INSTITUTO MARÍA

MADRE NUESTRA

ANÁLISIS
FILOSÓFICO
DE LA
EDUCACIÓN
INSTITUTO MARÍA MADRE NUESTRA

ANÁLISIS FILOSÓFICO DE LA EDUCACIÓN.

PRIMERA PARTE:

Antropología filosófica y cultura

1. El Hombre
1.1. Su Naturaleza
1.2. Inteligencia.
1.3.. La voluntad.
1.4.. Relación entre inteligencia y voluntad- El intelecto gobierna la voluntad.
1.5. La libertad
1.6.. Libertad y responsabilidad
1.7. Verdad y Libertad

2. Origen y fin último del hombre: La Vocación

2.1. La Vocación del hombre a la felicidad.
2.2. La Vocación del hombre al saber.
3. La Cultura
3.1. Concepto de cultura
3.2. Cultura cristiana y cultura moderna
4. La Sabiduría universitaria

SEGUNDA PARTE:

Filosofía y Educación
1. La educación en la antigüedad: los sofistas y Platón

2. La educación cristiana: Santo Tomás de Aquino

3. La educación cristiana frente a los paradigmas de la modernidad.

Lecturas complementarias

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PRIMERA PARTE

Antropología filosófica y cultura

I. EL HOMBRE

―Hombre‖ viene del latín ―homo‖, que significa ―nacido de la tierra‖ (recuérdese la palabra ―humus‖:
relativo a la tierra). Como todas las cosas de la naturaleza, el hombre es un ser, por una parte, ―formado
con tierra‖; pero por otra parte, se eleva, por su origen y destino, por sobre las cosas de la tierra,
―adentrándose‖ en un mundo superior. Por lo tanto, no se agota en lo natural y no puede ser considerado
un animal más.

Si bien desde la enseñanza elemental venimos aprendiendo los ―reinos de la naturaleza‖: mineral, vegetal y
animal, e incluimos al hombre en este último, pensándolo más en profundidad tenemos que ―darnos
cuenta‖ de que el hombre es un ser ―distinto‖.

Su cuerpo y sus órganos, y las funciones de éstos: nutrición, crecimiento, reproducción, son iguales.
También es igual en parte de la vida sensitiva. Sin embargo, el hombre no se explica únicamente por la vida
corporal. Intentarlo sería caer en un reduccionismo, (el materialismo biológico), que no da razón de lo
propiamente humano. El hombre no es un simple animal.

Para que nos ayude a reflexionar sobre lo antedicho transcribimos un texto de un filósofo contemporáneo
que nos brinda una noción acerca del hombre:

―Vamos ahora a meditar sobre el hombre. Hay en este terreno tantas cuestiones filosóficas, que no es
posible siquiera enumerarlas a todas. De ahí que nuestra meditación haya de limitarse sólo a algunas. Con
los más grandes pensadores del pasado y de nuestro propio tiempo, vamos a hacernos esta pregunta: ¿qué
es el hombre? Lo mejor será que aquí, como siempre, empecemos afirmando las cualidades del hombre
que no ofrecen lugar a dudas. Estas pueden reducirse a dos capítulos: el hombre es un animal,
primeramente; y en segundo lugar es un animal raro de especie única. Es pues un animal y presenta todas
las características del animal. Es un organismo, tiene órganos sensibles, crece, se nutre y se mueve; posee
poderosos instintos: el de conservación y el de lucha, el sexual y otros, exactamente como los demás
animales. Es sin embargo un animal raro. El hombre tiene muchas cosas que no hallamos en absoluto en
los otros animales. Lo que aquí sorprende sobretodo es que, desde el punto de vista biológico, el hombre
no tendría derecho alguno a imponerse a todo el mundo animal, a dominarlo como lo domina. El hombre,
es en efecto, un animal mal dotado. Vista débil, apenas olfato, oído inferior: tales son ciertamente sus
características. Armas naturales, por ejemplo, uñas, le faltan casi completamente. Su fuerza es
insignificante. No puede correr ni nadar velozmente. Por añadidura, está desnudo y muere mucho más
fácilmente que la mayoría de los animales, de frío, de calor y de accidentes parejos. Biológicamente, el
hombre no tendría derecho a la existencia. Hace tiempo debería haberse extinguido como otras especies
animales mal dotadas. Y, sin embrago, no ha sucedido así. El hombre es dueño de la naturaleza. La ha
extirpado una larga serie de animales peligrosísimos; a otras especies las ha cautivado y convertido en
criados domésticos. El ha cambiado la faz de la tierra. Basta en efecto contemplar la superficie de la tierra

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desde un avión o desde una montaña, para ver cómo todo lo combina, arregla y cambia. Ahora bien,
¿cómo es posible esto? Todos conocemos la respuesta: por la razón.

El hombre con toda su debilidad posee una arma poderosa: la inteligencia. Esto explica su triunfo sobre la
tierra y una serie de cualidades que él y sólo él ostenta. Las más notables son las siguientes: La técnica
primeramente. La técnica no consiste esencialmente en que el hombre se sirve de ciertos instrumentos
construidos por él mismo. Un mono, por ejemplo, podrá valerse de un bastón. Pero la producción con
miras a un fin de instrumentos complicados con largo y paciente trabajo es típicamente humana.

Pero la técnica no es, con mucho, la única rareza del hombre, la tradición sola hubiera bastado para
distinguir fuertemente al hombre del resto de los animales. Gracias a la tradición, el hombre es progresivo,
aprende más y más. Y aprende no sólo como individuo, sino la sociedad, la humanidad. El hombre es
inventivo.

Entre los hombres, una generación sabe, o por lo menos puede saber más que la precedente. A menudo
produce grandes invenciones dentro de una sola generación. Biológicamente no nos diferenciamos de los
antiguos griegos, pero sabemos incomparablemente más que ellos. Parece, sin embargo, que todo esto: la
técnica, la tradición, el progreso, dependen de una cuarta cualidad, a saber: la peculiar capacidad que posee
el hombre de pensar. El hombre es capaz de abstracción. Mientras los otros animales sólo conocen lo
particular y concreto, el hombre puede pensar universalmente. Por otra parte, mientras que el animal sólo
capta lo que es útil para él o para la especie, el hombre estudia objetos que no tienen fin práctico alguno,
por el saber puro. El hombre es capaz de ciencia objetiva y, efectivamente la ha construido. Con esto va
unida otra cosa. El hombre es acaso sobre todo capaz de reflexión. El hombre no mira, como parecen
hacerlo los demás animales, exclusivamente el mundo exterior. Puede pensar en sí mismo, se pregunta por
el sentido de su propia vida. También parece ser el único animal que tiene clara conciencia de que ha de
morir. Por otra parte, cada uno de nosotros tiene la conciencia inmediata de ser libre. Si se atienden todas
estas particularidades del hombre, no puede sorprendernos que Platón, fundador de nuestra filosofía
occidental, llegara a la conclusión de que el hombre es algo distinto de toda la naturaleza. Pero las
mentadas particularidades del hombre forman sólo uno de sus aspectos. Ya hemos hecho notar que el
hombre es a la vez animal. Y, lo que es más importante, lo espiritual del hombre esta estrechamente unido
con lo animal, con lo corpóreo. Medio litro de alcohol es a menudo suficiente para transformar al más
refinado poeta en una fiera salvaje. El hombre, dice Aristóteles, es un todo, y este todo tiene diversas
funciones, puramente físicas, vegetativas, animales y, finalmente, espirituales. Aristóteles, lo mismo que
Platón, ve en estas últimas algo completamente particular que no se da en todos los animales. Todavía hay
otra cuestión fundamental en torno al hombre. Hemos efectivamente considerado distintas
particularidades del hombre que le dan cierta dignidad y por las que descuella por encima de todos los
animales. Pero el hombre no es sólo eso. Es también y, por cierto, merced a tales cualidades particulares,
algo incompleto, inquieto. Un perro, un caballo, come, duerme y es feliz (en cuanto lo dejamos serlo). No
necesitan más allá que la satisfacción de sus instintos. El hombre, en cambio, se crea constantemente
nuevas necesidades y jamás esta satisfecho. Parece como si por esencia estuviera destinado a un progreso
infinito y como si sólo lo infinito pudiera satisfacerlo. Pero a la vez el hombre y, a lo que parece, sólo el
hombre tiene conciencia de su finitud y de su mortalidad.

Estas dos cualidades juntas dan por resultado una tensión por lo que el hombre se nos aparece como un
enigma trágico. Parece destinado a algo que no puede en absoluto alcanzar. ¿Cuál es, pues, su sentido?,

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 ¿Cuál es el fin de su vida? Desde Platón, los más grandes de nuestros pensadores se han esforzado en
hallar la solución a este enigma. ¿En que puede consistir la solución? La solución sólo puede estar en que
el hombre alcance de algún modo lo infinito. Ahora bien, en ésta vida no lo puede alcanzar. Si hay, pues,
una solución al problema del hombre, este ha de tener su sentido y su fin en el más allá, fuera de la
naturaleza, allende el mundo. Platón dijo una vez que la respuesta última a esta cuestión sólo podía darla
un dios. Había que esperar una palabra divina.‖ 1

A la luz del texto precedente, se harán a continuación algunas precisiones acerca de la naturaleza,
facultades, origen y fin del hombre.

1.1. Su naturaleza

El hombre pertenece a la categoría de los seres vivientes.

Estos seres se caracterizan por la automoción, es decir, por ser causa de su propio movimiento, realizando
así operaciones espontáneas (surgidas desde el mismo sujeto que las realiza) e inmanentes (permanecen en
el sujeto perfeccionándolo).

Aristóteles llamó alma al principio de vida, y la definió como el acto primero de un cuerpo natural y
organizado que tiene vida en potencia.

Al afirmar que el alma es acto primero, Aristóteles nos dice que es aquello que hace que el viviente sea
viviente, y por lo tanto realice las operaciones que le son propias. Entonces el alma al ser principio de vida
es también principio de operaciones, como nutrirse, crecer, entender, querer, etc. Ahora bien, el alma es
sólo uno de los componentes del viviente que está también conformado por un cuerpo que debe su
organización al alma que lo vivifica.

La composición entre el alma y el cuerpo es para Aristóteles una unidad substancial, (el hombre no es
entonces, ni el alma ni el cuerpo, sino el compuesto de alma y cuerpo, unión sustancial de los dos, del que
resulta un solo ser sustancial). Así como existen tres grados de vida (vegetativa, sensitiva y racional),
existirán tres tipos de alma, correspondiéndole al hombre la racional o espiritual. Teniendo en cuenta que
el alma superior asume y perfecciona las operaciones de las almas inferiores podemos observar que el
hombre realiza las operaciones propias de los vegetales: nutrición, crecimiento y reproducción, y también
las que caracterizan a los animales, que además de las tres primeras son: conocimiento por medio de los
sentidos, el deseo y la locomoción.

Pero a éstas se agregan las específicamente humanas: el entender y el querer libre, que proceden de sus dos
facultades superiores, la inteligencia y la voluntad. Al hablar de racionalidad hacemos referencia a estas dos
facultades por lo cual podemos definir al hombre como un animal (género al que pertenece) racional
(diferencia específica).

1 BOCHENSKY, J. M. Introducción al pensamiento filosófico. Barcelona, 1974. Cap. 8, Resumen textual.

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En cuanto a su constitución, nótese que el ―compuesto‖ de que hablamos más arriba -cuerpo y alma-
conforma la ―unidad del ser‖. El hombre es ―unidad corpóreo-espiritual‖. Por su condición corporal es
una síntesis del universo material. Este (el universo material) alcanza en el hombre su cima más alta. Por su
interioridad, es superior al universo entero. Por eso tiene que respetar su cuerpo y honrarlo, y afirmar en sí
mismo la espiritualidad.

1.2. Inteligencia y voluntad

“¿Tu verdad? No, la verdad, y ven conmigo a buscarla.
La tuya, guárdatela”.

Antonio Machado

Según Santo Tomás, el hombre tiene dos vías para superarse a sí mismo:
1) el intelecto, que lo capacita para comprender al mundo; y para elevarse hasta Dios; y
2) la voluntad, que lo capacita para perseguir el bien como tal; y para elevarse a través del amor.

1.2.1. La inteligencia

La inteligencia es la facultad del alma que tiene por objeto la esencia de las cosas, la captación de aquello
que la cosa es.

El origen etimológico del término se remite al latín intelligere, de intus-legere, cuyo significado es ―leer en el
interior‖.

Por su carácter penetrativo de la realidad le permite al hombre conocer la verdad ontológica, (la verdad de
las cosas), posibilitando así que nuestros juicios se adecuen a la realidad (verdad lógica).

Es importante destacar entonces que:

• La inteligencia no crea las cosas sino que nos las hace ―ver‖.

• Nos da la aptitud para apropiarnos intelectualmente de la esencia de las mismas.

• Nos capacita para distinguir lo substancial de lo accidental y ordenarlo jerárquicamente.

Como el hombre fue creado a imagen y semejanza de Dios, puede conocer con la inteligencia la verdad, y
con la voluntad amar el bien.

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 1.2.2. La voluntad

La voluntad, cuyo acto es el querer, es la facultad del alma que tiene por objeto el bien presentado por la
inteligencia.

A diferencia del deseo de los animales, determinado por los instintos, el querer de la voluntad, es un querer
libre, indeterminado frente a la multiplicidad de posibilidades que se le ofrecen en su elección.

1.1.3. Relación entre inteligencia y voluntad- El intelecto gobierna la voluntad.

Conocer y querer son los modos fundamentales de la actividad espiritual. La voluntad es la facultad de
obrar según las luces de la razón: saber lo que se quiere y proponerse lograrlo, porque es bueno. El
intelecto compara los bienes a que aspiran los instintos y los impulsos del hombre y de esta manera
―valora‖. La voluntad actúa "con base" en esa valoración (no actúa de la nada) y entonces se dirige
hacia aquello que el intelecto, al valorar, presenta como deseable.

Si analizamos la relación entre inteligencia y voluntad surge necesariamente la pregunta acerca de cuál
de las dos potencias es superior.

Parecería que no tiene demasiada importancia responderla, pero de un error aquí derivarían funestas
consecuencias. Si las comparamos en forma absoluta, la inteligencia tiene un objeto más abstracto y
simple y en consecuencia es una potencia más noble. El intelecto gobierna la voluntad. Cuando esto
no pasa sucede lo que llamamos "voluntarismo": desorden que consiste en subordinar la inteligencia a
la voluntad. Es la actitud, por ejemplo, de quien quiere imponer su proyecto sin reparar en nada. Es la
de los ideólogos que estiman que la realidad es maleable a sus deseos. La de aquellos que suponen la
inexistencia de lo real (o directamente ignoran la cuestión). La de quienes pretenden reemplazar la
realidad desde sus mentes cuantas veces les venga en ganas. La de quienes no quieren ver. La de los
que desconocen el orden de la Creación y por lo tanto al Creador. La de quienes niegan a Dios sin
manifestarlo explícitamente, para lo cual ponen en duda la armonía y el concierto del Cosmos.
―Vivimos realmente en un mundo en el que a Dios se le ha declarado muerto, y no sólo declarado,
sino realmente eliminado a través de la civilización de la autonomía del hombre y su poder sobre la
Creación. La existencia de Dios ya no se niega –nadie se toma ya esta molestia-; se ignora. El mundo
se va apartando de su Creador y ahora vive con la nada‖. 2El Padre Castellani señaló los peligros del
voluntarismo en el mundo moderno:

"El voluntarismo domina la época, empapa toda la filosofía moderna y desde allí reina en toda la
práctica, desde la técnica hasta la religión: los que mandan hoy día no son los contemplativos sino los
prácticos; no los sabios sino los expertos y astutos; no los más inteligentes sino los más briosos y
dominadores. `Dichosos los mansos porque ellos poseerán la tierra' -dijo Cristo. La tierra la poseen hoy día no

2Cfr. DE LA TORRE, RICARDO, La educación y el voluntarismo moderno. Artículo de la Revista Valores citado en
nuestra Segunda Parte.

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 los mansos sino los violentos. 'Voy a destruir la tierra; porque la veo llena de violencia' –dice Dios a
Noé. La herejía voluntarista nació en la Cristiandad occidental en los siglos XVI y XVII, aunque la
tendencia a esa desordenación existió siempre; naturalmente." 3

Cuando nos referimos al ―libre albedrío‖ entramos en el tema de la libertad. 4) La libertad ―La vida es una
fuerza interior por la cual un ser se dirige, por propio impulso a la consecución de los fines propios de su
naturaleza; la libertad es una fuerza consciente por la cual un ser dotado de razón se dirige por propio
impulso a la realización de los fines trazados en los instintos y disposiciones de su naturaleza‖.

