Capacitacion de los profesores de la Escuela Primaria en el Distrito de Toledo-

Belice.

TEMA 1: Fundamentos generales de la Educación Física en niños de 5 a 12 años.

Objetivo: Fundamentar aspectos teóricos metodológicos de la Educación Física en

la Enseñanza Primaria.

Importancia, tareas y objetivos de la Educación Física en la Enseñanza

Primaria.
OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN FÍSICA

Contribuir al perfeccionamiento de niños, adolescentes y jóvenes, a través de las

actividades físicas, deportivas y recreativas, y coadyuvar de esta manera a la
formación y educación de un joven capaz de conducirse activa y
conscientemente; un joven saludable, con un desarrollo multifacético de sus
capacidades físicas y habilidades motrices, con la posesión de hábitos dinámicos,
con conocimientos de sus recursos físicos funcionales y valores morales, que le
permitan enfrentarse a las tareas señaladas por la sociedad.
"LOS OBJETIVOS EN LA CLASE DE EDUCACIÓN FÍSICA"

Autora: MsC.. Silvia Menéndez Gutiérrez

Año 2004

“Los objetivos constituyen los fines o resultados previamente concebidos, como

proyecto abierto o flexible, que guían la actividad de profesores y alumnos para
alcanzar las transformaciones necesarias en los estudiantes”…
Otmara González (1996 )

A través de los objetivos de la educación y de la enseñanza, la escuela cumple con la

gran responsabilidad que le otorga la sociedad: La formación de las nuevas
generaciones. Es por ello que el docente tiene que prestar vital atención a la correcta
determinación y formulación de los objetivos en su sistema de clases.
Cada asignatura, contiene en su programa los objetivos generales y los de cada
unidad objeto de estudio durante el curso escolar, donde se plantean las
habilidades a formar, las capacidades físicas y aspectos educativos o formativos
a desarrollar, pero el docente, no puede llevar a vías de realización el proceso
sólo con esos objetivos generales, es necesario hacer una derivación para
facilitar la apropiación de conocimientos, habilidades y el desarrollo físico y
educativo de los estudiantes.
De lo anteriormente planteado, se deriva la importancia que tiene para el profesor
saber determinar y formular los objetivos del sistema de clases de cada unidad,
período o semestre para cumplir los propósitos de cada programa durante el
curso escolar.

Dimensiones de los objetivos (Clasificación)

Alvarez C.(1999)

INSTRUCTIVO ( Habilidades)
Se concreta en las habilidades a formar y están asociadas a un conjunto de
conocimientos.

DESARROLLADOR ( Capacidades físicas, Biológico, Capacitivo)

Dirigido a las cualidades físicas que deben desarrollar los alumnos.

EDUCATIVO ( Formativo )

Dirigido a lo que se aspira a formar en cuanto a convicciones, sentimientos,

forma de actuación ante la vida y la sociedad.

FUNCIONES DE LOS OBJETIVOS

Labarrere G. Valdivia G. (1988)
Los objetivos tienen tres funciones:
1- Función dirigida a determinar el contenido de la enseñanza.
Los objetivos tienen un carácter rector y es necesario que precisen con claridad los
conocimientos, habilidades, hábitos, capacidades físicas y aspectos de la
personalidad que se han de formar y desarrollar en los alumnos.
2- Función orientadora
Orientan al profesor en su actividad como dirigente del proceso de enseñanza. Guían
también, al estudiante hacia donde tienen que encaminar sus esfuerzos y su atención
en la clase.

3- Función Valorativa
Los objetivos constituyen patrones valorativos con los que comparamos los resultados
de nuestra actuación; estudiantes y profesores conocen en qué medida se han logrado
los objetivos.
En el caso en que no se hayan cumplido los objetivos, permite introducir las
correcciones necesarias. Significa el nivel de dominio que deberá tener el
estudiante del contenido.

Es necesario plantear, que para que los objetivos estén correctamente formulados, tienen
que verse reflejadas dichas funciones, cuando una de ellas no está presente, el objetivo no
tiene los requerimientos para su cumplimiento y no guiará a los alumnos ni al profesor hacia las
metas que han de alcanzarse tanto en una clase como en el sistema de clases.

El objetivo Instructivo (habilidades) presenta los siguientes indicadores:

1- NIVELES DE ASIMILACIÓN
Alvarez C. (1999)
Clasificación
Reproductivo: en este nivel el alumno se FAMILIARIZA con el contenido, y es
capaz de Repetir (REPRODUCIR) el contenido que se le ha informado, explicado y
demostrado.
La reproducción en la Educación Física y los Deportes puede ser: Con modelo, Sin
modelo, Por enlace.

Productivo: En este nivel el alumno tiene que ser capaz de APLICAR, en

situaciones nuevas o cambiantes sus conocimientos y habilidades. Solucionar
problemas en situaciones desconocidas. El nivel más alto de lo productivo es la

CREACIÓN, utilizando la investigación científica. En la Educación Física y los

deportes, puede ser la creación de acciones tácticas, por citar ejemplo.

Las habilidades motrices deportivas tienen diferentes niveles de manifestación a los

cuales se les llama:

2- NIVELES DE PROFUNDIDAD:
Colectivo de autores del INDER (“Concepción sobre los niveles de manifestación las
habilidades motrices deportivas”) pag.19
Está referido al grado esencial del contenido que deben asimilar los alumnos.
a) Nivel de ejecución de habilidad aislada (habilidad aislada): Es la realización de
un acto, acción de la habilidad o el elemento técnico completo y constituye
cualquiera de las menores partes que metodológicamente se divide el movimiento
más profundo que la contenga, en correspondencia con la exigencia que se trate.

b) Nivel de ejecución de habilidades combinada (habilidad combinada): Es la

realización motriz unida y consecutiva de al menos dos actos, acciones o elementos
técnicos completos y constituye un tránsito metodológico hacia ejecuciones más
integradoras u objetivos de ejecución terminal. No se puede determinar el límite
máximo, debido a las particularidades de cada deporte.
 c) Nivel de complejo de ejecuciones (complejo de habilidades) Es la realización
motriz unida y consecutiva de un grupo de actos, acciones de la habilidad o
elementos técnicos completos y pueden constituir objetivos a alcanzar, luego de
transitar la ejecución por los niveles anteriores.

3- NIVEL DE DESARROLLO DE LA EJECUCIÓN (HABILIDADES)

Estos niveles están presentes en los objetivos generales de un programa, no así en
los objetivos del sistema de clases, excepto cuando se planifica una evaluación, pues
atendiendo a este nivel de desarrollo se confeccionará el criterio ( tabla) de evaluación
para los errores fundamentales que puedan cometer los alumnos.

Los estadios más significativos de calidad durante la adquisición de una habilidad

motriz deportiva se denominan:
a) Forma gruesa de ejecución b) Forma semipulida de ejecución c) forma pulida de
ejecución.

Este nivel de desarrollo se mide o caracteriza por el comportamiento variado de los

siguientes indicadores:
1. Errores técnicos fundamentales 2. Efectividad 3. Fluidez

Los errores técnicos fundamentales están relacionados con la incorrecta ejecución

técnica del movimiento…

La Efectividad se relaciona directamente con los resultados a alcanzar en la

ejecución del movimiento teniendo carácter relativo durante el proceso y para
cada parte componente del movimiento.

La Fluidez se relaciona con el dinamismo, coordinación o acoplamiento entre las

acciones que componen el movimiento.

4- NIVEL DE SISTEMATICIDAD
Alvarez C. (1999)
El sistema incluye un conjunto de niveles subordinados. La asignatura, un
conjunto de unidades y estas un conjunto de tareas docentes. Por consiguiente,
los objetivos de las tareas de cada unidad del programa tienen que formar un
sistema que vaya de lo menos a lo más complejo para que permita una adecuada
apropiación de los conocimientos y habilidades por parte de los alumnos.

Se debe señalar que en la formulación de los objetivos Desarrolladores

(Capacidades físicas) también se encuentra presente el carácter sistémico.
Hemos abordado indicadores que conciernen directamente a los objetivos
dirigidos a las habilidades motrices básicas y deportivas.
Los docentes tienen que tener en cuenta los indicadores anteriormente
mencionados, ya que sólo así podrán dirigir el proceso docente - educativo de
forma efectiva y podrán trazarse objetivos alcanzables, en el tiempo designado
dentro de los programas para cada unidad.

ASPECTOS ESENCIALES PARA DETERMINAR LOS OBJETIVOS DE LA

CLASE.
1. Conocer los objetivos del grado y de cada unidad presente en los programas.

