistemático y participativo, podemos mejorar los resultados de los indicadores de desarrollo
personal y social, porcentajes de asistencia y mejoras en los resultados de evaluaciones
estandarizadas y estándares de aprendizaje por curso, saliendo de la categoría de “insuficiente”
en un avance gradual y constante de resultados positivos.

10. NOMBRAR Y DESCRIBIR LOS RESULTADOS QUE SE ESPERAN OBTENER

AL FINALIZAR CADA FASE DEL PROYECTO DE MEJORAMIENTO
INSTITUCIONAL.

 Fase Inicial

Generación de instancias formales de análisis y trabajo reflexivo entre equipo de gestión y

representantes de los estamentos según la dimensión de gestión definida, calendarizadas y de
carácter consultivo, a partir de la información levantada en proceso de diagnóstico institucional.
Como resultado de dichas reuniones, equipo directivo diseña propuesta de metas e indicadores
institucionales plasmados en plan de mejoramiento para el año escolar en curso especificado
por dimensión, considerando tareas claves, instrumentos de monitoreo y responsables de su
ejecución.
Por otro parte, equipo de gestión junto con docentes diseña propuesta de plan pedagógico
institucional, con lineamientos consensuados sobre estrategias, metodologías y herramientas a
considerar en la planificación pedagógica, evaluación y formación integral del estudiantado, de
acuerdo con los principios de la diversificación pedagógica.

 Fase de Implementación

Desarrollo de reuniones e instancias de trabajo colaborativo de forma sistemática según

calendarización mensual y semestral, tanto de equipo de gestión como de coordinación entre
los diferentes equipos y departamentos del colegio, considerando avance de las acciones

64
planificadas, según datos y resultados reportados en tareas de monitoreo por los responsables
designados.
Uso cotidiano de los canales y medios de comunicación institucionales formales, tanto para
proceso de comunicación interna de informaciones, monitoreo y resultados, como de
comunicación externa, con el resto de la comunidad local reforzando la misión y visión del
Proyecto Educativo del colegio.
Acompañamiento técnico periódico desde equipo de gestión a docencia en aula, en jornadas de
trabajo docente e interdisciplinario, considerando adicionalmente procesos de evaluación de
desempeño de los funcionarios.
Aplicación de instrumentos de monitoreo, registro y evaluación de indicadores, según los
objetivos y metas establecidos en plan de mejoramiento.

 Fase de Término y Resultados Esperados

Revisión, análisis e interpretación de datos relativos a instrumentos de registro y monitoreo de

acciones desarrolladas de acuerdo con planificación anual. Este punto considera la revisión
anual del proceso de monitoreo y las medidas remediales adoptadas en cada periodo para
mejorar los indicadores establecidos, contrastando datos.
Consolidación de las instancias de trabajo colaborativo, acompañamiento técnico y
comunidades de aprendizajes diseñadas y ejecutadas durante el año en curso, considerando el
análisis de buenas prácticas, acuerdos de mejora implementados y evaluación de desempeño de
los funcionarios de acuerdo con los resultados obtenidos y el cumplimiento de funciones.
Mejoras en la percepción de procesos comunicacionales institucionales internos y externos, con
la difusión del proyecto educativo institucional y el aumento en la eficiencia de los procesos de
gestión educativa.
Mejora de los resultados académicos y otros indicadores de desarrollo personal y social del
estudiantado, a partir de los resultados obtenidos en mediciones intermedias y estandarizadas
aplicadas durante el año escolar y según trayectoria del establecimiento.

65
  Sustentabilidad del Proyecto

En este proceso, deben considerarse los siguientes factores para su implementación:

a) Recursos financieros disponibles.

Considerar fuentes de financiamiento a través de subvención normal, subvención de

educación especial y fondos SEP disponibles en nuestro establecimiento, utilizados
según la normativa vigente lo establece.

b) Formación de comunidades de aprendizaje y equipos de aula.

Para lograr la implementación y desarrollo de nuestro objetivo estratégico planteado, es

necesario concretizar la formación de comunidades de aprendizaje y equipos de aula
interdisciplinarios, que permitan levantar acciones de planificación de la enseñanza y
estrategias que mejoren los procesos de enseñanza-aprendizaje, para lograr mejorar
nuestros resultados y procesos escolares considerando como referencia los estándares
de aprendizaje y los estándares indicativos de desempeño presentados por el Ministerio
de Educación.

c) Convenios entre DAEM de Los Vilos (sostenedor), universidades estatales y ATEs de

formación y capacitación del cuerpo docente y asistentes profesionales de la educación.

Un aspecto crucial de nuestro plan de mejoramiento implica la implementación de

estrategias y herramientas a partir de un proceso de capacitación periódica con nuestros
docentes y asistentes de la educación, enmarcadas en acciones de capacitación y
perfeccionamiento incluyendo nuestro plan de desarrollo profesional docente.

d) Participación activa de los docentes en la conformación de equipos de trabajo.

En nuestra propuesta de mejoramiento, es necesario un mayor involucramiento de todos

los docentes en la conformación de “equipos de aula”, que implica una mirada
multidisciplinaria con enfoque sistémico, que nos permite responder de mejor manera a

66
 las necesidades de nuestros estudiantes y funcionarios, más allá del trabajo específico
que realizan hasta el momento los equipos PIE y de convivencia escolar del colegio.

e) Reorganización de la estructura organizacional del colegio y la carga horario de sus

funcionarios.

En nuestra propuesta de mejoramiento, la conformación de equipos de trabajo de aula y

como comunidades de aprendizaje, implica necesariamente reorganizar la distribución
horaria y de funciones (perfil de cargo), para favorecer la creación de espacios de
encuentro y reflexión pedagógica, ya que algunos docentes y asistentes de la educación
no estaban considerados en estos espacios.

11. ESTRATEGIA DE EVALUACIÓN

Descripción de la estrategia de evaluación que se utilizará y la forma en que la información

resultante es incorporada a las sucesivas fases del Proyecto de Mejoramiento Institucional.

 Para evaluar las diferentes acciones a implementar se utilizarán 2 tipos de

procedimientos de evaluación, que se detallan a continuación:

1.- Procedimientos de registro: Los responsables de cada acción deberán realizar un

registro de su desarrollo, tomando nota respecto del cumplimiento de las fechas
establecidas, las características del proceso, participantes, dificultades y observaciones
al respecto. Además, cada acción irá asociada a una pauta de cotejo para evaluar el
grado de cumplimiento en base a diferentes criterios e indicadores consensuados con
sus responsables, como una forma de aportar información al desarrollo de la actividad,
que facilite su monitoreo y rectificación en los casos necesarios (aplicación de
remediales).

67
 2.- Procedimientos de informe: Las acciones desarrolladas que consideren la
participación de otros actores educativos, como alumnos, apoderados y redes locales,
implicarán la aplicación de cuestionarios y/o desarrollo de focus group como una forma
de recolectar información y percepciones de las actividades implementadas,
manteniendo siempre la intención de retroalimentar los procesos para su mejora,
información que se registrará como actas de las reuniones.

Seguimiento y control

Tabla n°7

Detalle del proceso según equipo responsable y tareas asignadas

PROCESO EQUIPO TAREAS

RESPONDABLE DE
MONITOREO
1) Desarrollar proceso de Equipo de gestión - Revisión informe verificación PME
autodiagnóstico 2019-2020.
institucional, como - Completar pauta de autodiagnóstico
revisión de indicadores, (MINEDUC).
cumplimiento de metas y - Revisar cumplimiento de indicadores
demandas internas. internos.
- Trabajo focus group para levantamiento
de demandas internas y nudos críticos.
2) Reuniones de trabajo Equipo de gestión - Con datos levantados realizar reuniones
en grupos para desarrollar grupales para distribuir la revisión de
actualización de los diferentes instrumentos.
instrumentos de gestión. - Recoger revisiones y sugerencias de cada
grupo.
- Equipo de gestión construye propuesta de
actualización a partir de la revisión
realizada.
3) Presentar instrumentos Director. - Revisar propuesta construida de cada
de gestión actualizados instrumento.
en consejo escolar. - Preparar medios de presentación y
difusión de los nuevos instrumentos
(presentación diapositiva, videos de
animación, trípticos, actualización página
web).
- Registros de participación.

68
 4) Reunión de análisis de Jefe técnico. - Preparar resultados evaluación cobertura
resultados cobertura curricular y evaluaciones intermedias
curricular y evaluaciones (presentación diapositivas).
intermedias. - Calendarizar reuniones de trabajo y
participantes.
- Preparar material de trabajo (guías y
planillas).
- Registrar acuerdos y fijar indicadores de
seguimiento.
5) Talleres de reflexión Jefe técnico. - Monitorear el cumplimiento y desarrollo
en torno a resultados de de las instancias de trabajo colaborativo y
las mediciones reflexión pedagógica planificadas.
intermedias y cobertura - Evaluar el impacto de la implementación
curricular para diseño de de los acuerdos en los procesos de
planes remediales. enseñanza-aprendizaje y el rendimiento de
los estudiantes.
- Calendarizar reuniones de trabajo para el
levantamiento de planes remediales.
- Construir planes remediales y monitorear
su implementación.
6) Reuniones de Jefe técnico y - Acordar y calendarizar instancias de
“comunidades de coordinadores por ciclo y trabajo colaborativo y reflexión
aprendizaje” de los asignaturas de lenguaje y pedagógica para asegurar los espacios de
docentes por ciclo y de matemática. intercambio pedagógico.
lenguaje y matemática - Trabajo grupal por asignatura en
para intercambio de reflexión pedagógica para definir
estrategias y metodologías adecuadas al desarrollo de
metodologías los objetivos de aprendizaje y objetivos
innovadoras. transversales seleccionados.
- Monitorear de forma mensual la
implementación de las estrategias
metodológicas en la sala de clases en las
diferentes asignaturas mediante
acompañamiento técnico.
- Participar en jornadas de capacitación
afines.
- Incorporar los contenidos y estrategias
aprendidas en capacitación en el trabajo en
aula (planificaciones y evaluaciones de
cada nivel y asignatura).
Nota. Elaboración propia.

69
Tabla n°8
Instrumentos de seguimiento y procesos de comunicación a desarrollar en plan de
mejoramiento
Instrumentos de seguimiento Procesos de comunicación de los Procesos de retroalimentación
e indicadores de verificación resultados del Plan de Gestión

Informe por encuesta aplicada. Reuniones semanales para Habilitación en plataforma digital
proceso de diagnóstico del establecimiento de una casilla
80% de la comunidad escolar institucional, para revisión de de recepción de consultas,
contestan encuestas. datos e informes de resultados. reclamos y felicitaciones.

Pautas de monitoreo de Reuniones semanales para Aplicación pauta de evaluación y

acciones. informar resultados de proceso de retroalimentación cursos de
monitoreo y evaluación de capacitación (funcionarios).
100% de pautas aplicadas. acciones.

Planificación carta Gantt. Entrega y publicación resultados Aplicación pauta de seguimiento

encuestas. y evaluación de talleres de
100% cumplimiento de reflexión realizados (según
acciones planificadas. estamento).

Listas de asistencia a Publicación en portal y Pautas de aplicación de

reuniones. herramientas de gestión del conceptos/herramientas en
establecimiento las actividades reuniones de trabajo colaborativo
90% asistencia a actividades planificadas. definidos (funcionarios).
de trabajo colaborativo.

Informe acciones propuestas. Reuniones mensuales por Reuniones del equipo directivo
estamento para la revisión de con funcionarios para la entrega
Sobre 90% cumplimiento resultados y acuerdos. de resultados (informe impreso).
actividades con la comunidad
escolar (todos los estamentos).

Nota. Elaboración propia.

70
Tabla n°9

Niveles de logro de metas e indicadores por plazos

NIVELES DE LOGRO A NIVELES DE LOGRO A NIVELES DE LOGRO A

CORTO PLAZO (6 MEDIANO PLAZO (6 meses) LARGO PLAZO (12 meses)
semanas) (Situación futura de la
institución)
100% de los docentes y equipo El 70% de los estudiantes, Reducción en un 50% de la
directivo participan de los apoderados, funcionarios y presentación de licencias médicas
talleres y jornadas de reflexión equipo directivo participa en las docentes.
planificadas. actividades institucionales
planificadas.
60% del total de miembros de 100% de los instrumentos de 100% del Plan de Gestión
la comunidad escolar registro y monitoreo de acciones implementado con la participación
contestan las encuestas son aplicados según lo de toda la comunidad escolar.
diagnósticas y de monitoreo planificado.
realizadas (modalidad digital).
70% de los representantes de 100% de los funcionarios y Mejoramiento de un 30% mínimo
estamentos participan en equipo directivo participa en en los resultados de evaluaciones
proceso diagnóstico capacitaciones planificadas. considerando indicadores de
institucional. calidad escolar.
80% del plan de mejoramiento 90% de ajuste de acciones 100% de los canales de
anual diseñado planificadas según carta Gantt. comunicación interna y externa
participativamente. implementados con periodicidad.
100% de los instrumentos de 100% de los instrumentos de
gestión institucional gestión institucional difundidos
actualizados. con la comunidad escolar.
Nota. Elaboración propia.

71
12. PROGRAMACIÓN

Este plan de mejoramiento, que considera su aplicación entre los meses de marzo a diciembre,
se detallan las principales actividades a continuación:

Tabla n°10
Desarrollo proceso implementación y su programación
IMPLEMENTACIÓN PROYECTO DE MEJORAMIENTO EDUCATIVO
ACTIVIDAD PROGRAMACIÓN TEMPORAL
1.- Recogida e interpretación de datos levantados 2 semanas a inicio del año escolar –
en diagnóstico institucional. Mes de marzo.
2.- Definir instancias de análisis y reflexión de los 2 semanas luego de terminado el
datos levantados a través de proceso diagnóstico proceso de diagnóstico institucional –
institucional con representantes de los diferentes Mes de marzo.
estamentos.
3.- Construir propuesta de actualización de 4 semanas - Mes de abril.
instrumentos de gestión escolar, de acuerdo con
datos levantados en diagnóstico.
4.- Analizar y difundir con la comunidad escolar 2 semanas - Mes de mayo.
los instrumentos y planes de gestión actualizados.
5.- Levantar junto con docentes y asistentes de la 3 semanas – Mes de abril.
educación un plan de capacitación anual según
necesidades detectadas.
6.- Especificar tareas y responsabilidades de los 2 semanas – Mes de marzo.
cargos, según organigrama institucional.
7.- Calendarizar y organizar espacios de 2 semanas – Mes de marzo.
acompañamiento técnico por parte de equipo de
gestión, tanto en aula como en reuniones por ciclo
o departamento.

72
8.- Difundir con la comunidad escolar y actores Acción anual, mes a mes desde marzo
involucrados las actividades mensuales de trabajo a diciembre.
de gestión escolar definidas.
9.- Registrar de forma sistemática a través de Acción anual, mes a mes desde marzo
actas de reuniones, planillas y/o pautas de a diciembre.
monitoreo el desarrollo de las diferentes acciones
y tareas planificadas.
10.- Evaluar el porcentaje de cumplimiento de Acción anual, mes a mes de desde
tareas y acciones según metas institucionales y marzo a diciembre.
planificación calendario, definiendo acciones
remediales en caso de ser necesario.
11.- Especificar en calendario escolar la Acción anual, mes a mes de desde
planificación de sesiones semanales de consejo marzo a diciembre.
docente y reflexión pedagógica como instancias
de trabajo colaborativo.
12.- Definir de forma conjunta entre equipo 3 semanas – Mes de marzo a abril.
directivo, equipo docente y asistentes
profesionales de la educación los objetivos de
trabajo, estrategias, metodologías y herramientas
que conformarán los lineamientos educativos
institucionales.
13.- Analizar y evaluar trimestralmente el 1 sesión en meses de mayo, agosto y
rendimiento demostrado por los estudiantes por noviembre.
medio de evaluaciones formativas y
estandarizadas aplicadas, según los datos
levantados (Sesiones de consejo técnico
evaluador).
14.- Definir estrategias y planes remediales para 1 sesión en meses de mayo, agosto y
estudiantes o grupo curso que muestren un noviembre.
desempeño bajo lo esperado, considerando su

73
 monitoreo y evaluación (Sesiones de consejo
técnico evaluador).
15.- Evaluación anual de implementación del 2 semanas - Mes de diciembre.
Plan de mejoramiento educativo, según datos de
cumplimiento de metas, indicadores y percepción
de representantes de diferentes estamentos
(Sesión de evaluación consejo escolar cierre del
año y equipo de gestión).
Nota. Elaboración propia.

13. CARTA GANTT

Cronograma de actividades

Fase inicial Fase de implementación Fase de término

Fases y acciones Programación año 2020
ACCIONES Mar Abr May Jun Jul Agos Sept Oct Nov Dic
1.- Recogida e interpretación de datos X

levantados en diagnóstico institucional.

2.- Definir instancias de análisis y X

reflexión de los datos levantados en

diagnóstico institucional con
estamentos.
3.- Construir propuesta de actualización X

de instrumentos de gestión escolar.

4.- Levantar un plan de capacitación X

anual según necesidades detectadas para

docentes y asistentes de la educación.
5.- Especificar tareas y X

responsabilidades de los cargos, según

organigrama institucional.
6.- Calendarizar y organizar espacios de X

acompañamiento técnico por parte de

equipo de gestión.
7.- Definir de forma conjunta entre X X

equipo directivo, equipo docente y

asistentes profesionales de la educación
los objetivos de trabajo, estrategias,
metodologías y herramientas que

74
conformarán los lineamientos
educativos institucionales.
8.- Analizar y difundir con la comunidad X

escolar los instrumentos y planes de

gestión actualizados.
9.- Especificar en calendario escolar la X X X X X X X X X X

planificación de sesiones semanales de

consejo docente y reflexión pedagógica
como instancias de trabajo colaborativo.
10.- Difundir con la comunidad escolar X X X X X X X X X X

y actores involucrados las actividades

mensuales de trabajo de gestión escolar
definidas.
11.- Registrar de forma sistemática a X X X X X X X X X X

través de actas de reuniones, planillas

y/o pautas de monitoreo el desarrollo de
las diferentes acciones planificadas.
12.- Evaluar el porcentaje de X X X X X X X X X X

cumplimiento de tareas y acciones según

metas institucionales y planificación
calendario.
13.- Analizar y evaluar trimestralmente X X X

el rendimiento demostrado por los

estudiantes por medio de evaluaciones
formativas y estandarizadas aplicadas
(sesiones de consejo técnico evaluador).
14.- Definir estrategias y planes X X X

remediales para estudiantes o grupo

curso que muestren un desempeño bajo
lo esperado (sesiones de consejo técnico
evaluador).
15.- Evaluación anual de X

implementación del Plan de

mejoramiento educativo, según datos de
cumplimiento de metas, indicadores y
percepción de representantes de
diferentes estamentos (sesión de
evaluación consejo escolar y equipo de
gestión).

Nota. Elaboración propia.

75
14. RECURSOS FINANCIEROS

Tabla n°11
Resumen de gastos
RESUMEN DE GASTOS % TOTAL ( EN $)

Gasto en Recursos Humanos 50% $147.840.000.-

- Horas docentes (2 horas semanales).
- Horas asistentes de aula (2 horas semanales).
- Horas profesionales asistentes de la educación (según
cargo).