―Albedrío‖ viene del latín ―arbitrium‖ derivado de ―arbiter‖ que significa ―árbitro‖, del antiguo verbo
―albedriar‖, que quiere decir ―juzgar‖; ―reflexionar‖.

―La libertad, don excelente de la naturaleza, propio y exclusivo de los seres racionales, confiere al hombre
dignidad de estar en manos de su albedrío y de ser dueño de sus acciones‖ dice el Papa León XIII en el
punto inicial de su Encíclica ―Libertas‖.

La libertad es un atributo de la voluntad. ―El libre albedrío es ese poder que tiene la voluntad, de
determinarse a sí misma, por su propia elección, a una cosa o a otra, a obrar o a no obrar sin estar obligada
a ello, por ninguna fuerza exterior ni aun interior‖.

―Se llama libre albedrío porque, entre dos o más atractivos que nos soliciten, es ella la que elige el que
hemos de seguir‖.

1.1.5. Libertad y responsabilidad

La responsabilidad es una consecuencia necesaria de la libertad. Cada uno, tiene que ―responder‖,
contestar a una pregunta que siempre habrá de formularle su propia conciencia y que, también, le será
requerida por la sociedad y, en última instancia, por Dios. De ahí que cada uno sea responsable de sus
actos ante Dios, su propia conciencia y la sociedad.

1.1.6. Verdad y libertad. La libertad proveniente de la verdad

"Según la fe cristiana y la doctrina de la Iglesia solamente la libertad que se somete a la Verdad conduce al
verdadero bien. El bien de la persona consiste en estar en la Verdad y en realizar la Verdad." (Veritatis
Splendor 84).

3 CASTELLANI, LEONARDO; Psicología humana. Mendoza, Jauja, 1999. pp. 209-210

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Santo Tomás afirma que la libertad es la capacidad que tiene el hombre para autodeterminarse hacia su
propio fin. El hombre no sólo tiene una naturaleza dada sino también una inalienable tendencia a un fin.
Puede elegir los caminos para alcanzar dicho fin, (Libertad de especificación) y también decidir si buscarlo
o no, (Libertad de ejercicio). Pero será más libre en la medida en que elija bien, es decir según el fin que
tiene por naturaleza.

Si el fin del hombre es su propia terminación o perfección, a medida que el hombre se perfeccione será
cada vez más libre. Por lo tanto podemos afirmar que la libertad no es solamente el poder elegir sino el
elegir bien. Para elegir bien es necesario el conocimiento de la verdad y en primer lugar de la verdad
personal que se ofrece en el autoconocimiento de las propias posibilidades, como talentos y limitaciones.

―En este sentido la filosofía griega -y Aristóteles en particular- , veía en la independencia que el hombre
conquista por la inteligencia y la sabiduría, la perfección del ser humano‖.

―Y el Evangelio debía elevar esa perfección humana a un nivel superior -un nivel verdaderamente divino-
al enseñarnos que consiste en el amor, y, como decía San Pablo, en la libertad de aquellos que son movidos
por el Espíritu divino‖.

Sólo la verdad es liberadora porque libra del error que arrastra a decisiones equivocadas y, en última
instancia, perjudiciales y opresivas. El que considera verdadero lo que es falso, no es libre .

Siendo que la verdad es la conformidad de la realidad y la inteligencia, ¿cómo podría decidir lo que debo
hacer sin saber si es cierto?

La verdadera liberación surge de una dependencia a la verdad, a lo real (a lo que las cosas son). Cuando
valoro las cosas tal cual son, soy libre, en caso contrario soy esclavo del error.

―Jesucristo sale al encuentro del hombre de toda época, también de nuestra época, con las mismas
palabras: ‗Conoceréis la verdad y la verdad os librará‘ (San Juan 7,16). Pero lo cierto es que la cultura
contemporánea ha perdido en gran parte este vínculo esencial entre Verdad-Bien-Libertad y, por tanto,
redescubrirlo hoy es una de las tareas importantes del universitario

1.1.7.Origen y fin último del hombre

El hombre es un ser abierto a la trascendencia. En su misma naturaleza reside la capacidad y necesidad de

―ir más allá‖ de su mundo circundante. Por su inteligencia el hombre aspira a una verdad infinita; su querer
no se sacia sino en la posesión de un bien infinito.

Como decía Bochensky ante este ―enigma trágico‖ nos queda: o bien aceptar la absurdidad del hombre, la
angustia y desesperación, de quien busca lo imposible-actitud contra la cual se rebela la certeza de algún
sentido en la existencia-; o bien una actitud de humildad y apertura que nos permita escuchar la voz de
Dios.

9
 Y a esa ―palabra divina‖ que nos llega a través de las Sagradas Escrituras recurriremos para dar respuesta a
estas últimas cuestiones a tratar.

Respecto del origen del hombre, nosotros sabemos, por la revelación sobrenatural, que el primer hombre y
la primera mujer fueron creados por Dios, a su imagen y semejanza. Esto puede verse bien meditando en
torno de la palabra de Dios que, en este punto específico, está en el libro del Génesis.

Que Dios, a su vez, se haya valido de la materia inerte -del limo de la tierra- para crear al hombre e
infundirle el alma espiritual, de la cual proviene aquella semejanza; o se haya valido para ello de una materia
ya organizada en ser viviente, como lo sugerirían algunas teorías evolucionistas, cuando están seriamente
fundadas, no quita, sino al contrario confirma, cuanto hemos dicho acerca de la ―especialidad‖ del origen
del hombre.

El fin del hombre debe referirse a su fin último, que es conocer, amar y servir a Dios en esta vida y gozarlo
para siempre en la otra, porque el hombre está hecho para el bien infinito. En esto radica la felicidad del
hombre.

―Hecho a imagen y semejanza de Dios, el hombre ha de encontrar su perfección desarrollando la imagen

de Dios, que lleva en el interior de sí mismo. Por ser imagen de Dios la persona humana encuentra en ella
la determinación de lo que, en último término, ha de llegar a ser. Lo que en su naturaleza encuentra como
posibilidad debe llegar a ser realidad en su persona.‖

― Pero su nobleza no se reduce a esto. Aun cuando todos los hombres están llamados a alcanzar esta
semejanza divina, la imagen de Dios no es siempre la misma al realizarse en los distintos hombres, cada
hombre es una idea distinta de Dios realizado en el acto especial de creación que constituye la formación
del alma con especiales disposiciones y condiciones de su desarrollo, con las que cada hombre ha de
realizar la idea divina de sí mismo.‖ 4

2. LA VOCACIÓN DEL HOMBRE

En el punto anterior nos asomamos a este tema, porque al hablar de "fin último", en realidad nos
planteábamos cuál era la vocación del hombre.

Una de las etimologías más conocidas por los estudiantes es la de la palabra vocación, del latín vocare,
acción de llamar. Y en todos los ámbitos se señala la esencia de la vocación como una llamada. Para
algunos es una llamada interior que nos inclina hacia las cosas que más nos gustan, para los cristianos es
una llamada que viene desde lo alto que nos inclina a dar lo mejor de nosotros mismos.

Dice el Catecismo en el punto Nº 1260: ―Cristo murió por todos y la vocación última del hombre es
realmente una sola, es decir, la vocación divina. En consecuencia, debemos mantener que el Espíritu Santo
ofrece a todos la posibilidad de que, de un modo conocido sólo por Dios, se asocien a este misterio
pascual.‖

4 MESSNER, J. Op. Cit. p149.

10
 Al sentir el llamado hacia una determinada forma de vivir, hacia una determinada vocación, notamos que la
vocación es ante todo una elección libre, pero debemos recordar siempre que la elección fue hecha
primero por Dios (Jn. 15, 16.) y que la verdadera libertad radica en elegir el bien y la verdad.

Dijo Juan Pablo II que ―en nuestro tiempo se considera a veces erróneamente que la libertad es fin en sí
misma, que todo hombre es libre cuando usa de ella como quiere, que a esto hay que tender en la vida de
los individuos y de las sociedades. La libertad, en cambio, es un don grande sólo cuando sabemos usarla
responsablemente para todo lo que es el verdadero bien. Cristo nos enseña que el mejor uso de la libertad
es la caridad, que se realiza en la donación y en el servicio..‖ 5 Y la educación es en este sentido el servicio
de caridad más alto.

2.1. La Vocación del hombre a la felicidad

Podría decirse que todo lo más profundo del hombre debiera estar encaminado desde un principio hacia el
descubrimiento y al seguimiento de su verdadera vocación. Y esa es una tarea fácil en un primer momento
y difícil en otro; porque por una parte todos los hombres tenemos una llamada común y al mismo tiempo,
nos espera una tarea muy personal por realizar para descubrir nuestra propia vocación.

La llamada general la podríamos simplificar diciendo que todos los hombres estamos llamados a buscar el
bien y en ese bien, la felicidad. La idea de la "búsqueda de la felicidad" está presente en el hombre de todos
los tiempos y lugares. Si bien todos estarían de acuerdo con esta premisa, ciertamente que al tratar de
definir esa "felicidad" buscada, encontraríamos divergencias.

El cristiano sabe que el hombre fue creado para alcanzar esa "felicidad" de la manera más plena y absoluta.
A la par que el hombre crece hacia una madurez y autonomía humanas y espirituales, la vocación singular
que viene de Dios se afirma con más claridad y fuerza. Frente a sus hijos, los padre deben respetar esta
llamada y favorecer la respuesta de ellos para seguirla. Frente a sus alumnos el maestro debe también dirigir
todos sus esfuerzos a ese descubrimiento y a alentar su prosecución. Y así toda la sociedad debiera tener
este tema entre sus primeras preocupaciones, porque del mismo depende la felicidad de la persona y,
inconsecuencia, de la toda la sociedad.

San Elredo aclara que esa vocación la podemos descubrir por diversas vías: ―por consejos exteriores, por
buenos ejemplos y por inspiración secreta.‖ Pero la vocación primera del cristiano es común: seguir a
Jesús: ―El que ama a su padre o a su madre más que a mí, no es digno de mí; el que ama a su hijo o a su
hija más que a mí, no es digno de mí‖ (Mt 10, 37).

Ya hemos visto que la razón más alta de la dignidad humana -su imagen y semejanza- consiste en la
vocación común del hombre a la comunión con Dios, vocación a la santidad, a ―ser perfectos como el
Padre celestial es perfecto‖ (Mt. 5, 48). Y aunque esto suene desproporcionado e imposible, no podemos
dudar de que es posible puesto que el mismo Señor Jesucristo es quien nos marca la meta. Siguiendo al
Catecismo6, recordamos como en Cristo, ―imagen del Dios invisible‖, el hombre ha sido creado ―a imagen

5 Redemptor Hominis, 22.

6 1700ss.

11
 y semejanza‖ del Creador. En Cristo, Redentor y Salvador, la imagen divina alterada en el hombre por el
primer pecado ha sido restaurada en su belleza original y ennoblecida con la gracia de Dios (cfr. Gaudium et
spes 22, 2). Desde su concepción el hombre está destinado a la bienaventuranza eterna, a la felicidad más
plena.

“¿Cómo es, Señor, que yo te busco?

Porque al buscarte, Dios mío, busco la
vida feliz, haz que te busque para que
viva mi alma, porque mi cuerpo vive de
mi alma y mi alma vive de ti.”
San Agustín 7

El Nuevo Testamento utiliza varias expresiones para caracterizar la bienaventuranza a la que Dios llama al
hombre: la llegada del Reino de Dios; la visión de Dios: ―Dichosos los limpios de corazón porque ellos
verán a Dios‖; la entrada en el gozo del Señor; la entrada en el Descanso de Dios: ―Allí descansaremos y
veremos; veremos y nos amaremos; amaremos y alabaremos. He aquí lo que acontecerá al fin sin fin. ¿Y
qué otro fin tenemos, sino llegar al Reino que no tendrá fin?‖ 8

Porque Dios nos ha puesto en el mundo para conocerle, servirle y amarle, y así ir al cielo. La
bienaventuranza nos hace participar de la naturaleza divina y de la Vida eterna. Con ella, el hombre entra
en la gloria de Cristo y en el gozo de la vida trinitaria.

Semejante bienaventuranza supera la inteligencia y las solas fuerzas humanas. Es fruto del don gratuito de
Dios. Por eso la llamamos sobrenatural, así como también llamamos sobrenatural la gracia que dispone al
hombre a entrar en el gozo divino.

―Bienaventurados los limpios de corazón porque ellos verán a Dios‖. Ciertamente, según su grandeza y su
inexpresable gloria, ―nadie verá a Dios y seguirá viviendo‖, porque el Padre es inasequible; pero su amor,
su bondad hacia los hombres y su omnipotencia llegan hasta conceder a los que lo aman el privilegio de
ver a Dios... ―porque lo que es imposible para los hombres es posible para Dios‖9

La bienaventuranza prometida nos coloca ante opciones morales decisivas. Nos invita a purificar nuestro
corazón de sus malvados instintos y a buscar el amor de Dios por encima de todo.

Nos enseña que la verdadera dicha no reside ni en la riqueza o el bienestar, ni en la gloria humana o el
poder, ni en ninguna obra humana, por útil que sea, como las ciencias, las técnicas y las artes, ni en ninguna
criatura, sino sólo en Dios, fuente de todo bien y de todo amor.

7 Confesiones. 10, 20.29.

8 SAN AGUSTÍN, Ciudad de Dios, 22, 30.
9 SAN IRENEO, haer. 4, 20, 5.

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 El Decálogo, el Sermón de la Montaña y la catequesis apostólica nos describen los caminos que conducen
al Reino de los cielos. Por ellos avanzamos paso a paso mediante los actos de cada día, sostenidos por la
gracia del Espíritu Santo. Fecundados por la Palabra de Cristo, damos lentamente frutos en la Iglesia para
la gloria de Dios (cfr. la parábola del sembrador: Mt 13, 3-23).

Habría que recalcar cómo el decálogo o los mandamientos de la ley de Dios no son sino la otra cara de
esas bienaventuranzas. A veces los hombres nos quedamos con el ―no‖ sin ver que detrás de cada ―no‖
hay un ―sí‖ mucho mayor que nos confirma en el camino a la felicidad tanto de la vida eterna, como de
esta vida terrenal. "No matar" no es un bien, el bien es respetar la vida, el bien que nos hace
"bienaventurados", felices. Y así a todos los demás mandamientos los deberíamos entender positivamente.

2.2. La vocación al saber

Una nota dentro de lo que es la misma vocación del hombre: la vocación al saber, aquella más propia
especialmente del ámbito de la educación.

Juan Pablo II en su encíclica Christi Fideles Laici nos dice que ―la formación de los fieles laicos tiene como
objetivo fundamental el descubrimiento cada vez más claro de la propia vocación y la disponibilidad
siempre mayor para vivirla en el cumplimiento de la propia misión.

Dios me llama y me envía como obrero a su viña; me llama y me envía a trabajar para el advenimiento de
su Reino en la historia. En efecto, Dios ha pensado en nosotros desde la eternidad y nos ha amado como
personas únicas e irrepetibles, llamándonos a cada uno por nuestro nombres, como el Buen Pastor que ―a
sus ovejas las llama a cada una por su nombre‘ (Jn 10, 3).‖ 10

La palabra ―formación‖ incluye desde ya todos los campos y destaca de modo particular el sapiencial.
Junto al llamado del amor estamos también llamados a profundizar nuestro conocimiento de la realidad,
porque, como diría el hombre medieval ―sabio es quien ve las cosas tal como en realidad son.‖ Y para ese
conocimiento los que nos precedieron nos ayudaron. Dijo Santo Tomás de Aquino en sus comentarios a
Aristóteles:

―En la búsqueda de la verdad de dos modos uno es ayudado por los demás. Una ayuda directa la recibimos
de aquellos que ya han encontrado un aspecto de la verdad, tales hallazgos quedan sintetizados en su
unidad y totalidad para los investigadores posteriores, como poderoso recurso para un conocimiento
integral de la verdad. Indirectamente los pensadores siguientes son ayudados de los anteriores, en que los
errores de los primeros dan ocasión a los últimos para esclarecer la verdad en un serio trabajo intelectual.
Es equitativo, por consiguiente, que estemos agradecidos a todos aquellos que nos han ayudado en el
esfuerzo por el bien de la verdad.‖ 11

Estamos llamados a la felicidad en el amor y para ello tenemos que saber, conocer, estudiar, meditar... Y en
esa búsqueda ardiente de la verdad no estamos solos, no es esa una tarea individual, sino como se ha
señalado, comunitaria -y más allá de los límites geográficos o históricos-. Eso es lo que constituye una
cultura, tema de nuestra próxima unidad.