2. Los contenidos que le dan cumplimiento a los objetivos de la unidad y qué

complejidad tienen.

3. Nivel de profundidad y de manifestación de las habilidades

(habilidades antecedentes).

4. En el caso de las capacidades físicas, en qué condiciones están los alumnos en

cada una de ellas. Es necesario realizar el diagnóstico inicial tanto en las
habilidades como en las capacidades físicas para poder planificar con acierto.

5. Desglozar metodológicamente los contenidos teniendo en cuenta la complejidad y lo

esencial de los mismos.

6. Tener en cuenta los medios de enseñanza disponibles para el desarrollo de los

contenidos previstos.

7. El tiempo de que se dispone para cada parte de la clase y para cada unidad dentro
de la misma.
8. La comprobación parcial y final de las habilidades y capacidades físicas.

9. Para el cumplimiento de objetivos educativos, es necesario tener en cuenta los

contenidos, la organización que se le dé a cada actividad de la clase y la relación de
los alumnos con los medios de enseñanza así como la relación alumno- alumno y
alumno- profesor.

Según Pieron M. 1988.

“De una manera más práctica, un objetivo operacional comprende dos elementos
esenciales: un comportamiento observable y un criterio de rendimiento. La
determinación correcta de un objetivo operacional presenta la ventaja de poder
restarle importancia a la enseñanza centrada en la simple descripción del
contenido, para hacer más hincapié en la definición de lo que debe realizar el
propio alumno.
Ej. Al final de la sesión (clase) tienen que ser capaces de atacar y rematar en
posición 4, después de recibir un pase alto hacia la red.
El hecho de fijar un objetivo operacional implica necesariamente una evaluación
del alumno, con el fin elevar su nivel actual.
El nivel de precisión de dicha evaluación depende de las tareas propuestas y del
plazo en que tiene que alcanzarse el objetivo.”

Este planteamiento nos deja en condiciones de poder analizar los siguientes

aspectos.

ASPECTOS A CONSIDERAR PARA LA FORMULACIÓN DE LOS OBJETIVOS DE LA CLASE.

Elementos componentes de la estructura de los objetivos en el proceso docente-

educativo.
Objetivos: Instructivo y Desarrollador (habilidades y capacidades) (González Otmara,
1996, 1996. Milian Bertha, 1996.

1. Se expresa en términos de aprendizaje expresando lo que debe lograr el alumno. El

infinitivo que se utilice debe expresar el accionar del alumno.
En el objetivo instructivo, se debe plantear la habilidad a formar en el alumno, la
cual constituye su núcleo.
En el objetivo desarrollador (capacidades físicas) debe expresarse hacia qué
capacidad física va dirigida el trabajo de los alumnos y mediante que habilidad la
van a desarrollar.

2. Debe expresar las condiciones y / u operaciones mediante las cuales se apropiarán

los alumnos de los conocimientos, habilidades, hábitos y desarrollarán sus
capacidades físicas.

3. Tener una sola intención pedagógica. Es incorrecto enmarcar en un solo objetivo las
intenciones de consolidar y evaluar alguna habilidad, o mezclar un objetivo
dedicado al desarrollo de las capacidades físicas con la intención de consolidar o
perfeccionar una habilidad motriz deportiva, para citar ejemplo.

4. Deben ser susceptibles a ser valorables y alcanzables en el tiempo previsto.

Tener en cuenta los niveles de asimilación, profundidad, nivel de manifestación de las

habilidades y sistematicidad.

Objetivo: Educativo o Formativo.

1-Debe ser capaz de reflejar la valoración social de ese contenido, con los
valores que vayan manifestándose en los alumnos durante el mismo proceso, y a
la vez que le den respuesta al encargo social.

2- Es a través del contenido, de la organización, de los métodos, los medios de

enseñanza, y la adecuada interrelación entre estos componentes del proceso
docente educativo, que se le va a dar cumplimiento, en gran medida a los
objetivos educativos dentro de la clase.

Aspectos que inciden en el trabajo educativo dentro de la clase de Educación Física y

de entrenamiento deportivo.

1. Forma de organizar el trabajo de los alumnos. Se deben seleccionar diversidad de

formas de trabajo, tanto individual como de grupos dentro de la clase.
2. Empleo de métodos productivos que desarrollen el pensamiento creador y propicien
la participación consciente y activa de los alumnos. Deben ser cada vez más
protagonistas en el proceso de enseñanza- aprendizaje.
3. Aplicación de métodos educativos( Estímulo, Sanción, Persuasión, Asignación de
responsabilidades, el juego etc.)
4. Lo que aporte el Contenido a la formación de valores morales y a la cultura general.
5. El logro de una disciplina consciente, y un aprendizaje significativo para los
alumnos.
6. La motivación hacia la práctica sistemática de los ejercicios físicos y los deportes.
7. El profesor deberá prepararse para realizar una vinculación intermateria, donde los
alumnos eleven el nivel de conocimientos y puedan aplicar los que ya poseen.

Para la formulación del objetivo educativo

1. Debe estar en función del alumno (lo que éste debe Mostrar, Manifestar o
Demostrar en la clase o en el sistema de clases).
2. Debe expresar hacia qué aspectos de la conducta se encamina el accionar del
alumno.
3. Debe ser valorable y alcanzable en la clase y en el sistema de clase, aunque como
los objetivos desarrolladores, se obtienen de forma mediata( o sea a largo plazo)

Para formular los objetivos se deben utilizar infinitivos que determinen el accionar de
los alumnos, que expresen fundamentalmente la habilidad o la combinación de
habilidades rectoras dentro del mismo, atendiendo a lo que se espera de ellos.

Los objetivos de una clase, no deben aparecer, encabezando los mismos,

infinitivos como: contribuir y desarrollar, ya que no expresan el accionar del
alumno. Este tipo de infinitivos son propios de objetivos generales del grado, de
la asignatura y hasta de una unidad del programa.

Una fórmula como recurso para la formulación de los objetivos instructivos y

desarrolladores puede ser la siguiente: siempre en función del alumno, el profesor se
preguntará:

¿Qué quiero que haga? Y ¿Cómo quiero que lo haga?

En el caso de los objetivos desarrolladores, dirigidos a las capacidades físicas, a

veces es necesario especificar para qué, pues en muchos casos el para qué
implica el contenido.
Quedaría entonces de la siguiente forma:

¿Qué quiero que haga? ¿Cómo quiero que lo haga? Y ¿Para qué?

A continuación ofrecemos algunos ejemplos con las tres dimensiones

(Clasificación) de los objetivos:

INSTRUCTIVO (Habilidades)
1. Tirar bajo el aro en movimiento, después de recibir un pase de pecho.

2. Ejecutar la defensa personal en medio terreno, mediante un juego

3 vs 3.

3. Lanzar y atrapar pelotas pequeñas, con una y dos manos, desde diferentes
posiciones del cuerpo y en condiciones de juegos.

4. Sacar por abajo de frente, hacia las zonas 5 y 6 mediante juegos.

5. Atacar por la zona 4 como culminación de las acciones del K 1 en situación de

juegos.

DESARROLLADOR (Capacidades físicas)

1. Correr tramos de 30 metros en un tiempo entre 5 y 6 segundos para mejorar la

rapidez de traslación.

2. Transportar compañeros, recorriendo una distancia de 10 metros para el desarrollo

de la resistencia a la fuerza de brazos, piernas y tronco.
3. Correr de forma continua con ritmo moderado durante 7 minutos para el
mejoramiento de la resistencia de media duración.

4. Reaccionar rápidamente, desde diferentes posiciones del cuerpo, ante estímulos

variados.

EDUCATIVO
1 Manifestar colectivismo y respeto a las reglas durante los juegos de la clase.
2 Mostrar disciplina y honestidad en las actividades fundamentales de la clase.
3 Mostrar conocimientos sobre la actualidad deportiva del país.
4 Demostrar perseverancia y espíritu competitivo durante las actividades
fundamentales de la clase.

INDICACIONES PARA LA ELABORACIÓN DE LOS OBJETIVOS DE LA CLASE DE

EDUCACIÓN FÍSICA EN LOS DIFERENTES TIPOS Y NIVELES DE ENSEÑANZA.

La determinación de los objetivos es un requisito indispensable para lograr que se

concreten las metas y propósitos que se desean alcanzar en la clase.

Los objetivos constituyen los fines y resultados concebidos que guían las actuaciones
de los profesores y los alumnos para adquirir las habilidades, capacidades y la
formación educacional en los estudiantes.