Gasto en Actividades y Materiales 15% $44.352.000.-

- Material fungible de oficina.
- Material fungible escolar.
- Contratación coffee.

Gastos de Operación 35% $103.488.000.-

- Capacitaciones a funcionarios.
- Contratación plataformas de gestión.
- Renovación herramientas tecnológicas
(computadores, proyectores, software, sistemas
operativos, banda ancha).

TOTAL 100% $ 295.680.000.-

Nota. Elaboración propia.

Además de los recursos mencionados en tabla, nuestro colegio cuenta con fondos FAEP (Fondo
de apoyo a la educación pública), que implica un programa extraescolar con acciones educativas
recreativas de tiempo libre que se origina por la practica orientada y organizada de actividades
deportivas, científicas, cívicos sociales y en general, de todas aquellas que, en función de los
fines y objetivos de la educación formal, contribuyen al desarrollo de los estudiantes, mediante
un proceso de creación y recreación permanente. Las líneas de acción de la coordinación extra
escolar, son: deporte, la cultura, el folclor, apoyo al estudiante y convivencia escolar.
A lo anterior, se suma la subvención anual pro-retención que está destinada a facilitar la
incorporación, permanencia y término de los 12 años de escolaridad de los alumnos(as) que

76
cursan desde 7° básico a 4° medio en establecimientos educacionales municipales, particulares
subvencionados y regidos por el DL 3166/80, y que pertenezcan a familias participantes en el
programa Chile Solidario. Es el sostenedor quien recibirá, una vez en el año, los recursos de la
Subvención Pro-retención, como una retribución al trabajo realizado para retener a los
alumnos/as.

77
15. BIBLIOGRAFÍA

Agencia de Calidad de la Educación (2019). Informe Resultados Educativos Educación Básica

2019, Colegio Diego de Almagro RBD 1049-9. Recuperado de

www.agenciaeducacion.cl, con fecha viernes 17 de julio de 2020.

Agencia de Calidad de la Educación (2020). Guía metodológica para el uso de datos. Gobierno

de Chile.: Autor (p. 11-26).

Aylwin, M., Muñoz, A. y Ermter, K. (2005). Buenas prácticas para una Pedagogía Efectiva.

Santiago de Chile: UNICEF. (p. 16-65).

Bolívar-Botía, A. (2011). ¿Cómo un liderazgo pedagógico y distribuido mejora los logros

académicos?: Revisión de la investigación y propuesta. Magis: Revista Internacional de

Investigación en Educación. (p. 1-28).

Colegio Diego de Almagro (2019), Proyecto Educativo Institucional. Recuperado de

http://www.mime.mineduc.cl/mime-web/mvc/mime/ficha

Earl, L. M. & Katz, S. (2006). Leading schools in a data-rich world: Harnessing data for school

improvement. Thousand Oaks, CA: Corwin.

Gill, B., Borden, B. C., & Hallgren, K. (2014). “A conceptual framework for data-driven

decision making”. Final Report of Research conducted by Mathematica Policy

Research, Princeton, submitted to Bill & Melinda Gates Foundation, Seattle, WA.

78
Hernández Sampieri, R., Fernández Collado, C., & Baptista Lucio, P. (2014). Metodología de

la investigación 5ta edición. Editorial: Mc GrawHill/Interamericana Editores, S. A. DE

C.V. México D. F.

Martínez Contreras, Ysrael A. (2014), Pontificia Universidad Católica Del Perú. El Liderazgo

transformacional en una institución educativa pública. Educación Vol. XXIII, N°44,

marzo-agosto 2014, pp. 7-28/ISSN 1019-9403.

Ministerio de Educación (2014). Estándares Indicativos de Desempeño. Santiago, República

de Chile.: Autor.

Ministerio de Educación (2009). Marco para la Buena Enseñanza. Santiago, República de

Chile.: Autor.

Ministerio de Educación (2015). Marco para la Buena Dirección y Liderazgo Escolar.

Santiago, República de Chile.: Autor.

Murillo Torrecilla, Francisco (2006). Una dirección escolar para el cambio: del liderazgo

transformacional al liderazgo distribuido”. REICE – Revista Electrónica

Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, Vol. 4, N°4e.

Parra, V. y Matus, G. (2016). Uso de datos y mejora escolar: Una aproximación a los sentidos

y prácticas educativas subyacentes a los procesos de toma de decisiones. Calidad en la

educación N°45, 207-250. Recuperado de www.scielo.conicyt.cl.

Plan Anual de Desarrollo Educativo Municipal PADEM 2019, Ilustre Municipalidad de Los

Vilos.: Autor.

Spillane, J. P. (2012). Data in practice: Conceptualizing the data-based decision-making

phenomena. American Journal of Education, 118 (number 2), 113-141.

79
Zoro, B. (2017). Guía Práctica: Modelo para el uso integral de datos para gestionar la mejora

escolar. Líderes educativos, Centro de liderazgo para la mejora escolar. Santiago, Chile.

Recuperado de www.lidereseducativos.cl/recursos/

Zoro, B. (2018). ¿Cómo usar los datos? De los datos al saber contextualizado para liderar la

mejora. Líderes educativos, Centro de liderazgo para la mejora escolar. Santiago, Chile.

Recuperado de www.lidereseducativos.cl/recursos/

80
16. INFORMACIÓN ADICIONAL

ANEXO – INFORME DIAGNÓSTICO INSTITUCIONAL

MAGISTER EN DIRECCIÓN Y LIDERAZGO PARA LA GESTIÓN EDUCACIONAL

INFORME FINAL DIAGNOSTICO INSTITUCIONAL

ESTUDIANTE: LENKA PUSICH CAMACHO

ESTABLECIMIENTO EDUCACIONAL: COLEGIO DIEGO DE ALMAGRO

CHILE 2020

81
 FECHA DE PRESENTACIÓN DEL INFORME FINAL

NOMBRE DE ESTUDIANTE PROGRAMA

LENKA IRINA PUSICH CAMACHO
MAGISTER

DATOS GENERALES DEL ESTABLECIMIENTO DONDE SE REALIZA

Nombre del Establecimiento

COLEGIO DIEGO DE ALMAGRO
y RBD
LOS
Región, Provincia, Comuna IV CHOAPA
VILOS
Dirección y Teléfono Lautaro 530 – 532 542103
Correo electrónico
colegio.dealmagro@gmail.com; mariojimen.rojo@gmail.com
Establecimiento o del
Director
Nombre del Mentor MARISOL ALVAREZ CISTERNAS

82
 ÍNDICE

I. Introducción.

II. Metodología aplicada.

III. Capítulo I.- Análisis sobre nudos críticos, fortalezas e hipótesis.

IV. Capítulo II.- Evaluación general por área de gestión.

1) Área de gestión directiva.

2) Área de gestión pedagógico – curricular.

3) Área de gestión de la convivencia e inclusión.

V. Capítulo III.- Acciones de mejoramiento para implementar mejoras en el

establecimiento en cada área de la gestión.

1) Gestión directiva.

2) Gestión pedagógica y curricular.

3) Gestión de la convivencia e inclusión.

VI. Anexos.

83
INTRODUCCIÓN

En este informe desarrollaré un análisis diagnóstico integral del Colegio Diego de

Almagro, de la comuna de Los Vilos, en la región de Coquimbo. Esta es una de las escuelas
más grandes y antiguas de la Provincia de Choapa en cuanto a cantidad de alumnos y de su
profesorado, de índole municipal y con una larga trayectoria educativa. Es una escuela abierta
e inclusiva, siempre dispuesta a recibir todo tipo de estudiantes, incluyendo niños con
dificultades de aprendizaje, intelectuales, físicas o conductuales.

Luego de desarrollar un proceso de caracterización de la escuela, profundizando en su

Proyecto Educativo, misión, visión y sellos institucionales, además de su organización y
contexto social donde está inmersa, detallaré los resultados del proceso diagnóstico realizado
con los representantes de los diferentes estamentos presentes en el colegio, el cual se fue
desarrollando a través de un enfoque metodológico de tipo mixto cuantitativo y cualitativo,
considerando técnicas como análisis FODA, encuestas, análisis de resultados de evaluaciones
estandarizadas, trabajo grupal para revisión de evidencias y definición de nudos críticos a
abordar, así como revisión documental de la institución respecto a sus instrumentos de gestión
y documentos complementarios. De esta forma, en el primer capítulo de este informe daré
cuenta de los nudos críticos levantados en cada una de las tres áreas de gestión institucional
diagnosticadas, considerando debilidades y fortalezas a partir de sus indicadores.

Posteriormente, en el capítulo II de este informe, desarrollaré un proceso de evaluación general

por área de gestión, que implica el reconocimiento de prácticas claves para el mejoramiento
educativo en base a cada nudo crítico identificado. Por último, este análisis me permitirá
fundamentar acciones de mejoramiento a implementar en cada área de gestión, presentes en el
tercer y último apartado, junto a sus propósitos, características y resultados a obtener,
proyectándome en su seguimiento y monitoreo que permita sentar las bases para la
construcción del Plan de Mejoramiento institucional.

84
DESCRIPCIÓN DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA

El Colegio Diego de Almagro, de dependencia municipal, está ubicado en la comuna de Los

Vilos en la región de Coquimbo. Cuenta con niveles de educación parvularia (NT1 y NT2),
educación básica de primero a octavo básico, con una matrícula total de 712 alumnos, cuyo
promedio de alumnos por curso es de 32, a lo que se suman 3 cursos de educación de adultos
sin oficio. Cuenta con una planta de 45 docentes y 42 asistentes de la educación, entre
profesionales, administrativos y auxiliares.

En su Proyecto Educativo Institucional plantea que su Visión es “Ser un referente de formación

de personas en el ámbito cognitivo, físico y emocional, enfocado al desarrollo de competencias
socioeducativas de las y los estudiantes”, mientras que su Misión plantea que “Somos una
institución de enseñanza escolar que valora y promueve en su proyecto formativo las diversas
expresiones académicas, culturales, artísticas y deportivas en su propuesta formativa,
favoreciendo el desarrollo de competencias sociales que promueven tanto el aprendizaje
escolar como ciudadano en la vida escolar”, aspectos trabajados durante todo el año escolar a
partir de talleres escolares y extraescolares.

Cuenta con una orientación laica, con programas de formación en diferentes áreas como
orientación, prevención del consumo de alcohol y drogas, educación en sexualidad y
afectividad, cuidado del medio ambiente, promoción de la vida sana, entre otros. Además, se
considera la implementación de diferentes medidas para apoyar el proceso de aprendizaje de
sus estudiantes, como reforzamiento en materias específicas, apoyo de profesionales
especialistas, tanto a estudiantes con necesidades educativas como necesidades psicosociales.
En cuanto a su infraestructura, cuenta con una biblioteca equipada, sala de usos múltiples, sala
de computación con internet, tecnología en el aula (proyector, computador, telón), cancha de
deportes y salón de eventos.

Sus sellos educativos plantean “Aprender a través de la implementación gradual de estrategias

de aprendizaje con base en metodologías innovadoras, significativas y motivadoras”,
“Aprender a ser un ciudadano, proactivo, inclusivo y respetuoso que valora las virtudes y

85
riqueza del conocimiento humanista, científico, artístico y de la práctica deportiva” y
“Aprender a conocer las propias potencialidades, habilidades y competencias personales en el
contexto escolar y los derechos que tenemos como ciudadanos”. Cuenta con programa de
integración escolar, que atiende a estudiantes con distintos tipos de necesidades educativas
especiales y equipo de convivencia escolar. Su índice de vulnerabilidad socio-económica es
de 95,11% en la actualidad, presentándose con frecuencia situaciones de vulneración de
derechos, con aproximadamente 80 casos judicializados, baja participación de apoderados en
actividades del establecimiento y alta cantidad de licencias médicas de sus docentes. Por sus
bajos resultados en evaluaciones estandarizadas, el establecimiento lleva 3 años consecutivos
en la categoría de insuficiente, siendo este año intervenido tanto por el Ministerio de
Educación como por la Agencia de Calidad, a lo que se suma una reciente reestructuración de
su equipo directivo con un nuevo director que asume por concurso público el cargo, lo que ha
implicado algunos contratiempos en la comunicación interna.

Como información relevante del contexto social, podemos agregar que el establecimiento se
encuentra inserto en la zona urbana de la comuna, que cuenta con una población estimada de
21 mil habitantes, donde su índice de pobreza multidimensional es de alrededor del 22%, y
cuyas actividades económicas preponderante son los servicios y actividades relacionadas con
la pescadería (PADEM, I. Municipalidad de Los Vilos, 2019).

86
METODOLOGÍA APLICADA

En este proceso de diagnóstico institucional se desarrolló un enfoque metodológico mixto, que

consideró integrar aspectos tanto de la metodología cuantitativa como de la metodología
cualitativa, en un esfuerzo por rescatar la riqueza de los datos y los procesos desarrollados en
este colegio, desde una mirada compartida y participativa.

Según lo definen Hernández, Fernández & Baptista (2014), el “enfoque mixto de la

investigación implica un proceso de recolección, análisis y vinculación de datos cuantitativos
y cualitativos en un mismo estudio o una serie de investigaciones para responder a un
planteamiento del problema”. Durante este proceso, se fueron levantando y generando datos a
partir del análisis de prácticas cotidianas y significativas dentro del quehacer escolar,
considerando como punto de partida las tres dimensiones presentes en el Plan de Mejoramiento
Institucional, en la forma en que se desarrolla el liderazgo, se implementa el plan de estudio y
el proceso formativo integral.

El enfoque cualitativo de investigación nos permite ir profundizando en creencias e

interpretaciones propias de los sujetos de estudio, que en este caso forman parte de una
institución escolar, considerando “descripciones detalladas de situaciones, eventos, personas,
interacciones, conductas observadas y sus manifestaciones” (Hernández, Fernández &
Baptista, 2014).

POBLACIÓN Y MUESTRA

Como se comentó anteriormente, la población de estudio fueron las personas que forman parte
de la comunidad escolar del colegio Diego de Almagro, de la comuna de Los Vilos,
representados en los diferentes estamentos (directivos, docentes, asistentes de la educación,
apoderados y estudiantes). Si bien durante este proceso de diagnóstico integral se aplicaron
diferentes instrumentos, la imposibilidad de obtener una respuesta completa de la población,
en algunos casos implicó la selección de una muestra, cuyo criterio de selección estuvo
fundamentado por la voluntariedad de participar al responder una encuesta, los docentes

87
presentes en el establecimiento, así como aquellos con horas disponibles para participar de un
trabajo colaborativo, correspondiendo a un muestreo no probabilístico por conveniencia, ya
que se fundamentó en el criterio y la toma de decisiones del equipo directivo que organizó las
acciones, según las condiciones presentes en el establecimiento.

En el proceso diagnóstico realizado en el colegio Diego de Almagro, en el área de gestión

pedagógica cuya población de estudio fue toda la planta docente considerando los tres niveles
escolares (nivel de párvulo, primer ciclo y segundo ciclo), se consideró la aplicación de una
encuesta sobre el trabajo docente (anexo 2) a todos los docentes que se encontraran en
funciones durante ese periodo de tiempo en particular, exceptuando a aquellos que se
encontraran con licencia médica. En el área de convivencia escolar, la población de estudio
correspondió a todos los estamentos correspondientes al colegio, a través de sus
representantes, quienes participaron a través de sesiones de consejo escolar (anexo 4). En el
área de gestión de liderazgo, la población de estudio fue el equipo directivo, compuesto por
director, jefatura técnico-pedagógica, evaluador y encargado de convivencia escolar, a quienes
se sumó posteriormente el coordinador del programa de integración escolar, quienes
estuvieron a cargo de desarrollar las reuniones de consejo de profesores y talleres de trabajo
grupal (anexo 6), a través de las cuales se fueron analizando y condensando toda la
información disponible, la cual resultó en la construcción de una FODA institucional y un
FODA de convivencia escolar (anexo 3). En estas reuniones, calendarizadas y recurrentes
durante todo el año, también se analizaron los resultados de evaluaciones estandarizadas de
Agencia de la Calidad (anexo 1), respecto a la distribución de resultados por curso según
indicadores de aprendizaje en las asignaturas de lenguaje y matemática, pero también
consideraron datos de Indicadores de desarrollo personal y social, además de otros datos
relevantes, como porcentajes de asistencia y repitencia por curso.

PROCEDIMIENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS

Los datos recogidos durante este proceso de diagnóstico institucional corresponden

principalmente a fuentes primarias de información, como lo fueron las respuestas en encuestas
aplicadas, resultados de evaluaciones intermedias y evaluaciones diagnósticas por

88
asignatura/curso, registros de reuniones y talleres con equipos docentes y asistentes de la
educación y registros internos del colegio (anexo 6), como lo son porcentajes de asistencia por
curso, estudiantes con bajo rendimiento académico y porcentaje de cobertura curricular.
También se agregaron datos de fuentes secundarias de información, como informes de visitas
de acompañamiento de la Agencia de la Calidad, actas de reuniones de la supervisión
ministerial e información extraída de PADEM comunal, que en este caso corresponde a un
establecimiento municipal (ver anexo 7).

PROCEDIMIENTO DE ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE DATOS

Resultados obtenidos

Con respecto a los datos cuantitativos levantados a través de diferentes instrumentos, estos
fueron analizados desde un enfoque estadístico descriptivo, considerando su valor relativo en
la población aplicada.

La Escala para docentes (ver anexo 2) construida en base a los estándares indicativos de
desempeño, fue aplicada a una muestra de 10 docentes representativos de los diferentes
estamentos (desde pre-kinder a octavo año básico), sobre una población de 42 docentes. Arrojó
datos que se agruparon por dimensión, a considerar en las siguientes líneas:

 Estándar Gestión Curricular.

Al analizar los resultados, pudimos observar que los estándares en general muestran una
tendencia de desempeño que se encuentra relacionada con los niveles Débil e Incipiente, la cual
se refleja de manera marcada en estándares como el Estándar 3 que se refiere como “Los
profesores elaboran planificaciones que contribuyen a la conducción efectiva de los procesos
de enseñanza-aprendizaje”, lo cual implica en este nivel, que los docentes en su mayoría
desconocen las Bases Curriculares y los programas de estudio, limitándose a planificar de
acuerdo a los textos de estudio o a lo que tradicionalmente han enseñado; se suma a esto el
Estándar 4 que declara “el Director y el equipo técnico-pedagógico apoyan a los docentes

89
mediante la observación de clases y la revisión de cuadernos y otros materiales educativos con
el fin de mejorar las oportunidades de aprendizaje de los estudiantes”, referidos a acciones como
que el director junto con su equipo técnico-pedagógico se reúnen con los profesores de cada
nivel o asignatura, de manera semestral, para reflexionar sobre las clases observadas, los
trabajos revisados y los desafíos pedagógicos enfrentados; o bien se reflexiona de manera
superficial, lo que dificulta identificar problemas y elaborar estrategias para superarlos; a lo
anterior se agrega el Estándar 5 “el Director y el equipo técnico-pedagógico coordinan un
sistema efectivo de evaluaciones de aprendizaje”, donde se observa un desempeño relacionado
con que los directores con su equipo técnico pedagógico no revisan con los docentes las
evaluaciones, o bien la revisión efectuada se limita a aspectos de formato (Ministerio de
Educación (2014) estándares indicativos de desempeño). Por otro lado, se observa un estándar
que muestra un desempeño en nivel satisfactorio, que se detalla a continuación como Estándar
2 “el Director y el equipo técnico-pedagógico acuerdan con los docentes lineamientos
pedagógicos comunes para la implementación efectiva del curriculum”, lo cual se expresa en
acciones como que el director y el equipo técnico-pedagógico acuerdan con los docentes
políticas comunes que deben ser implementadas en más de una asignatura o nivel de enseñanza
para desarrollar hábitos y habilidades en los estudiantes, lo cual ocurre con mayor eficiencia en
los cursos de primer ciclo, principalmente por la menor cantidad de profesores que realizan más
de una asignatura y mayor cohesión de los equipos de trabajo.

