Función Supervisora

Lo función
supervisora
CURSO PARA SUPERVISORESY DIRECTORES
DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS
La función
supervisora
SIG 3 'f. 012
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Ministerio de Cult ura y Educación de la Nación

Secretaría de Evaluación y Programación Educativa
Subsecretaria de Programación Ed ucativa
Dirección Nacional de Formación, Perfeccionamiento y Actualización Docente
Agradecemos la colaboración del Centro Regional de Educación Tecnológica de
La Pampa sin la cual no hubiese sido posible la realización de esta obra.
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Supervisión editorial y gráfica: Unidad de Publicaciones del Ministerio de Cultura y Educación.
Corrección: Beatriz M. Pesda.
Diagramación: Estudio de Diseño Sattolo & Colombo.
© Ministerio de Cultura y Educación.
ISBN: 950-00-0229-9
Está permitida la reproducción total o parcial del presente material, colocando el texto entre comillas y citando
la fuente.
Tirada de esta edición 3.000 ejemplares. Distribución gratuita.
Este libro se terminó de imprimir en el mes de enero de 1999, en los talleres de IPESA.
Buenos Aires, República Argentina.
Ministra de Cultura y Educación de la Nación
Lic. Susana Beatriz Decibe
Secretario de Programación y Evaluación Educativa

Dr. Manuel García Solá
Subsecretaria de Programación Educativa

Lic. Inés Aguerrondo
Director Nacional de Formación, Perfeccionamiento y Actualización Docente

Prof. Carlos Palacio
La creación de la Red Federal de Formación Docente Continua constituyó el pri-
mer paso para la promoción del perfeccionamiento y la formación permanente de
los docentes.
En este marco, la capacitación de los equipos de conducción constituye un eje central
en la implementación de cambios e innovaciones en las escuelas. Son justamente los di-
rectivos y los supervisores por el papel que ocupan en las instituciones, quienes po-
drán junto con los docentes impulsar las innovaciones necesarias para construir una
oferta educativa de calidad de cara al siglo XXI.
Transformar la escuela demanda implementar cambios tanto en los contenidos de la
enseñanza como en las modalidades que asume la organización y gestión de las escue-
las. Construir una escuela flexible, abierta al cambio y en proceso de innovación per-
manente es el desafío en la actualidad.
Para ello se requiere impulsar proyectos que mejoren la calidad de los aprendizajes. La
configuración de una gestión que promueva la participación de padres, maestros y
alumnos, involucra la implementación de líneas de acción tendientes a dar respuesta a
las necesidades y demandas de la comunidad escolar, potenciar la creatividad individual,
generar en el aula espacios de crecimiento y desarrollo de nuestros chicos. Estos son
entre otros los ejes alrededor de los cuales gira esta propuesta de capacitación.
Los equipos de conducción tienen aquí un papel central como líderes e impulsores del
cambio y la innovación en las escuelas. Para ello se necesitan nuevas competencias; es-
cuchar a cada integrante sin perder de vista a la totalidad de la institución, hacer del
trabajo individual un producto colectivo, potenciar las capacidades individuales de cada
uno de los miembros de la institución, facilitar la articulación abriendo nuevos caminos
de participación y acción.
A lo largo de las próximas páginas Ud. encontrará ejemplos, estrategias y propuestas

para la gestión de las escuelas, que pretenden ser una invitación para que juntos con-
tinuemos construyendo la escuela para el siglo XXI.
Lic. Susana Beatriz Decibe

Ministra de Cultura y Educación de la Nación
Dedicamos esta obra a todos los directores, supervisores
y rectores del país, que desde el año 1994 nos están
demostrando que el cambio en las escuelas es posible.
Coordinación general del proyecto:

María Teresa Lugo
Coordinación académica:
Mariana Vera Rossi
Serafín Antúnez
Antonio Zabala
Gregario Casamayor
Francisco lmbernón
Organización y ejecución del proyecto:

Carlos Alberto Ruiz
Resana Edith Sampedro
Gabriela Ana Saslvasky
María Cristina Allevatto
Silvia Mariela Grinberg
Redacción:
María Teresa Lugo, Mariana Vera Rossi, Serafín Antúnez, Carlos Alberto Ruiz, Gregario
Casamayor, Resana Edith Sampedro,José Escaño, Joaquín Gairin, María Gil, Nuria Giné,
Francisco lmbernón,Antonio Latorre,José Luis Medina, Carlos Mendieta,Arturo Par-
cerisa, Silvia Mariela Grinberg,Jesús Rul, Neus Sanmartí,Antonio Zabala, Gabriela Ana
Saslavsky, María CristinaAIIevato, Lidia Marta Castiñeiras, Clara Viviana lngrassia, María
Cristina Catan o, María Inés Lucca, Beatriz Cohen, Francisca Fischbach, Adriana Mabel
Serulnikov, Estela Soriano, Teresa Socolovsky, Ariel Ritterbush, Cristina Victoria Orce,
Mirta Isabel Mayorga, Cecilia Flood, Oiga Mercedes Espósito, Graciela Crespí, Grade-
la Feijoó, María Luz Chechile,Verónica Tomas, Susana Mamanis, Celia Haydeé Méndez,
Elisa Lemas.
Equipo de Colaboradores:
Viviana Inés Dedovich, Marcela Edreira, Mariana Patricia Salas Moyana, Indiana M. Corna.
Los manuales de la obra son de carácter autoformativo, por lo que la estructura
presenta, además del texto que desarrolla los contenidos, algunos elementos
para guiar y orientar la lectura.
El manual dispone de una serie de íconos identificativos que especifican alguno

de estos elementos:
• El tipo de contenido del apartado:
D Ideas clave : Bibliografía
Resumen Glosario
• Relación con otros materiales de la obra:
@] Disquete
,
lndice
Presentación... .................................................................................................................... . 11
l. El campo de la supervisión .............................................................................. 13

Introducción................................................................................................................ 13
Ideas clave ................................................................................................................... 13
1. 1. La supervisión: pasado y presente............................................................. 14
1.2. El campo de la supervisión ......................................................................... 17
1.3. Hacia la redefinición del campo................................................................. 20
1.4. La promoción del cambio y la innovación .............................................. 23
Resumen.. .................................................................................................................... 26
2. La función supervisora ante los nuevos desafios .................................. 27

Introducción................................................................................................................ 27
Ideas clave ................................................................................................................... 27
2.1. Acerca de la función supervisora.............................................................. 28
2.2. La función supervisora: análisis de las tareas.......................................... 29
2.2.1. La función supervisora y la información....................................... 30
2.2.2. La función supervisora y la evaluación.......................................... 32
2.2.3. La función supervisora y el asesoramiento.................................. 33
2.3. Los modelos y estilos de supervisión para la promoción de la innovación.. 35
2.4. La profesionalidad supervisora .................................................................. 36
Resumen...................................................................................................................... 37
3. La formulación del Proyecto Educativo de Supervisión (PES)...... 39

Introducción................................................................................................................ 39
Ideas clave ................................................................................................................... 39
3.1. La función supervisora y la planificación estratégica............................ 40
3.2. La Noción de Proyecto Educativo de Supervisión................................ 42
3.3. Objetivos estratégicos del PES................ .................................................. 45
3.4. El PES y el campo de trabajo de la supervisión..................................... 48
3.5. Marco de actuación ...................................................................................... 49
Resumen ...................................................................................................................... 51
4. Los componentes del PES ............................................................................... 53

Introducción................................................................................................................ 53
Ideas clave ................................................................................................................... 53
4.1. El PES y sus componentes.......................................................................... 54
4.1.1. Las notas de Identidad...................................................................... 55
4.1.2. Los objetivos....................................................................................... 59
4.1.3. La estructura organizativa ................................................................ 60
4.2. Las líneas de acción: la elaboración de Proyectos Específicos........... 61
4.3. La evaluación del PES................................................................................... 65
Resumen...................................................................................................................... 66
S. La información para la toma de decisiones............................................ 67

Introducción................................................................................................................ 67
Ideas clave ................................................................................................................... 68
5.1. Uso y manejo de información.................................................................... 68
5. l. l. Fuentes de recolección de datos.................................................... 69
5.1.2. Procedimientos y técnicas de recolección de datos.................. 69
5.2. La visita de supervisión. Otra forma de recolectar información....... 71
5.2.1. Características de las visitas............................................................ 71
5.2.2. ¡Qué observar en una visita de supervisión?.............................. 73
5.2.3. Gestión de las visitas......................................................................... 74
5.3. La organización de la información............................................................ 75
5.4. La información y los canales de comunicación...................................... 78
S.S. Sistematización y transmisión de la información................................... 80
Resumen...................................................................................................................... 81
6. El trabajo del supervisor en la zona de supervisión............................ 83