En general en la formulación de los objetivos siempre estará presente o se reflejará:

1. La clase de Educación Física debe contar con tres objetivos independientes

delimitados y bien definidos como:

 Objetivo Instructivo. (habilidades)

 Objetivo Desarrollador. (capacidades físicas)
 Objetivo Educativo. (formativos)

2. Al elaborar los objetivos se pueden encabezar de dos formas:

 Comenzando con la habilidad o la capacidad en infinitivo.

Ejemplo: correr, saltar, reaccionar.
  Comenzando con un verbo en infinitivo y a continuación la habilidad o
capacidad.
Ejemplo: Realizar la carrera...

Ejecutar ejercicios de fuerza...

Los objetivos educativos deben formularse al igual que los anteriores en términos de
aprendizaje, o sea, en función de los alumnos, pero a diferencia de los instructivos o
desarrolladores, los infinitivos que se utilicen, no se reflejaran acciones, sino estarán
dirigidos a la conducta.
Ejemplo: Manifestar el colectivismo...

Mostrar el amor a la patria...

Aspectos esenciales para la elaboración de los objetivos.

1. Claridad en su definición.
Definir el objetivo claro y preciso comunicando a los alumnos los propósitos y las
metas que se deben lograr.

2. Enfoque de aprendizaje.
Se debe enunciar en términos de aprendizaje y tener presente las condiciones
reales existentes, de modo que sean factibles a lograr en el tiempo asignado al
contenido de la clase, es decir valorable y alcanzable.

3. Alcance.
Se podrán incluir dos o más habilidades en un mismo objetivo cuando se trabajen
de forma combinada dentro de la clase. Cuando se trate de habilidades aisladas se
enfocará un solo objetivo.

4. El objetivo solo debe tener una intención pedagógica. (No se debe enmarcar en un
solo objetivo dos funciones didácticas).

Funciones didáctica:

 Preparación para la nueva materia.

 Precisar las condiciones del alumno para asimilar el nuevo contenido, es decir,
asegurar el nivel de partida a través del diagnóstico.

 Orientación hacia el objetivo.

El aprendizaje debe estar orientado hacia los objetivos a cumplir. Actividades
que motiven al alumno y vinculen lo aprendido, lo que aprendió y lo que va a
aprender.

 Tratamiento de la nueva materia

Está basada en los niveles de asimilación, teniendo presente la selección,
dosificación, ordenamiento y enlace de la nueva materia.

 Consolidación.
Son actividades para asegurar y garantizar la asimilación sólida de los
contenidos. Tiene lugar a través de la:
Ejercitación: Realización repetida de las actividades.
Profundización: A través de exigencias constantes y vinculación con otros
contenidos.

 Control.
Se comprueban los conocimientos y resultados de las clases. Esta referida a los
alumnos y profesores. El control abarca todo el proceso, es constante.

5. Las cualidades más importantes que deben poseer los objetivos:

Lógicos: permiten el razonamiento metódico y justo.

Precisos: abarcar todos los aspectos necesarios evitar términos inútiles.

Concretos: evitar verbos y adjetivos de significación vaga.

Factibles: ser realizables según el nivel de enseñanza, lugar, tiempo y recursos.

Evaluable: posibilita la comprobación de su logro.

6. Características más destacadas de los objetivos:

Nivel de generalidad: general, particular y específico.

Funciones pedagógica: educativas e instructivas.

Nivel de asimilación: familiarización, reproducción, aplicación y creación.

 Contenido: los conocimiento y habilidades son los componentes que caracterizan
el proceso de enseñanza – aprendizaje. Comprenden los sistemas de conocimientos
y habilidades de la asignatura.

Nivel de profundidad: Esencia del contenido a asimilar (grados de complejidad,

grueso, semipulido y pulido).

Conocimiento: conceptos teóricos.

Condiciones y tiempo disponible: está determinado por los recursos con que se
cuenta y el tiempo que dispone para trabajar ese objetivo.

Ejemplos de objetivos para las clases de Educación Física.

 Ejecutar lanzamientos y atrapes de pelotas con una mano mediante juegos.

 Halar y empujar mediante ejercicios en parejas y juegos.
 Reaccionar rápidamente ante estímulos visuales y sonoros en situaciones de juego.
 Realizar saques por abajo de frente hacia las zonas 5 y 6 mediante juegos.
 Coordinar el fildeo y lanzamiento a través de los juegos predeportivos de béisbol.
 Tirar al aro en movimiento después de un pase con un contrario pasivo.
 Combinar la carrera de impulso y el despegue en el salto de longitud técnica
natural.
 Ejercitar la conducción del balón con el empeine interior entre obstáculos y en
condiciones de juego.
 Realizar movimientos mantenidos al máximo de amplitud en la articulación para el
desarrollo de la movilidad.
 Correr de forma continua durante 7 minutos para mejorar la resistencia de media
duración.
 Ejecutar un recorrido durante7 minutos para mejorar la resistencia de media
duración.
 Manifestar el colectivismo, cooperación y respeto a las reglas en las actividades de
la clase.
 Mostrar amor a la patria y al deporte revolucionario a través de los juegos en la
clase.
 TAREAS ESENCIALES DE LA EDUCACIÓN FÍSICA
 Dirigidas fundamentalmente hacia el perfeccionamiento de la capacidad de
rendimiento físico de nuestros niños y jóvenes, hacia el fomento de su salud,
así como influir en la formación de las cualidades de la personalidad
(cualidades morales y sociales de la personalidad; de las cualidades motoras
básicas; de las habilidades verbales productivas y deportivas; de la realización
económica y racional de los movimientos; de la capacidad de rendimiento
general y deportivo; de la creación de hábitos higiénicos, de la transmisión y
adquisición de conocimientos hacia una vida sana.

LA TAREA MOTRIZ COMO BASE DEL APRENDIZAJE DE

LAS HABILIDADES Y DESTREZAS.

A menudo es posible confundir los términos tarea, habilidad, destreza o actividad

motriz ya que son utilizados de forma indistinta para referirse en ocasiones a la
misma idea. Pero en realidad, cada uno de estos vocablos, representa un
concepto distinto y designa aspectos concretos y diferentes de la motricidad.

Es necesario clarificar y tener una idea precisa de cada uno de estos términos ya
que constituyen la base de partida para la propuesta didáctica que nosotros
pretendemos plantear. Pero no es objeto de este apartado realizar un estudio
exhaustivo de cada uno de estos conceptos, simplemente se trata de ponernos de
acuerdo y utilizar un mismo vocabulario que nos permita adentramos en la
propuesta que posteriormente se plantea.

Entendemos la tarea motriz como la concreción máxima del currículo o de los

contenidos de enseñanza. Representa el punto de partida en la consecución de
cualquier habilidad básica o específica y, en general, de cualquier acción motriz.
Es necesario conocer la estructura de las tareas tanto a nivel morfológico como
funcional, es decir su estructura y naturaleza.
Igualmente, es necesario conocer la clasificación que de las mismas realizan
diversos autores atendiendo casi siempre a finalidades y funciones diferentes. La
clasificación de las tareas debe plantearse siempre como un medio para llegar a la
solución de problemas concretos y nunca como un fin en sí misma. Partiendo de
esta idea nosotros fundamentaremos nuestra propuesta a partir de la
clasificación que realiza Famose (1992).

Conviene recordar que tarea motriz no es igual a ejercicio; la tarea tiene una
connotación didáctica ya que su enunciado encierra siempre unas consignas
referentes al objetivo que con ella se pretende conseguir y a la determinación de
las condiciones de práctica en la consecución de ese objetivo, tanto de formas de
proceder como del acondicionamiento del medio. De esta forma es posible definir
la tarea motriz como la identificación del trabajo motriz a realizar para alcanzar
un objetivo así como de las condiciones en que este debe ser realizado.

Mediante la práctica de una o varias tareas motrices se logra aprender o

incrementar una habilidad motriz, es decir, la realización de tareas que tienen
una misma intencionalidad posibilitan el aprendizaje de habilidades motrices. El
conjunto de aprendizajes de habilidades básicas establece en el individuo una
base motriz que tendrá una posterior repercusión en el aprendizaje de otras
habilidades más específicas.

Finalmente, y como resultado de la realización de tareas motrices para desarrollar

habilidades concretas se da, como consecuencia, una actividad motriz. Esta
actividad podríamos definirla como el resultado del trabajo en la realización de las
tareas para la consecución de una habilidad. Es la actividad que el sujeto realiza
para lograr los objetivos de la tarea y en función de los condicionantes planteados
en la propia tarea.