10 58
11 II Metaph. lec. 1.

13
 Buscar el saber quiere decir abrir la inteligencia y la voluntad hacia el conocimiento, que permite progresar
en el camino que conduce al descubrimiento de la verdad y al amor que le debemos.

3. LA CULTURA Y EL HOMBRE

3.1. Concepto de cultura

Tomaremos como marco un fragmento de un Discurso que dio San Juan Pablo II aquí en Argentina:

―La verdadera cultura al poner al hombre en contacto con inquietudes, ideas y valores que tienen su origen
en otros lugares y tiempos, ayuda a superar la visión limitada fruto de la dedicación exclusiva a un ámbito
determinado. Por otro lado, aunque la cultura sea también un fenómeno localizado en un área concreta,
permite estar siempre en conexión con aspectos universales que afectan a todos los hombres. Una cultura
sin valores universales no es una verdadera cultura.‖ 12

De allí inferimos que una nota imprescindible de lo cultural sea la transmisión de "valores trascendentes",
pero mirando a nuestro alrededor eso no parece tan común.

El precisar qué significa cultura en nuestros días parece ser una tarea ímproba. ¿Por qué? Porque si
encontramos conceptos confusos, amorfos e indefinidos, uno de ellos es precisamente el de ―cultura‖. La
hodierna moda socio-antropológica nos dice que cultura es la acumulación de experiencias propias de un
grupo social (Tylor) o bien la suma de todas las costumbres y creencias de un grupo (Dixon), y de ese
modo incluye en este ámbito todo cuanto hace el hombre, desde lo nimio hasta lo sublime. Y es más,
puesto que hoy la voz del negocio es omnipotente, no son precisamente las actividades más
ennoblecedoras del hombre aquellas que ocupan el lugar de privilegio en las políticas ―culturales‖ del
mundo, sino precisamente lo contrario, bastaría un paseo por ciertos ―centros culturales‖ de nuestros días
albergo más frecuente de obscenidades y afrentas que de otra cosa. Podríamos intentar una primera
aproximación al concepto de cultura, diciendo que es aquello que permite al hombre colocarse en el lugar
que le corresponde y dar sentido a su vida. ―Armazón intelectual ordenada al buen vivir‖ supo definirla
―caseramente‖ el Padre Castellani. Y esto era la paideia, término que utilizaban los griegos y que Cicerón
tradujo al latín con el neologismo humanitas. Es también Cicerón quien traslada un término agropecuario al
ámbito espiritual hablando de cultura animi , porque la palabra cultura proviene del verbo latino colo, cultivar
la tierra. La cultura, según el concepto tradicional no se ocupa de cualquier cosa que hace el hombre, sino
de la cultivación de sus espíritus. Y del mismo modo que para cultivar la tierra y obtener de ella buenos
frutos se necesitan una larga preparación, un cuidado continuo, esfuerzo constante y la ayuda de Dios;
también para obtener verdaderos frutos culturales necesitamos la misma tenacidad y el mismo afán del
campesino.

Volviendo a citar a Juan Pablo II, al que le preocupaba especialmente este tema:

―Al hombre se le comprende de manera más exhaustiva si es visto en la esfera de la cultura a través de la
lengua, la historia y las actitudes que asume ante los acontecimientos fundamentales de la existencia como

12 Discurso a los hombres de la cultura. 1987.

14
 son nacer, amar, trabajar, morir. El punto central de toda cultura lo ocupa la actitud que el hombre asume
ante el misterio más grande: el misterio de Dios. Las culturas de las diversas Naciones son, en el fondo,
otras tantas maneras diversas de plantear la pregunta acerca del sentido de la existencia personal. Cuando
esta pregunta es eliminada, se corrompen la cultura y la vida moral de las Naciones. Por esto, la lucha por
la defensa del trabajo se ha unido espontáneamente a la lucha por la cultura y por los derechos nacionales.‖
13

Una nota que debiéramos volver a señalar es que nuestro patrimonio ―cultural‖ no es el fruto del esfuerzo
individual de algún genio, sino el esfuerzo conjunto de toda la humanidad de todos los ámbitos geográficos
y de todos los tiempos y de aquí su verdadera riqueza. Un famoso sabio medieval, Bernardo de Chartres,
dio un ejemplo que nos pone en nuestra verdadera perspectiva:

“Somos como enanos subidos sobre los hombros de gigantes. Vemos, pues, más cosas que los antiguos y más
lejanas; pero no por la penetración de nuestra vista o por nuestra mayor talla, sino porque ellos nos levantan con su
altura gigantesca.”14

Los ―gigantes‖ son todos aquellos grandes que nos precedieron y nos abrieron el camino. La humildad es
la virtud que nos ubica frente a esa realidad. La humildad de saberse poca cosa y necesitar por tanto al otro,
fue lo que hizo grande al hombre de la cristiandad medieval y lo que, por contraposición, va minando cada
vez más profundamente la cultura moderna.

El concepto clásico grecorromano fue asumido (después de un tiempo de debate y reflexión) y

perfeccionado plenamente por la cultura de la cristiandad, ordenándolo con lucidez a las virtudes de la
humildad y de la caridad: ―la sabiduría que viene de lo alto -dice el apóstol Santiago- es, en primer lugar,
pura, además pacífica, complaciente, dócil, llena de compasión y buenos frutos, imparcial, sin hipocresía.‖15

3.2. Cultura cristiana y cultura moderna

La cultura, no es, pues, ni puede ser el bien supremo de la vida humana, desde que por su esencia misma,
ella es un desarrollo del hombre, una actividad transitoria, en el sentido estricto del término,
encaminada toda ella precisamente a ese bien definitivo o fin último del hombre colocado por encima
y más allá de ella misma y cuya consecución plena trasciende la vida del tiempo.16

El cristianismo tuvo claro desde un principio que la caridad nos impulsa al saber, como hemos dicho al
hablar de vocación, pero al mismo tiempo ese saber pide ser comunicado por el bien de los demás. Dijo
Santo Tomás de Aquino que la mayor obra de caridad es enseñar al que no sabe.

Es a partir de esa conciencia que se fue formando a lo largo de los siglos la cultura cristiana, aquella que
brilla especialmente durante el Medioevo. Más allá de todos las leyendas negras con que desde la

13 JUAN PABLO II, Centesimus annus D 1989:24.

14 In GILSON, E. Historia de la Filosofía medieval. Madrid, 1976. p. 243.
15 St. 3:17.
16 Cfr. DERISI, OCTAVIO, Esencia, finalidad y Ubicación de la Universidad. In Sapientia Año 3, nº9. p. 204

15
 modernidad se ha querido ocultar el brillo de la sociedad medieval, el esplendor de su cultura queda
manifiesto en sus obras, muchas de las cuales quedan como las más grandes de todos los tiempos.

Se recordará que la antigüedad clásica poseyó un sistema educativo afianzado y ampliamente desarrollado,
y que con la caída del Imperio Romano en Occidente ese sistema se derrumbó. Pero a pesar de ese
derrumbe no sería justo afirmar que allí se extinguió todo resabio de cultura. Fue la Iglesia -el Pueblo de
Dios- aquella que tomó sobre sus espaldas las tarea de conservación de lo antiguo (prácticamente nada
conoceríamos de la antigüedad clásica de no haber sido por el cuidado del hombre medieval), transmisión
y profundización del pensamiento propio. Emundo cristiano enriqueció su alma mediante una cultura
trascendente, transmisora de Verdad, de Belleza y de elevación. Hoy, como la verdad y la belleza aparecen
a manera de conceptos relativos, subjetivos e inapresables, como la elevación del espíritu es algo que ha
dejado de ser tema de preocupación, la cultura tradicional ha perdido actualidad, dando paso a lo que
Maritain llamó ―cultura inhumana‖ y todavía más claramente nuestro Castellani, ―falsocultura‖.

Lo cierto es que la sociedad, bombardeada segundo a segundo por informaciones de todo tipo, es cada día
menos culta, menos cultivada en el sentido clásico del término. . Y ese es el drama de nuestro tiempo.
Frente a este problema solamente existe una solución: la revalorización de la verdadera educación, de la
verdadera cultura, y la lucha sin cuartel contra sus deformaciones.

A la moderna concepción inhumana e inmanente de la cultura se opone entonces, como única alternativa,
la concepción cristiana, verdaderamente humana y humanistal.

Afirmaba Juan Pablo II que ―frente al desarrollo de una cultura que se configura como escindida, no sólo
de la fe cristiana, sino incluso de los mismos valores humanos, como también frente a una cierta cultura
científica y tecnológica, impotente para dar respuesta a la apremiante exigencia de verdad y de bien que
arde en el corazón de los hombres, la Iglesia es plenamente consciente de la urgencia pastoral de reservar a
la cultura una especialísima atención. Por eso la Iglesia pide que los fieles laicos están presentes, con la
insignia de la valentía y de la creatividad intelectual, en los puestos privilegiados de la cultura, como son el
mundo de la escuela y de la universidad, los ambientes de investigación científica y técnica, los lugares de la
creación artística y de la reflexión humanista.‖ 17

El catolicismo es trascendente, viene de arriba; pero es también un sistema de ideas que no puede vivir
dislocado de la cultura del ambiente. La historia nos demuestra que o se injerta en ella, la informa y la
ilumina, o es despreciado y dominado, como parece suceder en nuestros tiempos. Frente a la actual
―falsocultura‖, sólo queda una opción: la oposición y el testimonio hasta las últimas consecuencias.

4. La sabiduría “universitaria”

La universidad, nacida del corazón de la sabiduría cristiana, fue también el lugar en donde se concentraron
todos los esfuerzos educativos de occidente y por eso su función ocupa un lugar dentro de esta reflexión
desde la Filosofía sobre la Educación.

17 CHFL:44

16
 ―La universidad está concebida para adquirir conocimiento científico de la verdad, de toda la verdad.
Constituye uno de los instrumentos fundamentales establecido por el hombre para responder a la
necesidad esencial del conocimiento‖.18

Es cierto que no todo profesional universitario debe necesariamente ser lo que se entiende por ―hombre de
ciencia‖, pero ello no hace menos cierto que si la Universidad se limitara nada más que a la preparación de
personas para ejercer una profesión no cumpliría la misión primordial: ―investigación y transmisión o
docencia de la verdad en sus múltiples manifestaciones‖. De ahí que esté bien entenderla, como dice
Monseñor Derisi: “órgano superior de cultura de una nación”. Es su incumbencia específica definir la esencia de
cada sector cultural y de su orden jerárquico, para que resulte realmente humano‖. Por eso ―en todos los
estudios especializados de las facultades y departamentos, debe penetrar la formación humanística de la
Universidad‖.

―La experiencia de la Universidad moderna y contemporánea, que se constituye como un conjunto de

facultades, departamentos e institutos, sin presencia viva de esta formación humanista de la Universidad
propiamente tal, ha conducido a formar profesionales especialistas, privados de toda formación humanista.
Médicos, ingenieros y abogados que no saben pensar seriamente sobre los problemas humanos, que no
saben expresarse bien aun sobre sus problemas específicos, que no saben redactar, etcétera. Es lo que
Ortega y Gasset llama los ―bárbaros de la especialización‖.19

Por supuesto que lo transcripto no debe entenderse como que ―todos‖ los médicos, abogados, ingenieros y
demás pro f e s i o n a l e s están incluidos en la condición que se señala. Afortunadamente hay muchos
profesionales que son, a la vez, buenos pensadores; que saben. Lo que debe entenderse es que, para la
Universidad en cuanto tal, no es suficiente reducir su misión (o su fin) a la sola preparación profesional .

Porque si no, la preparación profesional quedaría reducida a un caudal de conocimientos y de normas, a la

manera de las técnicas para ejecutar algo. No tendría sustento y, por lo tanto, no sería completa para el
cumplimiento de la verdadera ―función‖ del profesional.

La Universidad se inserta más directamente en la vida social preparando para las profesiones liberales e
intelectuales. La sociedad utilitarista de nuestra época tiende cada vez más a exigir a la enseñanza
universitaria más una técnica que una ciencia, más aprendizaje práctico que un método de trabajo. La
elevada misión de la Universidad debe incitarla, por el contrario, a dar al estudiante la base de formación
científica de su profesión, el juicio moral que le permitirá un ejercicio verdaderamente respetuoso de lo
humano, enriquecido por las expectativas de una cultura total.

En este sentido, es manifiesto que la enseñanza universitaria permanece en contacto con los problemas
dificultades concretas de la vida profesional. La profesión misma no podrá sino beneficiarse con un
contacto más estrecho con el esfuerzo científico que debe realizarse en la Universidad.

18 JUAN PABLO II, La pastoral en El mundo universitario, O.R. 4-4-82.

19 DERISI, O. Misión de la Universidad, Bs.As., 1960. pp. 212 ss.

17
 En la Constitución Apostólica de San Juan Pablo II sobre las Universidades Católicas, puede leerse (en su
punto 2): ―Durante muchos años yo mismo viví la benéfica experiencia que me enriqueció
misteriosamente, de aquello que es propio en la vida universitaria: la ardiente búsqueda de la verdad y su
transmisión desinteresada a los jóvenes y a todos aquellos que aprenden a razonar con rigor, para obrar
con rectitud y para servir mejor a la sociedad.

―En efecto, esta nobilísima institución -la Universidad- es la cooperación de maestros y estudiantes dirigida
al conocimiento de la verdad a través de la investigación y la docencia. No se trata exactamente de que
unos enseñen y otros aprendan, se trata de que todos en común unión descubran la verdad y se detengan a
contemplarla. La contemplación de la verdad, lograda a través de la investigación y de la comunicación, que
eso es la docencia, es el fundamento mismo de la universidad. Ella es la búsqueda permanente del
desocultamiento del ser, es decir, del hallazgo de la verdad, que está allí puesta en nosotros, como una
proposición atrayente, en permanente espera. Develación inagotable, porque cada investigación importa un
descubrimiento parcial de la verdad y todas ellas, cumplidas dentro del ámbito universitario, pretenden
alcanzarla totalmente. Ese y no otro es el sentido de la Universidad versus unum, Universidad como
―Universidad‖, estrictamente unidad del saber. Es decir, usando palabras de Monseñor Derisi, que ‗a la
Universidad como ―Universidad‖ le compete estrictamente organizar el saber dentro de la totalidad, dando
sentido humano a cada dato que transmite.‘‖20

En los días que corren, son muchos los que entienden la Universidad de otra manera. Ha ocurrido que,
con el andar del tiempo se fue abandonando lo esencial de la Universidad, que está en los trabajos y las
actividades del espíritu, para sustituirlo por estudios de otra índole, como pueden ser, por ejemplo, los
sociales, los económicos, los técnicos. Se busca, afanosamente la especialización y, en muchos casos, la
rentabilidad de una profesión. Nosotros, en cambio, en el INSTITUTO MARÍA MADRE NUESTRA,
entendemos que si bien es cierto que la ciencia, la especialización y la técnica son cosas dignas de estudio,
lo esencial es agruparlas, alrededor de un centro espiritual, dentro de una integración racional, a la luz de
una filosofía que las apoye y una teología que las ilumine.

A este respecto, Juan Pablo II dijo: ―Me permito repetir aquí lo que afirmaba hace alrededor de cuarenta
años, un miembro de la ilustre Academia de Ciencias, ya fallecido, en una conferencia a jóvenes
universitarios de Lausana. ―Hemos sustituido la búsqueda de la verdad por la búsqueda de lo útil. Antes los
jóvenes se acercaban a los maestros del pensamiento para que les iluminaran la inteligencia; luego
comenzaron a preguntarles por los secretos de la naturaleza de los que se pudieran conseguir bienes
materiales en abundancia. En las ramas del Saber se ha llegado, poco a poco, a valorar no las cimas más
altas del pensamiento, sino las que resultaban más fecundas en aplicaciones prácticas‖. 21

Las Universidades católicas se diferencian porque proponen a sus ingresantes que se acerquen para, en
―común unión‖, buscar la luz que ilumina la inteligencia, subir hacia las cimas más altas del pensamiento,
obtener la capacidad necesaria para comprender a los demás, alcanzar a poseer aptitud para dominar la
técnica y, a partir de allí -como ―consecuencia‖- adquirir el conocimiento para actuar como profesional,
pero sobre todo como hombre, integrando racionalmente el saber con el obrar.

20 MARTIRE, E. La Universidad y el sistema nacional de educación. En La Prensa 27-4-78.

21 La ciencia al servicio de la paz. En O.R.18-12-83. Refiere al académico

18
 • La idea de que la Universidad es el lugar exclusivo de la razón – una razón, además, entendida en sentido
meramente técnico y funcional – es el atentado más peligroso que se pueda imaginar contra la libertad y la
dignidad de la persona.