Introducción................................................................................................................ 83
Ideas clave ................................................................................................................... 83
6. l. Las tareas del supervisor en la zona........................................................ 83
6.1.1. Las tareas de asesoramiento........................................................... 84
6.2. Los distintos posicionamientos frente al asesoramiento..................... 86
6.3. La labor asesora en el conocimiento y apoyo a las instituciones
educativas........................................................................................................ 87
6.4. Competencias del supervisor asesor....................................................... 89
Resumen...................................................................................................................... 90
Bibliografía........................................................................................................................... 91
Glosario................................................................................................................................. 95
Presentación
Muchos son los cambios que se han ido introducido en el sistema educativo a partir
de la sanción e implementación de la Ley Federal de Educación. Cambios en la estruc-
tura curricular, en la organización y gestión institucional, en la estructura del sistema,
en los sistemas de evaluación de la calidad de la educación y la capacitación docente.
En este contexto de transformación quienes ocupan cargos de conducción t ienen an-
te sí un gran desafío. No sólo acompañar estos procesos sino ser promotores y facili-
tadores de la innovación en las instituciones educativas.
La innovación en las instituciones no demanda solamente introducir cambios en su es-

tructura sino también a las personas que lo llevarán a cabo. Esto supone la construc-
ción de nuevas competencias.
El desarrollo de nuevas formas de ejercicio de la función supervisora es entonces uno

de los ejes de análisis que presenta este libro.
Asimismo, dado que toda nueva estructura se asienta, al decir de Castoriadis sobre las
bases del edificio que le dio origen, entonces la reflexión sobre la historia de esta fun-
ción cobra particular importancia.
Desde esta perspectiva, a lo largo del libro se analizan las distintas formas que fue asu-
miendo la supervisión. Estas modalidades se fueron perfilando a lo largo de la histo-
ria de l sistema educativo. A partir de estas aproximaciones se reflexiona en torno a
las nuevas funciones que deberían asumir en el presente contexto. Las tareas de ase-
soramiento, el uso de la información como insumo para la toma de decisiones, la eva-
luación de las acciones para orientar y guiar los procesos de transformación e inno-
vación, son entre otras cosas las funciones que pueden pensarse como centrales en la
actualidad.
En este contexto, cobra importancia el análisis no sólo de la función sino también, y,

especialmente, del campo de actuación del supervisor. Campo y función son dos con-
ceptos que permitirán reflexionar acerca de la finalidad y especificidad de la tareas del
supervisor.
A partir de estas reflexiones, este libro pretende ofrecer herramientas que faciliten la
construcción de una gestión supervisora que promueve la participación, la innovación.
Para que esto s~a posible es importante que los supervisores como equipo de traba-
jo generen espacios de planificación conjunta a los efectos de mejorar la calidad de la
enseñanza en las instituciones educativas. El Proyecto Educativo de Supervisión es, en-
tonces la herramienta que permite la planificación en conjunto.
La función supervisora 11
De esta manera,se posibilitará el tránsito hacia una nueva forma de concebir la función
supervisora como práctica planificada que distribuya esfuerzos, tiempos y recursos en
función de las necesidades concretas, previamente priorizadas, en el marco del Proyec-
to Educativo de Supervisión.
En este libro encontrará estrategias y herramientas que puedan facilitar los procesos
de recolección y uso de la información como insumo para la toma de decisiones. Se
entiende a la información formando parte de un proceso más amplio vinculado con la
planificación y diseño de estrategias de intervención en las instituciones. Las herramien-
tas, técnicas y procedimientos que se presentan pueden servir de ayuda para el desa-
rrollo y planificación de las tareas que a diario realiza.
LA FUNCION SUPERVISORA
EL CAMPO DE LA LA FUNCIÓN
SUPERVISIÓN SUPERVISORA
LA INFORMACIÓN PARA LA
TOMA DE DECISIONES
PROYECTO EDUCATIVO DE
SUPERVISIÓN
COMPONENTES EL TRABAJO DEL

DEL PES SUPERVISOR EN
LA ZONA DE
SUPERVISIÓN
Gráfico l. Esquema General.
11 Material de apoyo para la capacitación

El campo de la supervisión
Introducción
La reflexión en torno al campo de la supervisión, sus ámbitos de actuación y desem-
peño se encuentra íntimamente ligada con la revisión de algunas de las coordenadas
que dieron origen a la función supevisora.
Surgen, así, algunos interrogantes. ¿Cómo se crea el cargo de supervisor educativo?

¿Cuáles fueron sus principales tareas? ¿Cómo era su relación con las escuelas y con los
niveles de decisión política?
Intentar dar respuesta a preguntas como éstas permitirá comprender algunas de las
improntas que configuraron esta función y que de una manera u otra se encuentran
presentes en la actualidad. En otras palabras, la constitución histórica de la función
ocupa un lugar central en la formación de la identidad del ro l, ya que conformó un
cuerpo de actitudes y saberes que se transmiten generación tras generación, tanto a
lo largo de la historia escolar de cada supervisor, como, a través de la socialización e
inserción laboral posterior.
Revisar esta historia permitirá otorgar significado y sentido al conjunto de prácticas

que en la actualidad se desarrollan así como a aquellas que se espera transformar.
Se trata, entonces, de revisar e l pasado, analizar el presente para transfor-

mar el futuro. Es por este motivo que en este capítulo, se presenta una breve rese-
ña acerca de la configuración de la supervisión en los orígenes del sistema educativo
para luego ofrecer algunas herramientas que puedan facilitar la reconfiguración de es-
ta función en el presente contexto.
Ideas clave
• El campo de la supervisión a lo largo de la historia se consti-
tuyó como un espacio de articulación entre e l nivel central y
las instituciones educativas.
• El desafío en la actualidad es configurar esta función vinculada
con e l asesoramiento, dinamización del cambio y la innovación
en las instituciones educativas.

1.1. La supervisión: pasado y presente
La conformación del Sistema Educativo argentino hacia fines del siglo XIX estuvo ínti-
mamente vinculada con la formación del ciudadano alrededor de una cultura nacional.
Se estaba conformando el Estado Nacional y era necesario que la población, con un al-
to porcentaje de inmigrantes, se sintiera perteneciente a esa sociedad.
Es en este contexto cuando aparece la función del "inspector". Tal como describe
Dussell ( 1995). En la Ley de Educación de la Provincia de Buenos Aires de 1875 se
señala la necesidad de "vigílar la conducta de los maestros y cuidar que practiquen
los sistemas de enseñanza y se cumplan los reglamentos y disposiciones del Conse-
jo General". Esta misma Ley, en su art. 34 prescribe para los inspectores la obligación
de visitár al menos una vez al año las escuelas de su jurisdicción y remitir informes
a la administración.
Los inspectores escolares llevaban el "espíritu" del Estado Argentino de la época, creían
que todo estaba por hacerse, creían ante todo en el desarrollo de la instrucción públi-
ca y en el avance de la civilización.
Así es como, la figura del supervisor se fue configurando paralelamente a la fundación

del sistema educativo y adquirió formas y contenidos diversos según los distintos ca-
minos que fue transitando el Sistema. Se trataba de contar con un órgano (los inspec-
tores), que entre otros aspectos pudiera oficiar de contacto directo entre las escuelas
y las instancias de la administración central.
La particularidad del sistema educativo en ese momento (fines del siglo XIX y princi-
pios del XX) con escuelas distribuidas por todo el país y en algunos casos muy distan-
tes de los centros neurálgicos, hacía necesario contar con personas que pudieran no
sólo conocer lo que sucedía en las instituciones sino también que pudieran oficiar co-
mo articuladores_entre los niveles políticos-administrativos y las instituciones. Es decir,
ser el eslabón, el canal de circulación de la información.
De aquí que la figura del supervisor haya surgido como cuadro intermedio de una
cadena. Esta es quizá la huella más importante que esta función ha asumido y "por-
tado" hasta el presente: ser la bisagra, el puente por el que circula informa-
ción, normas, demandas, necesidades, etc., entre los diferentes actores del
sistema.

00000
Instituciones Educativas
Gráfico N° 2: "El supervisor como articulador e ntre el nivel central y las instituciones"
Ahora bien, ¿por qué las ideas de control y vigi lancia han quedado emparentadas a la
supervisión?; ¿por qué la supervisión se ha ligado fuertemente con la idea de control y
vigilancia?
Todos los actores del sistema, incluso los alumnos, pue den recordar la confusión que se
crea en las instituciones cuando un llamado telefónico anuncia la llegada del supervisor.
Revisar algunos supuestos vinculados con el modelo de gestión en e l que fue creada esta
figura permitirá comprender estos supuestos para asf poder redefinir esta función hacia
tareas más vinculadas con el asesoramiento, orientación y promoción de la innovación.
Generalmente se hace alusión a la noción de gestión burocrática. Pero, ¿en qué con-
siste y cómo impacta esto en la supervisión?<1>
Brevemente se puede señalar que la propia idea de aparato burocrático remite a la