En la realización y práctica de tareas se producen dos tipos de actividad: una

interna y otra externa. La primera hace referencia a todos aquellos procesos
psicológicos que el sujeto desarrolla para poder conseguir la tarea y que
constituyen el aprendizaje, mejora o desarrollo de habilidades motrices de
diferente índole. La actividad externa es la conducta motriz desarrollada por el
sujeto y que es observable directamente desde el exterior. Ambas son las
responsables de la modificación de la conducta, de la adaptación y del
establecimiento de nuevas relaciones que desembocan en el aprendizaje de
nuevas habilidades motrices.

LOS CONCEPTOS DE EFICACIA, EFICIENCIA y EFECTIVIDAD APLICADOS A LAS

HABILIDADES y DESTREZAS MOTRICES.

Famose (1992) destaca la importancia que en el aprendizaje de habilidades

motrices tienen los conceptos de eficacia y eficiencia. Creemos pues, que una vez
llegado a este punto se hace necesario describir estos dos conceptos junto con el
de efectividad, los tres están relacionados con el aprendizaje de las habilidades y
destrezas. La eficacia, eficiencia y efectividad en el aprendizaje de las habilidades
motrices tienen una gran importancia ya que son indicadores de la validez y de la
adecuación del proceso de enseñanza y aprendizaje.

Por eficacia se entiende el grado de consecución de los objetivos propuestos, es

decir, la relación que se da entre lo que se ha hecho y lo que se pretendía hacer.

Un jugador de balonmano es eficaz en el tiro a puerta si consigue gol en muchos

de sus intentos. Una gimnasta es efectiva en la ejecución de un movimiento si
consigue que éste se ajuste en gran medida a los requerimientos que marca el
reglamento. Un alumno es eficaz en lanzar y recibir balones si es capaz de realizar
estas acciones con fluidez, acierto, con móviles diferentes y en situaciones
variadas y cambiantes.

La eficiencia hace relación al coste de esta eficacia, es decir, al nivel del esfuerzo
requerido para ser eficaz. Así, un sujeto es más eficiente si consigue los resultados
previstos con menos esfuerzos, con menor coste. Este coste puede ser expresado
en términos energéticos (energía gastada en la ejecución), en términos mentales
(el grado de esfuerzo cognitivo necesario para la respuesta) y también en
términos temporales (¿cuánto tiempo ha costado?).
La efectividad se entiende en dos vertientes: la primera referida al grado de
consecución de una habilidad que más se acerca al punto de máxima calidad. La
segunda se refiere al porcentaje de logros (% de efectividad), es decir, cuántos
han llegado o lo han conseguido.

Estos tres conceptos nos han de servir para evaluar algunos de los planteamientos
didácticos utilizados en la enseñanza y aprendizaje de las habilidades y destrezas y
así poder adecuar la acción didáctica en función de los resultados que
continuamente se vayan produciendo. Así, por ejemplo, si observamos que
después de un tiempo adecuado la mayoría de los alumnos no son capaces de
realizar la habilidad propuesta esto es un indicador de que el planteamiento
didáctico no es eficaz y de que existe algún elemento que falla y que debemos
corregir.

LA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LAS HABILIDADES Y DESTREZAS MOTRICES.

La enseñanza y aprendizaje de las habilidades y destrezas motrices básicas

transcurre a lo largo de un proceso que tiene una determinada duración en el
tiempo, durante el cual se pretende que los alumnos y alumnas adquieran un
repertorio y un bagaje motriz que les sea de utilidad tanto en su desarrollo
personal como en la resolución de nuevos y posteriores aprendizajes.

Hemos de destacar que lo importante de este proceso y el eje sobre el cual va a

girar el mismo, son los alumnos. La habilidad se convierte en el instrumento
educativo que utilizamos para conseguir esta finalidad última. Todo esto
comporta una manera concreta de entender la enseñanza y aprendizaje, de tal
forma que se hace necesario un conocimiento específico de la metodología
adecuada y de las estrategias y mecanismos que los alumnos ponen en juego
durante el desarrollo de este proceso.
Todas las acciones de enseñanza y aprendizaje deben centrar la acción educativa
sobre el proceso dejando el resultado en segundo lugar y como consecuencia
lógica de la culminación de un proceso llevado a cabo de forma coherente.

FASES EN EL APRENDIZAJE DE UNA HABILIDAD MOTRIZ

La enseñanza y el aprendizaje de cualquier acción motriz se realizan a través de

un proceso que tiene una duración temporal concreta. Existen diferentes modelos
o formas de aprendizaje, desde el aprendizaje por condicionamiento hasta la
concepción más cognitiva del mismo, pasando por la imitación, el ensayo-error,
el aprendizaje por enlaces o conexiones, etc. Pero sea cual sea el modelo utilizado
en el aprendizaje de una habilidad motriz, en todos transcurre un tiempo desde
que es presentado el nuevo aprendizaje hasta que este se logra. Otra cosa será la
significatividad y la perennidad del aprendizaje a partir del modelo utilizado.

Este proceso varía en el tiempo en función de elementos diversos: características

de los alumnos, características de la habilidad y por los aspectos relacionados con
la propia situación de enseñanza y aprendizaje.

La mayoría de investigadores coinciden en establecer diferentes fases o etapas en

este proceso de enseñanza y aprendizaje de una habilidad motriz. Así pues, el
aprendizaje de cualquier praxis motriz, ya sea un esquema motor, una tarea o una
habilidad, atraviesa por una serie de momentos con una cierta diferenciación
entre los mismos, donde el individuo va adquiriendo nuevas relaciones de
movimientos hasta la consecución de la misma y con un determinado nivel de
destreza.

Si realizamos un análisis global de las diferentes propuestas podemos observar

que en todas ellas se determinan tres fases importantes y diferenciadas:
La primera fase es donde el alumno toma contacto con la nueva habilidad objeto
de aprendizaje. En esta fase el alumno explora y se familiariza con la habilidad por
tanto, hay una intervención importante de los mecanismos perceptivos.
Generalmente no se consigue la habilidad y se producen intentos de realización a
base de poner a prueba los aprendizajes anteriores con la idea motriz que el
alumno se ha creado de la habilidad.

En la segunda fase, es posible que el alumno realice la habilidad, pero con ciertas
dificultades, tales como falta de independencia segmentaria, de coordinación
dinámica general, de eficacia en la acción, etc. Es en esta fase en donde se
producen los verdaderos mecanismos de regulación del aprendizaje.

Finalmente, en la tercera fase se consigue la realización de la habilidad salvando

los problemas segmentarios y de coordinación que se dieron en la anterior.

En general y especialmente en el ámbito escolar no podemos conformarnos con

la consecución de esta última fase o la consecución en sí misma de la habilidad.
Tenemos que lograr una estabilización y utilidad de ese aprendizaje, es decir, que
el alumno sepa aplicarlo y utilizarlo en cualquier situación que lo requiera.

De esta manera podemos, con ese aprendizaje, resolver problemas diversos en

función de situaciones cambiantes tanto espaciales como temporales,
instrumentales, normativas. etc.

Será difícil alcanzar estas finalidades si el proceso de aprendizaje se ha producido

de una manera mecánica, sin interiorización, sin una aplicación es decir, de forma
no significativa para el alumno.

La aplicación más educativa del conocimiento de estas fases es poder realizar en

cada momento la regulación pedagógica que lleve al alumno a obtener la
capacidad de poner en acción el potencial de aprendizajes adquiridos para
resolver nuevas situaciones y/o aprendizajes motrices.
IMPORTANCIA DE LA TRANSFERENCIA EN EL APRENDIZAJE DE HABILIDADES
MOTRICES.

La transferencia en el aprendizaje es el fenómeno mediante el cual un aprendizaje

realizado de forma significativa tiene una especial incidencia positiva en
aprendizajes posteriores del mismo ámbito, facilitando el proceso de adquisición
de estos. En las habilidades motrices, la transferencia en el aprendizaje se refiere
a que la adquisición de un amplio repertorio de habilidades básicas repercutirá
posteriormente, de forma positiva, en el aprendizaje de habilidades más
complejas y difíciles.

De todas formas no siempre hemos de considerar que esto pueda ocurrir ya que
cabe la posibilidad de que la transferencia sea negativa. Se considera una
transferencia negativa cuando el aprendizaje o ejecución de una tarea o habilidad
puede ser motivo de interferencia en el aprendizaje o ejecución de una segunda o
posterior tarea o habilidad. Un claro ejemplo de transferencia negativa sería
aquel en el que un alumno ha tenido una experiencia desagradable saltando un
plinto como puede ser una caída o un accidente y, consecuentemente, este hecho
origina dificultades en posteriores aprendizajes relacionados con dicho elemento.