 Estándar de Enseñanza y Aprendizaje en el Aula.

Respecto a la subdimensión de Enseñanza y Aprendizaje en el Aula, podemos observar que el

establecimiento muestra una tendencia hacia los niveles de desempeño Débil e Incipiente,
donde se concentran la mayor cantidad de respuestas registradas. En este sentido, se observa un
predominio del Estándar 3 descrito como “Los profesores utilizan estrategias efectivas de
enseñanza-aprendizaje en el aula”, descrita en acciones como que los profesores al iniciar las
clases, no conversan con los estudiantes sobre qué aprenderán ni en qué trabajarán, por lo cual
en general las actividades carecen de sentido ya que no se realiza el proceso de
contextualización necesario. En esta tendencia se suma el Estándar 4 que aclara “Los profesores
manifiestan interés por sus estudiantes, le entregan retroalimentación constante y valoran sus

90
logros y esfuerzos”, que se relaciona con acciones como los profesores son poco sistemáticos
en el monitoreo de la comprensión y el desempeño de los estudiantes, a veces chequean y a
veces no, o bien solo se focalizan en aquellos alumnos que presentan mayores dificultades, lo
que se refleja en el intenso y transversal aporte de los profesionales de los equipos PIE que
constantemente se encuentran en la sala de clases brindando apoyo a estudiantes con
necesidades educativas especiales y que, asumen este rol preponderadamente, muchas veces sin
la mayor participación del profesor de asignatura; y el Estándar 6 que describe “Los profesores
logran que los estudiantes trabajen dedicadamente, sean responsables y estudien de manera
independiente”, lo cual se expresa en acciones como que los profesores son poco sistemáticos
en promover que los estudiantes desarrollen una ética de trabajo alta, no mantienen el nivel de
exigencia a lo largo del año, toleran faltas menores o aceptan descuidos en algunos trabajos
(Ministerio de Educación (2014) Estándares indicativos de desempeño), lo que en este colegio
se manifiesta en una cultura de bajas expectativas, tanto de funcionarios como desde los mismos
apoderados, justificándose en el alto índice de vulnerabilidad que el establecimiento presenta,
afectando claramente los ambientes necesarios para el aprendizaje, siendo en este caso que el
docente destaque y apoye las fortalezas, más que las debilidades de sus estudiantes,
considerando y valorizando sus características, intereses y preocupaciones particulares, su
potencial intelectual y humano (Ministerio de Educación (2009), Marco para la Buena
Enseñanza). Por otro lado, podemos observar un desempeño que se encuentra en el nivel
Satisfactorio en el Estándar 1 que describe “Los profesores imparten las clases en función de
los Objetivos de Aprendizaje estipulados en las Bases Curriculares”, que se expresa
cotidianamente en acciones como que los profesores imparten clases alineadas a los Objetivos
de Aprendizaje estipuladas en las Bases Curriculares, donde las actividades implementadas
apuntan al desarrollo de las habilidades, conocimientos y actitudes establecidos en el
curriculum, lo cual se evidencia en las planificaciones de clases y en acuerdos tomados con
unidad técnica pedagógica sobre comenzar la clases remarcando el sentido de la misma a través
del objetivo de aprendizaje a desarrollar. En esta subdimensión, los resultados analizados
implican un desempeño con dificultades para asegurar el logro de los Objetivos de Aprendizaje
estipulados en las Bases Curriculares, asociado al uso de estrategias de enseñanza-aprendizaje
y de manejo de la clase como elementos clave para lograr el aprendizaje de los estudiantes
(Ministerio de Educación (2014) Estándares indicativos de desempeño).

91
  Estándares de Apoyo al Desarrollo de los Estudiantes.

En cuanto a la subdimensión de Apoyo al Desarrollo de los Estudiantes, podemos observar una

concentración de respuestas que posicionan al establecimiento en un nivel de desempeño entre
el nivel Incipiente y Satisfactorio, siendo representativos los Estándares 2 que describe “El
establecimiento cuenta con estrategias efectivas para potenciar a los estudiantes con intereses
diversos y con habilidades destacadas”, que se expresa en acciones como que el establecimiento
solo organiza y fomenta actividades extracurriculares para algunas áreas de interés, como por
ejemplo, solo ofrece actividades extracurriculares deportivas; y el Estándar 3 que describe “El
equipo directivo y los docentes identifican a tiempo a los estudiantes que presentan dificultades
sociales, afectivas y conductuales, y cuentan con mecanismos efectivos para apoyarlos”, que se
refleja en acciones como que el equipo directivo y los docentes identifican a tiempo a los
estudiantes que presentan problemas sociales, afectivos o conductuales, mediante mecanismos
como seguimiento de las anotaciones, informes de personalidad o sociogramas de los
estudiantes, observaciones de los profesores jefes, evaluaciones del Consejo de profesores,
entre otros (Ministerio de Educación (2014) Estándares indicativos de desempeño), los cuales
son en primera instancia abordados por el profesor jefe para luego ser derivados, según el nivel
de complejidad del caso y su origen, a equipo de educación especial (necesidades de
aprendizaje) o al equipo de convivencia escolar (necesidades psicosociales) para ser apoyados.
Con respecto al análisis de esta subdimensión, el último estándar se relaciona con “Los
establecimientos adscritos al Programa de Educación Intercultural Bilingüe cuentan con los
medio necesarios para desarrollar y potencias las competencias interculturales de sus
estudiantes” (Ministerio de Educación (2014) Estándares indicativos de desempeño), el cual no
fue aplicado en el proceso de encuesta ya que nuestro establecimiento no se encuentra adscrito
a dicho programa.

A partir de la información recopilada y analizada, podemos concluir que el establecimiento

muestra un desempeño general en el nivel Incipiente, con prácticas que muestran el potencial
de contribuir satisfactoriamente a la mejora de los aprendizajes de los estudiantes, pero que
carecen de sistematicidad o transversalidad en la institución aplicándose esporádica o
parcialmente, lo que debilita las acciones referidas a la dimensión de Gestión Pedagógica en su
globalidad.

92
Otra importante fuente de información fue el análisis de resultados de evaluaciones de
aprendizaje, datos entregados por la Agencia de Calidad para el año lectivo correspondiente y
análisis comparativo de la trayectoria los últimos cuatro años evaluados (ver anexo 1, tablas 1,
2, 3, 4, 5, 6 y 7). Estos resultados corresponden a los cursos de cuarto año básico, sexto año
básico y octavo año básico, en las áreas de Lengua y Literatura: Lectura, Matemática, a las
cuales se agrega la asignatura de Historia, Geografía y Ciencias Sociales en octavo año básico.
En el análisis de resultados se evidencia un desempeño bajo el promedio esperado para el curso
y nivel socioeconómico de comparación en las tres pruebas aplicadas, donde un porcentaje
significativo del curso (sobre el 40%) muestra un desempeño en el rango insuficiente, por lo
cual el establecimiento educacional lleva 3 años consecutivos en la categoría de insuficiente,
según los procesos evaluativos e indicadores establecidos por la Agencia de la Calidad.

Por último, producto del trabajo grupal realizado con los diferentes estamentos, recopilando y
analizando la información disponible a través de un proceso colaborativo, se logró la
construcción de un FODA institucional (ver anexo 3), el cual se desagregó por área de gestión,
según variables internas y externas al establecimiento educacional, pudiendo establecer algunos
nudos críticos que son relevantes de abordar en nuestro colegio para lograr mejorar sus
resultados, como son:
• Baja participación de los apoderados en las reuniones de subcentro, así como otras
instancias de participación escolar, tanto dentro como fuera del establecimiento.
• Escasa coordinación de trabajo entre equipo docente y equipo asistente de la educación,
como equipos de aula.
• Instrumentos de gestión, como reglamento interno y protocolos, no han sido difundidos
con la comunidad escolar desconociendo las acciones a seguir frente a ciertas situaciones, así
como la aplicación de la normativa educacional.
• Dificultades para la articulación con las redes de apoyo locales, por la baja participación
del equipo de convivencia escolar en las mesas comunales de trabajo.

93
PRINCIPALES PROBLEMAS QUE SURGIERON DURANTE EL DIAGNÓSTICO
REALIZADO

El proceso diagnóstico desarrollado en las líneas anteriores fue un proceso sistemático y

progresivo que comenzó el año 2019, producto del cambio a un nuevo ciclo de mejoramiento
educativo y la llegada de un nuevo director designado por alta dirección pública. El trabajo se
desarrolló en conjunto, entre el equipo directivo del establecimiento y la supervisión técnico-
pedagógico ministerial, perteneciente al Departamento Provincial de Educación, quienes se
reunieron mensualmente y mantenían comunicación por diferentes vías.

Durante el desarrollo de este proceso, las principales dificultades se generaron por la

participación indirecta del sostenedor, en este caso la Jefatura DAEM perteneciente a la Ilustre
Municipalidad de Los Vilos, quienes también se sumaron en el proceso diagnóstico a través
de un coordinador técnico quien no pudo participar en todas las reuniones de coordinación y
análisis de resultados, o que en su participación en algunas reuniones presentó nuevas
directrices comunales, las cuales en algunas ocasiones no estaban alineadas con el proceso que
el colegio venía desarrollando, así como la planificación de actividades que no respondían a
aquellas diseñadas por el equipo directivo. Estas dificultades de comunicación y coordinación
entre la figura del sostenedor y el equipo directivo dilató el proceso diagnóstico, generando
demoras adicionales en el análisis de resultados y definición de nudos críticos a trabajar
posteriormente, además, como la intención siempre fue que este proceso fuera lo más
participativo posible, las recurrentes presentaciones de licencias médicas de funcionarios,
situaciones emergentes y cambios de actividades dificultaron poder dar un sustento de
continuidad a todas las acciones en ejecución, para lograr una adecuada representatividad de
la comunidad escolar.

Ya este año 2020, con toda la carga de trabajo que representa el mes de marzo al dar inicio al
año escolar y la planificación anual de actividades, se sumó la situación de pandemia por
COVID-19 que nos afectó de forma significativa al tener que suspender las clases y el trabajo
presencial de forma permanente, lo cual finalmente nos llevó todo el año escolar. Lo anterior
dificultó poder realizar trabajo grupal y talleres, por lo cual este proceso diagnostico se limitó
principalmente a la información recogida durante el año anterior, que de todas formas fue
exhaustiva.
94
Capítulo I.- ANÁLISIS SOBRE NUDOS CRÍTICOS, FORTALEZAS E HIPÓTESIS.

Análisis sobre nudos críticos de las tres áreas de gestión diagnosticada (estas tres áreas de
gestión incluyen las áreas del marco para la buena dirección: Liderazgo y gestión de recursos–
gestión directiva; gestión curricular-gestión pedagógica curricular y gestión del clima
organizacional y convivencia-convivencia e inclusión) y las fortalezas institucionales de las
mismas áreas.

Tabla 1
Nudos críticos detectados en cada área de gestión
ÁREAS NUDOS CRÍTICOS
Liderazgo y gestión de 1.- Dificultades de comunicación efectiva entre director y
recursos - gestión directiva sostenedor para llevar adelante los lineamientos comunales
(PADEM) y que estén en estrecha relación con las metas
declaradas en el PEI del establecimiento.
2.- Los miembros del personal del establecimiento muestran
escasa claridad sobre sus responsabilidades, o bien, la mayoría
de los cargos y funciones no son conocidos o respetados por la
comunidad educativa, lo que genera confusiones y conflictos
en su desarrollo cotidiano.
3.- Instrumentos de gestión no se encuentran actualizados ni
difundidos con la comunidad, mostrando poca coherencia
entre sí, además de no responder a las demandas y necesidades
actuales de la comunidad escolar, no considerando los datos
levantados en los diagnósticos anuales para la toma de
decisiones.
4.- Bajo grado de acompañamiento docente desde el director y
equipo de gestión, dificultando el desarrollo de procesos de
retroalimentación, evaluación de desempeño y detección de

95
 necesidades de capacitación en beneficio del proceso de
enseñanza-aprendizaje de los estudiantes.
Gestión curricular – gestión 5.- Los docentes desconocen el lineamiento pedagógico del
pedagógica curricular establecimiento, lo que dificulta generar el mejoramiento
educativo conforme lo indica su PEI. Esto a su vez provoca, en
algunos casos, que los objetivos de aprendizaje no sean
cubiertos en su totalidad (indicador de cobertura curricular
menor al 70%).
6.- Se registran bajos resultados de aprendizaje curricular en
evaluaciones estandarizadas durante los últimos cuatro años,
por lo cual la escuela lleva tres años categorizada en nivel
insuficiente por Agencia de Calidad.
7.- Dificultades para desarrollar un trabajo colaborativo entre
equipo PIE y docentes al conformar equipos de aula, lo que
afecta la atención de apoyos a estudiantes con necesidades
educativas especiales y la progresión en sus trayectorias
educativas.
8.- Pocos espacios de intercambio y trabajo colaborativo
efectivo entre equipos docentes y equipo de asistentes de la
educación, quienes desarrollan sus funciones de forma
individual por lo general, dificultando la conformación de
comunidades de aprendizaje.
Gestión del clima 9.- Baja participación de los apoderados en actividades del
organizacional y establecimiento, a lo que se suma falta de compromiso en el
convivencia – convivencia e proceso de enseñanza-aprendizaje de los estudiantes.
inclusión 10.- Escasa orientación y empoderamiento del rol de profesor
jefe en los cursos a su cargo, lo que genera dificultades en el
manejo del clima de aula, la resolución de conflictos y la
aplicación del reglamento interno del establecimiento.
Nota. Elaboración propia.

96
Tabla 2

Fortalezas detectadas en cada área de gestión

ÁREAS FORTALEZAS
Liderazgo y gestión de Llegada de nuevo director al establecimiento permite
recursos-gestión directiva fortalecer equipo de gestión para el diseño, planificación y
ejecución de plan de mejoramiento.
El equipo directivo es capaz de analizar los datos disponibles
para tomar decisiones coherentes con los objetivos de trabajo
priorizados.
Proceso de diagnóstico integral con enfoque participativo
permite establecer nudos críticos y necesidades de
capacitación y perfeccionamiento del cuerpo docente y
asistentes de la educación.
El director asume como principal responsabilidad el logro de
los objetivos formativos y académicos del establecimiento.
Gestión curricular – gestión Se promueve la formación de equipos de aula para el desarrollo
pedagógica curricular de co-docencia, especialmente en primer ciclo.
Desarrollo de reuniones técnicas con docentes y asistentes de
la educación para analizar resultados y definir planes
remediales en conjunto.
Se ha generado un proceso de consulta y diagnóstico para
definir necesidades de capacitación, considerando el
desempeño observado en acompañamiento en aula.
Se han conformado espacios de trabajo colaborativo por
especialidad como “comunidades de aprendizaje”,
favoreciendo el intercambio de prácticas y el apoyo entre
pares.
Utiliza criterios técnicos para la organización de cursos y
docentes a cargo en los diferentes niveles y asignaturas.

97
 Gestión del clima Establecimiento cuenta con un Manual de Convivencia
organizacional y Escolar, protocolos y funciones definidas en su equipo
convivencia – convivencia e multidisciplinario.
inclusión Equipo de orientación compuesto por docentes y asistentes de
la educación bien articulado y consolidado (equipo
multidisciplinario).
Estamentos de participación constituidos y en funcionamiento
como consejo escolar, centro de alumnos, centro de padres y
apoderados, con reuniones programadas por calendario.
Presencia de variadas acciones tendientes a promover valores
y el desarrollo integral de los estudiantes, según lo establece su
Proyecto Educativo.
Nota. Elaboración propia.

1.1. Los nudos críticos1 identificados en el diagnóstico institucional y acordados con el

establecimiento, clasificados en las tres áreas de gestión ¿han experimentado algún
cambio en el establecimiento? Señale esas modificaciones y fundamente el porqué de ellas
(lo principal). – máximo 30 líneas -

De acuerdo al proceso de diagnóstico levantado en el establecimiento, que implicó el análisis

de documentos y resultados de los últimos años, los nudos críticos especificados como resultado
implican algunos aspectos que forman parte de la cultura del establecimiento y, por lo tanto,
son prácticas comunes e incluso algunas fuertemente arraigadas en la comunidad, a pesar del
paso del tiempo y la llegada del nuevo director el año pasado. Lo anterior implicó, al trabajar

1 Los nudos críticos son construcciones analíticas que describen aquellas condiciones institucionales
que generan y mantienen los principales puntos de estancamiento del Establecimiento y que se
encuentran al alcance de ser movilizadas por el apoyo del Estudiante de Magister. En este
sentido, los nudos críticos no son los “problemas” del Establecimiento, sino aquellas situaciones que
generan y mantienen dichos problemas, y que siendo modificadas podrían hacer posible la mejora
de estos mismos problemas. En otras palabras, los nudos críticos son las claves que debieran orientar
los focos del mejoramiento en la institución, desde una mirada estratégica y jerárquica de todas las
situaciones internas y externas que afectan al Establecimiento.

98
la información colaborativamente y explicitar sus implicancias o consecuencias para el logro
de las metas institucionales, algunos acuerdos y compromisos compartidos para lograr avanzar
en aquella dirección, por lo cual recientemente se ha iniciado un proceso de cambio
organizacional que se encuentra en una etapa inicial, de estructuración y monitoreo sistemáticos
para asegurar su ejecución.
Por lo anteriormente expuesto, podemos establecer que estos nudos críticos continúan siendo
una barrera para el desarrollo de planes de mejoramiento diseñados, ya que si bien producto de
todo el trabajo de levantamiento de diagnóstico institucional estos nudos lograron ser definidos
y visualizados por todos los estamentos, existen a la fecha ciertas condiciones institucionales y
dificultades para lograr su mejora, por lo cual se mantienen acciones de trabajo colaborativo,
análisis de resultados inter-estamentos, reuniones del equipo de gestión del colegio para
monitorear el desarrollo de las acciones planificadas y las reuniones con la supervisión
ministerial para la asesoría técnica necesaria, ya que el colegio ha mantenido su categorización
de insuficiente a la fecha. Si bien los cambios en los resultados académicos no han sido
significativos, de todas formas, se han ido generando nuevas instancias o posibilidades de
comunicación, trabajo colaborativo y actualización de los instrumentos de gestión, en base a lo
declarado en su Proyecto Educativo Institucional y las nuevas metas que se han levantado
producto de todo este proceso compartido, considerando a la vez la mirada del sostenedor y su
respaldo para el desarrollo eficaz de las acciones planificadas, especialmente desde el uso de
los recursos institucionales.