existencia de diferentes personas encargadas de desarrollar distintas tareas.A cada una
de ellas le corresponde desempeñar una función (de ahf la idea de funcionario). Esta
distribución de funciones se realiza bajo el supuesto que, para que una organización sea
eficaz se hace necesario diferenciar expresamente las responsabilidades y los alcances
de las fun cio nes; las incumbe ncias, las cadenas de mando, etc. Por tanto no sólo se tra-
ta de distribuir funciones sino tam bién y especialmente de hacerlo de manera jerárqu i-
ca. La imagen de una pirámide da cuenta de esto. Distribuidas las funciones a lo largo
de la pirámide será posible identificar con facilidad tanto a quienes tienen el poder de
la toma de decisiones como a quienes son los responsables de su ejecución. Sin em-
bargo, dado que la distancia entre unos y o tros e n las organizaciones suele ser amplia,
se necesita crear una función intermedia qu e una ambos extre mos.
1
(Dado que excede los limites de este líbro, sólo se hará mención a aquellos aspectos que pueden ayudar a com-
prender mejor la función que aquf se está analizando).
Esta tarea de articulación en el marco de una pirámide deviene en control cuando una
de las tareas centrales de quien supervisa y articula las extremos, es observar el cumpli-
miento de las normas y procedimientos que se fijan en la cúspide. En este sentido, la "nor-
ma se hizo para ser cumplida" y debe haber alguien que pueda vigilar su cumplimiento.
La idea de funcionario remite a la imagen de una persona que realiza una tarea de mo-
do eficiente y que no permite que sus intereses impregnen su accionar. De esta manera
dentro de la pirámide hay quienes definen los cursos de acción, quienes lo llevan a cabo
y quiénes garantizan que las acciones respondan a aquello que se había planificado.
En definitiva este modelo de gestión, como puede observarse, escinde la decisión de la
ejecución en dos polos y construye un nivel intermedio que cumple las tareas de arti-
culación y control.
.....
1
DECISIÓN
Articulación y control
i
1
~
EJECUCIÓN
Gráfico No 3 : La gestión normativa verticalista.
He aquí, entre otros, el origen de la función supervisora incluso en organizaciones no

educativas: ocupar el lugar intermedio de la pirámide y por tanto oficiar co-
mo canal, eslabón y punto de contacto.
En el proceso fundacional del sistema educativo, ocupar el lugar de eslabón, ad-

quirió particular importancia. Se hacía necesario que hubiera quienes pudieran,
mostrar, enseñar y revisar documentaciones; organizar y brindar un marco de
contención a las prácticas; en suma configurar, en la diversidad, instituciones
educativas que conformen el sistema.
Es así como se estaba creando un sistema y había que darle forma a las es-
cuelas que se encontraban distribuidas por todo el país.
Con estas primeras características, un funcionario que cumple esa tarea de trans-
misión, de circulación e incluso de contacto, configura la función supervisora.
il! "lót<ciol de apoyo para la capacitación

Otros aspectos importantes de recordar, que dieron forma a. esta función de una ma-
nera muy particular fueron las grandes distancias y el aislamiento de y entre las
escuelas. Esto llevó a que cada supervisor trabajara individualmente con
"sus" escuelas y generó, por un lado que la interrelación entre las escuelas fuera es-
casa y casi nula, pero también que las posibilidades de intercambio entre los supervi-
sores fueran muy pocas. Por lo tanto, el trabajo individual, aislado y solitario fue
otra más de las improntas del rol, la misma impronta de trabajo solitario que tuvo la
docencia y la dirección.
Se llamaba inspectores viajeros a quienes debían pasar largos períodos fuera de su

casa viajando para visitar escuelas;"salían a dos meses de iniciado el ciclo lectivo y vol-
vían a fin de año". (Dussel, 1995). En la actualidad, si bien esto no es así exactamente,
las dificultades para llegar a muchas escuelas sigue siendo una constante en la realidad
del supervisor. Como en ese entonces, en las escuelas más alejadas, la visita del super-
visor sigue siendo el contacto con los otros, con el afuera, y, es en algunos casos la po-
sibilidad que tiene e l docente o el director de conversar y reflexionar con otros acto-
res del sistema.
Los aspectos mencionados -ser bisagra, trabajo individual, solitario y ais lado, etc.- son
algunos de los rasgos que fundan a la supervisión; sin embargo en diferentes contextos
sociales y organizacionales esta función asumió características muy diversas.
En algunos períodos las tareas estuvieron más vinculadas con el control y la vigilancia
del cumplimiento de las normas, lo cual llevó a que en muchos casos las palabras su-
pervisor e inspector se usaran como sinónimos. El supervisor/inspector era quien
fiscalizaba la vida institucional con la finalidad de sancionar las deficiencias para, entre
otros aspectos, mantener pautas de acción comunes y corregir las desviaciones.
Otras formas de concebir a la supervisión, se vincu laron con el desarro llo del plan de
estudios, de la tarea doce nte, e l asesoramiento a los diferentes niveles del sistema, des-
de las instituciones hasta los niveles políticos.
En la actualidad, en el marco de la transformación educativa se hace necesario repen-

sar esta función hacia una visión estratégica que permita al supervisor, junto con los di-
rectores, oficiar como promotor y líder de la innovación y el cambio institucional. Es-
ta mirada ubica de modo diferente a los polos de decisión y ejecución bajo la lógica
que no es posible pensarlas por separado. En cierto sentido el que decide ejecuta y
cuando se ejecuta se decide.
1.2. El campo de la supervisión

A partir de la breve descripción realizada, es posible considerar la cuestión de la su-
pervisión escolar ampliando el espectro de análisis. Para esto se hace necesario dife-
renciar el concepto de función de la noción de ámbito o campo de actuación.

Si se analiza la función se hace hincapié en las tareas que desempeña cotidianamente,
y si se reflexiona acerca del campo, se pueden analizar esas prácticas a partir del es-
pacio en que se llevan a cabo.
La noción de campo remite a un territorio en el que se definen diferentes relacio-
nes de fuerza y por tanto donde coexisten e interactúan un conjunto de elementos en
un momento determinado.
Es en el marco de relaciones sociales, institucionales e interinstitucionales, en el que se

vinculan y superponen esferas de diferentes niveles: político, técnico-político, técnico-
operacional, etc., y en que se modela el terreno sobre el que la supervisión actúa, to-
ma decisiones y asume sus responsabilidades.
El ámbito de trabajo de la supervisión -como se expresó-- se desenvuelve dentro de
un amplio abanico de interacciones que provienen tanto de las necesidades de las ins-
tituciones educativas a su cargo como de los requerimientos de los organismos de
conducción de la política educativa. En muchos casos se ven enfrentados a aplicar nor-
mas que regularon la vida institucional durante muchos años pero que no se adecuan
a las demandas actuales.
Dado el carácter de contacto y eslabón que adquiere la función de la supervisión el cam-
po se definió históricamente entre estos dos ámbitos o los niveles centrales de la admi-
nistración política por un lado y las instituciones por el otro. Pero más que con "las
instituciones" el supervisor trabajaba con "cada institución". Esto creó un tipo
de relación unidireccional entre el supervisor y la escuela y con los niveles centrales.
En este contexto no llama la atención que esta función se haya vinculado con el traba-
jo con papeles, el trabajo individual y en muchos casos solitario. Si cada supervisor tra-
baja con cada escuela por separado, las posibilidades de trabajar en equipo, de inter-
cambiar experiencias, de debatir y construir proyectos son muy limitadas y dependen
directamente de las voluntades individuales.
Por tanto, si se desea pasar de un modelo de gestión· vertical hacia otro vinculado con la
colaboración y la construcción de proyectos se hace necesario repensar estas prácticas.
La supervisión, como se dijo anteriormente, se mueve entre diferentes ámbitos o nive-

les que a su vez definen un territorio propio. En este marco es posible proponer que
la especificidad de este campo es justamente ese movimiento que realiza entre esos
otros diferenciados. Pero, también se hace necesario reconocer que en la interacción
entre estos dos ámbitos se define un campo de actuación específico con ló-
gicas, costumbres, normas, tradiciones y procedimientos que le otorgan
identidad a la función supervisora. Son justamente estas particularidades las que
necesitan ser discutidas para poder avanzar hacia una nueva forma de gestión.
Interesa preguntarse entonces, por el lugar que ocupa el supervisor en el marco de los
actuales procesos de transformación y cambio del sistema educativo. La creciente au~
Material de apoyo para la capacitación

tonomía de las instituciones educativas, los diferentes niveles de desarrollo curricular,
la elaboración de un Proyecto Educativo Institucional (PEI) son entre otros los elemen-
tos que están demandando pasar de una posición de poder, en una organización jerár-
quica y vertical, a una posición de líneas organizativas, que tiendan a fortalecer los pro-
cesos de horizontalización y de toma de decisiones en las instituciones escolares.
En este contexto es indispensable situar el papel estratégico del supervisor como:
articulador efectivo de las demandas,

asesor,
líder y
promotor de las innovaciones.
La idea del supervisor como articulador de las demandas surgidas en los diferentes ám-
bitos quizás puede ser pensada como la mayor fortaleza de la función; pero podría
transformarse en una debilidad si solamente da respuesta a la demanda sin capacidad
para prever, anticipar y organizar su accionar. Esto puede suceder, básicamente, si su es-
pacio de decisión no se delimita correctamente.
El siguiente gráfico presenta de modo comparativo dos normativas vinculadas con la

función supervisora: la Ley de Educación de la Provincia de Buenos Aires de 1875 y una
Resolución del Consejo Federal de Cultura y Educación de 1995 2•
Siglo XIX Siglo XX