En el caso de que un aprendizaje anterior facilite un nuevo aprendizaje, se dice

que la transferencia ha sido positiva; por ejemplo, encontramos una transferencia
positiva cuando el individuo que ha aprendido a nadar en agua salada es capaz de
nadar en agua dulce, a pesar de que la flotabilidad en ésta sea diferente; o
cuando una persona ha aprendido diferentes habilidades básicas como patinar o
esquiar y posteriormente aprende a patinar sobre patines, sobre hielo, etc, e
incluso, a practicar un deporte que implique estas habilidades.

Esta primera visión de la transferencia en el aprendizaje debería hacernos

reflexionar en el momento de confeccionar cualquier programa de aprendizaje de
habilidades básicas para que éstas cumplan dos finalidades. En primer lugar,
hemos de procurar que los aprendizaje realizados en clase tengan una
transferencia a la vida real y, segundo que en la programación y temporalización
de los contenidos se procurará la construcción de nuevos aprendizajes y que estos
se sustenten o construyan sobre los anteriores , es decir que los primeros deben
tener transferencia hacia los segundos . Ambas finalidades conectan plenamente
con algunos de los grandes principios actuales: Aprendizajes significativos,
constructivos, etc.

Una transferencia en el aprendizaje también puede considerarse lateral o vertical.

La primera ocurre cuando el individuo es capaz de ejecutar una tarea o habilidad
similar y de igual nivel de dificultad, como consecuencia de haber aprendido
previamente otra. Un ejemplo de este tipo de transferencia es cuando el
aprendizaje de diferentes formas de girar sobre los ejes corporales facilita el
aprendizaje de una rueda o voltereta.

La transferencia de tipo vertical se refiere a cuando los aprendizajes realizados en

el pasado tienen una aplicación útil a nuevos aprendizajes, pero de una mayor
dificultad o complejidad. Por ejemplo unja persona que ha aprendido a lanzar con
destreza una pelota de las consideradas multiuso tendrá mayor facilidad para el
aprendizaje de lanzamientos con balones de balonmano, básquet, e incluso para
la práctica de alguno de estos deportes.

Son varias las teorías que sustentan los principios de las transferencias en el
aprendizaje en general y en el de habilidades en particular. Thorndike (1913),
citado por Sánchez (1986), postula la “Teoría de los elementos idénticos”. Esta
mantiene que para que suceda un fenómeno de transferencia deben existir
elementos idénticos entre la tarea o habilidad original y la de nuevo aprendizaje.

Judd (1908), citado por Sánchez (1986), propone la " teoría de la generalización".
Esta insiste en que, para que se produzca una transferencia, el individuo debe
conocer las reglas o principios básicos que estructuran la tarea o habilidad
aprendida y así poder establecer estrategias en el aprendizaje de otras de nivel o
complejidad superior.
La corriente gestaltista defiende la " teoría de la transposición", que se
fundamenta en que el conjunto global de relaciones causa-efecto aplicadas en
una situación constituye la base de partida en la transferencia a otra situación de
aprendizaje en la que se den también este tipo de relaciones.

Desde una perspectiva constructivita del aprendizaje, la transferencia adquiere

una gran importancia ya que facilita la conexión de los nuevos aprendizajes con
los que el alumno ya poseía, es decir, los aprendizajes previos facilitan la
adquisición de nuevos aprendizajes.

PRINCIPIOS PSICOPEDAGÓGICOS Y DIDÁCTICOS.

Los principios psicopedagógicos y didácticos son grandes postulados que orientan

al docente en las diferentes acciones de su tarea educativa y le proporcionan
pautas de actuación para poder tomar las decisiones más adecuadas en cada
momento. Así mismo hacen posible enmarcar los procesos de enseñanza y
aprendizaje en un modelo educativo constructivista y significativo.

El primer principio que hemos de tener en cuenta es que debemos partir del nivel
inicial de los alumnos. El cumplimiento de este principio representa, por una
parte, que debemos realizar las acciones adecuadas para determinar en cada
alumno cual es su nivel inicial y, por otra parte, asentar los nuevos aprendizajes
en función de ese nivel.

La determinación del nivel inicial de los alumnos está estrechamente relacionada

con la evaluación inicial. Con ella pretendemos conocer las estructuras de
acogida de los alumnos, es decir, que es lo que ya ha aprendido, que ideas
previas tiene sobre los contenidos a aprender y el nivel de motivación y
expectativas que tiene para abordar los nuevos aprendizajes. Para referimos a
todo este conjunto de factores utilizamos el concepto de estructuras de acogida.

En la determinación de estas estructuras de acogida y para la enseñanza y

aprendizaje de las habilidades motrices es necesario también conocer el nivel de
desarrollo de los alumnos y alumnas.
El segundo principio psicopedagógico hace referencia a la necesidad de asegurar
aprendizajes significativos, cosa que sólo será posible si las tareas y habilidades
que solicitamos a los alumnos reúnen las condiciones siguientes:

 El contenido propuesto debe ser potencialmente significativo, o sea, ha de

vincularse con los conocimientos, de los alumnos y estar, dentro de su
órbita cultural.
 Tiene que existir una actitud favorable por parte del alumno, es decir, el
alumno debe estar motivado e interesado por aprender.
El tercer principio destaca la necesidad de que los alumnos, realicen aprendizajes
significativos por sí solos, es decir los alumnos tienen que aprender a aprender.
Esto no se logra con la reproducción de movimientos ni con la acumulación o
repetición mecánica de los mismos. Requiere de una situación en donde los
alumnos aprendan a solucionar problemas, experimenten, descubran y pongan en
juego estrategias personales de aprendizaje.

El cuarto principio pone de relieve la necesidad de modificar los esquemas de

conocimiento, o dicho de otra manera, crear una disonancia cognitiva en los
alumnos.

La disonancia cognitiva consiste en provocar en los alumnos un estado de

desequilibrio, emocional que les incite a superar un nuevo obstáculo o reto, Este
nuevo reto debe ser lo suficiente atractivo y sugestivo para que provoque ese
estado de inquietud en los alumnos y a la vez, lo suficientemente coherente para
que pueda ser alcanzado por la mayoría de los mismos. Vygotsky (1977, 1979)
denomina a este margen entre el nivel de aprendizaje efectivo y el nivel de
aprendizaje potencial “Zona de Desarrollo Próximo”, también conocido en
pedagogía como área de conocimiento próximo, y, en definitiva constituye el
margen de disponibilidad del alumno para poder asumir un nuevo aprendizaje.

Finalmente, el quinto principio alude a la intensa actividad por parte del alumno.
La actividad de los alumnos se centra en el constante establecimiento de
relaciones entre los esquemas de conocimientos que poseen y los nuevos
contenidos.
INTERDISCIPLINARIEDAD.

Desde el punto de vista de la inclusión de los contenidos en las áreas de

conocimiento de los currículos escolares vemos que existe un conjunto de ellos
que están estrechamente vinculados a una única área o disciplina académica.
Pero observamos también otro conjunto de contenidos que actúan u operan
desde diferentes áreas. En el primer caso se trata de los contenidos
denominamos disciplinares, es decir, aquellos que pertenecen exclusivamente a
un área de conocimiento que dan entidad a la misma. En el segundo caso, puede
tratarse de dos tipos de contenidos: los que no pertenecen de forma específica a
ninguna de las áreas y son trabajados a partir de todas, son los llamados ejes
transversales del currículo, y aquellos que, a pesar de estar incluidos en una área
específica de conocimiento tienen relación con otra u otras áreas académicas. En
este caso hablamos de contenidos interdisciplinares los cuales pueden ser
abordados desde diferentes áreas a pesar de que una de ellas tenga un peso o
incidencia mayor en los mismos.

En la Educación Física, al igual que en otras áreas, sucede que algunos de sus
contenidos están estrechamente relacionados con otras materias y que estos
requerirán un tratamiento interdisciplinar, sin excluir una atención especial por
parte de la propia área.

Esta diferenciación entre contenidos disciplinares e interdisciplinares es

sumamente importante ya que implica la necesidad de que los alumnos y
alumnas dominen no sólo los procedimientos propios de la Educación Física sino
también otros de tipo más general cuya adquisición y aplicación tendrá un
resultado beneficioso en el proceso formativo general de los mismos.

La interdisciplinariedad hace referencia a la organización de los contenidos de las

diferentes áreas y a las relaciones y vínculos que se pueden establecer entre un
contenido y dos o más áreas.