1.2. En relación a las fortalezas2, ¿en qué forma éstas se han constituido en un recurso
estratégico para la gestión del Director o cuerpo Directivo del Establecimiento? Describa
brevemente. – máximo 30 líneas.

En relación a las fortalezas definidas, podemos mencionar que la llegada de un nuevo director
al colegio, definido a partir de un proceso de concurso por Alta Dirección Pública, permitió por
parte del sostenedor establecer ciertos criterios de idoneidad, experiencia y mérito profesional

2 Las fortalezas son aquellos aspectos claves que pueden funcionar como puntos de apoyo para el
proceso de aseguramiento de la mejora institucional, y que constituirán el principal material de
trabajo y el punto de partida de las mejoras propuestas.

99
para este cargo, cumpliendo con un alto estándar o perfil de desempeño que favoreció generar
una mayor confianza y disposición de la comunidad escolar representada en sus diferentes
estamentos para acompañar este proceso.
Por otro lado, junto con el equipo directivo, el acompañamiento técnico desde el equipo de
supervisores del Departamento Provincial de Educación Choapa y las visitas trimestrales de los
asesores de Agencia de Calidad respecto de los procesos de evaluaciones intermedias y
acompañamiento docente que se realizaba en el colegio, permitieron el levantamiento de datos
para su análisis y toma de decisiones, lo cual se constituyó como un primer desafío para el
diseño de un diagnóstico institucional que permitiera definir aquellos nudos críticos prioritarios
de atender, considerando que existían una gran cantidad de demandas institucionales y poco
tiempo para desarrollar acciones de mejoramiento y remediales, respecto a aquellas acciones
que ya se encontraban en desarrollo.
Dentro de las fortalezas inherentes al área de gestión, la mayor comunicación entre director y
sostenedor ha ido posibilitando avances en acuerdos directamente relacionados con las
necesidades identificadas en el colegio, más allá de aquellas definidas como un marco
educacional comunal, y que han permitido un mayor empoderamiento del rol del nuevo director
al lograr encauzar los recursos recibidos por subvención para financiar aquellas acciones que
permitan apalancar procesos de mejora. En este punto destaca la buena coordinación y
definición de equipos de trabajo, donde se han reforzado los canales de comunicación
institucionales y la articulación entre los equipos interdisciplinarios para responder a las
múltiples tareas sin generar un agotamiento de los equipos, pues las tareas se distribuyen según
las capacidades presentes.

1.3.- ¿Existen variables de contexto (por ejemplo, aquellas que refieren a la relación con
la comunidad local, situación social el la que está inserta, padres y apoderados, etc.) que
han obstaculizado los procesos de mejoramiento educativo en el Establecimiento? Si han
existido, enumérelas y describa brevemente propuestas para su abordaje. – máximo 30
líneas –

100
Variables facilitadoras: oportunidades

Dentro del contexto local del colegio, existen variables que han facilitado el proceso de
mejoramiento educativo al constituirse como redes de apoyo, como lo son el caso de
instituciones y servicios dependientes de la red infancia, como OPD, así como Centro de la
Mujer, hospital local, SENDA, ONGs y otros programas de la Red Sename.
A lo anterior, se suma la posibilidad de contar con la subvención escolar preferencial, cuyos
montos están relacionados directamente con el alto porcentaje de estudiantes categorizados
como “prioritarios” y “preferentes”, en base a indicadores socioeconómicos, representados en
el 92% de índice de vulnerabilidad del establecimiento respecto a sus estudiantes y grupos
familiares. Estos recursos económicos permiten contar con los montos necesarios para
implementar una variada cantidad de acciones y actividades en beneficio directo para los
estudiantes, considerando su formación integral, además de otros recursos materiales que se
entregan a aquellos con mayores necesidades para favorecer su continuidad escolar.
Por último, el colegio cuenta hace más de 3 años con acompañamiento anual desde
Departamento provincial de Educación, a través de supervisión técnico-pedagógico, para
brindar el apoyo necesario en el diagnóstico, diseño, implementación y evaluación de sus planes
de mejoramiento, así como también en la implementación de los programas y planes formativos
que el ministerio de educación desarrolla año a año.

Variables obstaculizadoras: amenazas

Dentro de las amenazas locales detectadas, destaca la baja oferta de formación o educación
superior, una característica común en la provincia, lo cual vuelve aún más compleja la
continuidad de estudios de los alumnos, sumando factores económicos a ello por la lejanía con
otras ciudades.
Por otra parte, la baja oferta laboral de la zona dificulta la contratación de la planta docente,
además de su reemplazo ante la alta frecuencia de licencias médicas en el establecimiento, por
lo cual es común que existan cursos que deben ser cubiertos por profesionales no docentes de

101
forma temporal, lo que genera una merma en comparación al funcionamiento de
establecimientos particulares subvencionados en la zona, con la eventual migración de
estudiantes.

102
CAPITULO II: EVALUACIÓN GENERAL POR ÁREA DE GESTIÓN.

Valor Categorías Criterios para la discusión

El establecimiento no realiza prácticas Los participantes no tienen evidencia de acciones que se
0
institucionales. realicen para abordar este aspecto en el establecimiento.
El establecimiento realiza algunas acciones, aunque han
sido irregulares en el tiempo y no han sido evaluadas.
Presencia irregular de la práctica en el Los participantes reconocen que el establecimiento
1 establecimiento, dependiendo de los realiza acciones aisladas para abordar este aspecto,
actores y las situaciones. respondiendo más a iniciativas individuales y a
situaciones particulares que a un sistema de trabajo
institucionalizado.
Los participantes reconocen que en el establecimiento
Presencia permanente de la práctica a nivel existe un sistema institucionalizado para abordar este
2 institucional, pero no ha existido aspecto, pero que responde más a una rutina, costumbre
seguimiento ni evaluación de la misma. o práctica formal que a las necesidades actuales del
establecimiento.
Los participantes identifican la forma en que el
Presencia de la práctica en forma
establecimiento aborda este aspecto, y reconocen que
sistemática, como parte de un sistema de
3 forma parte de un sistema de trabajo institucionalizado
trabajo que ha probado su efectividad en
y evaluado permanentemente para su actualización y
diversas oportunidades.
perfeccionamiento.
2.1.- ÁREA DE GESTIÓN DIRECTIVA

Estado final general

Según el diagnóstico realizado por usted ¿en qué fase de desarrollo se encuentra actualmente el área de gestión directiva del
Establecimiento? Marque con una x.

X Normalización

Consolidación

Proyección

Instrucciones:
De acuerdo a las siguientes categorías, valorice la práctica descrita de 0 a 3 según corresponda a la realidad del establecimiento. Desarrolle
una síntesis final del área respecto a cuánto se ha avanzado. Si desea, incorpore otras prácticas del área, que tanto usted como Estudiante en
Practica Directiva, como la Dirección del Establecimiento consideran relevantes.

104
Área Gestión Directiva
I. Cultura de altas expectativas
Práctica 0 1 2 3
El/la director/a comunica que el foco de preocupación debe estar en los estudiantes y en su aprendizaje y
X
compromete a la comunidad en torno a este objetivo.
El/la director/a y su equipo técnico establece metas cualitativas de comportamiento y prácticas, a todos los
X
miembros de la comunidad escolar y monitorea su cumplimiento.
El/la director/a y su equipo técnico establece anualmente estándares y metas cuantitativas de aprendizaje de los
X
estudiantes y apoya y monitorea el proceso.
El/la director/a y su equipo técnico realiza acciones planificadas para conocer las fortalezas y debilidades de sus
X
estudiantes y docentes.
El/la directora/a y su equipo técnico realiza acciones concretas y planificadas para estimular y comprometer a los
X
docentes y estudiantes en el logro de los aprendizajes.
El/la directora/a y su equipo técnico realiza acciones concretas y planificadas para estimular y facilitar la
X
participación de la familia, padres y apoderados en el proceso de aprendizaje de sus hijos e hijas.
El/la director/a y su equipo técnico, estimulan y comprometen a los docentes y estudiantes en el logro de metas
X
asociadas a los resultados del SIMCE, definiendo acciones concretas para ello.
Síntesis final del área respecto a lo avanzado (releve lo que considera más significativo en este ámbito). – máximo 30 líneas-

En cuanto a Una cultura de altas expectativas, es necesario mejorar como práctica que director y su equipo establezcan metas
cualitativas de comportamiento, para todos los miembros de la comunidad escolar y monitoreen su cumplimiento, establezcan
anualmente estándares y metas cuantitativas de aprendizaje de los estudiantes apoyando y monitoreando el proceso, realizar acciones

105
planificadas para conocer las fortalezas y debilidades de sus estudiantes y docentes, y desarrollar acciones concretas y planificadas
para estimular y facilitar la participación de la familia, padres y apoderados en el proceso de aprendizaje de sus hijas e hijos.

En general, producto de reuniones e intervenciones externas, durante los últimos años se han configurado diferentes estrategias y
acuerdos para la mejora, sin embargo, estos procesos de mejora impulsados son poco sistemáticos y la responsabilidad recae
principalmente sobre una persona (jefatura técnica) que, dada la gran carga de trabajo, no logra cumplir con todas las tareas acordadas.
Lo anterior arrastra como consecuencia que exista un bajo monitoreo y evaluación de las acciones de mejora implementadas, por lo
cual se diluye su potencial de impacto en los aprendizajes.

Como fortalezas destacan acciones relacionadas con el compromiso del director por mantener el foco de atención en el aprendizaje
de sus estudiantes, lo cual es constantemente comunicado a la comunidad escolar, así como también el desarrollo de acciones
concretas y planificadas para alcanzar los objetivos de aprendizaje establecidos, y comprometer a docentes y estudiantes en el logro
de las metas SIMCE establecidas como institución, lo cual se ejemplifica a través de diversas tareas que abarca desde la planificación
de clases, el acompañamiento al aula, el trabajo colaborativo de los equipos de aula, hasta las reuniones y talleres de reflexión docente
donde se revisan y discuten los resultados del monitoreo realizado por el equipo de gestión. Esta información también es compartida
con el centro general de padres y apoderados, a la vez que cada profesor jefe la considera dentro de las reuniones de subcentro
realizadas mes a mes.

106
II. Director o directora con foco en el aprendizaje de todos los estudiantes
Práctica 0 1 2 3
El/la directora/a y su equipo directivo garantizan la implementación de mecanismos de monitoreo, seguimiento y
X
evaluación de los resultados de aprendizaje.
El/la director/a y su equipo directivo se asegura que se implementen de manera oportuna estrategias institucionales
(tutoría, refuerzo educativo, talleres de expresión y desarrollo, entre otras) de apoyo a los estudiantes que muestran X
mayor rezago y dificultad en sus aprendizajes.
El/la director/a se asegura que el tiempo no lectivo de los docentes sea destinado a actividades de planificación,
X
evaluación, estudio, intercambio y reflexión de sus prácticas.
El/la director/a junto a su equipo directivo y docentes, lidera la definición de metas altas de aprendizaje para todos
X
los estudiantes.
El/la directora/a y su equipo directivo articula y lidera las prácticas de inclusión, retención, refuerzo educativo,
X
tutoría y apoyo a los estudiantes que muestran mayor riesgo de desertar.
El o la directora se asegura que existan mecanismos de análisis, seguimiento y evaluación de las acciones
X
planificadas y las metas institucionales comprometidas
El o la directora resguarda condiciones materiales necesarias para el desarrollo del proceso de aprendizaje de los
X
estudiantes.
Síntesis final del área respecto a lo avanzado (releve lo que considera más significativo en este ámbito). – máximo 30 líneas-

En cuanto al ítem de Director o Directora con foco en lo académico, es necesario reforzar e intencionar que la gestión del director
esté centrada en el aprendizaje de los estudiantes, que el director se involucre en el ejercicio de la docencia, observando clases y
experiencias de aprendizaje ya que hasta el momento es una tarea a cargo sólo del jefe técnico-pedagógico, se entreviste
periódicamente con los docentes ofreciéndole apoyo y orientación, que garantice la implementación de mecanismos de monitoreo y

107
evaluación de los resultados de aprendizaje, se asegure se estén llevando a cabo estrategias eficaces para el mejoramiento del
aprendizaje de los estudiantes con bajos resultados o dificultades de aprendizaje monitoreando el proceso, defina metas altas de
retención, asistencia y puntualidad de los estudiantes, ejecuten acciones formalizadas de aseguramiento de las trayectorias educativas
y gestione alianzas estratégicas externas y articuladas con redes de apoyo en beneficio de las trayectorias educativas.
Lo anterior fue posible de observar en cuanto a algunos aspectos no visibilizados anteriormente por el establecimiento, como la
relevancia de registrar y analizar la asistencia de los estudiantes, detectando aquellos alumnos que mostraban inasistencia crónica,
perjudicando así su potencial de aprendizaje. Siguiendo la misma línea, durante el proceso de levantamiento de información, el
análisis de las estrategias para favorecer las trayectorias educativas de los estudiantes, especialmente aquellos con una mayor
vulnerabilidad social, no evidenciaban monitoreo ni proceso de evaluación de sus resultados, y que implicaba una mayor articulación
con otros equipos de profesionales en el colegio, así como un mayor acompañamiento a los padres y apoderados.

Como fortalezas podemos mencionar el establecimiento sistemático de tiempos no lectivos para los docentes, que facilitan la
realización de tareas como planificación, preparación de material, atención de estudiantes y apoderados, la reflexión docente, entre
otros. Por otro lado, el nuevo director ha venido desarrollando junto a su equipo una cultura de altas expectativas hacia el aprendizaje
de los estudiantes, con metas altas y resguarda condiciones materiales necesarias para la consecución de dichos aprendizajes,
especialmente aquellas relacionadas con mobiliario, salas acondicionadas con recursos tecnológicos y material fungible de trabajo.

III. Liderazgo y conducción del colegio

Práctica 0 1 2 3
El/la directora/a y su equipo directivo promueven los valores institucionales y un clima de confianza y colaboración
entre actores para el logro de sus metas X

108
El/la directora/a y su equipo directivo lideran procesos de cambio al interior del liceo, acordes con las demandas de
X
aprendizaje de los estudiantes.
El/la director/a y su equipo directivo garantizan la articulación de la definición del proyecto educativo con las
X
características del entorno
El/la directora/a y su equipo directivo difunden el proyecto educativo y aseguran la participación de los principales
X
actores de la comunidad educativa en su desarrollo
El/la director/a y su equipo directivo establecen canales de difusión y apropiación de los contenidos del proyecto
educativo y metas institucionales del liceo, dirigido a los distintos actores de la comunidad escolar (alumnos, X
docentes, apoderados, sostenedor, entre otros).
El/la director/a junto a su equipo directivo generan condiciones institucionales apropiadas para el reclutamiento,
X
selección, evaluación y desarrollo del personal del establecimiento.
Síntesis final del área respecto a lo avanzado (releve lo que considera más significativo en este ámbito). – máximo 30 líneas-

En cuanto al área de Liderazgo y conducción del colegio, se observa la necesidad de reforzar aquellas acciones relacionadas con el
liderazgo frente a proceso de cambio institucional, acorde a las demandas de aprendizaje de los estudiantes, que involucran acciones
al interior del aula con la formación integral, clima de aula, relación docente-estudiante, actualización profesional en base a
curriculum vigente, estrategias para atención de la diversidad y manejo conductual, entre otras. Además, es necesario reforzar el
trabajo del equipo directivo en miras a articular el proyecto educativo con las características del entorno social del colegio,
especialmente frente a todas las dificultades o barreras sociales presentes y que desafían el proyecto educativo ante una alta
vulnerabilidad; reforzar el establecimiento de canales de difusión y apropiación del proyecto educativo así como las metas
institucionales establecidas en concordancia, considerando una participación activa de todos los estamentos; por último, es necesario
definir y generar condiciones institucionales apropiadas para el desarrollo de planes de reclutamiento, selección y evaluación del
personal del establecimiento, como un sistema de evaluación de desempeño en base a criterios objetivos y conocidos por todos los

109
involucrados, que considere experiencia y formación en el área, según los perfiles de cargos, roles y funciones, tanto del personal
docente como asistente de la educación.

Como fortalezas podemos destacar la intención del director y equipo de gestión por promover los valores institucionales detallados
en su proyecto educativo, así como la generación de un clima de confianza entre los diferentes estamentos, que facilite el desarrollo
de relaciones colaborativas encaminadas al logro de las metas institucionales, tanto a corto, como mediano y largo plazo. Así mismo,
destaca el rol del director y su equipo de gestión en la difusión del proyecto educativo, misión y visión, pilares formativos y metas,
considerando la participación de los diferentes estamentos, tanto en el proceso de actualización, como diagnóstico y planificación de
acciones, favoreciendo el diálogo constante. En este ítem podemos agregar que el director actual lleva poco tiempo en el cargo, al
cual postuló por concurso público, por lo cual estos últimos meses ha ido fortaleciendo el trabajo en equipo desde la gestión
institucional, los medios de comunicación oficiales para la difusión del trabajo realizado así como las metas que se han levantado, a
través de un enfoque participativo y sistémico que involucra la participación adicional en redes externas al establecimiento.

110
2.2.- ÁREA DE GESTIÓN PEDAGOGICO - CURRICULAR

Estado final general

Según el diagnóstico realizado por usted ¿en qué fase de desarrollo se encuentra actualmente el área de la gestión pedagógica – curricular
del Establecimiento? Marque con una x.

X Normalización

Consolidación

Proyección

Instrucciones:
De acuerdo a las siguientes categorías, valorice la práctica descrita de 0 a 3 según corresponda a la realidad del establecimiento. Desarrolle una
síntesis final del área respecto a cuánto se ha avanzado. Si desea, incorpore otras prácticas del área, que tanto usted como Estudiante en Practica
Directiva, como la Dirección del Establecimiento consideran relevantes.