Año 1875 Año 1995
Funciones del supervisor.
Gráfico N° 4: "La normativa y el campo de supervisión".
2
El carácter provincial y nacional de cada una de estas normativas responde a que recién a fines del siglo XX con
la promulgación de la Ley Federal de Educación se sancionó una ley con alcance nacional.
La función supervisora ~~
1.3. Hacia la redefinición del campo
Delimitar el campo específico de la supervisión de~anda identificar aquellas funcio-
nes que no pueden ser delegadas en otros actores de la gestión del sistema educativo
y, que si no son efectivamente desempeñadas dejan un espacio vado de decisiones que
repercuten en los resultados.
Sólo será posible dilucidar esta especificidad si se clarifican los ámbitos de competen-
cia y responsabilidad que tienen los directores (o equipos directivos) y aquellos que
corresponden a los supervisores.
Como no puede ser de otra manera, la supervisión atraviesa las mismas vicisitudes que
la educación y los sistemas educativos. De manera tal que lo que sucede en el ámbito
del aula refleja o se corresponde, con lo que ocurre en los niveles más amplios de or-
ganización y gestión y viceversa. Puede señalarse, entonces, que el desarrollo de la su-
pervisión no es ajeno a este hecho.
En la escuela tradicional, durante mucho tiempo prevalecieron aspectos de fuerte ca-

rácter normativo, como el uso rígido del tiempo y del espacio o las estrictas modali-
dades de trabajo de las prácticas docentes. En ese contexto, la tarea de la supervisión,
como se dejó entrever anteriormente, era aplicar leyes y constantes de acción que per-
mitieran emplear los rígidos esquemas a la metodología y a la práctica docente, así co-
mo a las actividades del personal directivo en la institución. El modelo comunicacional
de esas prácticas sin retorno, implica la existencia de un único órgano responsable de
tomar las decisiones.
En la actualidad la configuración de un nuevo modelo de gestión que incor-

pora a sus principios la justicia, calidad e igualdad de los servicios educativos, el
protagonismo del aprendizaje, la participación democrática de toda la comuni-
dad educativa, la especialización docente, genera nuevos desafios a las institucio-
nes en general pero también al campo de la supervisión en particular.
Los ámbitos o niveles antes considerados (nivel central y de las inst. ed.} definen el
campo de trabajo del supervisor. Una mirada más amplia resalta la importancia de los
otros dos ámbitos generalmente poco considerados: el equipo de supervisores y la
zona de supervisión en donde trabaja con todos los directores de las escuelas de su
zona. En estos dos casos ya no se trata de un supervisor trabajando aisladamente sino
de supervisores trabajando en equipo, elaborando proyectos, etc.
De esta manera, quedarían perfilados cuatro ámbitos o niveles de actuación de la

supervisión:
El nivel central
El equipo de supervisores
11 Material de apoyo para la capac~ación

La zona de supervisión
Las instituciones educativas
Adquiere particular importancia reconocer que existe un ámbito de trabajo exclusivo

del supervisor y es el conjunto de instituciones que conforman la zona o área de su-
pervisión, las que articuladas con otras zonas o áreas totalizan un nivel de enseñanza o
una región 3•
EQUIPO DE SUPERVISORES
Gráfico N° 5: "El campo de trabajo de la supervisió n".
A partir de esta instancia de articulación, se hace posible el trabajo en equipo entre los
supervisores que desarrollan sus acciones en zonas cercanas para planificar la tarea, no
ya desde la soledad del cargo sino en conjunto.
Si se consideran las tareas del aula es al director a quien corresponde, en principio,

ejercer un seguimiento y monitoreo de lo que allí acontece. El supervisor ejercería su
función en la institución escolar partiendo de la acción realizada por el director y avan-
zando hacia una mirada holística de la escuela donde la supervisión directiva está in-
cluida, pero de ninguna manera yuxtapuesta. Sucede en muchas instituciones que al
ejercer el supervisor este seguimiento del aula (reemplazando al director) descuida su
propia función de monitoreo de la/s institución/es (que el director no puede real izar).
D e todos modos, aunque la mirada institucional es también competencia del equipo di-
rectivo, es la mirada hacia el contexto institucional, desde la zona, lo que
compete al supervisor.
3
En las provincias existen diferentes formas de organizar las zonas de supervisión. Las hay por niveles de ense-
ñanza (cada nivel organiza la supervisió n por zonas que pueden o no coincidir con los o tros niveles o tipos de
enseñanza). Existen otras provincias donde se dividen las zonas por regiones y en cada una de e llas se integran los
diferentes niveles de supervisión.

Otra cuestión similar se plantea con la evaluación institucional. Las instituciones deben
crecer hacia procesos de autoevaluación. La comunidad educativa y fundamentalmente
los directivos, son los propulsores del desarrollo de acciones que permitan evaluar, ana-
lizar y reflexionar sobre sus resultados y proponer pautas para su mejoramiento. En es-
ta actividad el supervisor desempeñaría el rol de un evaluador "relativamente" exter-
no a la institución, diferenciándose de los directivos en el proceso de autoevaluación
institucional.
Cada uno de estos ámbitos de trabajo (el aula, la institución, la zona, etc.) tiene una es-
pecificidad propia, y a la vez se implican mutuamente en la estructura y funcionamien-
to del sistema educativo. Lo específico debe ser tenido en cuenta, pero esto no puede
hacer perder la visión de la totalidad. Así, por ejemplo, no se puede considerar al aula
fuera del contexto de la institución y a las instituciones aisladas del conjunto o medio
en el que interaccionan.
En estos diferentes niveles existen riesgos de ruptura (fractura o quiebres):
En el nivel institucional: entre lo que se planifica y lo que efectivamente se rea-

liza y ocurre en las escuelas. Es decir la distancia que aparece entre el diseño y
desarrollo del Proyecto Educativo Institucional (PEI).
En el nivel de la supervisión: entre lo que se planifica para el conjunto de lazo-
na y lo que efectivamente ocurre en ellas. Así como en las instituciones es po-
sible hablar de la distancia entre el diseño y desarrollo del Proyecto Educativo
Institucional en este nivel se estaría planteando la distancia entre el diseño y
desarrollo de los Proyectos de la Supervisión.
En este sentido, el desafío de la función supervisiva se encuentra en la posibilidad de

articular el nivel institucional escolar y el nivel institucional político-educativo, orien-
tando su acción hacia:
la promoción y evaluación de proyectos institucionales

el liderazgo de la innovación
la detección de problemas y la elaboración alternativas de acción
el asesoramiento a los directivos
la promoción de redes de colaboración interinstitucional.
En definitiva, la función supervisora debería devenir en un motor y dinamizador de los

procesos de innovación que se desarrollan en las escuelas. Todas estas actividades su-
ponen, claro está, profundizar el trabajo en equipos con el cuerpo de supervisores y
con los directores.
El siguiente cuadro refleja sintéticamente, los modos de articulación del ámbito de la

supervisión con las diferentes instancias y los diversos desempeños diferenciados que,
a partir de allí, se espera que se fortalezcan:

l_ ~;¡¡;,¡11F.r.lli1i ¡[ft:}[b¡ :~ti'lr-lr•T • @~1' . ,l:\~. ~--, ~
~'!t:r~(TI)~ffilli1tfhldlt
- -- - -- -- - - - - -
Instancia de Características Desempeños

participación principales Diferenciados
Nacional/ El cuerpo de supervisores se • Asesoramiento.
Provincial vincula con los órganos de de- • Canalización de demandas
cisión del gobierno central. institucionales.
• Recepción de información.
A nivel del El cuerpo de supervisores con- • Formulación e implementa-
cuerpo de solida los equipos de trabajo ción del PES y de sus objeti-
supervisión. entre pares para establecer vos estratégicos.
acuerdos mutuos que orienten
el PES
A nivel de la zona Instancia en la que interviene el • Coordinación conjunta.
de supervisión. supervisor y el conjunto de di- • Promoción y estfmulo de
rectores de las instituciones de los proyectos surgidos en
la zona. Pueden participar opor- su seno.
tunamente cuadros técnicos, de • Motivación y animación en la
asesoramiento o representación efectiva constitución de equi-
de sectores docentes, estudianti- pos de trabajo y discusión.
les, gremiales, etc. La finalidad de • Orientación a partir del co-
esta instancia es orientar la for- nacimiento y apropiación
mulación y desarrollo de los PEI de información.
y los criterios de evaluación.
Al interior de las Caracterizada por la presencia • Intervención institucional li-
unidades del supervisor en las escuelas. gada a la toma de decisio-
escolares. nes a partir del análisis de
situaciones especificas.
• Evaluación o proceso de
lectura orientada de la rea-
lidad institucional.
Cuadro No 1: "El campo de trabajo de la supervisión"
1.4. La promoción del cambio y la

innovación
Algunos autores proponen que la supervisión se nutre exclusivam ente de la cotidianei-
dad del aula, observando y orientando a los docentes en sus tareas, y evaluándolos en
el desempeño de sus funciones. Otros, en cambio, ponen el acento en que la supervi-
sión consiste (o debe consistir) en una atenta mirada del entramado institucional más
amplio, en el que debe intervenir, cuando las instituciones se encuentran en situaciones
conflictivas. Entre estos dos polos existe una amplia gama de posibilidades que, sin du-
da, enriquecen el papel del supervisor, complejizan el ejercicio de su tarea y le otorgan
especificidad.
La promoción de la innovación y el cambio, por supuesto no son tareas excluyentes del

supervisor, sin olvidar que él es el encargado de dotar al conjunto de las escuelas de la
zona de una mirada superadora que favorezca la comprensión de la totalidad.
El siguiente cuadro pone de manifiesto los principales desafíos y las funciones específi-
cas que se esperan de un supervisor que actúa, efectivamente, como motor en la pro-
moción de los procesos de transformación e innovación en las escuelas:
Elaboración y desa- • Conformación de equipos de trabajo de supervisión.