• De hecho, uno podrá llegar a ser un excelente ingeniero, un abogado de primera, un especialista en una u
otra rama del saber y del poder, pero si no se ha preocupado nunca de buscar, y verificar, la «verdad» – o sea,
el significado último y exhaustivo de su vida y de todas las cosas – termina, fatalmente, en un callejón sin
salida.

Decía Albert Eistein 22:

“La emoción más bella y profunda que podemos percibir es el sentido del misterio: ahí está el germen de todo arte y de toda
ciencia verdadera. [...] Quien se cree que su vida y la de sus semejantes está privada de significado, ni siquiera puede vivir. [...]
La preocupación por el hombre y por su destino, debe constituir siempre el interés principal de todos los esfuerzos técnicos. No
lo olvidéis nunca, en medio de vuestros diagramas y vuestras ecuaciones”. 23

__________________________________________

22 L. GIUSSANI, El sentido religioso, Ed. Sudamericana, Buenos Aires 1998, pag. 29

23 EINSTEIN; A: Mi visión del mundo, Barcelona, 1986.

19
 SEGUNDA PARTE:

Filosofía y Educación

De acuedo a la concepción del hombre que se tenga, se derivará una visión de la educación. Y como podemos ver, las visiones
son muy distintas y hasta opuestas a lo largo de los tiempos, cosa lógica, porque “todo deriva del fin que uno se propone”.

1. La educación clásica: Los sofistas y Platón24

En la antigua Grecia hubo un grupo de intelectuales educadores conocidos como ―sofistas‖ (―sabios‖ de
profesión), que lograron tener gran influencia en la juventud griega ya que poseían gran técnica en el
manejo de la retórica y de la dialéctica. Al contrario de los filósofos, su finalidad intelectual no era la
búsqueda de la verdad, sino lograr un alto prestigio en sus discípulos y oyentes, para obtener jerarquía
política, social y monetaria.

Con el movimiento de la sofística surgen los fundamentos de la pedagogía, es decir, de la necesaria visión
de conjunto de lo que podríamos denominar «formación intelectual». A este camino, los sofistas no lo
denominaron ni arte ni ciencia, sino techné (técnica); si bien hemos recibido de Platón una imagen muy
despectiva de los sofistas, podemos considerar que, en lo esencial, se corresponde con la historia: fueron
los padres del ―relativismo‖, aunque su papel moral es muy desigual. Se podría poner una famosa frase de
Protágoras, uno de los sofistas más importantes como característica: ―el hombre es la medida de todas las
cosas‖. Con esto, la búsqueda de la verdad objetiva, en la realidad, se va desdibujando y se entra en una
espiral de subjetivismo y relativismo.

Frente a ellos se yergue una de las figuras cumbres de la Filosofía: Sócrates, quien partiendo de una
pequeña realidad, ―sólo sé que no sé nada‖, va indagando y dialogando con todos buscando respuestas. Y
las encuentra. Fue un hombre recto y profundo que terminó pagando con su vida su apego a la verdad. Su
gran discípulo, y quien dejó por escrito sus pensamientos, fue Platón.

Sobre el final de sus días Platón escribió: «Para nosotros, el dios debería ser la medida de todas las cosas;
mucho más aún que, como dicen algunos, un hombre» (Leyes, 717 c).

Esta revolución copernicana sobre la frase de Protágoras, para quien el hombre es la medida de su
comprensión, conlleva la precisión de que la educación requiere de un principio que dé sentido al conjunto
de las normas humanas

24Cfr. CALABRESE, CLAUDIO. Comunidad y Pedagogía. La filosofía platónica de la educación. Zacatecas, Texere,
2018.

20
 ―Por ello y en continuidad con lo expresado hasta aquí podemos afirmar que la educación de toda época
enfrenta dos riesgos decisivos. Uno de naturaleza subjetiva: propender al desarrollo de las potencialidades
de la personalidad humana; y el otro de naturaleza objetiva: determinar si lo que se enseña (y cómo se lo
enseña) es de algún modo un saber o, al menos, una introducción al saber. Una educación que no dé
respuesta a estos dos riesgos no se encuentra a sí misma en sede platónica, ni se confirma en la existencia y
en la transmisión de un saber. Por el contrario, lo mejor que podemos esperar de un educar que no afronte
aquellos riesgos es que se presente como un amar lo que es bello, pero no como un entender lo que es
verdadero. Se quiebra la naturaleza del proceso cognoscitivo cuando se privilegia una de las dos instancias:
el desear lo bello y el amar lo verdadero constituyen un mismo movimiento de la totalidad de la persona.‖25

Platón entiende que la educación es aquella posibilidad de reconocer y apreciar paulatinamente el bien, la
belleza y la verdad de las cosas. Y esta trilogía es la que fundamenta la educación clásica.

Una parte importante de su reflexión sobre la educación será plantearse cómo crecerá sana un alma en
una sociedad corrompida (especialmente en La República). Si el alma es en sí misma noble, pura y eterna
puede resultar, sin embargo, envenenada y condenada por lo que llamamos una ―falsa cultura‖, una
educación que no comparte ese fin de ennoblecer al hombre en contacto con esas ―caras de Dios‖: la
Bondad, el Bien y la Belleza‖. .

Ante las múltiples diversificaciones de la pedagogía que aspira, como las ciencias particulares, a la
cualidad de la especialización, la filosofía de la educación seguirá reclamando una visión de conjunto para
validar epistemológicamente la disciplina.

Dice Claudio Calabrese en la obra citada: ‖Es preciso advertir que nos une a la época del Sócrates
platónico una peligrosa semejanza en este hábito de resistirnos al pensamiento; por oposición a nuestro
deseo de cambiar permanentemente los objetos, de optimizar los medios de bienestar, sufrimos una grave
inercia para cambiar las ideas que se nos dan por pensadas y convivimos con criterios que ni siquiera
sabemos quién los ha pensado. Mientras la técnica esté ahí para salvarnos de la incomodidad podemos
irnos a descansar sin malestar ante la nada acechante. La adicción de consumo material se nos ha
multiplicado en consumo superficial de nociones sin asidero; nos ha hecho, si no nihilistas26 —lo que exige
una cierta profesionalidad— cuanto menos escépticos porque desalentó nuestra confianza en la posibilidad
de pensar lo real.

Aquí aparece el lugar de una filosofía joven que fundamente una educación de la comunidad. El acto de
pensar no es abstracto; es un ejercicio como el fútbol o la natación. En tanto ejercicio, genera experiencia
y, entonces, aprendizajes que, si bien son intransferibles por personales, también son contagiosos. Pensar
hace pensar, así como deponer el ejercicio de la singular racionalidad es someterse a un anónimo pensar de
un «otro» virtual y desconocido. Es la negación del diálogo.‖27

Las ideas filosóficas permanecen en la Historia, y tienen actualidad. La disputa de los sofistas
(relativistas) con el binomio Sócrates – Platón, es hoy más actual que nunca, porque vivimos en lo que el

25 Op. Cit. p. 211

26
nihilismo. RAE. Del lat. nihil 'nada' e –ismo 1. m. Negación de todo principio religioso, político y social.
2. m. Fil. Negación de un fundamento objetivo en el conocimiento y en la moral.
27 Op.Cit. p.213

21
 papa Benedicto XVI llamó ―la dictadura del relativismo‖ que no duda en condenar injustamente a muerte
de nuevo a Sócrates y a todo aquel hombre que ose decir que hay una verdad, que hay un bien y que hay
belleza.

2. La educación cristiana:

2.1 Santo Tomás de Aquino28

A. Millán-Puelles, en su sólido estudio sobre la Filosofía de la Educación de Santo Tomás de Aquino,

muestra las dificultades lógicas y analíticas para encontrar una definición en forma de la educación en el
pensamiento tomista; dichas dificultades dimanan de la imposibilidad de encontrar un sólo texto donde
pueda leerse "educación es ..." No obstante, superadas dichas dificultades, se ratifica la opinión de la
mayoría de los estudiosos sobre la definición real de la educación: "conducción y promoción de la prole al
estado perfecto del hombre en cuanto hombre, que es el estado de virtud". Las diferentes cláusulas de esta
definición expresan las ideas nucleares sobre la educación como acción humana:

a) conducción y promoción: la educación no es un proceso espontáneo en la existencia; si el ser

humano puede aprender por sí mismo, sin ayuda de nadie, cuando hablamos de educación nos referimos a
un proceso guiado, en el doble sentido que expresa la definición: suscitado o promovido, por una parte, y
orientado o dirigido por otra; lo cual supone una intencionalidad consciente en quien educa, y una cierta
previsión o anticipación de la finalidad;

b) de la prole: en el pensamiento tomista, la educación es una cierta prolongación del engendrar y el

nutrir de los padres a los hijos; esta concepción de los padres como titulares primarios de la educación no
es admitida hoy por todos; no obstante, expresa en su sentido profundo uno de los postulados
indiscutibles actuales: el derecho fundamental del ser humano a recibir educación, distinto pero
complementario al derecho a la subsistencia, y ambos esenciales al derecho inalienable a una vida digna;

c) al estado perfecto del hombre en cuanto hombre: obviamente, la educación no otorga la vida al
ser humano, pero sí le procura lo imprescindible para que lleve una vida verdaderamente humana: no da la
vida, pero sí el estado de vida que conviene al ser humano y a su naturaleza; en términos actuales se diría
que la educación sustenta la humanización del ser humano, ayudando a realizar su condición personal;

d) que es el estado de virtud: esta cláusula expresa la idea de fin, con una inequívoca referencia ética;
comprensiblemente, es la más discutida en la actualidad, pues la finalidad manifiesta operativamente el
concepto o idea del hombre que subyace a toda educación, y el terreno antropológico está plagado de
controversias, en verdad, desde siempre, pero mucho más acendradamente en nuestro tiempo.

28 ALTAREJO, F. y NAVAL, C. Filosofía de la educación. Navarra, EUNSA, 2000. P. 24. Cita textual.

22
 3. La educación cristiana frente a los paradigmas de la modernidad 29

A partir de fines de la Edad Media comienza un proceso de desintegración de la cultura. El primer paso lo
da el Renacimiento. El hombre del Renacimiento continúa siendo cristiano: para él teóricamente DIOS
sigue existiendo, pero sin embargo a la gloria de Dios va progresivamente sustituyendo de hecho la gloria
del hombre. Este hombre es el que afirmando la gracia y el pecado, su filiación divina, etc., pero en la
práctica se va convirtiendo en hombre a secas. El genio y el artista sustituyen al hombre virtuoso el
príncipe maquiavélico sucede al rey santo, 'al estilo de San Luís. Interesa más el nuevo "homo universalis"
que el "homo religiosus" del trasnochado medioevo. Subsiste la religión, pero escindida de todo lo demás.
Lo temporal profano pretende independencia absoluta; no su justa autonomía sino su independencia total.
La filosofía rompe con la teología; el derecho, la política y el arte se divorcian de la moral. Queda
inaugurada la era de las rupturas y de las rebeliones.

Luego viene el Protestantismo, que implica un avance en la línea de la escisión desintegradora de aquel
edificio arquitectónico que había constituido la grandeza de la cristiandad medieval. Dios existe, sí, pero se
lo aleja más y más, hacia el mundo de lo irracional. Asimismo la Iglesia, expulsada antes del ámbito
temporal, lo es ahora del ámbito mismo de lo religioso, e incluso se la aliena del hombre individual, el cual
en adelante, recurriendo al libre examen, deberá entenderse a solas con Dios. Y dentro mismo del hombre,
la grieta entre gracia y naturaleza se va ampliando, ya que según la concepción protestante la gracia es algo
puramente extrínseco que cubre pero no sana ni eleva propiamente. A su vez el mundo queda mucho más
secularizado, no sólo porque la Iglesia ha sido exiliada de lo temporal, sino porque incluso los templos
materiales dejan de ser templos sacros al desaparecer de ellos el sacrificio y al quedar reducida al mínimo la
sacramentalidad.

Después se da otro paso: el Deísmo, que surgiendo en Inglaterra, pasa luego a Francia y Alemania con el
nombre de lluminismo o Aufklarung. El proceso de la rebelión avanza. Ahora va a comportar la negación
de todo el orden sobrenatural. Dios existe, sí, pero no es el Dios de la revelación, el Dios uno y trino, sino
el Creador del orden natural, el supremo Hacedor, el Arquitecto, que hizo el mundo y se fue. Un Dios que
está en el principio y en el fin. Pero no está en el presente, en la historia. Y lo que cuenta para este hombre
es tan sólo la historia, lo intrahistórico. Es la época de la sectorización de la enseñanza, del enciclopedismo
masónico. Es el mundo liberal, burgués, el mundo del "homo faber", del rendimiento, del negocio.

Finalmente accede el Materialismo contemporáneo, el individual freudiano y el social marxista. No sólo

se expulsa a la Iglesia -como en el protestantismo- ni a Cristo -como en el deísmo sino al mismo Dios,
proclamándose el ateísmo, o mejor, el antiteísmo más radical. Porque, si bien Dios no existe, debe ser
combatido como si existiera. El hombre es sólo materia. Cualquier pretensión de espiritualidad,
especialmente en el nivel de la educación, constituiría un espejismo alienante. Y el mundo se convierte en
un hormiguero, un enorme Gulag.

Nosotros vivimos en esta época, en este siglo XX, que ha recibido los desemboques de todo ese largo
proceso iniciado en el Renacimiento o al fin de la Edad Media. Y es precisamente el ámbito de la cultura el
que ha sido más bombardeado por las fuerzas disgregadoras. Hoy todos los valores están en tela de juicio:
la verdad, el bien, la belleza, el amor, la patria, la familia, Dios, todo. Y conste que no se trata de una crisis

29 SÁENZ, A. Cómo evangelizar desde la cátedra. Paraná, Mikael, 1982.

23
 localizada en un espacio determinado, sino que se extiende peligrosamente, ya que prácticamente incide
sobre la totalidad del mundo a través de los medios masivos de comunicación. Una crisis que, para colmo,
se presenta encarnada en personajes de literatura, o en personajes reales, del cine, del arte, lo cual resulta
aún más impactante. La consecuencia: el hombre se siente vacío disperso, incapaz de pensar, con una
desbocada apetencia de sensaciones y de cosas materiales, ese hombre que experimenta una especie de
frenesí por vencer el horrible aburrimiento que lo diseca.

Decía Chesterton que las viejas virtudes cristianas se han vuelto locas. ¿Cómo se produjo este
enloquecimiento? Primero, desconectándose las virtudes entre sí. La caridad, por ejemplo, desconectada de
la verdad, puede llevarnos a amar tanto al pecador que acabemos por decir que el pecado no es pecado.
Segundo, desarraigándose las virtudes de sus respectivas potencias. Así, a una virtud cristiana tan
fundamental como es la humildad, que tiene su propio lugar en la voluntad, se la cambia de potencia, se la
ubica en la inteligencia. Y entonces tenemos al hombre relativista, al escéptico, al que la certeza le angustia;
su paz reside en la duda. Virtudes, pues, desconectadas; virtudes desubicadas de sus potencias y objetos.
Más aún: en ocasiones las potencias y hábitos actúan sin objeto alguno. Funcionan en el vacío, patinando
como las ruedas sobre el barro. Es lo que le pasa con frecuencia al hombre de nuestro tiempo que se siente
angustiado, deprimido, sin saber por qué, y entonces odia y declara repugnante la realidad con que se topa,
cualquiera sea ella. Es el nihilismo, la culminación y el paroxismo del subjetivismo, del autoencierro del
hombre que se quiso autosuficiente.

4. Integración arquitectónica de todos los saberes o decosntrucción de la cultura30.

― Una cultura es un sistema de valores destinado a crear una visión del mundo. Y el valor supremo de una
cultura cristiana es la gloria de Dios. Todo el actuar de lo que no es Dios, de lo que es relativo, tiene
sentido en la medida en que dé gloria a Dios. La escuela, al decir del Documento antes citado, "es un
centro donde se elabora y se transmite una concepción específica del mundo, del hombre y de la historia"
(n. 8). Y más adelante, en texto decisivo: "La referencia, implícita o explícita, a una determinada
concepción de la vida (Weltanschauung) es prácticamente ineludible, en cuanto que entra en la dinámica de
toda opción. Por esto es decisivo que todo miembro de la comunidad escolar tenga presente tal visión de la
realidad, aun cuando sea según diversos grados de conciencia, por lo menos para conferir unidad a la
enseñanza" (n. 29). De ahí la insistencia de la Santa Sede en la necesidad de "transmitir de modo
sistemático y crítico la cultura a la luz de la fe y de educar el dinamismo de las virtudes cristianas,
promoviendo así la doble síntesis entre cultura y vida. y fe y vida" (n. 49).

