Foro 2 Preguntas

¿Cómo poder entender al conocimiento como una representación
mental?
La representación mental, en tanto constructo teórico, constituye el objeto propio de la

ciencia psicológica y que se ha trasladado de manera natural al campo de la pedagógica,
lo cual define claramente su ámbito disciplinar y justifica un estatus epistemológico
autónomo e irreductible frente a las demás ciencias de tal manera que, a partir de esta
afirmación inicial, el concepto de representación mental constituirá el eje del pensamiento
y su base fundamental en materia de enseñanza-aprendizaje. Se pueden considerar
resumidamente las concepciones de diferentes perspectivas en relación al concepto.
Además, como los antecedentes que nos ofrecen estudiosos en el tema como Piaget,
Vygotsky, Erickson, entre otros que ofertan cada uno su propuesta concreta en relación a
la función epistemológica asignada al concepto. Por último, partiendo de la hipótesis de la
representación como una operación entre el cerebro y el mundo, se descubre globalmente
el debate epistemológico actual entre realismo y constructivismo acerca de la naturaleza
de la representación, en particular, y el conocimiento, en general.
¿Cuáles son las semejanzas, relaciones y diferencias entre los

términos: mente, conocimiento, ciencia, opinión, percepción y actitud?
“Los humanos somos entidades consientes de sí mismas, capaces de experimentar todo

tipo de estados psicológicos y producir comportamiento inteligente” y con estas palabras
de Rabossi es que podemos abordar los términos de mente y conocimiento, y como
según Platón lo plantea, el conocimiento se caracteriza por ser necesariamente verdadero
(episteme). De otro modo, la mera creencia y/u opinión (ignorante de la realidad de las
cosas) quedan relegadas al ámbito de lo probable y lo aparente. Una certeza que el día
de mañana probara ser falsa, en verdad nunca habría sido conocimiento. Y en efecto,
esta vinculación entre conocimiento-verdad-necesidad forma parte de toda pretensión de
conocimiento ora filosófico, ora científico, en el pensamiento occidental.
En general, para que una creencia constituya conocimiento y este a su vez se convierta
en ciencia no basta con que sea válida y consistente lógicamente, pues ello no implica de
suyo su verdad. Así por ejemplo, téngase un sistema lógico deductivo consistente y
válido. Niéguese la totalidad de las premisas del sistema, y se obtendrá un sistema
igualmente consistente y válido, sólo que contradictorio al sistema previo. De tal manera,
validez no garantiza verdad. Para que una teoría deba ser considerada como verdadera,
deben existir, desde el punto de vista de la ciencia, pruebas que la apoyen. Es decir, debe
poder demostrarse su verosimilitud empleando el método científico, también conocido
como método experimental. Ello sin embargo se ve seriamente complicado si se
introducen interrogantes relativas a la suficiencia de dicho método, como, por ejemplo, la
transparencia de los hechos (¿existen los hechos puros o más bien interpretaciones?), la
factibilidad de la pretensión de objetividad y neutralidad valórica (¿es posible la
comprensión de la realidad desde un punto de vista neutro, tal como fuera el de un dios, o
estamos condenados a perspectivas?), etc.
Plantearse el problema epistemológico es invadir el campo de la reflexión acerca del

conocimiento, de sus modalidades de acceso y transferencia, de sus formas de creación y
representación. “Las reflexiones epistemológicas surgen de plantearse la pregunta
¿Cómo es que conocemos?” Esta pregunta puede plantearse sin comprometerse
verdaderamente a aceptar que el fenómeno del conocer es un fenómeno biológico. Sin
embargo, si uno se plantea la pregunta, no puede dejar de notar que los seres humanos
somos lo que somos en el serlo, es decir, somos conocedores u observadores en el
observar y que al ser lo que somos, lo somos en el lenguaje. Es decir, no podemos dejar
de notar que los seres humanos somos humanos en el lenguaje, y al serlo, lo somos
haciendo reflexiones sobre lo que nos sucede, porque si no estamos en el lenguaje no
hay reflexión.
Esta perspectiva implica una visión fenomenológica, empírica e íntima del conocimiento,
en la cual el conocer se sustenta en la relación individual existente entre el sujeto que
experimenta la acción de conocer y el intento que éste realiza por reformular la
experiencia a través del lenguaje, que es el medio que permite reformular
conceptualmente dicha experiencia.
Otra perspectiva más antropológico-filosófica de la epistemología nos sitúa en una