Área Gestión Curricular

I. Organización Curricular
a. Calendarización Anual
Práctica 0 1 2 3

111
El establecimiento define un calendario anual de actividades, mes a mes, de marzo a enero, que permite conocer X
los periodos lectivos, las vacaciones, las actividades propias del establecimiento según su proyecto educativo, las
actividades extraescolares y otras relevantes.
La definición del calendario anual asegura el cumplimiento del número de horas de clases correspondientes al X
nivel y modalidad de jornada escolar y que son necesarias para el logro de los aprendizajes de los estudiantes.
Al inicio del año escolar el establecimiento da a conocer el calendario anual a toda la comunidad. X
El calendario anual incorpora las reuniones de GPT y trabajo por departamento, cautelando la participación de X
todos los docentes, según corresponda.
Existe una programación de trabajo para el Consejo de Curso, que tiene por eje principal el ejercicio de ciudadanía X
y la trayectoria educativa de los estudiantes.
Síntesis final del área respecto a lo avanzado (releve lo que considera más significativo en este ámbito). – máximo 30 líneas-

En cuanto a las Acciones calendarizadas por el establecimiento, según la información levantada con equipo directivo y equipo
docente de los diferentes niveles, se evidencia que no se cuenta con una programación de trabajo para la hora de Consejo de Curso
con los estudiantes. Este punto tiene la implicancia que los docentes que tienen funciones como profesor jefe deciden libremente
qué hacer con esta hora pedagógica, lo cual tiene resultados muy variados, como una hora para terminar trabajos o tareas escolares,
tomar pruebas atrasadas, terminar trabajo administrativo del docente como planificación o preparación de material, trabajar alguna
temática de interés de los estudiantes o tratar temas de disciplina, por lo cual no existe un criterio único o regulado desde el director
al respecto. Todo lo anterior trae consigo diferentes consecuencias tanto en la relación entre profesor jefe y sus estudiantes, como
en el trato de diferentes situaciones o problemáticas que ocurren al interior del aula, incluso con otros docentes, además de la pérdida
de un espacio que resulta vital para tratar temas de interés común, pues no existe otro espacio destinado a este objetivo.

112
 Dentro de los aspectos a destacar, podemos mencionar la definición de acciones mes a mes, actividades conmemorativas,
celebraciones y tareas de monitoreo, según lo establece su proyecto educativo y plan de mejoramiento educativo; la planificación
del calendario escolar anual, que asegura el cumplimiento de las horas de clases mínimas por curso para el cumplimiento de la
jornada y los objetivos de aprendizaje establecidos en la normativa. Adicionalmente, incorpora la calendarización semanal de
actividades de gran impacto en el quehacer docente y del equipo de gestión, como reuniones de Consejo de profesores, reuniones
de reflexión docente, reuniones con CGPA y subcentros, Consejos Escolares y reuniones técnicas trimestrales para analizar
información relevante sobre evaluaciones, monitoreo de acciones, casos de estudiantes en riesgo de repitencia y problemas
conductuales, además de la articulación y análisis de acciones con otros equipo presentes en el colegio, como el equipo PIE y el
equipo de convivencia escolar. Destaca la comunicación y difusión de este calendario escolar junto con todas sus acciones y tareas
a toda la comunidad escolar, como una forma de incentivar el sentido de pertenencia y participación.

Área Gestión Curricular

I. Organización Curricular
b. Planificación Anual y Horario Escolar
Práctica 0 1 2 3
El establecimiento, a partir de sus resultados, determina cada año focalizar sus esfuerzos y proponerse indicadores y X
metas concretas para mejorar los aprendizajes de los estudiantes en determinados subsectores del marco currículo y
organizándose en torno a ello.
En la definición de la planificación y cronograma anual, para la Formación General, para cada subsector y nivel se X
garantiza el cumplimiento del programa de estudios.

113
En la definición de la planificación y cronograma anual de cada subsector y nivel se indica el contenido X
correspondiente a cada clase.
La construcción de la planificación y cronograma anual de cada subsector y nivel, contempla espacios y tiempos X
pertinentes para las evaluaciones y para la revisión de los resultados con los estudiantes.
El horario diario y semanal es construido de acuerdo a criterios pedagógicos y no administrativos. X
La planificación anual contempla una oferta específica de orientación a los estudiantes para el desarrollo de sus X
trayectorias educativas.
La planificación institucional fomenta el ejercicio de ciudadanía de todos los actores en los distintos contextos X
educativos de la vida de la escuela.
Síntesis final del área respecto a lo avanzado (releve lo que considera más significativo en este ámbito). – máximo 30 líneas-

En cuanto a Planificación anual y horario escolar, se observa una baja incorporación de los indicadores y resultados obtenidos en la
propuesta de metas de mejoramiento, ya que éstas últimas tienden a ser generales y enfocadas sólo en las asignaturas de lenguaje y
matemáticas, principalmente en los niveles anteriores o el mismo nivel donde se realizará la evaluación estandarizada, dejando fuera
de análisis acciones que tienen un desarrollo a mediano y largo plazo, pero que requieren de una mayor intencionalidad y
sistematicidad para favorecer resultados positivos. Además, en la planificación anual no se contempla una oferta específica de
orientación a los estudiantes para el desarrollo de sus trayectorias educativas, considerando los principios de calidad y equidad del
proceso educativo, por lo cual tiende a pasar que estudiantes con mayores dificultades académicas están en un mayor riesgo de
repitencia escolar o terminan repitiendo de curso finalmente.
Como fortalezas dentro del área, podemos destacar la asignación de las horas contempladas para el desarrollo del programa de estudio
correspondiente a cada asignatura, que implica la organización de un horario y planificación acorde a lo establecido en la normativa
vigente, especificando dentro de la planificación de cada docente por asignatura aquellos contenidos correspondientes a cada clase,
junto con las actividades y recursos necesarios para su desarrollo; la planificación también considera tiempos establecidos para los

114
procesos de evaluación formativa y revisión de resultados con estudiantes para terminar con la subsecuente calificación, considerando
el ejercicio de la ciudadanía por parte de toda la comunidad escolar, pues se dan los espacios de diálogo, participación y consenso
frente a cada aspecto planificado, como parte de un proceso conocido por todos y que contribuye a generar espacios de colaboración.

Área Gestión Curricular

II. Planificación de la Enseñanza
a. Planificación de Clases
Práctica 0 1 2 3
El equipo técnico directivo define una estructura de planificación de clases, la cual es informada, compartida y X
empleada por todos los docentes.
Existe un responsable (Director, Jefe de UTP u otro) que revisa, retroalimenta y evalúa el cumplimiento de las X
planificaciones de clases.
El establecimiento garantiza que los docentes cuenten con tiempo semanal fijo suficiente para trabajar individual o X
grupalmente la planificación de clases.
Los docentes planifican sus unidades de aprendizaje clase a clase. X
Las clases se planifican de acuerdo a las exigencias del currículo e incluyen los componentes fundamentales: X
objetivo, aprendizajes esperados, actividades de aprendizaje y los recursos necesarios, pudiendo ser aplicadas por
otro docente en caso de ausencia del profesional responsable. En el caso de EMTP se consideran perfiles de egreso
y criterios de evaluación.
Las clases se planifican estableciendo claramente las etapas de inicio, desarrollo y cierre, con los tiempos X
correspondientes a cada fase.

115
Las actividades de aprendizaje seleccionadas son desafiantes para los estudiantes. X
Los docentes revisan, modifican y enriquecen sus planificaciones en función de la práctica en el aula y los X
resultados de los estudiantes, mejorando el instrumento año a año.
Existen prácticas de planificación de las unidades considerando la articulación de la Formación General. X
Síntesis final del área respecto a lo avanzado (releve lo que considera más significativo en este ámbito). – máximo 30 líneas-

En cuanto a la información analizada sobre Planificación de clases, es necesario mejorar procesos relacionados con la revisión,
retroalimentación y evaluación de las planificaciones de clases, garantizar el tiempo semanal necesario para que los docentes puedan
realizar la tarea, ya sea de manera individual o grupal, así como generar posibilidades para que los docentes puedan revisar, modificar
y enriquecer sus planificaciones de acuerdo a la práctica en aula y los resultados de sus estudiantes, considerando actividades
desafiantes. En este punto, un aspecto clave del proceso de planificación docente es el acompañamiento y retroalimentación desde el
equipo de gestión, proceso que sólo realiza la jefatura técnica de forma muy intermitente durante el año escolar, ya que la gran
cantidad de docentes y horas de clases requiere la participación de otros miembros del equipo de gestión, situación que no ocurre
impidiendo que se complete el necesario proceso.

Por otro lado, se observa celo profesional de algunos docentes para compartir acciones pedagógicas con otros profesionales en aula,
lo cual dificulta procesos de trabajo colaborativo e intercambio de experiencias en el contexto de comunidades de aprendizaje que el
equipo directivo del establecimiento lleva un tiempo tratando de implementar como acuerdo institucional. Gran parte del trabajo
realizado, como acuerdos son comunicados de manera informal, por lo cual sólo algunos miembros de la comunidad educativa
conocen de ellos, dificultando su monitoreo y evaluación ya que con el tiempo muchas de estas prácticas dejan de realizarse por
carecer de monitoreo y retroalimentación.

116
Dentro del área podemos destacar la presencia de una estructura de planificación de clases construida y consensuada con los docentes,
a cargo de la jefatura técnica, la cual permite tener una base común para evaluar el desarrollo de las clases, la cual considera los
aspectos establecidos desde el Ministerio de Educación, como lo son objetivos de aprendizaje, aprendizajes esperados, actividades
de aprendizaje, recursos necesarios y estrategia de evaluación, contando con los tiempos definidos para cada clase de forma explícita
(inicio, desarrollo y cierre). En el caso de primer ciclo, el docente profesor jefe articula la planificación de las diferentes asignaturas
a su cargo para potenciar el horario escolar en función de las necesidades de sus estudiantes.

Área Gestión Curricular

II. Planificación de la Enseñanza
b. Planificación de la Evaluación
Práctica 0 1 2 3
El calendario anual de evaluaciones parciales, semestrales y finales por nivel y subsector, es informado X
oportunamente a la comunidad escolar.
Los docentes incorporan en su planificación diversas estrategias para monitorear permanentemente el aprendizaje y X
avance de los estudiantes.
Los docentes diseñan diversos instrumentos evaluativos consistentes con los objetivos y aprendizajes esperados de X
los programas de estudio.
Existe un responsable (Director, Jefe de UTP u otro) que revisa, retroalimenta y evalúa los instrumentos de X
evaluación empleados por los docentes.
El equipo técnico, encabezado por la UTP, desarrolla un seguimiento periódico a la cobertura curricular lo que X
permite establecer, de manera oportuna acciones de apoyo a los docentes, que permita corregir los desfases.

117
Síntesis final del área respecto a lo avanzado (releve lo que considera más significativo en este ámbito). – máximo 30 líneas-

En cuanto a la Planificación de la evaluación, se observa un bajo desarrollo de algunas prácticas que se ejecutan de forma irregular,
lo que hace necesario asegurar condiciones para que los docentes puedan incorporar en su planificación diversas estrategias para
monitorear el aprendizaje de sus estudiantes, tanto en un nivel inicial de la instrucción como en su desarrollo, diseñar diversos
instrumentos evaluativos consistentes con los objetivos de aprendizaje establecidos en los programas de estudio de acuerdo a los
principios de diversificación presentes en la normativa educativa, todo lo cual esté a cargo de un responsable (jefe UTP, coordinador
u otro) que revise, retroalimente y evalúe dichos instrumentos empleados por los docentes y sus resultados. Como ya se ha
mencionado anteriormente, esta labor fue asignada al equipo de gestión, pero en la práctica sólo la realizaba la jefatura técnica, quien
por temas de tiempo y otras funciones no podía implementarla como estaba planificado, por lo cual el acompañamiento y
retroalimentación a los docentes se da de forma esporádica. En otro punto, es necesario establecer e implementar por parte del equipo
de gestión y técnico, un seguimiento periódico a la cobertura curricular desarrollada en el aula, para asegurar acciones oportunas de
apoyo a los docentes, evitando desfases en el aprendizaje de los estudiantes, lo cual se vuelve aún más crítico en el caso de cursos
paralelos por nivel; en este colegio el porcentaje de cobertura curricular lo establecía el docente, pero desde el equipo de gestión y el
director existía escasa revisión de evidencias al respecto, como podían ser los cuadernos de los estudiantes, los registros en libro de
clases y el porcentaje efectivo de aprendizaje curricular de los estudiantes en las evaluaciones de cada unidad de aprendizaje
planificada, según nivel de desempeño o logro de metas de aprendizaje, diferenciando entre conceptos como cobertura,
implementación y desarrollo curricular, que en la práctica tienen diferentes implicancias.
Como fortaleza destaca la planificación en el calendario anual de las evaluaciones parciales, semestrales y finales por nivel, las que
son oportunamente comunicadas a la comunidad escolar a través de los medios oficiales de difusión del colegio, y que se reiteran
mes a mes a través de reuniones de subcentro con apoderados y en el mural de cada curso a los estudiantes (las rectificaciones y
cambios se informan por los mismos medios).

118
Área Gestión Curricular
II. Planificación de la Enseñanza
c. Métodos de Enseñanza y Recursos Pedagógicos
Práctica 0 1 2 3
Él o los docentes aplica(n) estrategias específicas de enseñanza que el Colegio ha seleccionado por su efectividad en X
la mejora de los aprendizajes.
Las clases se planifican incluyendo estrategias que permitan a los estudiantes comprender y encontrar significado a X
lo que se enseña.
Los docentes incluyen en sus planificaciones trabajos adecuados (posibles y significativos) a la realidad de los X
estudiantes.
Se implementan métodos y estrategias pedagógicas diversificadas por sector y nivel que aseguren el aprendizaje de X
todos los estudiantes.
Se definen, diseñan, elaboran y/ u obtienen los materiales y recursos pedagógicos necesarios para el cumplimiento X
de las planificaciones.
Los docentes utilizan los recursos pedagógicos del colegio (CRA, laboratorios, talleres, sala Enlaces, entre otros) y X
los incorporan en sus estrategias y metodologías de enseñanza.
La planificación de la enseñanza considera las salidas a terreno como espacios significativos y auténticos de X
aplicación de aprendizajes por parte de los estudiantes.
Síntesis final del área respecto a lo avanzado (releve lo que considera más significativo en este ámbito). – máximo 30 líneas-

En cuanto al análisis de Métodos de enseñanza y recursos pedagógicos, se observan prácticas irregulares que hacen necesario
fortalecer acciones relacionadas con que los docentes apliquen estrategias específicas de enseñanza seleccionadas por su efectividad

119
en la mejora de los aprendizajes de las diferentes asignaturas, considerando las necesidades de sus estudiantes y el contexto particular
en el cual viven y su entorno, así como que las clases se planifiquen incluyendo estrategias que permitan a los estudiantes comprender
y encontrar significado a lo que se enseña, especialmente aquello que llama su atención o les resulta más novedoso fortaleciendo a
la vez su motivación y curiosidad; considerar estrategias diversificadas por sector o nivel, especialmente considerando la presencia
de necesidades educativas especiales y el trabajo desarrollado junto a los profesionales del equipo PIE, así como también definir un
uso sistemático de otros espacios educativos, tanto en el colegio como en su entorno, favoreciendo el cuidado del medio ambiente,
el contacto con otras instituciones en la comunidad y la motivación por aprender de acuerdo al interés de cada estudiante.
Por otra parte, existen prácticas que destacan en su implementación, como aquellas relacionadas con que los docentes incluyan en
sus planificaciones trabajos adecuados a la realidad de sus estudiantes, es decir, trabajos que puedan desarrollar con contar con las
habilidades y recursos para ello, así como aquellas prácticas relacionadas con definir, diseñar y elaborar u obtener aquellos recursos
pedagógicos necesarios para el cumplimiento de las actividades planificadas, ya que el colegio cuenta con una gran cantidad de
recursos inventariados, tanto aquellos didácticos, como libros, recursos tecnológicos, mobiliario y material fungible disponible para
los docentes y estudiantes.

Área Gestión Curricular

III. Coordinación Pedagógica
a. Instancias de reflexión y trabajo colaborativo
Práctica 0 1 2 3
Las reuniones de GPT (o su equivalente) se encuentran calendarizadas y forman parte del calendario anual de X
actividades. El conjunto de profesores participa en ellas.

120
Existe una planificación (flexible) sobre temáticas y productos asociados para las distintas reuniones de GPT (o su X
equivalente), que responde a las necesidades de la práctica docente y metas institucionales
Existen instancias de trabajo docente (por áreas disciplinarias o departamentos) en las cuales se desarrolla un trabajo X
sistemático y con productos asociados, que responde a las necesidades de articulación, reflexión, intercambio y
aprendizajes de la práctica docente.

Existen instancias institucionales de análisis de los resultados de aprendizaje en cada sector y nivel, comprometiendo X
medidas de carácter integral para aquellos estudiantes que avanzan con dificultad.

Se definen acciones pedagógicas integradas (que convocan a dos docentes o más) para apoyar a los estudiantes que X
muestran mayor dificultad en su trabajo escolar.
Síntesis final del área respecto a lo avanzado (releve lo que considera más significativo en este ámbito). – máximo 30 líneas-

En el área de Instancias de reflexión y trabajo colaborativo podemos observar algunas prácticas que se realizan de manera
intermitente, mostrando una débil ejecución, como son la generación de instancias de trabajo docente en las cuales se pueda
desarrollar un trabajo sistemático y con productos asociados, según las necesidades de aprendizaje y acompañamiento entre pares
para fortalecer la práctica docente, las cuales se realizan en el colegio de forma voluntaria por algunos docentes, aunque de forma
más estructurada junto a los profesionales del equipo PIE por curso, ya que es unos de los aspectos que la normativa exige al
conformar equipos de aula para brindar apoyos especializados a estudiantes con necesidades educativas especiales. Lo anterior se
relaciona también con un bajo grado de sistematicidad en el desarrollo de acciones pedagógicas integradas para apoyar a los
estudiantes que muestran mayores dificultades en su trabajo escolar, ya que en general los docentes de un mismo nivel o ciclo tienden
a trabajar de forma más individual frente a su quehacer pedagógico y no desarrollar planes en conjunto frente a las necesidades de
estudiantes en particular, excepto por el trabajo desarrollado junto al equipo PIE.

121
En esta área podemos destacar algunas prácticas que muestran una mayor regularidad en su implementación, como son la
calendarización anual de las reuniones del consejo de profesores donde participan todos los docentes del establecimiento, así como
el equipo PIE junto a sus profesionales de apoyo; la planificación de temáticas y productos asociados a trabajar en cada reunión del
consejo de profesores y reflexión docente, la cual durante el último año estuvo más orientada a las necesidades de trabajo planteadas
por los propios docentes, asociadas directamente a los resultados de aprendizaje registrados en el año escolar; la planificación de
instancias institucionales para el análisis de los resultados de aprendizaje en cada sector y nivel, llamados “consejos técnicos”, los
cuales se realizan tres veces al año y tienen el objetivo de levantar planes remediales y acciones mancomunadas frente a casos de
estudiantes con mayores dificultades y en riesgo de repitencia, favoreciendo un enfoque pedagógico y psicosocial de abordaje de
cada caso informado.

122
2.3.- ÁREA DE GESTIÓN DE LA CONVIVENCIA E INCLUSIÓN

Estado final general

Según el diagnóstico realizado por usted ¿en qué fase de desarrollo se encuentra actualmente el área de la gestión convivencia e inclusión
del liceo? Marque con una x.

Normalización

X Consolidación

Proyección

Instrucciones:
De acuerdo a las siguientes categorías, valorice la práctica descrita de 0 a 3 según corresponda a la realidad del establecimiento. Desarrolle
una síntesis final del área respecto a cuánto se ha avanzando. Si desea, incorpore otras prácticas del área, que tanto usted como Estudiante en
Practica Directiva, como la Dirección del Establecimiento consideran relevantes.