Los conocimientos profanos y los conocimientos atinentes a la fe deben, en cierto modo, entrecruzarse.

Es conocida la célebre fórmula: "Intéllige ut credas, crede ut intélligas". El conocimiento profano sirve para
ahondar en la fe. Y el conocimiento de la fe lleva a una inteligencia más profunda de las realidades
profanas. No creamos que estamos dando una educación católica por el mero hecho de que en el
programa de estudios, donde hay tantas materias dictadas según las más diversas ideologías, agreguemos
una hora de religión. Así como no podemos pensar que estamos haciendo una televisora católica, porque a

30 Ibidem

24
la programación general, que produce un verdadero lavado de cerebro, agregamos unos diez minutos en
que hablamos de Cristo o de la vida eterna. Cuando decimos que la cultura debe ser sobrenatural,
queremos afirmar que lo sobrenatural debe informar toda la cultura, de manera semejante a como decimos
que la gracia asume la naturaleza. La educación debe ser unitaria: estoy educando a un adolescente que
tiene una unidad de destino -natural y sobrenatural-, y no puedo desintegrarlo enseñándole según
principios diversos sus distintas dimensiones. ¡Cómo no va a haber conflicto en la sociedad de hoy y en el
hombre de hoy, cómo no va a haber tanta esquizofrenia, cuando pareciera que todo lo que se hace es para
dividir al hombre interiormente! Pensemos en las Universidades, incluso en las llamadas católicas, en las
que con frecuencia las materias son enseñadas divergentemente, por profesores que piensan cada uno a su
manera...

Tal vez alguno dirá que la catequesis no exige, de manera absoluta, la existencia de un colegio católico,
pues podría darse en locales aparte y en horas extraescolares. Algo de eso es verdadero.

Sabemos que han salido excelentes católicos militantes de la escuela pública laica, donde estos aprendieron
a agudizar su sentido apostólico. De ahí que el solo poder dar algunas horas de religión no justificaría el
enorme esfuerzo que implica el montaje de un colegio católico. Sin embargo la verdadera educación no se
hace por yuxtaposición; no se trata de sumar conocimientos cristianos a una conducta pagana; de enseñar
el contenido de la fe agregándolo a una cosmovisión laicista. La formación humana y la formación religiosa
no pueden ser opuestas, ni siquiera paralelas o sucesivas, deben imbricarse la una en la otra. El espíritu
cristiano debe impregnar la enseñanza profana, procurar que las distintas materias sean consideradas a la
luz de la Verdad divina, y lograr que sea Dios quien informe toda la actividad humana. Al fin y al cabo
Dios es la causa primera y el fin último de todo. El pensar del cristiano debe inspirarse íntegramente en Él
y a Él referirse. Todo debe llevar la impronta de la fe. Y es claro que sólo el colegio católico está equipado
para realizar semejante labor, pues sólo él es capaz de impregnar todas las ramas del saber en el espíritu
evangélico.

Si nos cuesta entender esto, escuchemos al menos las siguientes palabras de un marxista él sí bien
consciente de la necesidad de una cosmovisión para formar el militante del Partido: "La fuerza del
marxismo -decía- es la siguiente: un profesor marxista, un docente marxista de cualquier disciplina
particular, abre perspectivas sobre una concepción global del mundo. La fuerza de nuestros profesores
marxistas está en hacernos sentir que esta disciplina particular toma su sentido de la concepción global del
mundo que Marx ha aportado". El colegio católico no puede ser tan sólo una institución en la que se
enseña la doctrina cristiana junto con los demás conocimientos, sino donde todo, incluso lo que no es
estrictamente enseñanza religiosa, se enseña con espíritu católico. No se crea que es mejor acumular cursos
de religión o multiplicar cursillos de formación religiosa. Ello puede ser a veces útil. Sin embargo, aun
prescindiendo de la dificultad tan común de la falta de tiempo disponible, tal procedimiento es poco
conforme a la psicología del adolescente y a las leyes de la asimilación. La explicación dada en pequeñas
dosis, de un modo discreto pero categórico, por medio de advertencias ocasionales por parte de los
profesores de las diversas materias profanas, es infinitamente mejor recibida por los adolescentes, penetra
en su conciencia casi sin darse cuenta, y acaba por determinar su concepción del mundo, del hombre y de
la historia.‖

25
________________________________________________________________________

Lecturas Complementarias:
En este artículo podremos apreciar la difícil relación entre intelecto y voluntad en la Historia del pensamiento y sus
consecuencias prácticas, especialmente en la educación.

LA EDUCACIÓN Y EL VOLUNTARISMO MODERNO

Ricardo M. de la Torre
Rector emérito de la UCALP

En una de sus sátiras, juvenal representa a una mujer que pide a su marido crucifique a un esclavo. Aquél le
pregunta en razón de qué crimen será castigado, quiénes lo testifican, quién lo denuncia; para matar a un
hombre ninguna consideración es demasiado larga. Su esposa insiste: ¿Así que el esclavo es un hombre?
Nada de eso, esto quiero, así lo determino, que esté la voluntad por encima de la razón.

En todo voluntarismo existe una primacía de la voluntad sobre el intelecto. Es la actitud de quien quiere
imponer su proyecto sin parar en nientes. Es la de los ideólogos que estiman que la realidad es maleable a
sus deseos. La de aquellos que suponen la inexistencia de lo real. La de quienes pretenden reemplazar la
realidad desde sus mentes cuantas veces les venga en ganas. La de quienes no quieren ver. La de los que
desconocen el orden de la Creación y por lo tanto al Creador. La de quienes niegan a Dios sin manifestarlo
explícitamente, para lo cual ponen en duda la armonía y el concierto del Cosmos. ―Vivimos realmente en
un mundo en el que a Dios se le ha declarado muerto, y no sólo declarado, sino realmente eliminado a
través de la civilización de la autonomía del hombre y su poder sobre la Creación. La existencia de Dios ya
no se niega –nadie se toma ya esta molestia-; se ignora. El mundo se va apartando de su Creador y ahora
vive con la nada‖.

Los estoicos (dominio de sí)

El estoicismo fue un de las primeras manifestaciones de esta voluntad todopoderosa. El nombre deriva de
la palabra griega que designa un pórtico pintado; así era el lugar donde se reunían Cenón, Epícteto y otros
discípulos. En Roma, siglos I y II respectivamente, encontramos a Séneca y Marco Aurelio. Los romanos
tuvieron algunos adeptos a esta filosofía donde resalta su pragmatismo, las cosas no valen por sí, sino por
su interés práctico. Se trata de una concepción ética donde se acentúa el rigor de las costumbres, la
impasibilidad ante el valor, el dominio de las pasiones por orgullo. Aparece en distintas expresiones del
pensamiento moderno. Las más de las veces entremezclado con el epicureismo. En la fenomenología de
Hegel el estoicismo es el primer nivel de desvinculación de la realidad.

Esta independencia afectiva, la advertimos también en el hombre de hoy, que quiere gozar pero sin
aficionarse. Se sorprende Allan Bloom: ―Cuando veo a una pareja de jóvenes en la Universidad que se
separan con un apretón de manos para seguir cada uno su vida, me quedo boquiabierto.‖

26
La moral de los nazis tiene un gran contenido estoico. Jean Paul Sartre ve todo como un gran absurdo,
pero ese infierno hay que aguantarlo, soportarlo. Otro tanto encontramos en Camus. Para el marxismo el
hombre alcanza la grandeza al sobreponerse al sufrimiento. Todo esto implica un fuerte ingrediente de
orgullo humano. Es lo más opuesto a la humanidad cristiana, que es sumisión ante la realidad.

Los jansenistas se dominan para no mostrar su vida afectiva. Para Cicerón las pasiones son enfermedades
del alma. El estoico trata de someterlas tiránicamente. De lo que se trata es de encauzarlas, ordenarlas. En
el ―Georgias‖, Platón nos dice: ―Viejos sabios han visto que el mundo es una armonía y que existe una
amistad, una vinculación entre todas las cosas: entonces a este Universo lo han llamado cosmos (orden). Y
no lo han llamado desorden. Y mucho meno desenfreno. Lo han llamado ―orden‖. Tú, en cambio, no
prestas atención a esto y no te das cuenta que la adecuación, la proporcionalidad con este orden, el acierto,
pueden mucho; y te propones la ―pleonetsia‖ (la prepotencia, el atropello, la voluntad de poder). Y no te das
cuenta que esto no es poder‖.

Voluntarismo teológico

El voluntarismo es una tentación del hombre de todos los tiempos pero el que se lo quiera asumir dentro
de un sistema de pensamiento reconoce como uno de sus orígenes un error teológico. En efecto, es
Guillermo de Ockam quien concluía que la omnipotencia de Dios estaba por sobre la sabiduría. Suprime la
realidad de los universales, incluso en Dios. Precisamente, porque no hay ideas en Dios no hay esencias en
las cosas. Al negar el orden de la naturaleza para Dios la niega para los hombres.

Nada impide, para Ockam, que la voluntad de Dios haga bueno lo que es malo. La violación de los
mandamientos pueden ser considerados actos sublimes porque Dios lo quiere así. No hay entonces orden
en las cosas. ―Nada se pliega mejor que un universo nominalista a los decretos de un Dios omnipotente‖.

Nominalismo

Este nominalismo, cuyo origen está fundamentalmente en este franciscano inglés, desobediente al Papa,
tiene consecuencias enormes en el campo filosófico, siendo tan pequeño su origen. La discusión de los
universales radicaba en que los nominalistas negaban que estas ideas que designan un género, una especie,
tuviera fundamento en las cosas. Es decir que cuando hablamos de los paquidermos (idea universal), este
concepto no lo saciamos de la realidad sino que lo ponemos nosotros. En cambio para el realismo, las
ideas universales no existen en la realidad en cuanto tales, existe tal perro, tan conejo, pero no existe
―perro‖ o ―conejo‖, pero aún siendo seres de la razón tienen fundamento en la realidad.

Para los nominalistas, todas las cosas son diferentes, distintas y somos nosotros los que ponemos un
nombre, pero que no tiene base. De esto se deduce que toda ciencia, filosofía, lógica, son modos de ver
nuestros, pero que no pueden representar fehacientemente la realidad.

27
Este nominalismo niega la creación pues pone en tela de juicio las esencias comunes a los representantes
de una misma especie, en definitiva niega el orden. Muchos hoy, enseñan y repiten aquellos viejos errores,
es decir desconocen que las esencias existen en un plano externo al observador. ―Y, por mucho que
examinemos un objeto difícilmente aprenderemos sobre su esencia algún conocimiento que no esté
implícito en el concepto que previamente tengamos de la clase en que lo hemos situado, de acuerdo con las
estructuras del lenguaje que un día nos enseñaron‖.

Todo entonces es artificio del lenguaje. El origen de los nombres que tienen las cosas no responden a su
esencia.

El evolucionismo de Darwin y sus seguidores, hijo de ese nominalismo, ha sido totalmente destruido
científicamente. Por ignorancia o por ideologismo se sigue dando por bueno en los textos, en los colegios y
en las Universidades.

La ilustración (hombre autónomo)

Aquel poder divino, violento y arbitrario, suerte de voluntarismo teológico, desde el luteranismo y el
calvinismo, permite entre otras razones concebir un hombre autónomo, que se sirve de la razón ilustrada
para imponerse a la realidad. Su principal enemigo era la realidad sobrenatural. ―La mitología específica con
la que el iluminismo occidental (incluso con forma de calvinismo) debía hacer tabula rasa era la doctrina
católica del ordo y la religión popular pagana que continuaba floreciendo a su sombra. Liberar a los
hombres de su influencia era el objetivo de la filosofía burguesa.‖

Los libertinos eruditos de principio de siglo XVII entendieron que ser crítico era ser desconfiado. En
realidad criticar es discernir. Pero el que desconfía de algo nunca puede discernir bien; es un hipócrita que
juzga demasiado poco, que no ve y no discierne. Lo cierto es que muchos de los criticistas son acríticos.
Cuando esa desconfianza es llevada a un último extremo se niega la verdad objetiva de la realidad. Cuando
se cultiva la duda aparece el escepticismo. Dudo para no adherir a lo visto ¿quién sabe si esto es así?
¿Quién sabe si esto es verdad? Es el segundo nivel de independencia de la realidad según Hegel.

Kant (moral autónoma)

De ese espíritu autónomo del iluminismo surge Kant, quien establece una ética frente al desenfreno
desatado por la Ilustración. ―Quitad su dios al pueblo que queréis someter y desmoralizadlo; mientras no
adore a otro dios que a vos, mientras no tenga otros hábitos que los vuestros, seréis siempre su amo...
Dejadle sin embargo en compensación la más amplia posibilidad de delinquir; y no lo castiguéis nunca, a
menos que sus delitos se vuelvan contra vos mismo.‖

28
Aquella ética kantiana, viene a imponer un ―deber ser‖ sin fundamento real. La conducta del hombre se
rige por leyes impuestas a priori. Se obre moralmente cuando se va contra las pasiones, contra los afectos,
en tanto signifiquen una ruptura de la inmanencia.

Este es el aspecto puritano de la moral kantiana; contrariar las inclinaciones es el ideal. El apriorismo
kantiano en lo ético ha producido nefastas consecuencias en pedagogía y moral. Es atmósfera malsana
también afectó a los católicos. Es un moralismo afín al voluntarismo, tenido por cristiano. ―Esa manera
falsea la conducta ética del hombre, viendo en ella una suma incoherente de práctica de virtudes y de
obligaciones positivas y negativas aisladas; con lo cual se despoja a la acción moral de sus raíces en el suelo
nutricio del conocimiento de la realidad y de la existencia viva del hombre vivo. Semejante moralismo no
sabe o no quiere saber que sólo es bueno lo que se adecua a la esencia del hombre y a la realidad, que esta
adecuación no muestra su fulgor en otro cielo que en el de la prudencia, y, que por consiguiente, la
realización del bien es algo por completo diverso del cumplimiento meramente fáctico de un precepto que
se ―impone‖ desde la oscuridad de un arbitrio poderoso.‖

También vemos en Pieper que las dos doctrinas (moralismo cristiano y voluntarismo moderno) tienen un
parentesco bastante más acusado de lo que a primera vista parece y aún puede indicarse aquí un tercer
parentesco ―práctico y actual‖. El fondo de equidad y objetividad de la doctrina clásica de la prudencia
encontró su expresión en la frase magníficamente sencilla de la edad media: ― Sabio es el hombre a quien
las cosas le parecen tal cual como son.‖ Un resultado de la psicología, o mejor dicho psiquiatría moderna,
hace resaltar como un hombre al que las cosas no le parecen tal como son, sino que nunca se percata más
que de sí mismo, porque únicamente mira hacia sí, no sólo ha perdido la posibilidad de ser justo (y poseer
todas las virtudes en general), sino también la salud del alma.

Idealismo (metafísica autónoma)

La ética kantiana, es autónoma, formalista, represiva. De ahí más adelante en el espíritu de esa autonomía,
se derivaría el relativismo. Como nadie puede entrar en contacto con la profundidad de lo real, no puede
sujetar su conducta a normas objetivas sino simplemente subjetivas, cada cual pone la suya.

Fitche dice que esa autonomía la quiere para construir la realidad. Luego del ―no podemos conocer la
realidad‖ de Kant, viene el optimismo de los idealistas: ―como no hay verdad la ponemos nosotros‖. Como
fruto de esa actitud, hoy vivimos ―el que cada cual tenga su propia verdad‖. Acá nos volvemos a confundir
con el respeto al prójimo y aceptamos que no existe la verdad, porque cada cual tiene derecho a la suya. No
indaguemos demasiado en ambientes católicos. Nos llevaríamos mayúsculas sorpresas. No hay verdad, hay
versiones, y si es así, no educamos desde una tradición. Lo consistente fluye. La voluntad idealista lo exige.
Entonces tampoco existe ―mi verdad‖. No soy lo que soy. Vivo en permanente búsqueda de modelos.
Ninguno me satisface. Sentimos un vacío y lo tapamos con activismo. No queremos ver lo que somos y
entonces actuamos. La voluntad una vez más se erige sobre el intelecto, y también los católicos caímos en
ese exceso activista. Buscamos el cambio, corremos tras la moda, no miramos dentro de nosotros. Los que
sufren estos efectos son los alumnos, víctimas de tanto pedagogo ―aggioernatto‖, de tanto licenciado en

29
ciencias de la educación ―a la page‖. Como no creen en nada firme, se suben al tren de la historia. No sea
que los tengan por desactualizados. ―Sin embargo, no todos los cambios son necesariamente buenos. No
todos, a pesar de las buenas intenciones que puedan tener sus gestores ayudan al mejoramiento de la
sociedad en la que se producen. Esto es lo que está pasando con la educación actual‖ sostiene un
sobreviviente de los campos de concentración.