rrollo del Proyecto • Constitución de la zona de supervisión como objeto de
Educativo de Super- análisis y ámbito central de la práctica.
visión (PES) en el • Establecimiento de compromisos de acción tendien-
marco del planea- tes a favorecer la autonomía de los estableciemientos
miento estratégico- escolares.
participativo. • Coordinación de equipos directivos de su zona de
supervisión.
• Promoción de redes interinstitucionales que permitan
pontenciar fortalezas y neutralizar debilidades.
Promoción de la au- • Participación en la determinación de indicadores de
tonomía escolar con resultados.
vistas a mejorar la ca- • Orientación en la formulación del Proyecto Educativo
lidad educativa. Institucional (PEI).
• Agente del fortalecimiento institucional de las escuelas.
• Evaluación de los logros de las instituciones escolares a
través de su monitoreo y seguimiento.
• Detección de la necesidad de nuevas normativas y pro-
cedimientos que promuevan el desarrollo de la autono-
mía institucional.
• Promoción de la participación escolar en las redes in-
terinstitucionales que permitan potenciar fortalezas y
neutralizar debilidades.
• Promoción de la flexibilización de la institución escolar
(tiempos, espacios y agrupamientos).
(continúa)

(continuación)
Coordinación de las • Difusión del marco normativo de los lineamientos de la
prácticas institucionaw política educativa y de los consensos logrados en dife-
les como resguardo rentes niveles.
de la unidad del siste- • Evaluación y adecuación de los marcos conceptuales de
ma educativo. la capacitación en servicio.
Promoción de la • Detección de capacidades y necesidades de capacita-
equidad del sistema ción diferenciada en las escuelas.
educativo. • Asistencia a las instituciones escolares según sus capa-
cidades y problemáticas
--~~·---------~-
específicas.
..- · - - - - - -.. -"_______ ____ ........- - -
,
Promoción de • Manejo de indicadores educativos de sus escuelas -

mayores niveles de en especial los resultados de los operativos naciona-
eficiencia. les de evaluación- y de la situación socioeconómica
de su región.
• Integración y coordinación de las necesidades y dispo-
sición de recursos humanos, materiales (didácticos,
equipamiento, infraestructura, espacio, etc.), financieros,
de capacitación y asistencia técnica, etc., de manera de
hacer su uso más racional y eficiente.
Promoción de la per- • Detección de necesidades de capacitación.
manente transforma- • Detección de innovaciones, investigación de sus efec-
ción del sistema. tos, difusión a otras instituciones escolares y a otros
niveles del sistema.
• Evaluación de los resultados de la capacitación en base
a sus efectos en las prácticas.
Cuadro N° 2: "Desafíos y funciones de la supervisón"
En este marco de redefinición del campo de la supervisión y por tanto de la función,

es posible identificar algunos de los problemas más frecuentes que pueden aparecer en
el nivel de la supervisión. Puede concluirse, entonces:
La importancia del rol del supervisor deviene de la fortaleza que le confiere su
posición estratégica, situada entre las instituciones educativas y el nivel central
(encargado del diseño macro de las políticas educativas) conformando así un
campo de acción propio.
Las prácticas de supervisión asumen, con frecuencia, un carácter individual y en
ocasiones, también, solitario. Sin embargo, la complejidad y los desafíos que
plantea su tarea necesita de espacios de acción y reflexión colectivos, capaces
de articular saberes y experiencias concretas. En la constitución de equipos de
trabajo y discusión, organizados con sus pares y con los directores de las es-
cuelas, no sólo hay que tener en cuenta la formación teórica y la trayectoria de
La función supervisora
cada uno d.e los miembros del grupo que se ha constituido sino, también, la ne-
cesidad de construir colectivamente dispositivos de análisis y de evaluación, hi-
pótesis de trabajo conjunto, estrategias de acción que permitan abordar situa-
ciones complejas individuales e institucionales, etc.
En el marco de un proceso de transformación e innovación, estos espacios de
acción y reflexión conjunta se presentan como un territorio de contención por
excelencia, tanto de las personas como de las relaciones institucionales que se
ponen en práctica, lo que redunda en un claro beneficio a la hora de alcanzar los
resultados deseados en las instituciones y, por lo tanto, en el sistema educativo.
De lo que se trata es, en definitiva, de poder realizar con éxito el tránsito de
la función supervisora tradicional hacia una gestión racionalmente planificada,
que permita distribuir esfuerzos, tiempos y recursos en función de las necesi-
dades concretas previamente priorizadas.
La especificidad del campo de supervisión resu lta de su peculiar ubicación den-

tro del sistema educativo. Lugar privilegiado para el acompañamiento, asesora-
miento y evaluación de los proyectos educativos institucionales.
La transformación que se está dando dentro del sistema educativo requiere

también que se operen cambios en las prácticas del supervisor que acompañen
las innovaciones. Las tareas que realizaba en los momentos de consolidación y
expansión del sistema educativo no son las que en la actualidad demanda un sis-
tema cuya preocupación está en la calidad de las ofertas educativas y no ya en
la expansión del sistema.
El supervisor se transforma en promotor y líder de los procesos de innovación

y cambio en las instituciones educativas. Su función será la de coordinar las
prácticas institucionales y constituir un sólido equipo de trabajo con los direc-
tores de las escuelas a cargo y planificar acciones en conjunto.
Todas las tareas que desarrolla e l supervisor requieren y reclaman de la profun-

dización de actitudes de colaboración e intercambio con otros supervisores pa-
ra constitui r un equipo de trabajo.

La función supervisora ante
los nuevos desafíos
Introducción
Los cambios que se introducen en el sistema a partir de la Transformación Educativa lle-
van a un replanteo de las funciones de cada uno de los actores del sistema. En este con-
texto de transformación y cambio se vuelve necesario analizar y reflexionar acerca de la
función supervisora para enmarcarla en un campo que le otorga sentido y direccionalidad.
El estudio y análisis de las función permitirá definir con acierto el campo de la super-
visión y enmarcar las tareas dentro del contexto en el que se desarrollan.
Asimismo, se vuelve necesario construir una mirada que permita describir, compren-
der e interpretar el marco de actuación del supervisor y los resultados de su acción
en el actual contexto de cambio ya que las notas distintivas del campo se han ido trans-
formando. Las demandas de las Secretarías o Ministerios que promueven lineamientos
políticos para las instituciones, las características particulares de cada una de las escue-
las, la diversidad de situaciones que se presentan en el contexto de la zona de super-
visión delimitan un marco de actuación supervisora diferentes.
La responsabilidad del supervisor en la actualidad será la de integrar actividades que

incluyan el monitoreo y no la de fiscalizar todo aquello que se hace en las escuelas. Asi-
mismo, su tarea será la de impulsar procesos de cambio e innovación en las institucio-
nes que, integrando los lineamientos de la política educativa, contengan la diversidad de
las instituciones.
El desafío entonces será pasar de una función administrativa, orientada al control y fis-
calización de las actividades escolares a otra que moviliza, orienta, e interviene e n los
procesos institucionales.
Ideas clave
• La función supervisora consiste en la dinamización de procesos
de cambio y transformación en las instituciones educativas te-
niendo en cuenta sus características y necesidades particulares.
• La recolección y análisis de información, evaluación y asesora-
miento son prácticas interconectadas que permiten al super-
visor llevar a cabo su tarea.