Área Convivencia e Inclusión

I. Relación entre actores y fomento de la participación
Práctica 0 1 2 3

123
Existen y funcionan las instancias de participación establecidas por la normativa vigente, para todos los actores de la
comunidad escolar (Consejo Escolar, Centro de Padres, Centro de Alumnos, Consejo de Curso). X
Existen espacios extracurriculares de desarrollo deportivo y/o cultural formativamente consistentes y que funcionan
X
sistemáticamente (por ejemplo, talleres, clubes, academias, orquestas, equipos deportivos u otros).
Las normas de convivencia (manual) incorporan mecanismos democráticos de revisión, readecuación y ajuste X
Las normas de convivencia privilegian lo formativo y resguardan los derechos de los distintos actores de la comunidad X
Participación del Consejo Escolar en la toma de decisiones institucionales que inciden en el mejoramiento de
X
aprendizajes de los estudiantes.
Existen procedimientos de cuenta pública anual X
Síntesis final del área respecto a lo avanzado (releve lo que considera más significativo en este ámbito). – máximo 30 líneas-

Con respecto al área de Relación entre actores y fomento de la participación, podemos observar algunas prácticas que se encuentran
en un nivel incipiente de implementación, como es la normativa de convivencia escolar presente en el reglamento interno del
establecimiento muestra un mayor énfasis hacia aspectos punitivos y sancionatorios, en contraste con un enfoque formativo que se
observa en un menor desarrollo y que ha mostrado ser más complejo de abordar por los profesores, pues es mucho más amplio y
general en sus opciones de aplicación, aspecto que comparte el resguardo a los derechos de los distintos actores de la comunidad, ya
que frente a un conflicto tienden a emitirse juicios y sentencias antes de desarrollar una investigación completa al respecto.

Como aspectos fuertes o de una mayor sistematicidad en su implementación, se observa la promoción de instancias de participación
establecidas por la normativa vigente para todos los actores de la comunidad escolar, las cuales se desarrollan con regular periodicidad
según calendario escolar establecido, pero carecen de evaluación y seguimiento a los acuerdos y acciones consecuentes desarrolladas;
así también destaca la gran oferta de actividades extraprogramáticas levantadas por el equipo de gestión junto al sostenedor en ámbitos
deportivos y artísticos, ya que es parte íntegra del proyecto educativo del colegio, a través de las cuales también se muestran a la

124
comunidad; las normas de convivencia como manual y reglamento interno es revisado en sesiones de Consejo Escolar, así como en
otros espacios de participación cuando se requiere, frente a lo cual se le han realizado modificaciones y ajustes; el Consejo Escolar y
sus representantes participan en la toma de decisiones institucionales como un órgano consultivo, quienes tienen la posibilidad de
proponer acciones de mejora, visibilizar necesidades de los diferentes estamentos y solicitar modificaciones con miras a incidir en el
mejoramiento de los aprendizajes de los estudiantes, además de mostrar una activa participación en la cuenta pública anual realizada
por el director del establecimiento en cuanto a las acciones desarrolladas y sus resultados.

Área Convivencia e Inclusión

II. Compromiso de los diferentes actores con el establecimiento
Práctica 0 1 2 3
La escuela dispone e implementa estrategias que hacen posible una alta adhesión y compromiso de los docentes
X
reduciendo significativamente la rotación y el ausentismo.
Existen instancias y procedimientos para la atención de aquellos estudiantes que tienen necesidades específicas en lo
X
académico, emocional, vocacional, físico y/o social.
Los profesores jefes disponen de horas de dedicación por sus responsabilidades de jefatura como atención de
estudiantes y apoderados, tutorías, reunión de apoderados, preparación de clases de orientación, reflexión entre pares X
y reuniones con los docentes de su curso.
El colegio genera estrategias tendientes a estimular y facilitar la participación de los padres y apoderados en el proceso
X
de formación de los estudiantes.

125
El colegio compromete a los asistentes de la educación en la formación de los estudiantes y los capacita para ello. X
Síntesis final del área respecto a lo avanzado (releve lo que considera más significativo en este ámbito). – máximo 30 líneas-

En cuanto al área de Compromiso de los diferentes actores con el establecimiento, podemos observar prácticas intermitentes que es
necesario reforzar, como son el disponer e implementar estrategias que hagan posible una mayor adhesión y compromiso de los
docentes respecto con su labor, buscando reducir así la alta frecuencia de licencias médicas durante el año; que el colegio logre
comprometer a los asistentes de la educación en la formación de los estudiantes y los capacite para ello, pues en general han quedado
al margen del proceso formativo que se a centrado principalmente en aspectos pedagógicos y curriculares; dentro del análisis de
prácticas destaca la ausencia de estrategias institucionales tendientes a estimular y facilitar la participación de padres y apoderaos en
el proceso formativo de los estudiantes, labor que realizan de forma íntegra los docentes, y de lo cual los apoderados han tenido la
oportunidad de pronunciarse en sesiones de Consejo Escolar y reuniones de subcentro.
Respecto a las fortalezas observadas en esta área, podemos destacar la planificación de instancias y procedimientos para la atención
de estudiantes que presentan necesidades específica en lo académico, emocional, físico y/o social, vinculado principalmente a la
articulación con los equipos PIE y equipo de convivencia escolar, en base a pautas de derivación y trabajo colaborativo entre docentes,
asistentes de la educación y apoderados; además, los profesores jefes disponen de horas de dedicación por sus responsabilidades
como jefatura, que considera la atención semanal de estudiantes, apoderados, reforzamiento, reuniones de apoderados (mensual),
preparación de clases y reflexión con otros docentes, aunque el trabajo colaborativo con otros docentes y el acompañamiento desde
el director y equipo de gestión se realiza en espacios calendarizados para ello (consejo de profesores, trabajo colaborativo con equipo
PIE y reflexión docente).

126
Área Convivencia e Inclusión
III. Participación Estudiantil
Práctica 0 1 2 3
Existe una organización estudiantil –CC.AA u otra- con un programa de trabajo avalado y legitimado por sus pares X
Los estudiantes elaboran e implementan proyectos de su interés con apoyo institucional X
Los estudiantes participan en la toma de decisiones institucionales que inciden en el mejoramiento de sus aprendizajes X
Los estudiantes cuentan con espacios de participación en ámbitos acotados del quehacer escolar (aula, recreos, consejos
X
de curso, etc), los cuales responden a sus intereses individuales y colectivos.
Síntesis final del área respecto a lo avanzado (releve lo que considera más significativo en este ámbito). – máximo 30 líneas-

En el área de Participación Estudiantil podemos observar un nivel incipiente en la implementación de prácticas relacionadas con la
participación de los estudiantes en la toma de decisiones institucionales que inciden en el mejoramiento de sus aprendizajes,
manteniéndose a la fecha una perspectiva más adultocéntrica en el diseño de actividades de aprendizaje, así como también un menor
incentivo de la autonomía de los estudiantes en el desarrollo de experiencias de aprendizaje siendo en general más pasivos, con
excepción de aquellas acciones relacionadas con el plan de trabajo del Centro general de alumnos.

Por otro lado, podemos destacar la sistematicidad con la que se han venido desarrollando algunas prácticas relacionadas con el plan de
trabajo del Centro de alumnos, el cual ha sido validado y respaldado por los propios estudiantes, elegidos democráticamente a través
de elecciones, a partir del cual pueden desarrollar variadas actividades de su interés, en los distintos niveles escolares, y la definición
de espacios de participación en diferentes ámbitos del quehacer escolar, tanto en actividades internas como en actividades de
intercambio o competición con otros establecimientos educacionales de la zona o del país.

127
CAPÍTULO III. ACCIONES DE MEJORAMIENTO PARA IMPLEMENTAR MEJORAS EN EL ESTABLECIMIENTO EN CADA
ÁREA DE LA GESTIÓN.

3.1 GESTIÓN DIRECTIVA

Esta matriz busca dar cuenta de:

1. Foco y propósito de la estrategia en cada área de gestión que se desarrolló el diagnóstico;
2. De las acciones implementadas, distinguir aquellas que lograrán impactar en el propósito planteado;
3. A partir del análisis y evaluación realizada, reconocer aquello que debiera ser integrado en la planificación 2021.

3.1.1. Describa sólo aquellas acciones a implementar que lograrán impactar en el propósito planteado (nudos críticos identificados).

Acciones y su descripción Resultados esperados en términos del fortalecimiento de prácticas y

estructuras institucionales, competencias de los actores y resultados de
aprendizaje de los estudiantes.
Acciones Temporalidad3 Actores
involucrados
Mensual

3 Se indica meses o periodo durante el cual se implementará la acción. Se precisa si refiere a una acción semanal, mensual, trimestral o semestral. Se
indica, si se considera necesario, tiempo destinado –horas- que contemplo la acción en el liceo.
128
1.- Definir el rol de los diferentes Equipo Se realiza una autoevaluación semestral de aplicación de instrumentos de
miembros del equipo directivo, directivo gestión y planes complementarios.
equipos docente y asistente de la compuesto
educación. por director, 100% de los instrumentos de gestión actualizados.
Mensual jefe UTP,
2.-Desarrollar proceso de coordinador
autodiagnóstico institucional, como PIE, Reglamento interno (Higiene y seguridad) 100% actualizado.
revisión indicadores, cumplimiento orientadora,
de metas y demandas internas. encargada Contratar 100% del personal idóneo (docentes y asistentes de la educación)
Mensual convivencia para 2021.
3.- Realizar reuniones para definir y escolar y
consensuar roles y funciones de los evaluador. Plan de Desarrollo Profesional Docente 100% actualizado en base a
diferentes estamentos. diagnóstico.
Mensual Equipo
4.- Construir propuesta de docente.
actualización de cada instrumento de 100% cumplimiento tareas definidas en PME fase anual 2021.
gestión (PME, PEI, planes Equipo
normativos, reglamento interno). asistentes de
Mensual la educación. Flujograma y protocolos de comunicación institucionales claros y conocidos
5.- Definir parámetros y criterios de por todos los estamentos.
selección de personal.
Semestral Mejoramiento en los rendimientos y resultados de aprendizaje de los
estudiantes, considerando su formación integral.

129
6.- Establecer participativamente
necesidades de formación y
capacitación del personal. Anual

7.- Planificar espacios de

acompañamiento y trabajo
colaborativo respecto a las tareas
definidas. Mensual

8.- Consensuar y definir protocolos

de comunicación institucionales.

3.2. GESTIÓN PEDAGÓGICA Y CURRICULAR

Esta matriz busca dar cuenta de:

1. Foco y propósito de la estrategia en cada área de gestión que se desarrolló el diagnóstico;
2. De las acciones implementadas, distinguir aquellas que lograrán impactar en el propósito planteado;
3. A partir del análisis y evaluación realizada, reconocer aquello que debiera ser integrado en la planificación 2021.

130
3.2.1. Describa sólo aquellas acciones a implementar que lograran impactar en el propósito planteado.

Acciones y su descripción Resultados en términos del fortalecimiento de prácticas y estructuras

institucionales, competencias de los actores, y resultados de aprendizaje
de los estudiantes
Acciones Temporalidad Actores
involucrados
1.- Acordar y calendarizar instancias 100% de los planes de adaptación curricular individual requeridos son
de trabajo colaborativo y reflexión Anual construidos colaborativamente por equipo de aula.
pedagógica para asegurar los Equipo
espacios de intercambio pedagógico directivo Reuniones de trabajo colaborativo y reflexión pedagógica calendarizados y
entre equipo docente y equipo compuesto ejecutados mes a mes.
asistentes profesionales de la por director,
educación. jefe UTP, Cada reunión de trabajo colaborativo y reflexión pedagógica cuenta con un
coordinador temario o tabla a desarrollar, según las necesidades y contingencia.
2.- Definir objetivos y temas a Mensual PIE,
trabajar en las reuniones de trabajo orientadora, Estudiantes mejoran sus resultados académicos en base a mediciones
colaborativo y reflexión pedagógica, encargada intermedias y estandarizadas, considerando su trayectoria escolar.
con foco en el proceso de enseñanza- convivencia
aprendizaje. escolar y
evaluador. 60% de alumnos con necesidades educativas especiales que trimestralmente
3.- Fijar por medio de acuerdos Anual progresan en sus aprendizajes.
grupales los criterios de la

131
diversificación de la enseñanza que Equipo Construcción de un diseño institucional de planificación pedagógica
como docentes incorporarán en la docente. diversificada aprobado y socializado con toda la planta docente.
planificación de las clases.
Equipo
4.- Definir en conjunto con equipo Anual asistentes de Establecimiento define su plan pedagógico institucional, considerando metas
docente estrategias metodológicas a la educación. de aprendizaje, estrategias, metodologías y recursos de apoyo.
implementar en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, tanto de Desarrollo de planes pedagógicos remediales por curso y/o nivel en base a
forma transversal como por resultados levantados, con énfasis en procesos de reforzamiento y nivelación
disciplina curricular o nivel de de aprendizajes prioritarios.
enseñanza.

5.- Evaluar el impacto que la Semestral

implementación de las diferentes
estrategias metodológicas tiene en el
aprendizaje y rendimiento de los
estudiantes.

6.- Analizar y reflexionar sobre los Semestral

resultados y/o rendimiento de los
estudiantes producto del proceso de

132
 enseñanza planificado, para la
generación de planes remediales.

3.3 GESTIÓN DE LA CONVIVENCIA E INCLUSIÓN

Esta matriz busca dar cuenta de:

4. Foco y propósito de la estrategia en cada área de gestión que se desarrolló el diagnóstico;
5. De las acciones implementadas, distinguir aquellas que lograrán impactar en el propósito planteado;
6. A partir del análisis y evaluación realizada, reconocer aquello que debiera ser integrado en la planificación 2021.

3.2.1. Describa sólo aquellas acciones a implementar que lograran impactar en el propósito planteado.

Acciones y su descripción Resultados en términos del fortalecimiento de prácticas y estructuras

institucionales, competencias de los actores, y resultados de aprendizaje
de los estudiantes
Acciones Temporalidad Actores
involucrados
1.- Desarrollar un plan de
levantamiento de datos para obtener Anual.

133
una visión crítica de la participación Equipo Reuniones periódicas entre equipo directivo y centro general de padres y
de los apoderados y su percepción directivo apoderados para definir metas y acciones para el fortalecimiento de prácticas
del establecimiento, potenciando un compuesto colaborativas.
rol activo en la generación de por director,
acciones y planes remediales. jefe UTP,
coordinador
2.- Implementar estrategias que PIE,
permitan enriquecer procesos de Anual. orientadora,
trabajo colaborativo entre los encargada Desarrollo de habilidades de comunicación y trabajo colaborativo entre
funcionarios docentes y asistentes de convivencia estamentos, promoviendo una mayor participación de la comunidad escolar
la educación, considerando espacios escolar y en las acciones planificadas.
de comunicación e intercambio evaluador.
institucional para todos los actores
escolares. Equipo
docente.
3.- Equipo directivo junto con
equipo de convivencia escolar Mensual. Equipo
definirá situaciones, celebraciones u asistentes de Mayor participación de estudiantes y apoderados en las actividades
otros espacios donde se focalizará la la planificadas, tanto en el ámbito pedagógico como en el ámbito de la
promoción de la participación de los educación. formación integral y actividades de intercambio con la comunidad local.
apoderados y las respectivas metas.

134
4.- Docente encargado del Centro
General de Padres y Apoderados
junto a jefe técnico desarrollarán una Semestral Jefe UTP Desarrollo de una propuesta anual de trabajo entre equipo directivo y
propuesta de trabajo para fomentar Directiva apoderados, representados por Centro General de Padres y Apoderados junto
la participación de los apoderados en CGPA y a los subcentros, para la promoción de una educación conjunta y trabajo
el proceso de enseñanza-aprendizaje directiva colaborativo familia-escuela.
de los estudiantes. subcentros.

135
BIBLIOGRAFÍA

Agencia de Calidad de la Educación (2019). Informe Resultados Educativos Educación Básica 2019, Colegio Diego

de Almagro 1049-9. Extraído de www.agenciaeducacion.cl, con fecha viernes 17 de julio de 2020.

Colegio Diego de Almagro (2019), Proyecto Educativo Institucional. Recuperado de

http://www.mime.mineduc.cl/mime-web/mvc/mime/ficha, con fecha viernes 17 de julio de 2020.

Hernández Sampieri, R., Fernández Collado, C., & Baptista Lucio, P. (2014). Metodología de la investigación 5ta

edición. Editorial: Mc GrawHill/Interamericana Editores, S. A. DE C.V. México D. F.

Ministerio de Educación (2014). Estándares Indicativos de Desempeño. Santiago, República de Chile.: Autor.

Ministerio de Educación (2009). Marco para la Buena Enseñanza. Santiago, República de Chile.: Autor.

Plan Anual de Desarrollo Educativo Municipal PADEM 2019, Ilustre Municipalidad de Los Vilos, Chile.: Autor.

136
ANEXOS

ANEXO 1: RESULTADOS EVALUACIONES ESTANDARIZADAS - AGENCIA DE LA CALIDAD

Tabla 1

Resultados 4° año básico SIMCE (últimos 4 años)

2016 2017 2018 2019

Comprensión de lectura 231 231 209 -

Matemática 214 217 203 -

Nota. Recuperado de página web Agencia de la Calidad, Colegio Diego de Almagro 1049-9, con fecha viernes 17 de julio de 2020.

Los datos contenidos en la Tabla 1, evidencian un cuadro comparativo de los resultados obtenidos por los cursos de cuarto año básico
en los últimos cuatro años. Podemos observar que en general, los puntajes se encuentran bajo la categoría promedio establecida por la
Agencia de la Calidad para estas evaluaciones estandarizadas, la cual además fue a la baja de forma significativa el último año
evaluado, en ambas áreas evaluadas. Además, no fue posible su rendición el año 2019 por encontrarse el colegio en un paro prolongado

137
de actividades los días que estaba planificada la realización de esta evaluación.

Tabla 2

Resultados 6°año básico SIMCE (últimos 4 años)

2016 2017 2018 2019

Subsector

Comprensión de lectura 207 - 223 -

Matemática 217 - 219 -

Nota. Recuperado de página web Agencia de la Calidad, Colegio Diego de Almagro 1049-9, con fecha viernes 17 de julio de 2020.

La Tabla 2 evidencia los puntajes de la evaluación estandarizada aplicada por la Agencia de la Calidad durante los últimos años, la que
se aplica en sexto año básico de forma variable cada dos años. Los puntajes evidencian un resultado que mostró un alza significativa en
el área de comprensión de lectura, mientras que el área de matemática muestra resultados similares en ambas mediciones, en ambos
casos evidenciando un desempeño bajo el promedio considerando el curso y el nivel socioeconómico de los estudiantes.

138
Tabla 3

Resultados 8° año básico SIMCE (últimos 4 años)

Subsector 2016 2017 2018 2019

Comprensión de lectura - 227 - 228

Matemática - 235 - 246

Historia, Geografía y - - - 230

Cs. Sociales

Nota. Recuperado de página web Agencia de la Calidad, Colegio Diego de Almagro 1049-9, con fecha viernes 17 de julio de 2020.