Gabriel Galé, un personaje de Chersterton. Afirma: ―Las dudas temibles, las dudas morales, infernales, son
las dudas del idealista, empleo la palabra idealista en un sentido filosófico. Me refiero a los verdaderos
escépticos que dudan de la materia, de la mente de los demás y de todo en general, menos de su personal
ego. También yo he pasado por eso, como he pasado por casi todas las formas de la imbecilidad infernal.
Esta es la única utilidad que tengo en este mundo; el haber pertenecido a toda especie imbécil. Pero créame
Ud., la peor y más miserable especie de idiota, es la de aquel que cree haberlo creado y contenerlo todo‖.
Así llegamos al tercer nivel de independencia de la realidad para Hegel: el idealismo.

El idealismo se ha esforzado en negar totalmente la realidad, la creación y por lo tanto al Creador. Los dos
últimos siglos se han visto impregnados por esta corriente que merece esta profunda y medulosa reflexión
de Antonio Gramsci: ―Buscar, investigar, porqué han surgido las teorías que no reconocen realidad
objetiva al mundo. ¿Han sido manifestaciones de locura y de delirio? Es demasiado simplista, el
materialismo histórico no solo explica y se justifica a sí mismo, sino explica y justifica todas las teorías
precedentes y en esto está su fuerza. Ahora bien, las teorías idealistas son el más grande intento de reforma
moral e intelectual que se haya verificado en la historia para eliminar la religión del campo de la
civilización.‖

El camino a seguir no es otro, para el marxismo, que anular la metafísica, ignorarla, burlarse de todo
intento profundo, huir de la contemplación y actuar. Construir la realidad. Autoconstruirse. Todas nuestras
currículas escolares, desde el intento social demócrata, están saturados por esta filosofía de la praxis: ―De
esta manera, el aprendizaje puede definirse como un proceso social por el que el medio es asimilado por el
alumno de tal manera que éste queda habilitado para actuar sobre él, modificándolo.‖

La crisis de la modernidad (cinismo)

Jean Paul Sartre admite que el hombre que se construye a sí mismo desde su propia autonomía, es una
pasión inútil, porque desde la nada de sí mismo a nada se llega. La autocreación que se propone,
independiza de todo lo dado, tal como lo expresa Richard Rorty: ―La esencia de la educación superior es
ayudar a los estudiantes para que se den cuenta de que pueden reelaborar la imagen que su pasado les
impuso; la que los convierte en una nueva imagen de sí mismos, la que ellos han contribuido a crear por sí
solos‖. Esto tiene como contrapartida lo que plantea Habermas, citado por Rorty: ―La necesidad de
representar con exactitud la realidad es sustituida por la necesidad de llegar a un acuerdo libre con nuestros
semejantes. Como Habermas, Dewey nos enseñó a llamar verdadera a toda creencia que resulte de un
encuentro de opiniones libre y abierta, sin inquirir si ese resultado coincide con algo que se halle más allá
de ese encuentro‖.

30
Éste es el contrasentido de nuestro tiempo: se propone la libertad y la autonomía desde el consenso social.
No como personas con intelecto en la realidad y voluntad consecuente. Esta es la gran neurosis, ya que se
impulsa hacia una autonomía imposible desde una coerción social. Es una proposición a cada uno para que
se autoconstruya según sus antojos y no según lo que es. A la vez, a falta de esencia y naturalezas
verdaderas, a la realidad negada, la sociedad concierta que es lo verdadero y lo falso en cada circunstancia, y
ejerce su voluntad de dominio.

Marcuse se pregunta si un hombre que funciona normal, adecuada y saludablemente como ciudadano de
una sociedad enferma no es acaso un enfermo. Porque este modelo de sociedad que se nos propone y se
nos impone es neurótica. La única forma de defender al hombre es reconocer la esencia y naturaleza
humana anterior al consenso, por mínimamente que podemos definir al hombre.

Se inicia en Nietzsche la gran crítica al iluminismo, a la ilustración. Se continúa con Camus, Marcuse,
Horkheimer y Adorno (la escuela de Frankfurt). ―El iluminismo ha perseguido siempre el objetivo de
quitar el miedo a los hombres y de convertirlos en amos, pero la tierra enteramente iluminada, resplandece
bajo el signo de una triunfal desventura.‖

Para este inmanentismo no puede haber nada creado. Si no hay nada creado, nada puede ser contemplado,
entendido, penetrado. Todo se produce. Todo se proyecta. Todo es discurso. No interesa el territorio, sino
las distintas ―versiones‖ del mapa.

El cinismo post-moderno (Baudrillard) ya no cree que se pueda crear la realidad, porque la pretensión del
idealismo se topa con lo real. Fracasa el proyecto de dominio, luego dominamos las apariencias.

Todo es cuestión de jugar adecuadamente con los signos. Todo esto que aleja de la ―natura‖ y que infla la
―cultura‖ lleva a lo artificial, a la simulación.

Es el hombre autónomo sumado a la razón iluminista y a la voluntad de imponer, que constituyen el

artificio cínico del mundo de hoy.

Detrás de los signos no hay nada. Toda afirmación de autonomía frente a la realidad comienza por separar
al hombre de aquello que lo nutre, lo alimenta, por eso la absoluta autonomía sólo es coherente con el
nihilismo. De ahí el pensamiento de los jóvenes, no quieren casarse, no quieren tener hijos, no quieren
echar raíces, quieren un modelo al cual emigrar, porque no creen en la vida, no creen en el orden. ―Sólo
prefieren como los grandes nihilistas querer cínicamente‖.

Un político alemán nos advierte sobre el grado de cinismo que caracteriza al mundo juvenil. Para cambiar
esto no se le ocurre nada mejor que preguntarse qué ideas se pueden producir para cambiar este estado de
cosas. También nos advierte que su filosofía es la de la incertidumbre y la duda. Este escepticismo, ya que
no es otra cosa, es, aunque él lo ignore, el paso anterior al cinismo. El estar más allá de todo, el estar de
vuelta.

Lo que no advierte es que las únicas ideas que entusiasman son las verdaderas, las reales. Tales ideas no se
―producen‖. Se descubren. Las develan nuestra mirada profunda en las cosas, que nos van mostrando el
orden.

31
 Entonces hay que tener confianza en ese orden natural. Realismo es ante todo cuestión de confianza. Y
todo ese escepticismo, ese nihilismo, es una desconfianza enorme. La desconfianza implica falta de entrega,
no hay penetración en las cosas.

LOS FALACES SLOGANS DEL NUEVO SISTEMA EDUCATIVO31

Lucrecia Rego de Planas

Frases que suenan interesantes para quien las oye sin analizarlas y que tienen como único objetivo
desacreditar a los buenos maestros y a la educación formal y tradicional [que por otro lado no existe desde
hace décadas], de acuerdo con la estrategia sugerida por Gramsci, que más adelante veremos con detalle,
para adueñarse del mundo de las ideas

Les presento algunos de ellos:

“Nuestro modelo educativo elimina el aprendizaje mecánico y repetitivo que identifica el saber con
la memorización”

No entiendo qué tienen los pedagogos en contra de la memoria. La memoria es una facultad de la
inteligencia, junto con la razón y la imaginación. Y la inteligencia, junto con la voluntad y la libertad, son las
facultades que nos hacen diferentes a los animales.

Creo que es muy bueno desarrollar la memoria. No encuentro cuál es el error que ellos ven en hacer
memorizar al niño las tablas de multiplicar, las capitales de los estados, la localización de los países, un
poema, un cuento, una canción, una partitura de piano… los hechos históricos más relevantes para que
entiendan la cultura en la que vivimos y mil cosas más. No encuentro nada de malo en desarrollar la
memoria del niño. Al revés, lo encuentro extraordinariamente bueno e indispensable. Los grandes sabios de
la historia poseían una extraordinaria memoria. Cualquier persona que se precie de ser culta, no lo es por lo
mucho que ha leído, sino por lo mucho que ha podido retener en su memoria de aquello que ha leído. ¿Por
qué los pedagogos insisten en anunciar que ya no harán memorizar al niño? ¿Es que quieren suprimir en
ellos esa facultad de la inteligencia y hacerlos más semejantes a los animales?

Supongo que ellos quieren que mi hijo cuente bolitas y palitos cada vez que necesite multiplicar 3 X 4 (para
que él mismo descubra el resultado). Yo creo que eso le dificultaría mucho la vida. Lo más eficaz es que mi
hijo sepa de memoria (sí, de memoria) que 3 X 4 es 12 y que 7 X 8 es 56. De esta manera podrá emplear su
tiempo en cosas mucho más productivas e interesantes.

“Nuestro modelo educativo elimina la transmisión directa de contenidos inconexos”

¿Me podrían decir cuándo la educación tradicional transmitió “contenidos inconexos”? Todo lo contrario.
La educación tradicional siempre ha montado los nuevos conocimientos sobre conocimientos anteriores.

31 https://es.catholic.net/op/articulos/41406/cat/894/de-las-ideologias-marxistas-en-la-pedagogia-moderna.html#modal

32
Por eso se enseña primero a contar, luego a sumar, luego a restar y así sucesivamente… hasta llegar al cálculo
diferencial e integral en el último año de bachillerato, habiendo ya pasado por el Álgebra y la Trigonometría.
Jamás, en ninguna escuela (hasta antes de la invasión laicista y pedagógica) se habían transmitido contenidos
inconexos. Ahora sí que se hace, con los nuevos sistemas educativos, pues el niño aprueba sin aprender y al
no haber aprendido las bases anteriores, lo nuevo se le presenta como “contenido inconexo”.

Por otra parte… ¿qué tiene de malo lo transmisivo?. Las escuelas, institutos y universidades son precisamente
eso: centros de transmisión del saber. Con la enseñanza transmisiva, las nuevas generaciones pueden
aprovechar el saber acumulado de las anteriores.

Si se abandona el método transmisivo en las escuelas y mis hijos se ven obligados a descubrir todo por ellos
mismos… ¡estamos perdidos!

Mi hija jamás descubrirá por sí misma cómo se hace el exquisito flan de la abuela, por más ingredientes
(huevos, leche y azúcar) y refractarios hermosos que le ponga enfrente. O… tal vez sí lo descubrirá… algún
día… después de varios experimentos y fracasos con flanes crudos, insípidos, aguados, duros, quemados o
batidos. ¿No es mucho más sencillo (y práctico) que la abuela venga y le enseñe ella misma cómo hacerlo?
Lo aprenderá en un dos por tres, sin fracasos, sin pérdida de tiempo y sin ingredientes desperdiciados.

Puse el ejemplo de un flan. No quiero pensar cuánto se va a tardar mi hija en descubrir por ella misma el
Teorema de Pitágoras o las leyes de Euclides.

Claro que… pensándolo bien, los constructivistas (ahora llamados pedagogos) no buscan que el niño aprenda
tan rápido, de hecho no quieren que el niño aprenda ni se esfuerce en aprender, sino que juegue, que esté
contento, que trabaje en equipo durante muchas horas y diga su parecer… Pensándolo así… entiendo que no
quieran invitar a la abuela, pues frustraría sus planes de entretenimiento y pérdida de tiempo.

No estoy exagerando. La semana pasada recibí una circular muy linda y colorida en la que se me avisaba que
mis tres hijos de primaria tendrían en su escuela "La Semana del Sol naciente” en la cual, en lugar de tener
clases, jugarían y harían experimentos divertidos para conocer los grupos alimenticios y las condiciones de
una buena alimentación.

Bueno… quince minutos en mi cocina y despensa, bastarían y sobrarían para enseñarles a mis hijos, de
manera muy amena, muy divertida y muy experimental , que los alimentos se dividen en frutas, verduras,
cereales, lácteos y carnes: que unos tienen vitaminas, otros proteínas, otros grasas y azúcares y otros fibra… y
que hay que consumirlos de manera balanceada para tener una buena nutrición. ¿Una semana completa?
¿Toda la Primaria sin clases? ¡Viva el constructivismo y la idiotización de la niñez!

Pronto regresaremos a la edad de Piedra, pues… aunque mi hija no logre descifrar los ingredientes exactos
para el flan de la abuela, estoy segura de que mi hijo de seis años muy pronto descubrirá, con su observación
y experimentación constructivista, que el Sol gira alrededor de la Tierra. Y como él lo descubrió solito y sin
ayuda de nadie… los pedagogos le dirán que es verdad, que es su verdad, una verdad tan válida como todas
las demás verdades que otros hayan descubierto.

“Un modelo basado en el desarrollo de competencias, que ayuda al niño a Aprender a aprender”

Aprender a aprender ¿qué?

33
Se aprende aprendiendo algo, no aprendiendo a aprender algo.

Es como si llevara a mi hijo a una escuela de natación para que aprenda a nadar y después de un año el
profesor me lo entregara diciendo “Señora… su hijo está listo ya para aprender a nadar. Todo este año le
estuve dando clases de cómo aprender a aprender a nadar. Ya aprendió cómo aprender a nadar así que ya
puede, ahora sí, aprender a nadar”

O… que la maestra de cocina me dijera: “Yo no doy clases de cocina, no enseño a cocinar, doy clases para
que las niñas aprendan a aprender a cocinar” ¿De qué sirve eso, si no para perder el tiempo?

El cerebro no necesita aprender a aprender, pues siempre está listo para aprender. De hecho, el cerebro
continuamente está aprendiendo algo. El proceso de aprendizaje en el cerebro es continuo desde que el bebé
está en el seno materno. Todo lo que vemos, todo lo que tocamos, todo lo que oímos… todo es aprender en
cada segundo de nuestra vida. El cerebro no necesita de ninguna preparación previa para empezar a
aprender.

Señores pedagogos, se aprende a contar, contando; se aprende a leer, leyendo; se aprende a escribir,
escribiendo. No necesitan enseñarles a mis hijos cómo aprender a aprender a leer… háganlos leer, por favor.

De hecho, los niños aprenderán aunque no les enseñen, pues su cerebro está hecho para aprender siempre.
Si no le enseñan a un niño las fórmulas elementales de la física en la escuela, las aprenderá él solo, pero las
aprenderá como no las debe aprender. Aprenderá, por ejemplo, que fuerza es igual a masa por aceleración
(F=ma) cuando un amigo borracho le dé un mazazo en la cabeza. Si no le enseñan que la velocidad es igual a
la distancia sobre el tiempo (v=d/t), lo aprenderá cuando no pueda frenar en el coche y se estrelle contra un
poste. Si no le enseñan las Leyes en la escuela, aprenderá en la calle cómo esquivarlas y violarlas
impunemente. Si no le enseñan Historia, la aprenderá (muy mal) leyendo las noticias de la prensa.

Los niños no necesitan “aprender a aprender”, porque siempre están aprendiendo. Por eso resulta
indispensable que en la escuela aprendan todo lo que es verdadero y bueno, para que no aprendan lo incierto
y nocivo en otros lugares.

“Sustituye al modelo tradicional que transmite contenidos anclados en el pasado”

Queda comprobado que estos pedagogos están peleados con lo tradicional.

Olvidan que los grandes genios y sabios de la humanidad aprendieron con el método tradicional, pues sus
novedosos métodos no existían en tiempos de Platón, Sócrates, Newton, Einstein y un larguísimo etcétera…
hasta llegar a los grandes pensadores, intelectuales y científicos (de más de 40 años) de nuestros días. Si tan
malo es el método tradicional, ¿de dónde salieron todos esos genios?

Todos ellos aprendieron con el método tradicional en el cual el discípulo aprende de la sabiduría y
conocimientos que le transmite su maestro y luego, de manera natural y lógica, llega a superarlo, tanto en
conocimientos como en sabiduría.

No veo qué tenga de malo un modelo en el cual el alumno debe prestar atención a las explicaciones del
maestro, pedir la palabra cuando tenga alguna duda y después hacer los ejercicios para afianzar en la práctica,
los conceptos teóricos.

34
Si el modelo tradicional fuera tan malo como dicen los pedagogos, no hubiera habido ningún avance en la
ciencia, la tecnología y el saber desde el medioevo hasta nuestros días.

Sin ir más lejos… Jesucristo, siendo Dios, escogió el modelo transmisivo y tradicional para enseñar a sus
discípulos. Nadie en el Universo conoce mejor la psicología humana que Él, pues Él mismo fue el creador
del hombre. Supongo que los pedagogos creen saber más que Dios.