2.1. Acerca de la función supervisora
A los efectos de reflexionar acerca de la función supervisora se hace necesario delimi-
tar el conjunto de responsabilidades que históricamente le han sido asignadas y anali-
zar las diferentes tareas que llevaron a cabo.
Como se expresó en el capítulo anterior, la figura del supervisor ha estado vinculada

(y aún lo está) con la mediación y nexo entre los niveles político-educativos y las ins-
tituciones educativas. Así, sus tareas consistieron, entre otros aspectos, en:
el control de las actividades que se desarrollaban en las escuelas,

el relevamiento de información,
la difusión de los lineamientos políticos,
la transmisión y el cumplimiento de las normativas
Este tipo de tareas se realizaban e n el marco de un sistema educativo centralizado con-

figurado alrededor de relaciones de carácter vertical y jerárquico. En este contexto pa-
rece evidente que la función supervisora se haya emparentado con el control y la fis-
calización, con acciones que procuraban evitar el desorden administrativo al tiempo
que uniformaban criterios y procedimientos.
Ahora cabe preguntarse por los contenidos que debería asumir la función supervi-
sora. En otras palabras qué perfil debería asumir la supervisión en un contexto que
promueve:
la autonomía institucional
el mejoramiento de la calidad educativa
la participación de la comunidad educativa en la vida institucional
el acercamiento progresivo de las escuelas a su entorno
un proceso de desarrollo curricular que se asienta en la riqueza de la diversidad.
El desafío, entonces, consiste en configurar esta función más vinculada con el lideraz-
go y el asesoramiento de los procesos de transformación e innovación institucional.
Así, la acción supervisora se podría centrar en tareas tales como:
orientar a las instituciones en la elaboración de proyectos institucionales ten-

dientes al mejoramiento de la calidad de los apren dizajes,
detectar problemas y ofrecer alternativas de solución,
promover y planificar procesos de cambio,
instrumentar procesos de evaluación institucional a los efectos de guiar y reo-
rientar la vida institucional,
• recoger y sistematizar información para tomar decisiones,
desarrollar equipos de trabajo orientados por objetivos comunes,
difundir prácticas innovadoras,
tender lazos de intercambio en las escuelas y con instituciones de las comunidad,

instrumentar prácticas de capacitación al interior de las escuelas y entre las
escuelas.
Es importante recordar que todo proceso de cambio supone resistencias en tanto de-
manda modificar rutinas e incluso tradiciones y ritos que las personas aprehendieron
a lo largo de su vida escolar y laboral.
Las formas en que se concibe el rol, la imagen que éste proyecta en uno mismo como
en los demás, así como las expectativas que los otros depositan generan modos de ac-
tuar. Por tanto, transformar e innovar las formas en que habitualmente se vive y ejer-
ce una función, implica cambiar esas imágenes; los supuestos que históricamente la han
ido configurando.
Un supervisor - o un director- actúa en una estructura que delimita las acciones que
realiza cotidianamente. Las personas no actúan en el vacío. Por lo tanto cambiar a la
supervisión demanda refundar este rol así como la estructura que la sustenta.
La búsqueda de nuevos modos de hacer y vivir en las escuelas debe estar acom-
pañada por nuevas formas de hacer y vivir la supervisión.
2.2. La función supervisora: análisis de las

tareas
El ejercicio de la función supervisora supone atender paralelamente a una multiplicidad
de demandas y necesidades provenientes de diversos ámbitos. Atender a las escuelas,
a los docentes, a los directores, a los niveles políticos, a los padres, etc., exige real izar
tareas muy diversas en un mismo contexto e incluso en un mismo momento.
Frente a este cúmulo de tareas que seguramente siempre puede ser más extenso, se
hace necesario construir nuevas lógicas de gestión que se pregunten por la importan-
cia de cada una de ellas y por tanto permitan priorizar acciones recordando que no
siempre lo urgente es más importante y que tampoco siempre la lista de lo urgente se
corresponde con aquello que es verdaderamente importante.
Se considerarán tres tipos de tareas: e/ uso y manejo de información, la evaluación y el ase-

soramiento. Como se verá estas tareas se encuentran íntimamente vinculadas entre sí,
se necesitan unas a otras. Sería muy difícil pensar al asesoramiento sin las prácticas de
evaluación y por supuesto a la evaluación sin el uso y manejo de información. Esta hé-
lice que se define en torno a estos tres grupos de tareas permiten redefinir a la fun-
ción supervisora en términos de la orientación y dinamización de la innovación y
transformación institucional.
FUNCIÓN SUPERVISORA
~"~
• Uso y mane jo de Orientación y
información dinamización de la
,___- innovación y
• Evaluación
transformación
• Asesoramiento institucional
Gráfico N° 6: La función supervisora en el marco de la Transformación Educativa.
A los efectos del análisis se profundizará en las tareas de uso y manejo de infor mación,
evaluación y asesoramiento, teniendo en cuenta: los diferentes campos de actuación a
los que ellas suponen dar respuesta, los distintos actores involucrados en ellas, así co-
mo a aquellos actores que podrían participar en su concreción.
2.2.1. La función supervisora y la información

Una de las tareas distintivas de la supervisión escolar se e ncuentra asociada a los pro-
cesos y mecanismos de gestió n de información. Esta tarea básica e integral, que dota
de unidad a la tarea del supervisor en el complejo entramado de interacciones en que
se desenvuelve, suele asociarse con otras tareas.
Es importante destacar que trabajar con información, implica y constituye en sí misma

una práctica de gran importancia en e l marco de la elaboración de un modelo de ges-
tión por proyecto. La toma de decisiones y su implementación, e n acciones concretas,
tiene como insumo básico el uso de información.
Si bien la información por sí misma no garantiza una buena gestión, sin información se
hace muy difícil pensar en una buena gestió n. Todas y cada una de las decisiones que se
toman es muy dudoso que se hagan efectivas si no se e ncuentran respaldadas por una
buena y relevante información.
El uso y manejo de información supone e n principio poner en re lación dos aspectos

íntimamente vinculados entre sí:
por un lado, la información propiamente dicha y,

por el otro, los saberes específicos que se necesitan para poder aprovecharla
al máximo y orientar así, la reflexión hacia la toma de decisiones que colabo-
ren en los procesos de transformación e innovación educativa.
~~ Material de apoyo para la capacitación

De esta manera, no sólo es importante contar con información sino también y especial-
mente, recolectar aquella información que permita tomar decisiones en el marco de un
proyecto que oriente las acciones hacia el logro de los objetivos que persigue. Por tan-
to más que recolectar grandes cúmulos de información se hace necesario re-
flexionar acerca de qué tipo de información es necesaria, así como acerca de
las formas que puede asumir su organización a los efectos de facilitar su uso.
La supervisión al igual que las escuelas, suelen manejar una gran cantidad de datos. Al
respecto cabe preguntarse en qué medida estos datos más que estar al servicio de la
toma de decisiones, se producen a los efectos de cumplimentar trámites de carácter
burocrático. En muchos casos se llenan formularios sólo a los fines de cumplimentar
solicitudes de otros y no se reflexiona acerca de la uti lidad que pueden tener los da-
tos vertidos para la toma de decisiones al nivel de la supervisión; en otras ocasiones
esos datos ún icamente tienen por finalidad controlar las acciones de otros.
En una organización que centraliza la toma de decisiones en los vértices del poder, el
sistema comunicacional se constituye con una fuerte intermediación que garantiza la
transmisión rigurosa de la información hacia las bases para que ellos las ejecuten. En
este esquema, el flujo de información va desde los niveles centrales a las escuelas y de
las escuelas a los niveles políticos.
De modo que, más que recolectar nueva información se deberían buscar estrategias
que permitan utilizar la información que ya se tiene y que por estar emparentada con
tareas de carácter burocrático no se usa. Para esto se deberfan rediseñar los circuitos
por los que la información circula y la forma en que es utilizada.
Si se desea que la información forme parte del circuito más amplio de toma de deci-
siones, entonces se hace necesario "sacarle el polvo a los archivos". Utilizar la informa-
ción supone, entonces analizar y deducir líneas de acción a partir de ese análisis.
En el siguiente cuadro se presentan diferentes formas en que puede ser usada la infor-
mación según los distintos campos de actuación de la supervisión.
Campo de actuación Uso y manejo de información

Nivel central • Analizar necesidades y planificar conjuntamente estrate-
gias de acción.
Cuerpo de supervisores • Instrumentar estrategias que permitan articular proyectos.
Zona de supervisión • Atender a la diversidad de situaciones que se presentan
en la zona.
• Conocer el estado de situación de las instituciones que
componen la zona de supervisión para instrumentar las
estrategias de acción más adecuadas para cada escuela.
Instituciones educativas • Detectar demandas de capacitación
• Identificar situaciones problemáticas.
Cuadro N° 3: Uso y manejo de información en el campo de la supervisión
2.2.2. La función supervisora y la evaluación
Históricamente la evaluación se emparentó al control burocrático como identificación
del error y la desviación para luego sancionarla y corregirla.
En el presente contexto, evaluar supone recolectar información, analizarla para poder

valorar una situación y tomar decisiones tendientes a mejorarla. De manera que, la in-
formación es el primer paso necesario de una práctica de evaluación.
Los criterios básicos de evaluación se vinculan a la mirada específica del saber super-
visor, una visión que debe ser capaz de analizar convenientemente los pro y los contra
de las actividades concretas que se realizan en las escuelas, y en la sede de supervi-
sión. Esto significa afirmar, claramente, que los criterios de evaluación exageradamente
comparativos y de control burocrático, dejan paso a una función evaluativa con una mi-
rada abarcadora e integral de proceso.
De esta manera, llevar adelante con acierto una práctica de evaluación, supone dar un
salto cualitativo, de significado complejo: sólo partiendo de lo que, efectivamente se de-
sea para el futuro, puede perfeccionarse el momento presente y por tanto evaluarlo.
Ciertamente, el aspecto central de la evaluación es el valor que, en cada caso, el super-

visor atribuye al proceso educativo observado a través de la interpretación de los da-
tos, la información con la que cuenta y la comunicación establecida con los diferentes
miembros de la comunidad educativa. En este contexto, se puede llamar a la función
supervisora como diálogo evaluativo.
EVALUACIÓN
1
J
DIÁLOGO EVALUATIVO
1
l • Interpretación de información
• Conunicación entre las personas implicadas
+
Tomar decisiones en el presente que tiendan al logro de los obje-
tivos que se persiguen para el futuro.
Gráfico N ° 7: " La evaluación en la práctica supervisora"
Una evaluación centrada en la práctica del diálogo constante permite entonces:
Identificar, con el apoyo de los sujetos involucrados, las situaciones y proble-

máticas más relevantes.