dimensión del conocimiento a escala humana, constituyendo éste el repertorio de
experiencias culturales (en las cuales la actitud del sujeto y la percepción de la realidad es
fundamental para ofrecer un traductor de la imagen mental) que los grupos humanos son
capaces de acumular a través del tiempo y de potenciar permanentemente en sus
relaciones mutuas y en su vinculación con la realidad objetiva que le rodea y la realidad
inmanente que es capaz de generar como resultado de sus propias
capacidades de metacognición, es decir, de la capacidad intelectual, propiamente
humana, relacionada con la posibilidad de reflexionar acerca del propio conocimiento
creado, sea este conocimiento estructurado en torno a realidades objetivas o en torno a
ideas.
¿Cuál es su significado desde la perspectiva de las ciencias

cognitivas?
La cognición humana es inseparable del ser humano en su totalidad como ser

trascendente y abierto al misterio, y este misterio aflora en lo cognitivo. Una explicación
completa del fenómeno cognitivo implicaría una explicación completa del ser humano, lo
que no está al alcance de ninguna ciencia de forma particular. Sin embargo, tampoco
tenemos un conocimiento apriorístico de cuáles son exactamente los fenómenos
cognitivos explicables científicamente y cuáles no, por lo que es lógico dejar la puerta
abierta a la ciencia en su exploración y acotación de las bases científicas de la actividad
cognitiva. Las ideas científicas irán ganando o no la aceptación de la comunidad científica
según se consoliden o desaparezcan con el tiempo, y así podrán ir explicando aspectos
de la cognición.
Esta integración entre conceptos, llevados a una metáfora del cuerpo dentro de las
Ciencias Cognitivas, debemos tenerlas en cuenta para todos y a la vez atender a la
distinción de cada una de ellos, ya que como lo hemos dicho con anterioridad, nos otorga
un punto de convergencia llamado aprendizaje como fenómeno necesario frente al cuál se
encuentran los conceptos referidos, y cómo y cuándo se debe pasar de uno a otro para
explicar los fenómenos cognitivos. Parece razonable pensar que esto deba hacerse
mediante un lenguaje y métodos al menos en parte nuevos, ya que, si estos métodos
fuesen privativos y solo basados en uno de los conceptos que anteriormente
diferenciamos, en gran medida estaríamos ignorando al resto y cayendo en situaciones
poco favorecedoras en el ámbito de la docencia, que se constituiría en la “vara de medir”
de la validez de las explicaciones.
En tu práctica profesional, ¿Cuáles son los modelos mentales que

utilizas para desempeñar tu labor profesional?
Se producen dos fenómenos: la polarización y la heterogeneización del campo docente

entre modelos típicos situados en los extremos y particularismos que aumentan la
segmentación del mercado de trabajo docente. Polarización entre docentes que, por un
lado, como analistas simbólicos identifican, definen y resuelven problemas nuevos
movilizando múltiples recursos, a través de la abstracción, el pensamiento sistémico, la
experimentación y la colaboración, y, por el otro, docentes que realizan servicios de
persona a persona, con tareas simples y repetitivas, cobrando en función de horas
trabajadas, supervisados estrechamente y sin demasiada formación. El contexto
organizativo/institucional del trabajo docente transita entre sistemas centralizados,
cerrados, jerárquicos, con una rígida división del trabajo, extremadamente regulados, y
sistemas descentralizados, con autonomía de las instituciones, participación de agentes
escolares y extraescolares en todos los niveles de decisión y actividad de la vida social.
Mi actividad como docente contemporáneo es desafiada a ser cada día más relacional en
la toma de iniciativas y la elevación de responsabilidades, la evaluación, el trabajo en
equipo, la resolución de conflictos y la comunicación. Asimismo, debo tener claro el riesgo
de una institución que se torna aún más primaria y pre-burocrática en su función de
garantizar lo mínimo en materia de condiciones para la inclusión. Por otra parte, la
exigencia de trabajar en equipo choca fuertemente con la idea de autonomía individual en
el salón de clase, contradictoriamente asociada a un alto nivel de regulación y control
burocrático que articula el anonimato con el reglamentarismo. La heterogeneidad del
alumnado y la complejidad del proceso educativo convocan a un trabajo articulado entre
todos los docentes de diferentes etapas y con otros agentes profesionales. Y, asimismo,
el desarrollo de la capacidad para trabajar en equipo es una exigencia creciente para los
alumnos, cada vez más requerida por el mercado de trabajo y/o por el ejercicio de la
ciudadanía.

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