Creo que nuestros pedagogos están confundiendo lo novedoso con lo bueno y creen que es malo todo lo
que no es novedoso. Eso es entendible en el pensamiento de un adolescente inmaduro que cree que todo lo
nuevo es bueno, pero… no en un educador.

Por otra parte… me gustaría mucho que me aclararan cuáles son los “contenidos anclados en el pasado” de
los que hablan. ¿Será que ya no quieren que los niños estudien a Sócrates y a Platón? ¿Qué ya no lean a
Miguel de Cervantes ni a Shakespeare? ¿Qué ya no estudien Historia Universal? ¿Considerarán que las leyes
de Newton están pasadas de moda? ¿Se referirán a las enseñanzas de Jesucristo, por tener 2000 años de
antigüedad? ¿Cuáles son, señores pedagogos, los contenidos “anclados en el pasado”?

“Modelo centrado en el estudiante y no en el maestro como protagonista”

“Centrado en el estudiante” ¿Qué tiene esto de novedoso?

Vayamos al maestro más tradicional de la historia. Cuando recita las tablas de multiplicar, lo hace para que el
alumno las memorice. No lo hace para repasarlas él. Cuando hace un dictado y corrige las faltas de
ortografía, lo hace para que el alumno (y no él) aprenda a escribir correctamente. La educación tradicional
SIEMPRE ha tenido como centro al estudiante, no al maestro. Todas las explicaciones, ejercicios y tareas de
la educación tradicional están dirigidas a la superación y al aprendizaje del alumno. El alumno es, y siempre
ha sido, el sujeto y el objeto de la educación tradicional.

Y ahora, además, existen herramientas interactivas maravillosas que ayudan a que el maestro ya no tenga que
emplear el tiempo en escribir las tablas sobre el pizarrón. Pero el método es el mismo (el maestro enseñará y
el alumno repetirá y practicará las tablas hasta dominarlas por completo). Lo único que cambia son las
herramientas, que ahora son más variadas, interactivas y poderosas y ayudan a que el alumno aprenda más
cosas en menos tiempo.

Hay niños con ganas de aprender, que podrían aprender mucho más en un sistema más exigente, más
ordenado, que no lo obligara a convivir con quienes no tienen el menor interés por enseñar.

“Modelo que integrará todas las materias”

Eso también es muy tradicional, queridos pedagogos. Basta con mirar a los sabios del Renacimiento.
Curiosamente los mejores artistas, pintores, arquitectos, compositores, también eran los mejores
matemáticos, teólogos e historiadores.

Las materias no deben integrarse de manera ficticia desde la administración del colegio, obligando al
profesor de Biología a poner a hacer operaciones matemáticas a los alumnos para calcular el volumen del
hígado; ni obligando al profesor de Natación para que los alumnos calculen el volumen de agua que sacan de
la alberca en un clavado.

Las materias estarán integradas en la medida que tenga la cultura general de cada uno de los maestros. Si el

35
maestro de Matemáticas sabe también mucho de Historia, de Geografía, de Filosofía y de Arte, se los
transmitirá a los alumnos de manera natural. Pero eso… no se logra enviando a los maestros a jornadas
pedagógicas… se logra poniéndolos en contacto con unas cosas muy tradicionales y antiguas que se llaman
libros. Que lean mucho… de su materia y de las otras materias.

“El nuevo sistema acaba con las evaluaciones sancionadoras”

¿Me podrían decir, estimados pedagogos, cuándo ha sido “sancionadora” una evaluación? Los exámenes son
sólo eso: evaluaciones. Y lo que hacen es solamente evaluar el conocimiento adquirido. Una calificación en
un examen no es un premio para el que sabe ni es un castigo para el que no sabe. Es sólo una señal
cuantificable, una medida objetiva, de que el niño ha aprendido suficientemente bien o de que necesita
estudiar de nuevo.

Que los papás impongan luego un castigo por las malas notas en el examen… eso no quiere decir que el
examen en sí mismo sea un castigo. Por el contrario, los exámenes son la oportunidad para ver si el alumno
ha tenido un aprendizaje efectivo y, si no lo ha tenido, poner a tiempo las medidas correctivas necesarias, ya
sea en la manera de explicárselo o en la manera de estudiar. Los exámenes son una herramienta eficaz para
asegurar que el alumno terminará el curso sabiendo todo lo que debió haber aprendido.

Con el deseo de los pedagogos de eliminar las evaluaciones y las calificaciones… sustituyéndolas por
hermosos sellos que dicen “ERES UN CAMPEÓN” (sin revisar siquiera las respuestas ni la calidad del
trabajo entregado)… ahora nadie se entera de si el niño está aprendiendo o no (ni los maestros, ni los padres,
ni el mismo niño) y… pasa al siguiente curso en blanco, convencido de que da igual saber o no saber; hacer
las cosas bien o hacerlas al aventón. El resultado es el mismo: “ERES UN CAMPEÓN”

He escuchado a muchos amigos, profesores de universidad, seriamente alarmados por los escasísimos
conocimientos con que están llegando los alumnos a las facultades, sobre todo en las áreas matemáticas y en
el lenguaje. Es una pena, porque, si los jóvenes no dominan el lenguaje, muy difícilmente serán capaces de
dominar el pensamiento y si no dominan las matemáticas, muy difícilmente llegarán a dominar la ciencia.

Lo más penoso es que los jóvenes no se avergüenzan de ello. Llegan a la Universidad sin saber qué es el
Teorema de Pitágoras, no tienen idea de quién fue Miguel de Cervantes, no pueden decir completos los Diez
Mandamientos, no saben si Colombia está en América Central o en América del Sur… no saben ni siquiera
expresarse correctamente y son incapaces de redactar un párrafo coherente con la puntuación correcta y sin
faltas de ortografía… Y ¡no les importa! Se ríen, les parece gracioso ser ignorantes.

Claro… a fuerza de haber sido evaluados sin impunidad, han llegado a creer que no tienen importancia el
conocimiento, el saber y la cultura. Están convencidos de que les irá igual de bien que a los que sí saben,
pues siempre sucedió eso en su escuela: los que estudiaban y los que no estudiaban; los que sabían y los que
no sabían… al final, todos pasaban el curso.

“Nuestras evaluaciones son participativas, involucrando a todos los implicados: al alumno, al

maestro, al resto del personal docente y administrativo, al grupo de psicólogos y a las familias, para
asegurar el desarrollo integral de todas las facetas de la personalidad del alumno”

Esto es terrible y creo que va en contra de la relación de confianza que debe existir entre un maestro (de los
de verdad) y un alumno. ¿Qué tienen que hacer los demás, opinando acerca de las calificaciones que mi hijo

36
merece?

Imagino la escena: Un alumno obtuvo un seis en el examen de matemáticas. Un seis objetivo: seis aciertos en
diez preguntas.
El psicólogo opina: “No, es un niño muy débil psicológicamente, si le ponemos seis, su autoestima se
dañará, propongo que le pongamos ocho”
El profesor de natación opina: “Si le ponemos seis u ocho, bajará su rendimiento deportivo, mejor nueve”
El administrativo dice: “Tiene todas las cuotas al corriente, se merece mejor calificación”
Y la mamá termina: “Estudió tanto mi niño… yo lo vi estudiar… se merece una buena calificación”
Entre todos deciden ponerle un “SOBRESALIENTE!”

¿Qué clase de evaluación es esa? ¿Para qué sirve?

Basar las evaluaciones en aspectos subjetivos sólo distorsiona la realidad y genera una gran inseguridad en el
niño, pues nunca sabrá qué es lo que realmente debe hacer para ser mejor evaluado.

“No nos enfocamos en transmitir contenidos que el alumno puede ya encontrar en la Internet”

Justamente porque el niño puede encontrar millones de contenidos en la Internet, es por lo que se hace más
urgente que nunca proveerlo de contenidos ciertos y confiables y de una estructura mental lógica y ordenada
que le ayude a discernir.

Nuestros niños están sumamente despistados por la cantidad de información que reciben continuamente de
todos los medios (no sólo la Internet). Oyen miles de opiniones diversas acerca de todas las cuestiones.
Están bombardeados de información incierta y falsa.

Debemos brindarles la seguridad de que sus preguntas tienen una respuesta verdadera. Debemos mostrarles
la verdad, para que entonces ellos puedan desechar el resto de las respuestas erróneas que encontrarán en la
red, que escucharán en la radio, que verán en el cine y en la televisión.

Si no les damos contenidos confiables en la escuela, crecerán convencidos de que la verdad no existe o de
que existen muchas verdades y que él puede adoptar la que mejor le convenga en cada circunstancia.

Para aprender algo nuevo, uno siempre se apoya en lo que ya sabe. El niño que más cosas sepa al salir de la
escuela, más puntos de apoyo tendrá para aprender cosas nuevas. El aprendizaje tiene la particularidad de
que cuanto más aprendes, más sed tienes de aprender más; cuanto más sabes, más ganas tienes de saber más.
Si nuestros hijos salen de la escuela sabiendo poco, por muchas destrezas que le hayan inculcado, es muy
difícil que les broten de repente las ganas de aprender. Y… aunque les brotaran… su cerebro no estará
suficientemente desarrollado para entender conceptos más elaborados.

“Libros de texto modernos, atractivos y adecuados a la idiosincrasia del alumno”

Da pena hojear los libros de texto que ahora llevan nuestros hijos, especialmente en Bachillerato: Grandes
ilustraciones a cuatro tintas, papel couché de muchos gramos, pasta dura, hermosas fotografías dignas del
National Geographic, bonitas historias ilustradas y… nada de contenido sustancial de la materia y ni un solo
ejercicio de práctica o evaluación.

Cada vez que los veo, añoro a nuestro arcaico Baldor y los Cuadernos Alfa… de papel revolución, en blanco

37
y negro y con cientos de ejercicios para volverte experto. ¡Qué buenos libros eran ésos!

Los libros de Primaria también dan pena… son menos elegantes que los de bachillerato, pero también están
llenos de colores e ilustraciones y de muy poco contenido sustancial. Por poner un ejemplo, en el libro de
Matemáticas de mi hija de 3º de primaria, aparece un problema que dice: “Juan tenía una pera y dos
manzanas en una canasta. ¿Cuántas frutas tenía en total?”, los pedagogos (autores del libro) han dibujado a
Juan con su canasta en media página, a dos manzanas rojas y brillantes en la otra mitad de la misma página y
a la pera en la mitad de la página siguiente. Luego en la última mitad, aparece la ilustración de las dos
manzanas, un gran signo de más y luego la pera. Al final… el espacio para responder a tan difícil pregunta.
Dos páginas completas de dibujos, para un problema sencillísimo. ¿Será que los pedagogos creen que una
niña de 9 años es incapaz de imaginarse dos manzanas y una pera? ¿O será que quieren hacer libros sin
contenido alguno?

En mi búsqueda de materiales que me ayudaran a enseñar a mis hijos lo que no les están enseñando en la
escuela, he descubierto con tristeza que los pedagogos, además de haberse adueñado de las escuelas, también
se han adueñado de las editoriales educativas y las mismas han dejado de editar los libros viejos y buenos,
aquellos que fueron escritos por buenos maestros. Todo lo que hay ahora es igual…. mucho dibujo (muy
pedagógico) y nada más.

“Utilizamos las herramientas didácticas más modernas y empleamos de manera inteligente y

crítica las nuevas tecnologías para lograr una enseñanza adecuada a la época actual”

De nuevo los pedagogos confunden lo moderno con lo bueno. Es irrelevante que las herramientas didácticas
sean modernas o antiguas, cuando logran un aprendizaje eficaz. Los libros, el lápiz y el cuaderno son muy
antiguos y no por eso dejan de ser buenos en la educación. Hay herramientas modernas muy buenas y otras
no tan buenas. Y no necesariamente “las más modernas” son las más buenas.
En cuanto a lo del “uso inteligente de las nuevas tecnologías”, me alegro que lo hagan de esa manera, pues
usarlas sin inteligencia sería muy malo. Por cierto…. los maestros tradicionales (yo soy uno de ellos) también
sabemos usar (y usamos) las nuevas tecnologías en la enseñanza. No necesitamos que los pedagogos nos
enseñen a utilizarlas.

“Una educación con contenidos „objetivos y neutros‟, que no arrastren al niño hacia ninguna
ideología particular”

La mentalidad igualitarista de la pedagogía moderna forzosamente desea aplastar u opacar a cualquiera que se
distinga entre la muchedumbre. Quieren formar chicos “grises”, maleables, que se integren fácilmente a la
sociedad, con la escala de valores que esté de moda y que cambie con los vaivenes de la opinión pública, para
llevarlos a donde ellos quieran.

Por eso el nuevo sistema educativo ya no presenta ideales modélicos a los alumnos (los grandes genios,
héroes, sabios y santos de la humanidad) pues no quiere que el alumno se destaque o se distinga,
imitándolos, sino que se inserte de manera anónima en la sociedad consumista.

Para erradicar los modelos del sistema educativo, se pide a los maestros que impartan sus materias
(especialmente la Historia) desde un punto de vista “neutro y objetivo”, presentando simplemente los
hechos y sin dar ninguna opinión personal ni ningún juicio de valor.

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De esta manera, los profesores de Historia ya no pueden narrar con emoción las grandes hazañas de los
grandes héroes, ni juzgar a los grandes traidores de los pueblos. El niño actualmente aprende la Historia, no
como algo apasionante que involucra grandes cerebros, grandes corazones, grandes estrategias y grandes
intereses culturales, económicos y políticos, sino sólo como una serie descriptiva y amorfa de nombres,
lugares y fechas sin sentido, pues nunca se le dice (con el pretexto de no ideologizarlo) quién es el héroe y
quién es el villano del cuento, ni se le habla de las grandes pasiones que movieron a los hombres de cada
época a actuar de tal o cual manera para cambiar el rumbo de la historia.

Nuestros niños, a falta de modelos históricos que, por su inteligencia, valentía y virtudes, lo pudieran atraer y
lo impulsaran a imitarlos, están llegando a creer que los modelos a imitar son los “súper héroes” o las
estrellas de rock, pues son a los únicos que ven brillar en una sociedad relativista.

Cito al P. Luis Garza, L.C. en su libro “La batalla por el alma del mundo”:

“La educación es lo que forma la mente y el cuerpo de las nuevas generaciones. En la educación están implicados los valores, los
códigos de conducta que se transmiten de generación en generación. Por eso también es un campo de batalla para controlar el
alma del mundo. Pero la educación tiene un agente primordial, que son los ejemplos de vida, los testimonios, es decir, padres,
educadores, etc. Hoy en día es fácil percibir el ataque que se hace a los ejemplos que los niños encuentran en su desarrollo, de
forma que éstos quedan desorientados y sin puntos de referencia. Cuando se devalúa la imagen de los agentes de la formación de
los niños, quedan como modelos los “héroes” de las películas, los cantantes de moda, los deportistas, etc”.

LAS JORNADAS PEDAGÓGICAS OBLIGATORIAS PARA LOS MAESTROS

Desde hace dos o tres años, los padres de familia nos hemos visto sorprendidos por la suspensión de clases
en las escuelas (un viernes cada mes) debido a las “Jornadas pedagógicas” que deben tomar los maestros de
manera obligatoria. Muchos nos hemos visto en la necesidad de buscar a alguien que pueda cuidar a nuestros
hijos esos días, con un costo económico no previsto en el gasto familiar, y muchos otros, nos hemos visto
obligados a llevarlos con nosotros al trabajo para no dejarlos solos en casa, lo cual no es muy bien visto en la
mayoría de las empresas y resulta peligroso en el caso de las madres que trabajan en fábricas industriales,
donde no existe un espacio seguro para los niños.

Pero independientemente de esa molestia, no sé si alguno de nuestros pedagogos se puso a pensar, al

programarlas, que quitar un viernes al mes de clases a nuestros niños, significa nada menos que disminuirles
el 5% del tiempo que dedican a la escuela. No es poco… Si iban a aprender 100 a lo largo del año, ahora sólo
aprenderán 95.

Ahora que, con lo poco que aprenden hoy en día, 100% de casi nada es prácticamente lo mismo que 95% de
casi nada.

¿Qué les enseñan a nuestros maestros en esas jornadas pedagógicas? ¿Aprenderán a ser mejores maestros o
es una especia de adoctrinamiento por parte del estado?

La verdad es que… ni lo uno, ni lo otro. Abajo les pongo el temario de los contenidos de estas jornadas, pero
no es importante. Como veremos más adelante, el único objetivo de estos cursillos es dejar claro, en la
mente de los maestros, que los pedagogos tienen un ascendiente intelectual sobre ellos.