Compartir puntos de vista comunes con aquellos que real izan las prácticas
educativas.
Hacer un efectivo seguimiento de procesos que se consideren importantes.
Ponderar el valor de actividades concretas.
Orientar apropiadamente la adopción de decisiones organizativas.
Guiar procesos de transformación e innovación permanente.
La evaluación es una práctica compleja y requiere del supervisor lo mejor de sí. Para
que pueda ser desarrollada acertadamente conviene siempre tener en cuenta los as-
pectos que se detallan a continuación:
Cambio sustancial en la cultura e valuativa. Antes que nada, resulta de

vital importancia hacer ver a los miembros de toda la comunidad educativa
que la evaluación ha pasado, de privi legiar los aspectos instrumentales y de
control burocrático a favorecer los aspectos comunicativos y relacionales ba-
sados en el diálogo y en los valores compartidos de respeto y tolerancia ha-
cia los semejantes.
Sistematicidad que permita e l correcto aprovechamiento de los recursos
que se encuent ren disponibles.
Progresividad para establecer, de este modo, criterios de re levancia, necesi-
dad, capacidad de resolución, oportunidad, factibilidad, etc.
Simplificación de lo complejo que faci lite llevar ade lante una mirada inte-
gradora y superadora de los problemas y conflictos suscitados en el ámbito de
las instituciones escolares o del campo de la supervisión.
Estrategia de gestión. Una actividad de evaluación enmarcada en un proce-
so integral de gestión, que contenga las fases de planificación y diseño, aplica-
ción y metaevaluación (evaluación de la evaluación), brindará óptimos resulta-
dos en la tarea de supervisión.
2.2.3. La función supervisora y el asesoramiento

Asesorar supone ofrecer alternativas de acción a partir de un proceso sistemático de
evaluación y análisis de la información. De este modo se completa el drculo
compuesto por éstas tres tareas. Para evaluar es necesario contar con información y
e l asesoramiento necesita de la evaluación para poder guiar y orientar las acciones de
manera contextualizada y acorde a las necesidades y características de cada escuela.
A lo largo de la historia contemporánea, el asesoramiento ha ido adquiriendo matices

diferenciales según los países y e l desarrollo de las políticas educativas adoptadas en
cada uno de e llos.
Sin embargo, los enfoques característicos han sido fundamental mente cuatro:
1) Orientación de las actividades docentes.

2) Capacitación docente en el ámbito de las visitas supervisoras.
3) Asesoramiento en estrategias, técnicas curriculares y pedagógicas concretas.
4) Apoyo sistemático a docentes y personal directivo ante las transformaciones e
innovaciones educativas.
Considerada de manera global, la función asesora en educación, constituye una prácti-

ca formativa específica, caracterizada por un modelo relacional y comunicativo que se
encuentra enmarcado en un contexto concreto.
La vinculación efectiva que la actividad asesora comporta proporciona al profesional

que la recibe conciste en: un conjunto de técnicas, estrategias e información necesaria,
para que pueda operar un cambio de rumbo en las prácticas educativas que viene de-
sarrollando; o bien para que, a partir de los elementos facilitados, pueda continuar me-
jorando sus tareas específicas.
La función asesora que desarrolla un supervisor se vincula a docentes y personal di-

rectivo de una institución particular. Así, el supervisor puede encargarse de atender las
inquietudes surgidas con relación a la organización y gestión del establecimiento por
parte de su director; o señalar a un docente aspectos significativos que, sin duda, me-
jorarían sustancialmente su rendimiento al frente del aula. Pero también el supervisor
puede vincular, por ejemplo, a aquellos directores de distintas escuelas de su jurisdic-
ción que presenten una problemática similar para optimizar los recursos que se en-
cuentran disponibles.
Las características principales sobre las que se debe basar una práctica supervisiva de
asesoramiento, podrían resumirse en los siguientes puntos:
Organización de la estructura de asesoramiento. Una estructura super-

visora de asesoramiento debería basarse en un modelo horizontal, de corte in-
teractivo que ante todo privilegia el diálogo y la solidaridad entre las partes in-
volucradas. En este sentido, el supervisor es entendido como un individuo que,
por circunstancias diversas, se encuentra mejor capacitado que otros para
aportar sus conocimientos y saberes específicos a la tarea de alcanzar una
práctica educativa de mayor calidad.
Roles de la función asesora. El supervisor es, ante todo, un profesional que
orienta, por intermedio de sus conocimientos específicos y de su experiencia,
el desarrollo de la práctica escolar; a la vez que colabora en la organización y
gestión de la institución que lleva adelante el personal directivo. Básicamente,
entonces, el supervisor cumple las tareas de apoyo y asesoramiento que se de-
finen a continuación.
a) Es mediador en la información que circula entre los sujetos.
b) Colabora en la identificación de problemáticas concretas.
e) Se constituye en observador comprometido con el proceso que supervisa.
d) Realiza síntesis analíticas para brindar información a la comunidad educativa.
e) Estimula la adopción de prácticas educativas innovadoras.

f) Es el encargado de establecer sólidos vínculos entre los directores de los di-
ferentes establecimientos educativos que se encuentran a su cargo, con el ob-
jetivo de estimular, de esta forma, la comunicación y e l apoyo entre todos ellos.
2.3. Los modelos y estilos de supervisión

para la promoción de la innovación
Diversos son los modelos y estilos de supervisión que han ido moldeándose a lo lar-
go de la historia.
En estas páginas interesa, sobre todo, destacar aquellos modelos de gestión que basan sus
principios en la promoción de las transformaciones, situados en el marco de un sistema
educativo que privilegie los valores democráticos de calidad e igualdad de oportunidades.
Sin duda, estimular convenientemente la comunicación y la participación de todos los

miembros de una comunidad educativa, es -o debe ser- el objetivo principal perseguido
por un modelo de supervisión que se desarrolle dentro de un contexto democrático.
En estrecha relación con el modelo de supervisión escogido o puesto en práctica por

un país, en determ inado momento de su historia, se encuentra e l estilo que asumió el
ejercicio de esta tarea.
Generalmente, se suelen identificar tres estilos básicos de supervisión:
a) Estilo de supervisión administrativa: centrado en los procesos adminis-

trativos institucio nales y formales.
b) Estilo de supervisión formativa: orientado fundamentalmente hacia aque-
llos procesos de asesoramiento, capacitación y orientación del personal direc-
tivo y docente.
e) Estilo de supervisión de apoyo: centrado preponderantemente en las ac-
ciones de complementación, refuerzo, asistencia, y colaboración.
El primero de ellos, promueve las acciones tendientes a controlar eficazmente los as-
pectos más formales del sistema educativo, prestando especial atención a que se cum-
plan las normativas vigentes, y evitando todo lo que se refiera a la innovación y al cam-
bio. Es éste, un estilo que entiende todo e l complejo entramado de relaciones genera-
das en y por el sistema educativo conc reto, como relaciones de poder vertical, en e l
que las decisiones se toman, siempre desde los estratos superiores de gestión.
Un estilo orientado a la supervisión formativa, como el que se señala en segundo tér-

mino cuenta, entre sus e lementos constitutivos y planteamientos centrales, con la idea
básica de colaborar en los procesos de capacitación docente y directiva. De esta for-
ma, intenta mejorar la calidad del sistema educativo desde la institución. En definitiva,
podría decirse que este estilo de supervisión comporta el desarrollo de una capacidad
analítica y autoevaluativa de los miembros de la institución sobre su propia práctica
profesional, capacidad que el supervisor debe alimentar y estimular convenientemente.
Por último, un estilo de supervisión centrado en el apoyo y la asistencia, enfatiza entre

sus objetivos principales el estímulo y la promoción de actividades asesoras y de segui-
miento, de manera tal, que incide en el proceso global que se desarrolla en una institu-
ción particular. A diferencia del estilo formativo de supervisión, el de apoyo no hace
tanto hincapié en la capacitación, sino que se orienta y colabora en mayor medida, allí
donde un problema o dificultad obstruye el desarrollo de las actividades previamente
planificadas. Por ejemplo en el desarrollo e implementación del PEI de una escuela.
Como puede observarse, de todos modos las diferencias existentes entre el estilo de
supervisión formativo y el de apoyo son menores, y se remiten a particularidades que
cada cuerpo de supe rvisores puede definir a partir de sus prácticas concretas y de sus
conocimientos específicos.
Corresponde principalmente al supervisor adoptar un estilo y una singular estrategia

de acción que le permita trabajar mejor según las situaciones particulares.
Por lo tanto, habría que intentar evitar, entre otras cosas, que la su pervisión sea:
• - Coercitiva. La super:visión debe dejar al supervisado un margen importante

de autonomía y maniobra para exponer sus inquietudes, dudas o necesidades.
Amorfa. El campo o ámbito de la supervisión debe estar bien definido, para
que el supervisor no se transforme en un mero espectador pasivo del proce-
so educativo, sino que participe activamente, comprometiéndose y dando lo
mejor de sí mismo.
Excesivamente crítica o acusativa. Una supervisión de esta naturaleza no
hará más que entorpecer los procesos que se desarrollan dentro de una insti-
tución escolar determinada. En cambio, una crítica constructiva amplía los ho-
rizontes fijados, poniendo en perspectiva y desplegando un sinnúmero de po-
sibilidades a la hora de mejorar la calidad del sistema educativo global.
2.4. La profesionalidad supervisora