En la enseñanza y aprendizaje de las habilidades motrices básicas tenemos que

considerar que existen numerosos contenidos que pueden y deben ser tratados
desde diferentes áreas.
Todo ello hace necesario una manera concreta de actuar con los alumnos y la
utilización de una metodología amplia y variada, pero que se enmarque en la idea
de que fomente unos aprendizajes significativos.

EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE LAS HABILIDADES Y DESTREZAS MOTRICES

BASICAS.

La orientación que históricamente se ha dado, al aprendizaje de las habilidades y

destrezas se ha fundamentado en la consecución de objetivos exclusivamente del
ámbito motor. Así pues, observamos que la mayoría de la bibliografía al respecto
realiza un tratamiento del aprendizaje motor en general, y de las habilidades y
destrezas motrices en particular, centrado en el producto, es decir, en la
consecución de un resultado motor, de "patrones maduros" de la marcha, del
salto, de los lanzamientos...; o, en la automatización de "programas motores"
mediante los cuales lograr que los alumnos consigan mayor rendimiento en la
realización de cualquier acción motriz. Igualmente es conocida la orientación en el
empeño de que niños de primaria realicen gestoformas deportivas con la mejor
técnica y la mayor eficacia posible.

Estos planteamientos se corresponden con una concepción no tan solo cartesiana

del cuerpo sino con una visión del cuerpo/máquina. Rechazamos de pleno esta
visión y apostamos por una Educación Física Escolar que realce un tratamiento
pedagógico del cuerpo.

Esta orientación tradicional del aprendizaje de habilidades y destrezas no analiza

ni tiene en cuenta los procesos de aprendizaje y si lo hace es exclusivamente para
poner el acento en la consecución del mejor producto, es decir, en la modificación
del comportamiento motor del individuo. Esta manera de entender el aprendizaje
motor se identifica con el conductismo y en ocasiones con las teorías más clásicas
del condicionamiento.

En la Educación Física Escolar nosotros perseguimos un aprendizaje de la

motricidad en general y, en particular, de las habilidades y destrezas a partir a una
perspectiva constructivista y significativa. Coincidimos plenamente con la noci6n
de aprendizaje motor desarrollada por Riera (1989) de que no se aprenden
movimientos nuevos sino lo que verdaderamente sucede es que el individuo
aprende a establecer nuevas y variadas coordinaciones de movimientos a partir
de los aprendidos anteriormente.

La primera idea básica que orienta nuestra propuesta es la consideración del

aprendizaje motor no sólo fundamentado en la adquisición mecánica de gestos o
acciones motrices sino también en que el individuo sepa utilizar esos aprendizajes
y aplicarlos en las acciones cotidianas tanto de la actividad física como las del
mundo en el que vive. Igualmente pretendemos que el aprendizaje se oriente a
que los alumnos sepan dar respuestas para resolver problemas y situaciones
motrices y a realizar producciones propias, es decir, aprender a aprender.

El nuevo sistema educativo se fundamenta en una concepción constructivista del

aprendizaje, hecho que representa una manera concreta de entender el proceso
didáctico: la comprensión frente a la repetición, la construcción frente a la
acumulación de contenidos, la significación frente a la memorización, etc.

El aprendizaje significativo trata de establecer vínculos entre los nuevos

contenidos y los conocimientos previos de los alumnos. Esto lleva implícito que
los nuevos contenidos se han de relacionar de manera sustantiva y no aleatoria
con lo que el alumno ya sabe, es decir, debe ser asimilado en su estructura
cognitiva y no limitarse a la mera repetición, mecanización o automatización de
acciones motrices.

Otros elementos claves para conseguir aprendizajes significativos están

determinados por la funcionalidad y utilidad del aprendizaje y por la necesidad de
que el alumno llegue a ellos a través de una intensa actividad mental.
El cuadro siguiente inspirado en los principios psicopedagógicos, resume los
principales aspectos del aprendizaje significativo que debemos procurar respetar
en la enseñanza y aprendizaje de la Educación Física en general y de las
habilidades y destrezas motrices básicas en particular.

EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

¿De dónde parte?

 De los conocimientos previos de los alumnos.

¿Cuáles son las  El contenido debe ser potencialmente significativo:

condiciones para  Desde la estructura lógica del área.
que se produzca?  Desde la estructura psicológica del alumno.
 El alumno debe estar motivado y tener una actitud favorable: nada
tiene sentido a no ser que el alumno se lo ha suyo.

¿Cómo se realiza?
 Mediante una intensa actividad del alumno: proceso de reflexión y no
simple activismo.
 El profesor actúa de mediador entre el alumno y el nuevo conocimiento.
¿En qué consiste?  Modificación de los esquemas de conocimiento: desequilibrio-
reequilibrio.
¿Qué buscamos?  Estructura cognitiva comprensiva: aprender a aprender.

Además de todos los aspectos descritos sobre el aprendizaje significativo

deberíamos también tener en cuenta los criterios que a continuación se
relacionan y, que tienen una especial incidencia en el aprendizaje significativo de
las habilidades y destrezas motrices básicas.

 Plantear habilidades a los alumnos con un grado de dificultad adecuado a

los mismos y que requieran de ellos la necesidad de regular de forma
consciente y deliberada su actuación. De esta manera se verán en la
necesidad de planificar una idea motriz previa, a controlar su actuación en
 la realización de la acción motriz y, finalmente, a evaluar el proceso y el
resultado de esta actuación.
 Evitar la repetición mecánica de tareas o habilidades basadas en la
consecución de objetivos concretos y procurar que el alumno domine
diferentes procedimientos para elegir, razonadamente, los más adecuados
para resolver con éxito la actividad planteada.
 Realizar habilidades motrices en contextos variados y diferentes
procurando que estos contextos resulten funcionales, es decir, próximos a
situaciones reales de los alumnos.
 Procurar una metodología en la clase que propicie un clima de reflexión,
duda, de exploración y si es necesario, de discusión entre grupos sobre las
distintas maneras de cómo poder resolver el problema o la actividad
planteada.
 Que las habilidades motrices básicas realizadas tengan una transferencia a
otras de un gradiente superior o a otros ámbitos o contextos aunque no
sean de la Educación Física.

A partir de todo lo expuesto hasta aquí podríamos definir que en Educación Física
el aprendizaje significativo es aquel que estimula una necesidad en los alumnos y
se incorpora a las estructuras de conocimiento que estos ya poseen.

La aplicación de todos estos conceptos en el ámbito de la Educación Física y, de

manera especifica, en la enseñanza y aprendizaje de las habilidades y destrezas
motrices básicas, pueden converger en una manera concreta de abordar y tratar
los diferentes elementos que intervienen en todo proceso de enseñanza y
aprendizaje.

Consideraciones respecto a los alumnos y alumnas.

Los alumnos y las alumnas son los protagonistas principales del proceso de
enseñanza y aprendizaje en general y, en este caso, de las habilidades y destrezas
motrices básicas. Todas las acciones didácticas se encaminan hacia la consecución
por parte de éstos de un amplio y variado conjunto de formas culturales
aceptadas y necesarias para formar parte y moverse en la sociedad en la que
viven.

Se hace patente la necesidad de que el profesor conozca cómo son sus alumnos
en todos los aspectos posibles. Desde el punto de vista de la construcción de
nuevos aprendizajes -en nuestro caso aprendizajes motrices-, desde la
perspectiva significativa que defendemos a lo largo de esta obra, es
imprescindible conocer la base o el punto de partida de cada uno de los alumnos
y alumnas. Será necesario por tanto, determinar ese punto de partida, es decir,
conocer lo que ya hemos denominado anteriormente estructuras de acogida. En
el caso del aprendizaje de habilidades y destrezas motrices, aquéllas se concretan
en dos grandes apartados: el primero hace referencia a aquellos aspectos
fisiológicos y de desarrollo que tendrán una incidencia especial en el nuevo
proceso de aprendizaje y, el segundo, a todos aquellos aspectos de tipo
psicopedagógico que delimitarán las acciones que hay que realizar y la
metodología que hay que utilizar.

Con respecto a los aspectos fisiológicos y de desarrollo hemos de tener presente

cualquier patología que incida sobre el aprendizaje y que aconseje un tratamiento
diverso al resto de compañeros. En segundo lugar hemos de considerar el nivel de
desarrollo y maduración así como las diferencias posibles entre la edad
cronológica y biológica.