En la tabla 3 podemos observar el puntaje obtenido por los estudiantes de octavo año básico del colegio durante los últimos años, en las
3 asignaturas evaluadas, evidenciando una tendencia sin mayores cambios en el área de comprensión de lectura, un alza en el área de
matemática y sin datos anteriores de comparación en el caso de historia. Todos los puntajes obtenidos se encuentran bajo la línea de
corte del desempeño promedio observado para este curso y nivel socioeconómico de los estudiantes, la escala de los resultados según
ejes varía entre 0 y 10 puntos. La diferencia de un punto entre estos ejes es estadísticamente significativa.

A continuación, los datos desagregados por eje temático, evaluados en esta ocasión (año 2019):

139
Tabla 4

Puntaje promedio en cada eje temático en Simce matemática 8° año básico 2019

Nota. Recuperado de página web Agencia de la Calidad, Colegio Diego de Almagro 1049-9, con fecha viernes 17 de julio de 2020.

Esta prueba se aplicó a un universo de 57 estudiantes de octavo año básico del colegio. Los datos registrados en esta prueba evidencian
un desempeño bajo el promedio esperado considerando el nivel socioeconómico de los estudiantes. Estos resultados son
significativamente bajos en los ejes de Álgebra y funciones, Geometría, y Probabilidad y estadística.

140
Tabla 5

Puntaje promedio en cada eje de habilidad en Simce Lengua y Literatura: Lectura 8° básico 2019

Nota. Recuperado de página web Agencia de la Calidad, Colegio Diego de Almagro 1049-9, con fecha viernes 17 de julio de 2020.

Esta prueba se aplicó a un universo de 58 estudiantes de octavo año básico del colegio, quienes obtuvieron un puntaje similar al
registrado el año 2017. Los datos registrados en cada eje evidencian un desempeño bajo lo esperado para el curso, considerando el nivel
socioeconómico referencial de los estudiantes, siendo significativamente menor en el caso del eje Interpretar y relacionar.

141
Tabla 6

Puntaje promedio en cada eje de temático en Historia, Geografía y Ciencias Sociales 8° básico 2019

Nota. Recuperado de página web Agencia de la Calidad, Colegio Diego de Almagro 1049-9, con fecha viernes 17 de julio de 2020.

Esta prueba fue aplicada a un universo de 57 estudiantes de octavo año básico del colegio. Los resultados por eje evidencian un desempeño bajo el
promedio esperado en comparación con estudiantes del mismo nivel socioeconómico, el cual es significativamente menor en los 3 ejes evaluados,
como son Historia, Geografía y Formación ciudadana.

142
Tabla 7

Indicadores de desarrollo social y personal por curso (2019).

Indicadores y Autoestima Clima de Participación Hábitos de

porcentajes académica y convivencia y formación vida saludable
motivación escolar ciudadana
escolar

Curso

4° básico - - - -

8° básico 77 76 78 72

Nota. Recuperado de página web Agencia de la Calidad, Colegio Diego de Almagro 1049-9, con fecha viernes 17 de julio de 2020.

La Tabla 5 incorpora los resultados obtenidos en los Indicadores de Desarrollo Personal y Social (IDPS) el año 2019, para ambos cursos.
Sin embargo, el curso de cuarto año básico no rindió SIMCE ese año producto de encontrarse el establecimiento educacional en un paro
prolongado de funciones, aunque los alumnos de octavo básico alcanzaron a rendirlo en la fecha planificada. Sus resultados se
encuentran en general bajo la línea de corte de los puntajes esperados en promedio para el curso y nivel socioeconómico de los
estudiantes, siendo significativamente menor en el caso de los Hábitos de vida saludable.

143
ANEXO 2: ESCALA PARA DOCENTES – ESTÁNDARES INDICATIVOS DE DESEMPEÑO GESTIÓN PEDAGÓGICA

Tabla 8
Resumen resultados encuesta aplicada a docentes

Estándar Niveles de Desarrollo

Débil Incipiente Satisfactorio Avanzado

1.-El Director y el equipo técnico-pedagógico coordinan la 3 5 2 0

implementación general de las Bases Curriculares y de los programas de
estudio.

2.-El Director y el equipo técnico-pedagógico acuerdan con los docentes 0 2 6 2

lineamientos pedagógicos comunes para la implementación efectiva del
currículum

3.-Los profesores elaboran planificaciones que contribuyen a la 1 8 1 0

conducción efectiva de los procesos de enseñanza- aprendizaje.

4.-El Director y el equipo técnico-pedagógico apoyan a los docentes 3 7 0 0

mediante la observación de clases y la revisión de cuadernos y otros
materiales educativos con el fin de mejorar las oportunidades de
aprendizaje de los estudiantes.

144
 5.-El Director y el equipo técnico-pedagógico coordinan un sistema 6 3 1 0
efectivo de evaluaciones de aprendizaje.

6.-El Director y el equipo técnico-pedagógico monitorean 3 5 2 0

permanentemente la cobertura curricular y los resultados de aprendizaje.

7.-El Director y el equipo técnico-pedagógico promueven entre los 4 5 1 0

docentes el aprendizaje colaborativo y el intercambio de los recursos
educativos generados.

TOTAL RESPUESTAS 20 35 13 2

Nota. Elaboración propia.

145
La Subdimensión Gestión Curricular describe las políticas, procedimientos y prácticas que lleva a cabo el director, el equipo técnico-
pedagógico y los docentes del establecimiento para coordinar, planificar, monitorear y evaluar el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Los estándares tienen por objetivo asegurar la cobertura curricular y aumentar la efectividad de la labor educativa.

GRÁFICO ESTÁNDARES GESTIÓN CURRICULAR

8
7
6
5 Débil

4 Incipiente

3 Satisfactorio
2 Avanzado
1
0
E.1 E.2 E.3 E.4 E.5 E.6 E.7

Al analizar los resultados representados en el gráfico anterior, podemos observar que los estándares en general muestran una tendencia
de desempeño que se encuentra relacionada con los niveles Débil e Incipiente, la cual se refleja de manera marcada en estándares como
el Estándar 3 que se refiere como “Los profesores elaboran planificaciones que contribuyen a la conducción efectiva de los procesos de

146
enseñanza-aprendizaje”, lo cual implica en este nivel, que los docentes en su mayoría desconocen las Bases Curriculares y los programas
de estudio, limitándose a planificar de acuerdo a los textos de estudio o a lo que tradicionalmente han enseñado; se suma a esto el
Estándar 4 que declara “el Director y el equipo técnico-pedagógico apoyan a los docentes mediante la observación de clases y la revisión

de cuadernos y otros materiales educativos con el fin de mejorar las oportunidades de aprendizaje de los estudiantes”, referidos a
acciones como que el director junto con su equipo técnico-pedagógico se reúnen con los profesores de cada nivel o asignatura, de manera
semestral, para reflexionar sobre las clases observadas, los trabajos revisados y los desafíos pedagógicos enfrentados; o bien se
reflexiona de manera superficial, lo que dificulta identificar problemas y elaborar estrategias para superarlos; a lo anterior se agrega el
Estándar 5 “el Director y el equipo técnico-pedagógico coordinan un sistema efectivo de evaluaciones de aprendizaje”, donde se observa
un desempeño relacionado con que los directores con su equipo técnico pedagógico no revisan con los docentes las evaluaciones, o bien
la revisión efectuada se limita a aspectos de formato (Ministerio de Educación, 2014, Estándares indicativos de desempeño). En este
punto, si consideramos lo planteado en el Marco para la Buena Enseñanza (Ministerio de Educación, 2009, Marco para la Buena
Enseñanza), el docente de aula en cada asignatura o sector de aprendizaje determinado, no sólo debe poseer un profundo conocimiento
y comprensión de los contenidos que transmite, sino además de las competencias y herramientas que le permitirán una adecuada
mediación entre estos contenidos planteados desde la norma a su contextualización para el aprendizaje atingente a la realidad particular
de sus estudiantes, lo cual debe ser considerado al diseñar las actividades de aprendizaje, reforzando su significancia y funcionalidad a
la realidad local de la cultura y desarrollo particular que visualiza en el aula cada día.

Por otro lado, se observa un estándar que muestra un desempeño en nivel satisfactorio, que se detalla a continuación como Estándar 2
“el Director y el equipo técnico-pedagógico acuerdan con los docentes lineamientos pedagógicos comunes para la implementación
efectiva del curriculum”, lo cual se expresa en acciones como que el director y el equipo técnico-pedagógico acuerdan con los docentes
políticas comunes que deben ser implementadas en más de una asignatura o nivel de enseñanza para desarrollar hábitos y habilidades

147
en los estudiantes, lo cual ocurre con mayor eficiencia en los cursos de primer ciclo, principalmente por la menor cantidad de profesores
que realizan más de una asignatura y mayor cohesión de los equipos de trabajo. Por ejemplo, políticas de tareas, de asignación de lecturas
en las asignaturas, de uso de la biblioteca, de inclusión de preguntas de desarrollo en las pruebas, entre otras. El análisis presentado
refleja en esta subdimensión, dificultades del director y equipo técnico-pedagógico para coordinar, planificar, monitorear y evaluar el
proceso de enseñanza-aprendizaje, relacionado a la cobertura curricular y la efectividad de la labor educativa (Ministerio de Educación,
2014, Estándares indicativos de desempeño), lo que se reconoce como una práctica que no logra cumplir las metas de monitoreo y
evaluación establecidas desde el equipo de gestión, contando con poca información sobre cómo los profesores aplican y en qué
frecuencia los acuerdos de las reuniones técnicas, quedando muchas veces a conciencia de cada docente.

Tabla 9

Resumen resultados encuesta aplicada a docentes

Estándares Niveles de desarrollo

Débil Incipientes satisfactorio Avanzado

1.-Los profesores imparten las clases en función de los Objetivos de 1 5 4 0

Aprendizaje estipulados en las Bases Curriculares.

2.-Los profesores conducen las clases con claridad, rigurosidad 3 5 2 0

conceptual, dinamismo e interés.


3.-Los profesores utilizan estrategias efectivas de enseñanza-aprendizaje 6 3 1 0

en el aula.

148
 4.-Los profesores manifiestan interés por sus estudiantes, les entregan 1 7 2 0
retroalimentación constante y valoran sus logros y esfuerzos.

5.-Los profesores logran que la mayor parte del tiempo de las clases se 4 4 2 0
destine al proceso de enseñanza-aprendizaje.

6.- Los profesores logran que los estudiantes trabajen dedicadamente, 2 7 1 0

sean responsables y estudien de manera independiente.

TOTAL RESPUESTAS 17 31 12 0

Nota. Elaboración propia.

2.-Estándares de Enseñanza y Aprendizaje en el Aula.

La Subdimensión Enseñanza y Aprendizaje en el aula describe los procedimientos y prácticas que implementan los profesores en clases
para asegurar el logro de los Objetivos de Aprendizaje estipulados en las Bases Curriculares. Los estándares definen el uso de estrategias
efectivas de enseñanza-aprendizaje y de manejo de la clase como elementos clave para lograr el aprendizaje de los estudiantes.

149
GRÁFICO ESTÁNDARES ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE EN EL AULA

7
6
5
Débil
4
Incipiente
3
Satisfactorio
2 Avanzado
1
0
E.1 E.2 E.3 E.4 E.5 E.6

Al analizar los resultados presentados en este gráfico, respecto a la subdimensión de Enseñanza y Aprendizaje en el Aula, podemos
observar que el establecimiento muestra una tendencia hacia los niveles de desempeño Débil e Incipiente, donde se concentran la mayor
cantidad de respuestas registradas. En este sentido, se observa un predominio del Estándar 3 descrito como “Los profesores utilizan
estrategias efectivas de enseñanza-aprendizaje en el aula”, descrita en acciones como que los profesores al iniciar las clases, no conversan
con los estudiantes sobre qué aprenderán ni en qué trabajarán, por lo cual en general las actividades carecen de sentido ya que no se
realiza el proceso de contextualización necesario. En esta tendencia se suma el Estándar 4 que aclara “Los profesores manifiestan interés
por sus estudiantes, le entregan retroalimentación constante y valoran sus logros y esfuerzos”, que se relaciona con acciones como los
profesores son poco sistemáticos en el monitoreo de la comprensión y el desempeño de los estudiantes, a veces chequean y a veces no, o
bien solo se focalizan en aquellos alumnos que presentan mayores dificultades, lo que se refleja en el intenso y transversal aporte de los
profesionales de los equipos PIE que constantemente se encuentran en la sala de clases brindando apoyo a estudiantes con necesidades
educativas especiales y que, asumen este rol preponderadamente, muchas veces sin la mayor participación del profesor de asignatura; y
el Estándar 6 que describe “Los profesores logran que los estudiantes trabajen dedicadamente, sean responsables y estudien de manera
150
independiente”, lo cual se expresa en acciones como que los profesores son poco sistemáticos en promover que los estudiantes desarrollen
una ética de trabajo alta, no mantienen el nivel de exigencia a lo largo del año, toleran faltas menores o aceptan descuidos en algunos
trabajos (Ministerio de Educación, 2014, Estándares indicativos de desempeño), lo que en este colegio se manifiesta en una cultura de
bajas expectativas, tanto de funcionarios como desde los mismos apoderados, justificándose en el alto índice de vulnerabilidad que el
establecimiento presenta, afectando claramente los ambientes necesarios para el aprendizaje, siendo en este caso que el docente destaque
y apoye las fortalezas, más que las debilidades de sus estudiantes, considerando y valorizando sus características, intereses y
preocupaciones particulares, su potencial intelectual y humano (Ministerio de Educación, 2009, Marco para la Buena Enseñanza). Por
otro lado, podemos observar un desempeño que se encuentra en el nivel Satisfactorio en el Estándar 1 que describe “Los profesores
imparten las clases en función de los Objetivos de Aprendizaje estipulados en las Bases Curriculares”, que se expresa cotidianamente en
acciones como que los profesores imparten clases alineadas a los Objetivos de Aprendizaje estipuladas en las Bases Curriculares, donde
las actividades implementadas apuntan al desarrollo de las habilidades, conocimientos y actitudes establecidos en el curriculum, lo cual
se evidencia en las planificaciones de clases y en acuerdos tomados con unidad técnica pedagógica sobre comenzar la clases remarcando
el sentido de la misma a través del objetivo de aprendizaje a desarrollar. En esta subdimensión, los resultados analizados implican un
desempeño con dificultades para asegurar el logro de los Objetivos de Aprendizaje estipulados en las Bases Curriculares, asociado al uso
de estrategias de enseñanza-aprendizaje y de manejo de la clase como elementos clave para lograr el aprendizaje de los estudiantes
(Ministerio de Educación, 2014, Estándares indicativos de desempeño).

3.-Estándares de Apoyo al Desarrollo de los Estudiantes.

La Subdimensión apoyo al desarrollo de los estudiantes describe las políticas, procedimientos y estrategias que lleva a cabo el
establecimiento para velar por un adecuado desarrollo académico, afectivo y social de todos los estudiantes, tomando en cuenta sus
diversas necesidades, habilidades e intereses. Los estándares establecen la importancia de que los establecimientos logren identificar y

151
apoyar a tiempo a los estudiantes que presentan dificultades, así como también a aquellos que requieren
espacios diferenciados para valorar, potenciar y expresar su individualidad.

Tabla 10

Resumen resultados encuesta aplicada a docentes

Estándares Niveles de Desarrollo

Débil Incipiente Satisfactorio Avanzado

1.- El equipo técnico-pedagógico y los docentes identifican a tiempo a los 1 5 4 0
estudiantes que presentan vacíos y dificultades en el aprendizaje y cuentan con
mecanismos efectivos para apoyarlos.

2.- El establecimiento cuenta con estrategias efectivas para potenciar a los 3 6 1 0

estudiantes con intereses diversos y con habilidades destacadas.

3.- El equipo directivo y los docentes identifican a tiempo a los estudiantes 0 4 5 1

que presentan dificultades sociales, afectivas y conductuales.

4.- El equipo directivo y los docentes identifican a tiempo a los estudiantes en 0 3 4 3

riesgo de desertar e implementan mecanismos efectivos para asegurar su
continuidad en el sistema escolar.

5.- El equipo directivo y los docentes apoyan a los estudiantes en la elección 0 5 3 2

de estudios secundarios y de alternativas laborales o educativas al finalizar la

152
 etapa escolar.

6.- Los establecimientos adscritos al Programa de Integración Escolar (PIE) 0 3 4 3

implementan acciones para que los estudiantes con necesidades educativas
especiales participen y progresen en el currículum nacional.

7.- Los establecimientos adscritos al Programa de Educación Intercultural N/A N/A N/A N/A
Bilingüe cuentan con los medios necesarios para desarrollar y potenciar las
competencias interculturales de sus estudiantes.

TOTAL RESPUESTAS 4 26 21 9

Nota. Elaboración propia.

153
GRÁFICO ESTÁNDARES APOYO AL DESARROLLO DE LOS ESTUDIANTES

4 Débil

3 Incipiente
Satisfactorio
2
Avanzado
1

0
E.1 E.2 E.3 E.4 E.5 E.6

En cuanto a la subdimensión de Apoyo al Desarrollo de los Estudiantes, podemos observar una concentración de respuestas que
posicionan al establecimiento en un nivel de desempeño entre el nivel Incipiente y Satisfactorio, siendo representativos los Estándares
2 que describe “El establecimiento cuenta con estrategias efectivas para potenciar a los estudiantes con intereses diversos y con
habilidades destacadas”, que se expresa en acciones como que el establecimiento solo organiza y fomenta actividades extracurriculares
para algunas áreas de interés, como por ejemplo, solo ofrece actividades extracurriculares deportivas; y el Estándar 3 que describe “El
equipo directivo y los docentes identifican a tiempo a los estudiantes que presentan dificultades sociales, afectivas y conductuales, y
cuentan con mecanismos efectivos para apoyarlos”, que se refleja en acciones como que el equipo directivo y los docentes identifican a
tiempo a los estudiantes que presentan problemas sociales, afectivos o conductuales, mediante mecanismos como seguimiento de las
anotaciones, informes de personalidad o sociogramas de los estudiantes, observaciones de los profesores jefes, evaluaciones del Consejo
de profesores, entre otros (Ministerio de Educación, 2014, Estándares indicativos de desempeño), los cuales son en primera instancia
abordados por el profesor jefe para luego ser derivados, según el nivel de complejidad del caso y su origen, a equipo de educación
especial (necesidades de aprendizaje) o al equipo de convivencia escolar (necesidades psicosociales) para ser apoyados.
154
Con respecto al análisis de esta subdimensión, el último estándar se relaciona con “Los establecimientos
adscritos al Programa de Educación Intercultural Bilingüe cuentan con los medio necesarios para desarrollar y potencias las
competencias interculturales de sus estudiantes” (Ministerio de Educación, 2014, Estándares indicativos de desempeño), el cual no fue
aplicado en el proceso de encuesta ya que nuestro establecimiento no se encuentra adscrito a dicho programa.
La encuesta fue aplicada a un total de 10 funcionarios del Colegio Diego de Almagro de la ciudad de Los Vilos, entre miembros del
equipo docente y del equipo de asistentes de la educación, principalmente aquellos que cumplen funciones directamente con los
estudiantes en la sala de clases. A partir de la información recopilada y analizada, podemos concluir que el establecimiento muestra un
desempeño general en el nivel Incipiente, con prácticas que muestran el potencial de contribuir satisfactoriamente a la mejora de los
aprendizajes de los estudiantes, pero que carecen de sistematicidad o transversalidad en la institución aplicándose esporádica o
parcialmente, lo que debilita las acciones referidas a la dimensión de Gestión Pedagógica en su globalidad.