Entonces, no importa lo que les den (que es pura paja pedagógica)

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Contenidos de los cursillos pedagógicos:

- La psicología de los niños

- Dimensión afectiva y social en el aprendizaje y en la autoestima
- Diferentes modelos pedagógicos y didácticos
- Cómo seleccionar y formular los contenidos
- Diseño de actividades para el aprendizaje de materias concretas
- Uso didáctico de diferentes recursos
- Tendencias innovadoras en la educación
- Dinámica de grupos y trabajo cooperativo
- Funcionamiento de los centros y el trabajo con las familias
- Las normas legales existentes sobre el sistema educativo

Ni los buenos profesores lo son gracias a los cursillos pedagógicos, ni los malos van a mejorar gracias a ellos.
Hay cientos de magníficos profesores que no han estudiado pedagogía y no les hace ninguna falta.

Jesucristo no envió a sus apóstoles a jornadas pedagógicas, no les hablo de “teorías cognitivas” ni de “los
contenidos actitudinales” y, sin esa preparación, que nuestros pedagogos dicen es indispensable, les envió a
la misión educativa más ambiciosa que puede existir: “Vayan por todo el mundo y prediquen el Evangelio a
toda creatura, enseñándoles a cumplir todo lo que yo les he dicho.”

Me he puesto a pensar que tan no es necesaria la pedagogía moderna, que cualquier papá que llegase a
necesitar contratar a alguien que le dé un curso de regularización a su hijo porque ha flojeado en
matemáticas, no se le ocurriría buscar un pedagogo, sino un simple joven universitario que domine la
materia. Creo que todos estamos conscientes de que cuando se trata de enseñar y aprender, poco importa la
psicología del niño, el modelo de Gagné o la taxonomía de Bloom. Basta con alguien que conozca la materia,
la entienda y pueda explicarla.

Les copio un texto del ideario del colegio Franco Inglés, de la Sociedad de María fundada por Jean Claude
Colín, hablando de la pedagogía que aplican los sacerdotes maristas en sus colegios:

Al iniciar el siglo XXI y, a pesar de los cambios, los Maristas siguen fieles al proyecto educativo de su fundador. Conocen sus
límites. No se trata de una pedagogía original e innovadora. Son, más bien, actitudes educativas de las que no se sienten
propietarios exclusivos. Pero son testigos de que han dado su fruto y creen que todavía continúan dándolo. Sencillamente porque
se inspiran en las fuentes del Evangelio.
“Si, colaboramos con Dios para formar un hombre. Eso es. Cuando un niño sale de manos de su nodriza, apenas si es un
esbozo de hombre. Luego llega el momento de hacerlo hombre, de formar su voluntad, su carácter, su virtud, etc. Pues todo eso lo
hace la educación. No hay cosa más grande. El niño recibe como su segunda creación”. (HF 13,33).
Colín tiene una idea grande del educador y del educando. El educador colabora con el Creador y está encargado de llevar a
término el trabajo de Dios: revelar al alumno quién es y quién es para Dios. El educador coopera con el alumno en esta tarea,
ya que, de hecho, nada se puede hacer sin su consentimiento y sin que él participe en su formación.

Si esta clase de ideas (muy antiguas y muy tradicionales) fueran las que transmitieran a nuestros maestros en
las jornadas pedagógicas, la educación sería muy distinta y mucho mejor.

40
LAS IDEOLOGÍAS QUE ESTÁN DETRÁS DEL NUEVO SISTEMA EDUCATIVO32

Las ideas prácticas del constructivismo fueron desarrolladas por Jean Piaget (1896-1980) y John Dewey
(1859-1952) quienes son la cara amable y aparentemente inofensiva de las ideologías que hay detrás de él.

Las ideas teóricas en las que se fundamenta el constructivismo y las estrategias para su implementación en el
sistema escolar no son de Dewey ni de Piaget. Los verdaderos creadores ideológicos del nuevo sistema
educativo son Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) (Ilustración francesa), Francisco Ferrer (masonería
española), Herbert Marcuse (1898-1979) y Antonio Gramsci (1891-1937) (revolución cultural marxista).

Haremos sólo un resumen de sus ideas y su incidencia en el sistema educativo actual, pues el análisis
profundo requeriría de un estudio largo.

Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) “EL NIÑO ES BUENO POR NATURALEZA”

Filósofo y escritor francés, enemigo de la Iglesia y vinculado fuertemente a la masonería de su tiempo. En su

obra “Emilio, el hombre nuevo” que fue ampliamente difundida durante los años previos a la Revolución
francesa, presenta a Emilio, un personaje que, logrando liberarse de todos sus valores y principios, hace suya
la voluntad del pueblo. En su obra, Rousseau repite una y otra vez la idea de que el hombre es bueno por
naturaleza, que todos los impulsos naturales son buenos, que no hay que tener prejuicios, ya que el mal
proviene del orden social y no de los actos del hombre.

A todas luces podemos ver que las ideas de Rousseau son erróneas pues al afirmar que el hombre es bueno
por naturaleza se niega la naturaleza misma del hombre, herida por el pecado original, que tiende al pecado y
a la concupiscencia, pero… nuestros pedagogos no se han fijado en ello y, creyéndole a Rousseau en lugar de
a Dios, han decretado que nuestros niños aprenderán espontáneamente si se les deja libres en un ambiente
adecuado.

Ya vemos los resultados de haberlos dejado sueltos (totalmente sueltos) en ambientes hermosos: niños
flojos, insolentes, irrespetuosos, violentos, sin deseos de aprender, sin capacidad de comprometerse… Nunca
como ahora se dan las faltas de respeto a los docentes, el acoso entre iguales, la violencia escolar y la
indiferencia ante el saber.

Pero… nuestro nuevo sistema educativo dice que “proveerá a los alumnos del ambiente adecuado para que aprendan a
aprender de manera espontánea”

Francisco Ferrer (1859-1909) LA ESCUELA MODERNA. AMBIENTES Y COMPETENCIAS”

Español, perteneciente a los más altos grados de la masonería en Barcelona. Fundador de la Escuela
Moderna, en donde por primera vez se habla de cosas que hoy se proponen como novedosas: ambientes
y competencias; de dejar que el niño descubra el saber por sí mismo; de no calificaciones; de el maestro
como compañero de camino. Es muy interesante leer su vida, conocer su experiencia y las motivaciones que
lo impulsaron a fundar la Escuela Moderna, pues explica mucho de lo que se quiere implementar (o ya se ha
implementado) en las nuestras.
http://www.antorcha.net/biblioteca_virtual/pedagogia/escuelamoderna/indice.html

32 https://es.catholic.net/op/articulos/41406/cat/894/de-las-ideologias-marxistas-en-la-pedagogia-moderna.html#modal

41
Herbert Marcuse (1898 -1979) PRAXIS REVOLUCIONARIA DESDE LAS ESCUELAS... A
TRAVÉS DE LA PSICOLOGÍA

Psicólogo marxista, alemán, miembro de la escuela de Frankfurt. Su tesis marxista dice que el cambio
revolucionario puede venir solamente si proviene de una elite alienada como los estudiantes. Promueve la
transformación del concepto tradicional de las instituciones (familia, escuela, matrimonio, empresa, etc.), una
crítica radical a la cultura basada en el progreso y una liberación de toda atadura moral. De la aplicación de
sus ideas se derivó en gran parte el movimiento estudiantil del 68. Ahora sus ideas han influido en nuestras
escuelas a través de las corrientes psicológicas y la liberación de ataduras morales, obteniendo una generación de
estudiantes rebeldes e irrespetuosos contra las autoridades. Una permanente generación del 68. Eso es lo que
busca Marcuse: la lucha de clases dentro de las escuelas, la rebelión del grupo alienado.

Antonio Gramsci (1891-1937) LA HEGEMONÍA MARXISTA DESDE LA ESCUELA

Pensador marxista, nacido en Cerdeña, Italia. Ya también he hablado extensamente de él en otros

documentos [1]. Desde sus Cartas y Cuadernos desde la Cárcel marca las pautas que deberán seguir los
marxistas para instaurar el socialismo en los países latinos. Él dijo que se tardarían 80 años en conseguirlo.
Hace 80 años que murió Gramsci y… ya lo están logrando.

Su lema es: “Adueñarnos del mundo de las ideas, para que las nuestras, lleguen a ser las ideas del
mundo”

La metodología que marca Gramsci para la revolución cultural marxista (en general), se puede resumir en los
siguientes pasos:

 Desacreditar todo lo tradicional (por todos los medios posibles)

 Inventar una doctrina nueva para suplantar a la anterior

 Infiltrarse en la superestructura (Iglesia, Educación, Medios, Economía, etc.) para seguir

desacreditando lo antiguo y fortalecer el nuevo pensamiento desde dentro

 Legalizar todo lo anterior (convertirlo en Ley)

Tomar el gobierno

En el plano de la educación, Gramsci veía con desagrado que en Italia existían dos clases de escuelas: una,
humanista, para la clase pudiente y otra, técnica, para la clase obrera. Los estudiantes de las escuelas
humanistas, con acceso al estudio de la Filosofía, se convertían en la clase intelectual que era la que tenía el
poder y ocupaba los altos puestos en la super-estructura . Los intelectuales eran los que fungían como
maestros de los obreros en las escuelas técnicas.

A Gramsci esto le parecía totalmente injusto, por dos cosas principalmente:

– Le parecía mal que los intelectuales tuvieran el poder y no la clase obrera que era la que, según él, debía

42
tenerlo, por ser la más numerosa.

– Le parecía injusto que los hijos de los obreros se vieran obligados a estudiar en las escuelas técnicas para
obreros, pues los predestinaba a ser siempre obreros, como sus padres. Un hijo de obrero jamás tendría la
oportunidad de ascender a la clase intelectual.

La única manera de que la clase obrera, el proletariado, tome el gobierno, es acabar con la clase intelectual

Para lograrlo, Gramsci propone, resumidamente, dar los siguientes pasos en el campo educativo:

1. Desacreditar por todos los medios el sistema educativo vigente

2. Inventar una nueva teoría educativa y enseñársela a algunos de los suyos para que ellos se conviertan
en educadores de los educadores actuales.

3. Instaurar la Escuela Única, la misma para todos, ricos y pobres, con los mismos planes de estudio,
de modo que no existan niños que tengan oportunidad de aprender más que otros. Para esto habrá
que igualar el plan de estudios en todas las escuelas e igualar las edades en cada grado.

4. Hacerlo deseable en todos los países, mediante certificaciones nacionales e internacionales, de

maestros y de programas.

5. Legislarlo. Hacerlo obligatorio desde el gobierno.

Se puede ver claramente como nuestros modernos pedagogos han ido dando todos los pasos propuestos por
Gramsci:

1. Desacreditando a los maestros y sistemas tradicionales.

2. Inventando la “pedagogía“ y convirtiéndose en educadores del educador a través de las “jornadas

pedagógicas”

3. Imponiendo el “Currículum Estandarizado” para todas las escuelas

4. Inventando certificaciones como el Certificado de Actualización Pedagógica, el College Board, la

Prueba Enlace, etc.

5. Subiéndolo al aparato legislativo, para hacerlo obligatorio.

Así es, textualmente, como expresa Gramsci sus objetivos (los textos en itálica son citas textuales de sus
cuadernos desde la cárcel):

“Las clases dirigentes y sus intelectuales son el enemigo a identificar. Contra ellos deben ser creados una nueva cultura y un
nuevo proceso educativo”

“Para que esto se concretice, hay que disolver las diferencias entre intelectuales y masa, entre teoría y práctica. De esta manera se
generará una cohesión sociocultural, que imperiosamente promoverá una nueva filosofía de vida, de esa manera, cualquier
ciudadano tendrá las mismas posibilidades de acceder a los cargos gubernamentales.”

43
Acerca de esta “nueva filosofía” (una forma homogénea de pensar para todo el mundo) estrictamente necesaria
para los planes de Gramsci, él propone difundir la idea de que “todo hombre es un filósofo” y promover en las
escuelas la participación activa de todos los alumnos con sus pensamientos, que deberán ser tomados con la
misma importancia que los pensamientos del maestro, quedando reducida la filosofía antigua a la nada.

"Es preciso destruir el prejuicio muy extendido de que la filosofía es algo sumamente difícil por tratarse de una actividad propia
de determinada categoría especialista de letrados o caracterizados filósofos profesionales... es necesario demostrar que todos los
hombres son filósofos... de la filosofía espontánea característica de todo el Mundo."

“Para eliminar la diferencia de clases, la cultura no deberá ser ya entendida como un conocimiento enciclopédico. Los hombres no
deben verse como "receptáculos de datos", pensando que los que poseen más información son superiores a los más desprovistos de
ella. La Nueva Educación para las Masas deberá ser una educación simple, humana, adecuada a las clases populares; sin
muchos contenidos, es decir, un tipo de conocimiento que se desprenda de las necesidades, de los deseos, de los derechos y los
deberes de la gente a la cual va dirigida.”

"El que una masa de hombres sea inducida a pensar sobre el presente real con cohesión dentro de una cierta unidad, es un hecho
`filosófico´ más importante y `original´ que la revelación de una nueva verdad por el `genio´ filosófico, revelación que quede como
patrimonio de pequeños grupos de intelectuales."

Gramsci sugiere que, para nivelar los conocimientos de las clases, la escuela Primaria sea activa (que el niño
descubra los conocimientos por sí mismo) y la Secundaria creativa y que el maestro sólo sea un guía que no
imponga sus ideas a los alumnos:

“El proceso educativo para alcanzar la igualdad social, debe ser gradual, destacándose en los primeros años de estudio un
carácter activo y estimulante de la disciplina para el aprendizaje y la libertad.

Se está persuadido de que una verdad es fecunda sólo cuando se ha hecho un esfuerzo por conquistarla, que ella no existe en sí y
por sí, sino que ha sido una conquista del espíritu, que en cada individuo es preciso que se reproduzca aquel estado de ansiedad
que ha atravesado el estudioso antes de alcanzarla.

En una segunda etapa, la escuela activa debe dejar paso a la escuela creativa. La primera tiene por principal fin nivelar los
conocimientos, la segunda, debe promover la asunción de una personalidad autónoma y creativa.”

Gramsci promueve repetidamente la idea del “maestro-compañero”, pues es algo indispensable para acabar con
las diferencias de clase. El que sabe y el que no sabe, deben ser iguales y tomados en cuenta de igual manera:

“Para ello el maestro debe erigirse en un guía que oriente los aprendizajes ya que el niño no es un recipiente mecánico y pasivo,
sino por el contrario se lo debe tratar como un ser activo. En la escuela única se dará una verdadera relación horizontal entre los
educadores-educandos. Nadie aprende lo que no le interesa. El educador tiene que averiguar con el alumno cuáles son sus
problemas y sobre éstos discutir; el maestro no es otra cosa que un compañero de viaje que posee mayor experiencia, pero tendrá
que reflexionar sobre la problemática del alumno.

El problema de la educación constituye el máximo problema de clase, por lo que en la nueva cultura se deben visualizar las
relaciones educativas, no como relaciones de dominio, como hasta ahora ha sido, sino como verdaderas relaciones educativas,
donde "nadie educa (para dominar) a nadie".

Gramsci prevé también que pueden existir mentes más brillantes que se le pueden salir de control y
recomienda tenerlos observados:

“¡Los intelectuales que la clase forma pueden en cualquier momento volverse contra ella misma! Por esto, resultará indispensable

44
detectarlos y ganarlos para el sistema, antes de que se conviertan ellos mismos en líderes intelectuales que vuelvan a caer bajo la
influencia de viejas ideologías y acaben con la igualdad”

A nuestros niños nos los tienen bien observados y clasificados a través de las pruebas Enlace, College Board
y otras similares o equivalentes en los diferentes países. Con esos exámenes, tienen el nombre, el apellido y la
escuela de cualquiera que, por su inteligencia o capacidad matemática y lingüística, pueda convertirse en un
líder que se oponga a sus fines.

Gramsci prevé también, que habrá personas que no aceptarán fácilmente el desprenderse de una alta cultura
para adecuar a toda la población a una cultura igualitaria y dice lo siguiente: “Debemos despistar a los imbéciles.
Ellos no aceptarán el concepto de “conformismo cultural” que es necesario para lograr la igualdad de clases. A ellos les
hablaremos de “especialización”. Así estarán conformes con recibir una enseñanza única general, con la promesa de
especializarse después en algo concreto”

Mantenerlos maleables, manipulables, con la mínima formación para que sean incapaces de analizar un todo
completo. El hombre “especializado” en algo, se convierte en un ciego para el resto de las realidades ajenas a
su especialización y podrá llevársele hacia donde uno quiera.

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