Las estructuras de acogida por lo que se refiere a los aspectos psicopedagógicos

se centran en los conocimientos que los alumnos ya poseen y el nivel de mismos;
en las ideas previas, es decir, en aquello que el alumno puede saber sobre los
nuevos contenidos motivo de aprendizaje, pero que no tendría que saber y que
en todo caso lo ha adquirido a través de un aprendizaje latente o de otro tipo,
aunque de manera no intencionada, y por último, los aspectos relacionados con el
nivel de motivación y de; aspiraciones con que se van a abordar los nuevos
aprendizajes.

Finalmente, hemos de considerar que cada alumno-a tiene un estilo personal de

aprender y que hemos de procurar que desarrollen estrategias personales de
aprendizaje frente a la simple acumulación mecánica de los mismos.

Consideraciones respecto a la acción del profesor-a

Para facilitar aprendizajes significativos de las habilidades y destrezas motrices

básicas teniendo como referencia la actuación o incidencia del profesor debemos
partir del principio de que este no es el protagonista del proceso de enseñanza y
aprendizaje. Volvemos a situar al alumno como eje y principal protagonista de las
acciones didácticas.

Durante muchos años se ha considerado al profesor de Educación Física como el

elemento más importante, Ilegandose a desarrollar estudios e investigaciones
para determinar el perfil del profesor ideal. Las consideraciones respecto a la
importancia y al papel del profesor han variado y cambiado sustancialmente en la
actualidad.

En el caso que nos ocupa consideramos tres aspectos que hay que destacar en
cuanto al papel del profesor en la interacción con los alumnos en la clase.

 En primer lugar consideramos al profesor como un mediador, como un

puente entre el alumno y el nuevo contenido. Si establecemos una
diferenciación entre lo que el alumno es capaz de realizar solo y lo que es
capaz de realizar con la ayuda de otras personas vemos claramente el
ámbito de incidencia y actuación del profesor. El profesor debe ir
estableciendo puentes entre lo que el alumno ya sabe o es capaz de realizar
y el nuevo aprendizaje.
 La segunda consideración respecto a la actuación del profesor destaca la
condición de conductor y transmisor de aprendizajes. El que aprende es el
alumno no el profesor. Un claro ejemplo de esta consideración y en este
caso no referido a la Educación Física es el del profesor de autoescuela y el
 alumno que quiere aprender a conducir. En este ejemplo el profesor no se
sienta al volante y demuestra sus habilidades conduciendo es el alumno
quien lo hace y aprende a través de las explicaciones y orientaciones que
este le va dando. El profesor actúa de guía, puente o transmisor del
aprendizaje siendo el alumno el protagonista de este proceso y no aquél.
 Finalmente creemos que el profesor debe ser un dinamizador de
situaciones didácticas entendidas estas como aquellas acciones que el
profesor realiza para crear un clima y ambiente propicio y atractivo para el
aprendizaje.

Consideraciones respecto a los contenidos.

Los contenidos en Educación son el conjunto de formas culturales y de saberes

que es necesario aprender y conocer; o dicho de otra manera los contenidos son
las competencias que un sujeto debe dominar para una cosa concreta.

Los contenidos de la Educación Física son también formas culturales y saberes la

mayoría de ellos consistentes en formas o maneras de proceder, es decir, de
saber realizar un amplio repertorio de acciones motrices. La magnitud de los
posibles contenidos que hay que trabajar desde la Educación Física es tal que se
hace difícil poder abarcar y llegar a todos desde la institución escolar. Esta misma
idea es extrapolable al bloque de contenidos que hace referencia a las habilidades
y destrezas motrices básicas, por tanto, es necesario partir de una serie de
consideraciones orientadas a procurar el aprendizaje de los contenidos relevantes
de la motricidad.

En primer lugar hemos de diferenciar la variada tipología de los contenidos de la

Educación Física a partir de los criterios siguientes: según su ámbito, según su
periodicidad, según la relación con otras áreas y según el grado de definición.

En segundo lugar es necesario determinar criterios para su selección,

secuenciación y temporalización.

Ámbito de los contenidos:

En los diferentes diseños curriculares se establecen los siguientes ámbitos de
contenidos: conceptuales, procedimentales y actitudinales.

Los contenidos conceptuales son relativos a hechos, conceptos y sistemas de

conceptos. Los conceptos designan conjuntos de hechos, objetos o símbolos que
tienen ciertas características comunes, y los sistemas de conceptos describen
relaciones entre los conceptos. Veamos un ejemplo referido a las habilidades y
destrezas motrices básicas:

 Hecho: un salto hacia delante con pies juntos.

 Concepto: los saltos horizontales.
 Sistema de conceptos: las posibilidades de saltar del cuerpo humano.
Los contenidos procedimentales son el conjunto de técnicas, habilidades o
estrategias que el alumno debe saber realizar o, dicho de otra forma, conjunto de
acciones ordenadas que un alumno debe realizar para alcanzar una meta
determinada. Un ejemplo de procedimiento referido a las habilidades y destrezas
motrices básicas es el siguiente:

 Lanzar y recibir un balón por parejas.

Los contenidos actitudinales hacen referencia a los valores, que son principios
normativos que se concretan en normas, que a su vez son reglas de conducta que
se deben respetar. Las actitudes dernuestran el respeto a los valores y normas.

Veamos un ejemplo de cada uno:

 Un valor: el compañerismo.
 Una actitud: la conducta de compartir.
 Una norma: recoger el material al finalizar la clase.

Periodicidad de los contenidos:

Nos referimos a la periodicidad de los contenidos para destacar dos topologías a

partir de la distribución temporal de los mismos, es decir a su distribución a lo
largo de una etapa de escolarización. De esta forma podemos observar que existe
toda una serie de contenidos cuya distribución se realiza a lo largo de toda una
etapa educativa y otros que, por sus características, se concentran en periodos de
tiempo relativamente cortos y determinados.

A los primeros les hemos denominado contenidos lineales y nos referimos a

aquellos que en una programación van apareciendo a lo largo de toda una etapa
educativa o periodo de tiempo relativamente largo. Su tratamiento puede ser
idéntico en cada momento que aparecen o en niveles superiores de intensidad,
complejidad o dedicación. Se trata de un tipo de contenido presente siempre en
la programación. Un ejemplo de la Educación Física puede ser la condición física,
la cual siempre está presente a lo largo de una etapa educativa.

Por otra parte, denominarnos contenidos nucleares a aquellos cuya programación

y enseñanza se realiza en un momento determinado de la etapa educativa y
pueden servir de base para el aprendizaje posterior de otros contenidos. La
estructuración del esquema corporal se refiere a un contenido nuclear, ya que su
aprendizaje se produce en un momento determinado de la educación infantil y
primaria, y no se vuelve a trabajar de forma intencionada en los ciclos o etapas
posteriores. Otro ejemplo claro lo constituye la voltereta, la cual debería ser
enseñada en un momento determinado y no volver a incidir sobre ella:
simplemente utilizarla para posteriores aprendizajes.

Los contenidos y su relación con otras áreas:

Ya hemos desarrollado anteriormente los conceptos de disciplinariedad e

interdisciplinariedad para referimos a la relación que existe entre ciertos
contenidos de la Educación Física con otras áreas de conocimiento. Es necesario,
pues, recordar la importancia de estos conceptos en el tratamiento de los
contenidos de las habilidades y destrezas motrices básicas con la finalidad de
orientar un planteamiento interdisciplinar de los aprendizajes.

Por otra parte, la mayor o menor significatividad de los contenidos nos vendrá
dada por la coherencia que establezcamos en las relaciones tanto de
interdisciplinariedad como en los principios de globalidad establecidos.
El profesor debe procurar también buscar la significatividad de los contenidos a
partir de la perspectiva psicológica de los alumnos, es decir, tratando de
establecer vínculos significativos entre el nuevo contenido y las características
psicológicas de los alumnos.

Los contenidos y su grado de definición:

El grado de definición hace referencia a las estrategias o técnicas que los alumnos
tienen que utilizar en la resolución de una acción motriz o en la ejecución de una
habilidad. Monereo (1994) indica que a partir del mayor o menor grado de
existencia o de definición de los procedimientos que hay que seguir en la
resolución del problema planteado, nos encontramos con contenidos que
podemos denominar heurísticos o algorítmicos. Valls (1993), citado por Monereo
(1994, Pág. 19), especifica que otro elemento que caracteriza estas dos
topologías de contenidos viene determinado por el grado de libertad que se da al
alumno en el momento de decidir sobre las operaciones que hay que realizar y las
características de la regla que sustenta el procedimiento o el tipo de meta al que
van dirigidos.