En base a documento del MINEDUC, “Marco para la Buena Enseñanza”, se realiza una reunión para revisar resultados desde un proceso
diagnóstico con los docentes, el cual arroja la siguiente información:

Dominio A: Preparación de la Enseñanza.

Los profesores en general tienen un buen nivel de dominio de los contenidos del marco curricular. El profesorado del colegio tiene un
bajo conocimiento de las características de los estudiantes debido a que ha aumentado la rotación de profesores y a los cambios en los
intereses de los jóvenes.
En general los profesores utilizan siempre las mismas estrategias para la enseñanza de las materias.
Los criterios de evaluación estaban bien estandarizados y acordes a los objetivos de aprendizaje.
Dominio B: Creación de un ambiente propicio para el aprendizaje.
En la mayoría de los cursos primaba un ambiente individualista, salvo grupos aislados de alumnos que se juntaban por intereses
personales.
Los profesores tienen altas expectativas de aprendizaje de determinados alumnos.

155
Si bien no había grandes problemas de convivencia al interior de los cursos es difícil mantener la armonía.
Muchas veces los profesores se tomaban hasta 15 minutos en empezar una clase.
En muchas ocasiones los nuevos profesores eran predispuestos por sus colegas respecto a los cursos más conflictivos.
Dominio C: Enseñanza para el aprendizaje de todos los estudiantes.
Los profesores antes de comenzar cada unidad explicaban los objetivos de aprendizaje a los alumnos sin embargo ellos sentían estos
objetivos muy lejanos y con poca relación con su vida diaria.
La materia era transmitida con gran rigurosidad teórica.
No se promueve la aplicación de la materia a situaciones reales de interés de los alumnos.
Las clases de reforzamiento mantenían el mismo esquema de las clases normales transformándose más bien en repaso de clases.
Dominio D: Responsabilidades profesionales.
Los profesores se encontraban sobrepasados por la carga académica lo que les deja poco tiempo para reflexionar respecto a sus prácticas.
El ambiente entre profesores era cordial pero individualista con una baja colaboración.
La relación con los apoderados es más bien informativa de los resultados alcanzados por los alumnos.
El profesorado conoce las políticas nacionales de educación, así como las del colegio.

156
ANEXO 3: FODA INSTITUCIONAL

Tabla 11
Resultados FODA institucional análisis interno

ÁREAS DE GESTIÓN COMPONENTES DEL ANÁLISIS INTERNO

FORTALEZAS: DEBILIDADES:
Valores, puntos fuertes o logros del Expresan anti-valores, elementos
colegio que pueden ser negativos, carencias y aspectos
desarrollados y utilizados para desatendidos que constituyen un
conseguir la misión del colegio obstáculo para cumplir la misión
1. Gestión y Liderazgo IDENTIFICACIÓN DE IDENTIFICACIÓN DE
Forma en que los FORTALEZAS DEBILIDADES
responsables de animar la
vida institucional lo 1.- El director asume como principal 1.- Procesos de mejora impulsados
conducen hacia el logro de responsabilidad el logro de los son poco sistemáticos en el
los resultados objetivos formativos y académicos monitoreo y evaluación de las
institucionales. Comprende del establecimiento. acciones propuestas.
las formas de planificar, 2.- El equipo directivo promueve 2.- Directivos claves en procesos de
organizar la vida colegial y oportunamente la participación de gestión para la mejora muestran
cómo los directivos asumen los funcionarios y sus opiniones, las escaso liderazgo pedagógico.
la responsabilidad por el que son consideradas para definir

157
éxito o fracaso de los acciones de mejora en el
objetivos propuestos, desde establecimiento.
la realidad propia del
colegio o desde las
propuestas por las instancias 3.- Existe una visión y misión 3.- Por cambios en miembros de
superiores. institucional declarada, construida directiva durante el último año los
con la participación de todos los roles se han vuelto difusos, afectando
actores de la comunidad educativa. la toma de decisiones.
4.- El equipo directivo es capaz de 4.- Equipo directivo no se
analizar los datos disponibles para responsabiliza por bajos resultados,
tomar decisiones coherentes con los dificultando procesos de cambio para
objetivos de trabajo priorizados. la mejora.

2.1 Curricular de Aula IDENTIFICACIÓN DE IDENTIFICACIÓN DE

Se refiere a los FORTALEZAS DEBILIDADES
procedimientos para 1.- Procesos definidos de pesquizaje 1.- Docentes de segundo ciclo con
asegurar la calidad del de NEE entre equipo PIE y poca disposición al cambio, frente a
proceso de aprendizaje- docentes, que permite colocar a nuevas estrategias de aula.
enseñanza. Comprende los disposición un equipo
procesos de programación, multidisciplinario de apoyos en
implementación, aula.

158
seguimiento y evaluación en 2.- Desarrollo de reuniones técnicas 2.- Bajo monitoreo y evaluación de
el aula. Se trata de asegurar con docentes y asistentes de la las acciones de mejora
los procesos de aprendizaje, educación para analizar resultados y implementadas, se diluye su impacto
desarrollando proyectos de definir planes remediales en en los aprendizajes.
innovación en el área conjunto.
Pedagógica.
3.- Los profesionales docentes y 3.- Poca consideración de los
asistentes de la educación cuentan resultados obtenidos en evaluaciones
con oportunidades de estandarizadas para tomar decisiones.
perfeccionamiento permanente.

4.- Se promueve la formación de 4.- Celo profesional de algunos

equipos de aula para el desarrollo de docentes para compartir acciones
co-docencia, especialmente en pedagógicas con otros profesionales
primer ciclo. en aula.
2.2 Curricular IDENTIFICACIÓN DE IDENTIFICACIÓN DE
Complementario FORTALEZAS DEBILIDADES
Se relaciona con los 1.- Se ofrecen talleres y academias 1.- Hace muchos años que no se realiza
mecanismos que utiliza el relacionadas con los principios y una consulta a los estudiantes y
colegio para ofrecer una objetivos planteados en el PEI del apoderados respecto a sus necesidades de
oferta extra programática colegio. formación extracurricular.

159
atractiva a sus estudiantes, 2.- Actividades extraprogramáticas 2.- Se destinan menos recursos
promoviendo instancias de cuentan con la participación de económicos de los necesarios para el
formación que les permitan diferentes miembros de la desarrollo óptimo de las actividades.
complementar las áreas comunidad educativa (no solo
curriculares tradicionales. estudiantes).
Esta oferta estará basada 3.- Actividades ejecutadas forman 3.- En general, los diferentes talleres
fundamentalmente en parte del Plan de Mejoramiento y academias tienen una baja
actividades deportivas, Educativo del colegio, por lo cual asistencia de sus participantes.
artístico culturales, sociales son monitoreadas y evaluadas cada
y de desarrollo personal. La año.
oferta y la gestión de esta
área es coherente con las
condiciones financieras del
establecimiento.
3. Convivencia y IDENTIFICACIÓN DE IDENTIFICACIÓN DE
Orientación FORTALEZAS DEBILIDADES
Comprende el conjunto de 1.- Equipo de orientación 1.- Baja participación de los
instancias, procesos y compuesto por docentes y asistentes apoderados y sentido de pertenencia
actividades que tienen por de la educación bien articulado y con el colegio.
propósito brindar consolidado (equipo
acompañamiento a todo multidisciplinario).

160
 estudiante a fin de contribuir 2.- Establecimiento cuenta con 2.- En general, equipo docente y
al desarrollo evolutivo de Manual de Convivencia Escolar, asistente de la educación desconocen
manera integral. Implica el protocolos y funciones definidas en los protocolos de actuación en
trabajo con el grupo curso, su equipo multidisciplinario, lo que determinadas situaciones y la
la definición de metas favorece la atención de estudiantes normativa que lo respalda.
comunes, los estilos de y apoderados.
relación y de convivencia 3.- Estamentos de participación 3.- Dupla psicosocial altamente
constructivas y el constituidos y en funcionamiento demandada no da abasto para
aprendizaje de resolución de como consejo escolar, centro de desarrollar funciones preventivas y
conflictos. Atiende y alumnos, centro de padres y formativas.
modera el diálogo familia- apoderados, con reuniones
colegio en orden a programadas por calendario.
acompañar de manera 4.- Ejecución de diversas acciones 4.- Planes normativos no se
adecuada y oportuna el tendientes a promover valores y el encuentran actualizados ni responden
crecimiento y maduración desarrollo integral de los a nuevo ciclo del Plan de
de los hijos. estudiantes, con colaboración de Mejoramiento Educativo diseñado.
redes locales.
Nota. Elaboración propia.

161
Tabla 12
Resultados FODA institucional análisis externo

ÁREAS DE GESTIÓN COMPONENTES DEL ANALISIS EXTERNO

OPORTUNIDADES: AMENAZAS:
Situaciones presentes en el entorno Situaciones que deben considerarse
y que de ser aprovechadas, pueden porque pueden impactar
favorecer la mejora y el desarrollo negativamente la mejora y el
del colegio. desarrollo del colegio.
1. Gestión y Liderazgo IDENTIFICACIÓN DE IDENTIFICACIÓN DE
Forma en que los OPORTUNIDADES AMENAZAS
responsables de animar la
vida institucional lo conducen 1.- Asesoría y acompañamiento
hacia el logro de los directo de parte de Agencia de 1.- Escasa oferta de continuidad de
resultados institucionales. Calidad y Departamento Provincial estudios para los alumnos (nivel
Comprende las formas de de Educación. medio y superior).
planificar, organizar la vida
colegial y cómo los directivos 2.- Apoyo técnico permanente desde 2.- Cambios de equipo directivo
asumen la responsabilidad DAEM, con nuevo sistema de decididos por jefatura DAEM.
por el éxito o fracaso de los gestión.
objetivos propuestos, desde la 3.- Oferta académica desde el sector
realidad propia del colegio o particular subvencionado.

162
desde las propuestas por las 3.- Prestigio ante la comunidad por la
instancias superiores. antigüedad y trayectoria del
establecimiento (el más antiguo de la
provincia).

2.1 Curricular de Aula IDENTIFICACIÓN DE IDENTIFICACIÓN DE

Se refiere a los OPORTUNIDADES AMENAZAS
procedimientos para asegurar
la calidad del proceso de 1.- Planes de capacitación en
aprendizaje-enseñanza. estrategias pedagógicas a partir de 1.- Movilidad de docentes por
Comprende los procesos de convenios de la municipalidad con ofertas desde otros establecimientos
programación, universidades. de la comuna.
implementación, seguimiento
y evaluación en el aula. Se 2.- Oferta de programas y 2.- Alto porcentaje de licencias
trata de asegurar los procesos herramientas pedagógicas desde médicas de docentes interrumpe los
de aprendizaje, desarrollando MINEDUC. procesos de capacitación e
proyectos de innovación en el intervención.
área Pedagógica las instancias 3.- Trabajo del establecimiento con
superiores. redes provinciales y regionales de 3.- Poca oferta de docentes y
mejoramiento (DEPROV- asistentes profesionales en la
SECREDUC-AGENCIA DE comuna.
CALIDAD).

163
 2.2 Curricular IDENTIFICACIÓN DE IDENTIFICACIÓN DE
Complementario OPORTUNIDADES AMENAZAS
Se relaciona con los
mecanismos que utiliza el 1.- Convenios de colaboración con
colegio para ofrecer una empresas de la zona. 1.- Oferta de actividades de parte de
oferta extra programática 2.- Articulación del establecimiento otros organismos en la comuna.
atractiva a sus estudiantes, con departamento social de la 2.- Baja destinación de recursos
promoviendo instancias de municipalidad. desde DAEM para estas
formación que les permitan 3.- Convenios con instituciones de actividades.
complementar las áreas educación superior de la zona. 3.- Alta rotación de profesionales a
curriculares tradicionales. cargo de los talleres.
Esta oferta estará basada
fundamentalmente en
actividades deportivas,
artístico culturales, sociales y
de desarrollo personal. La
oferta y la gestión de esta área
es coherente con las
condiciones financieras del
establecimiento.
3. Convivencia y Orientación IDENTIFICACIÓN DE IDENTIFICACIÓN DE
Comprende el conjunto de OPORTUNIDADES AMENAZAS
instancias, procesos y

164
 actividades que tienen por 1.- Presencia de redes locales de
propósito brindar apoyo al establecimiento (modelo 1.- Alto porcentaje de casos de
acompañamiento a todo gestión intersectorial y Mesas ABE). estudiantes judicializados.
estudiante a fin de contribuir 2.- Participación de encargada de 2.- Consumo de alcohol y drogas
al desarrollo evolutivo de Convivencia Escolar en red como problemática social de la
manera integral. Implica el provincial de la temática, con apoyo comuna.
trabajo con el grupo curso, la DEPROV. 3.- Falta de oferta de servicios e
definición de metas comunes, 3.- Convenios de trabajo con instituciones de colaboración social
los estilos de relación y de diferentes departamentos de la para intervenir en diferentes
convivencia constructivas y el municipalidad. problemáticas.
aprendizaje de resolución de
conflictos. Atiende y modera
el diálogo familia-colegio en
orden a acompañar de manera
adecuada y oportuna el
crecimiento y maduración de
los hijos.

Nota. Elaboración propia.

165
 Tabla 13

Matriz del diagnóstico en clima y convivencia escolar

Fortalezas Oportunidades Debilidades Amenazas

Bases Docentes cuentan con Se realizan capacitaciones Docentes tienen dificultades Escasa oferta de centros
Curriculares de la conocimientos en temáticas relacionadas para adaptar los OA a las técnicos/universitarios en la
asignatura curriculares de la con las dimensiones características de sus zona, para acceder a
asignatura. curriculares de la estudiantes. perfeccionamiento
Docentes manejan asignatura. Docentes manejan recursos presencial.
herramientas y Apoyo de la supervisión didácticos poco diversos Lejanía geográfica de la
metodologías para técnica de DEPROV. para desarrollar los OA comuna frente a ciudades
desarrollar las bases establecidos en el con mayores servicios
curriculares de la curriculum. educacionales.
asignatura.
Plan educativo Plan educativo Funcionarios cuentan con Sellos educativos son poco Existen en la zona colegios
institucional construido apoyo de SECREDUC y representativos de la cultura con planes educativos más
participativamente. DEPROV para la escolar del establecimiento, atractivos para estudiantes y
Plan educativo cuenta actualización del plan no respondiendo a sus apoderados.
con todas las educativo. nuevas necesidades
especificaciones formativas.
técnicas establecidas

166
 por la normativa
vigente.

Plan de gestión Plan de gestión de la Documentos de apoyo y Plan de gestión no fue Servicios presentes en la
de la Convivencia CE construido por orientaciones de diseño del construido comuna no están articulados
Escolar equipo de CE según las plan entregados por la participativamente por los con el plan de gestión, por
disposiciones DEPROV local. diferentes estamentos. lo cual se duplican acciones.
normativas. Apoyo de la ATE Plan de gestión de CE no ha
Plan de gestión de CE contratada para su sido difundido con la
fue recientemente construcción. comunidad escolar.
actualizado. Presencia de redes locales
en la comuna, como Red
infancia y Red Salud.
Protocolo de Los protocolos Documentos y Los protocolos del Manual Contexto social de alta
actuación diseñados cuentan con orientaciones de Convivencia Escolar son vulnerabilidad, con alza en
todos los requisitos ministeriales, desde desconocidos para la tasa de vulneración de
establecidos por la agencia de calidad y mayoría de los actores de la derechos, como maltrato,
superintendencia de superintendencia de comunidad escolar. negligencia y abuso.
educación. educación. Pocas instancias de difusión
El colegio cuenta con Charlas desde Red de CE de protocolos de actuación
todos los protocolos provincial. con actores claves.
exigidos por normativa.

167
Estudiantes Estudiantes con Alta cantidad de Baja participación en Establecimientos
representación a través actividades deportivas, actividades de índole educacionales presentes en
de Centro de Alumnos. artísticas y de académica. la zona con oferta
Alta participación en representación en la Bajo rendimiento en formativas más atractivas.
actividades deportivas y comuna. evaluaciones estandarizadas. Alta tasa de consumo de
artísticas representando Presencia de agrupaciones alcohol y droga en la
al establecimiento. y organizaciones comuna.
deportivas/artísticas en la
comuna.
Padres y Colegio cuenta con Presencia de una Baja participación en Establecimientos escolares
apoderados Centro General de agrupación comunal de reuniones de subcentros, de presentes en la comuna con
Padres y Apoderados padres y apoderados del todos los cursos. proyectos educativos más
elegidos sector municipal. Gran desconocimiento sobre atractivos.
democráticamente, que Jornadas ministeriales para el reglamento interno del Desarrollo de trabajos fuera
se renueva por elección apoyar la labor de padres y establecimiento. de la zona urbana de la
todos los años. apoderados en el proceso comuna (alta tasa de
educativo. desempleo en la comuna).
Profesionales y Cuentan con Apoyo desde DAEM en Poca articulación de trabajo Ofertas laborales más
administrativos representantes de su cuanto a negociaciones con docentes de aula. atractivas en la zona.
gremio. colectivas, representación Conflictos en la relación
En reglamento están gremial ante conflictos y entre docentes y asistentes
claramente definidas participación en de la educación no
encuentros comunales. profesionales.

168
 sus funciones y Capacitaciones desde el Alta presencia de licencias
responsabilidades. sostenedor y DEPROV. médicas.
Dotación completa.
Coordinación con Presencia de mesas Apoyo de supervisión Baja participación en mesas Alta demanda y pocos cupos
otras instituciones comunales de trabajo ministerial DEPROV. comunales de trabajo con de atención en los servicios
intersectorial. Trabajo de Red provincial intersector. locales del intersector (red
Acciones de de CE con otros EE y Poco apoyo del sostenedor infancia, salud mental).
coordinación presentes servicios locales. para favorecer trabajo Falta de servicios y
en plan de gestión de conjunto. programas especializados de
CE. apoyo.

169
ANEXO 4: ACTAS REUNIONES CONSEJO ESCOLAR
171
172
173
174
175
176
177
178
179
ANEXO 5: ACTA REUNIÓN CONSEJO PROFESORES

180
181
182
ANEXO 6: ACTAS TRABAJO COMUNIDAD DE APRENDIZAJE MATEMÁTICA

183
184
185
186
187
188
ANEXO 7: DOCUMENTOS CONSIDERADOS EN REVISIÓN

Informe visitas agencia de la calidad

189
190
191
192
Plan Anual de Desarrollo de la Educación Municipal (PADEM), I. Municipalidad de Los
Vilos

193
194
195
Actas reuniones con supervisión directa ministerial DEPROV Choapa

196
197
198