Los contenidos Algorítmicos son aquellos en los que las diferentes acciones que
hay que realizar para su aprendizaje se hallan perfectamente prefijadas y son
conocidas y probadas en cuanto a su eficacia, de tal manera que su correcta
ejecución desemboca en la resolución correcta del problema motriz planteado.
Por ejemplo, el remate en voleibol para que sea eficaz se realiza de una manera
determinada (tal como lo describen los manuales en cuanto a la técnica
específica de este deporte), y no admite otra forma de proceder que no sea ésta.
Por tanto, el alumno conoce los diferentes pasos y acciones que debe realizar y
llega a la solución de la acción motriz a través de una estrategia o procedimiento
algorítmico.

En cambio, cuando las acciones por realizar no existen, no son conocidas o

comportan un cierto grado de inseguridad en los resultados, el alumno resuelve el
problema motriz planteado a través de un procedimiento de deducción, de
búsqueda, de descubrimiento, etc. Esto da origen a la topología de contenidos
heurísticos, los cuales abarcan un amplio repertorio de comportamientos y
acciones motrices. Las habilidades y destrezas motrices básicas son un ejemplo de
este tipo de contenidos.

Los contenidos algorítmicos y heurísticos se corresponden a la vez con dos

grandes metodologías clásicas de la Educación Física; la primera tiene una
estrecha relación con los métodos de reproducción y, la segunda, con los
métodos de producción personal de los alumnos. En el primer tipo de
metodología el alumno es conducido a un modelo concreto a través de unas
técnicas conocidas y de probado rendimiento y, en la segunda, los alumnos
descubren, experimentan, buscan soluciones personales.

Otros dos aspectos importantes son aquellos que hacen referencia a la

organización, selección y temporalización de los contenidos de la Educación Física
en general y a las habilidades y destrezas motrices básicas en particular.

Organización de los contenidos de las H y D MB:

La organización de los contenidos hace referencia a la manera en que estos han

de ser presentados a los alumnos a lo largo de un proceso de enseñanza-
aprendizaje, es decir, a su distribución a lo largo del tiempo.

Algunos criterios para la ordenación de los contenidos referentes a las habilidades

y destrezas motrices básicas son los siguientes:

 De las habilidades más generales a las más específicas.

 De las habilidades más concretas a las más abstractas.
 De las simples a las complejas.
 De las globales a las analíticas.
 De las viabilidades más espontáneas a las más elaboradas.
 Priorizar un tipo de habilidad a la hora de organizar una secuencia.
  Organizar primero las habilidades que permitan continuidad y progresión.

Selección de los contenidos de las H y DMB:

La selección de los contenidos constituye una acción muy importante en el

proceso de enseñanza y aprendizaje ya que del resultado de la misma va a
depender en gran medida el éxito del proceso. La selección de los contenidos de
la Educación Física plantea diversos problemas a los profesores, ya que éstos
deben escoger unos cuantos entre un amplio repertorio e intentar armonizar los
intereses y necesidades de los alumnos a la vez de respetar las exigencias propias
de la Educación Física y del sistema educativo.

Los contenidos de las habilidades y destrezas motrices básicas, además de poseer

unos valores intrínsecos por sí solos, tienen también un valor instrumental que
permite crear una sólida base para conseguir el posterior desarrollo de diferentes
aptitudes, tanto en el orden procedimental como en el conceptual y actitudinal.

Veamos a continuación algunos criterios que pueden resultar de utilidad para

seleccionar contenidos de la Educación Física en general y, por tanto, de las
habilidades y destrezas motrices básicas:

 Adecuados al desarrollo evolutivo de los alumnos y alumnas.

 Tener presentes los objetivos propuestos.
 Adecuados a los conocimientos y capacidades previas de los alumnos-as.
Tener muy en cuenta los aspectos socio-culturales del contexto.
 Prever las limitaciones materiales, estructurales, horarias y climatológicas.
Priorizar aquellos contenidos más funcionales y relevantes.
 Seleccionar aquéllos con una mayor capacidad de transferencia. Considerar
aquéllos que están más próximos a los alumnos-as.
 Destacar aquéllos de mayor utilidad y perdurabilidad.
 Que tengan significado para los alumnos-as.
Podemos concluir este apartado refiriéndonos a la necesidad de establecer las
siguientes relaciones de los contenidos de las habilidades y destrezas motrices
básicas con los principios de un aprendizaje significativo:
 Además de los contenidos del ámbito procedimental propios de las
habilidades y destrezas motrices básicas, se deben trabajar con los alumnos
contenidos conceptuales y actitudinales tanto para que éstos tengan un
conocimiento sobre los procedimientos que realizan como para desarrollar
con los mismos actitudes y valores positivos.
 Para llevar cabo una programación coherente del trabajo de las habilidades
y destrezas motrices básicas tenemos que saber diferenciar aquellos
contenidos cuya distribución en el tiempo puede ser lineal de aquellos cuyo
aprendizaje debe realizarse de forma nuclear.
 El tratamiento disciplinar o interdisciplinar de los contenidos ha de permitir
saber establecer en cada momerito las relaciones pertinentes con otras
áreas de conocimiento.
 El concepto de contenido algorítmico y heurístico debe servir para poder
diferenciar esta tipología en las habilidades y destrezas motrices básicas y
poder así actuar de la forma más coherente desde el punto de vista del
aprendizaje motor. Estos conceptos llevan implícitos dos metodologías de
enseñanza de la Educación Física: la reproducción y la producción de
modelos.
 La correcta organización de los contenidos es otra de las piezas claves para
asegurar un aprendizaje motor coherente y también para garantizar
aprendizajes globales y significativos.
 Una correcta selección de los contenidos es clave para la transmisión del
conocimiento y para la creación de una nueva cultura.

 Consideraciones respecto a las tareas motrices

 Anteriormente ya hemos definido el concepto de tarea y en esta ocasión
vamos a destacar una serie de aspectos didácticos sobre las mismas para
tenerlos presentes en la enseñanza y aprendizaje de las habilidades y
destrezas motrices básicas.
 Entre las diferentes propuestas de clasificación de las tareas motrices, a
nosotros nos parece muy sugestiva y adecuada a los planteamientos que
defendemos la que propone Famose (1982) teniendo presente el grado de
mayor o menor definición de los elementos básicos que las constituyen.
Esta clasificación nos permite no sólo identificar el tipo de aprendizaje que
 los alumnos realizan sino también el tipo de metodología más adecuada
que el profesor debe utilizar.
 Si consideramos que los elementos que constituyen cualquier tarea motriz
son los objetivos que con ella pretendemos, las operaciones que se deben
realizar y el acondicionamiento del espacio, es decir, el medio y el material,
podemos establecer, a partir de la especificación o no de los mismos,
diferentes tipos de tareas, las cuales irán desde los planteamientos de
mayor libertad del alumno a los de mayor directivita por parte del
profesor.
 Según el citado autor, el primer grupo lo forman las tareas definidas, en
ellas el grado de especificación de los elementos puede ser máximo y la
intervención del profesor total. Los alumnos no toman decisiones, siendo el
profesor el que lo hace, y estos se convierten en meros reproductores de lo
que se les solicita. Estas tareas responden a un modelo instructivo y
persiguen el aprendizaje de patrones motrices estereotipados, anulando la
creatividad y la implicación cognitiva de los alumnos.
 El segundo grupo lo constituyen las tareas semidefinidas, en estas se
especifica alguno de los elementos que las constituyen, es decir, se dan
orientaciones a los alumnos. Todas ellas forman lo que se conoce como
situaciones problema: el alumno se convierte en un investigador que tiene
que resolver los problemas planteados.
 A pesar de que el objetivo solicitado por el profesor a los alumnos es único,
las respuestas de estos pueden ser variadas y todas ellas validas. En esta
ocasión el profesor asume la mayoría de decisiones, aunque deja ya
algunas a los alumnos. Estas tareas favorecen en los alumnos el aprender a
prender.
 Finalmente, el tercer grupo lo forman las tareas no definidas, en ellas el
grado de especificidad de los tres elementos es escaso o no existe y, por
tanto, el grado de intervención del profesor es mínimo, dejando éste la
mayoría de decisiones a los alumnos. Estas tareas fomentan la creatividad
del alumno y la educación emancipadora.
 En nuestra propuesta de aprendizaje significativo de las habilidades y
destrezas motrices básicas nos vamos a situar básicamente en el tipo de
tareas no definidas y semidefinidas. Los criterios de elección de un tipo u
otro de tareas estarán condicionados por la edad de los alumnos y por el
grado de dificultad y especificidad de la habilidad.
 En cuanto a la edad de los alumnos, utilizaremos sobre todo tareas no
definidas cuanto más pequeños