La redefinición del rol supervisor es fruto, en primer término, de las transformaciones
que han generado los procesos de descentralización y autonomía de las escuelas del
sistema educativo formal. En segundo lugar, y, como consecuencia de e llo, es también
fruto de la valoración de los trabajos grupales y de la participación, sin los cuales los
valores democráticos impulsados no verían, probablemente, la luz que necesitan.
La formación del supervisor como profesional ligado a la organización y gestión esco-

lar supone, en el contexto señalado, la orientación hacia el desarrollo de ciertas habi-
lidades y competencias que le permitan:
~~Material de apoyo para la capacitación

a) Identificar los cambios e innovaciones que se produzcan en el ámbito de su
campo de acción profesional, de manera tal que se encuentre capacitado para
desarrollar estrategias adecuadas para abordarlos.
b) Diagnosticar situaciones institucionales e identificar problemáticas concretas,
comprendiéndolas en sus relaciones causales y efectos, seleccionando, a partir
de allí, las estrategias que considere más apropiadas para superarlas.
e) Ser capaz de analizar y comprender crfticamente los importantes procesos de
transformación curricular que se realizan en las escuelas, elaborando para ello
estrategias que orienten las innovaciones convenientemente.
d) Fortalecer el eficaz desarrollo de los procesos de autonomía y participación en
la organización y gestión de las escuelas que se encuentren a su cargo.
En este proceso de reconversión del rol profesional del supervisor, la constante capa-
citación y el perfeccionamiento adquieren importancia en tanto se muestran como ins-
tancias que permiten la apropiación adecuada de contenidos específicos para e l desem-
peño profesional que se requiere.
De esta manera, la capacitación como estrategia de profesionalización del ámbito de la

supervisión, supone asegurar:
Una redefinición de la práctica supervisora concreta que se encargue de for-

talecer convenientemente las funciones orientadoras y de apoyo y, las funcio-
nes pedagógicas sobre las administrativas.
La articulación de la teoría con la práctica cotidiana, y la reso lución creativa de
los problemas que se plantean cotidianamente a los supervisores.
La reflexión sobre el rol de supervisor como exigencia de carácter profesional.
El estímulo de las. prácticas grupales y de equipo que permitan crear espacios
de profesionalización y de autogestión.
Dinamizar y brindar firme y constante apoyo al desarrollo y evolución de los
Proyectos Educativos Institucionales (PEI).
Favorecer la gestión integral por proyectos.
Relacionar el desarrollo de su Proyecto Educativo de Supervisión (PES) con la
elaboración de los PEI de las instituciones a su cargo.
El desarrollo profesional de la supervisión encuentra en el trabajo en equipo

una herramienta fundamental. Es a través de la discusión y reflexión junto con
sus colegas, directores y docentes, que cada supervisor podrá ir construyendo
nuevas estrategias de acción.
No se trata de descartar las tareas que históricamente han definido e l rol del
supervisor, sino de redefin irlas con el objetivo central de dar respuestas ade-
cuadas a las nuevas demandas que en la actualidad se plantean en el sistema
educativo argentino.
(continúa)

(continuación)
El desafío consiste en hacer efectiva una gestión orientada y centrada en pro-

yectos y comprometida con los resultados a mediano y largo plazo.
Recolectar y analizar información, implementar prácticas de evaluación perma-
nentes y asesorar son tres ejes que conforman la hélice del trabajo del super-
visor tendiente a la dinamización de la innovación y al mejoramiento de la cali-
dad de la enseñanza.
Material de apoyo par-a la capacitación

La formulación del Proyecto
Educativo de Supervisión
(PES)
Introducción
La gestión de la tarea supervisora y por tanto la previsión de las acciones y estrategias
que se van a implementar encuentra en la elaboración del Proyecto Educativo de Su-
pervisón (PES) una herramienta de trabajo fundamental.
La construcción del PES permitirá a la supervisión brindar unidad y coherencia a las ac-
ciones que el cuerpo de supervisión, y cada supervisor por separado, pone en marcha.
La planificación de la gestión a través de proyectos, demanda analizar la realidad en la

que éstos se habrán de implementar para consecuentemente definir las estrategias
acordes a seguir con dicho análisis. De este modo, la elaboración del PES será una
oportunidad para que -trabajando en equipo- los supervisores reflexionen sobre su
propia práctica, definan los cursos de acción a seguir y evalúen su accionar a la luz de
los objetivos fijados y de los resultados alcanzados.
As mismo, en e l proceso de construcción del PES el eq uipo contará con una herramien-
ta para priorizar acciones, definir las líneas de acción a seguir y distribuir los recursos
de acuerdo con las prioridades establecidas.
Desde esta perspectiva, a través de la elaboración del PES, los supervisores podrán
contar con una image n global acerca de su propia práctica, en los diferentes niveles e n
los que actúa, y por lo tanto planificar su accionar teniendo como eje los objetivos y
acuerdos alcanzados fruto del debate realizado en conjunto. Seguidamente, son esos
objetivos los que servirán de guía para generar procesos de autoevaluación en equipo
de la práctica sup ervisora.
Ideas clave
• El PES permite construir una mirada integradora de las pro-
blemáticas institucionales de las escuelas de la zona y planifi-
car acciones orientadas al mejoramiento de los procesos de
enseñanza y de aprendizaje.
(continúa)

(continuación)
El PES es una herramienta que otorga sentido y coherencia a

las múltiples acciones que se llevan adelante en el marco de la
supervisión.
• Constituye una oportunidad para impulsar, orientar, guiar, a
las instituciones en la elaboración, desarrollo e implementa-
ción de proyectos innovadores.
• El PES es una herramienta de gestión que orienta el proceso
de autoevaluación de la práctica.
3.1. La función supervisora y la

planificación estratégica
Redefinir la función supervisora en el marco de cuatro ámbitos de actuación (el nivel
político central, el cuerpo de supervisión, la zona y las instituciones), demanda pensar
las formas que asume la gestión supervisora. Al igual que los directores de las escue-
las, los supervisores suelen señalar que su tarea consiste en "apagar incendios", respon-
der a lo contingente, a lo urgente.
Ahora bien, si se desea construir una escuela abierta al cambio y a la innovación en un

proceso constante de desarrollo y crecimiento se hace necesario revisar no sólo los
modelos de gestión institucional sino también y especialmente la gestión supervisora.
En este sentido, cabe preguntarse por la idea de planificación y por la forma que ella
asume. En un contexto en donde cada supervisor trabaja individualmente con cada es-
cuela de manera aislada, la planificación tiene alcances limitados. Sin embargo, si se pien-
sa en la supervisión como un equipo de trabajo; y a la función supervisora vinculada
con la zona y el trabajo con el colectivo de directores, entonces, la misma idea de pla-
nificación debe ser resignificada.
En este contexto, planificar supone: trabajar con otros, detectar problemas, tomar de-
cisiones, identificar y elaborar cursos de acción, definir prioridades de actuación, pre-
ver conflictos y proponer alternativas de solución, etc.
La planificación comienza a ser entendida no ya como las decisiones y diseños de ac-

ciones que elaboran unos para que otros las ejecuten sino como un proceso conti-
nuo de decisión, implementación y evaluación en donde los límites entre la ela-
boración y la ejecución se vuelven mucho más difusos.
Se trata de una planificación estrátegica en donde se definen de manera consensuada

los objetivos y las acciones que se van a desarrollar para alcanzarlos. Es un tipo de ges-
tión en donde los resultados adquieren particular importancia en tanto son los que
guían y reorientan las decisiones.
11 Material de apoyo para la capacitació n

La planificación en este modelo de gestión consiste en la previsión de las ac-
ciones y estrategias que se van a poner en marcha para poder alcan-
zar los objetivos que se persiguen procurando garantizar su viabilidad.
Este tipo de planificación otorga sentido y dirección a las prácticas en tanto se basa en
el supuesto que las acciones que se desarrollan tienen como telón de fondo los obje-
tivos que se esperan conseguir. Dado que se trata de intentos deliberados por cons-
truir algo, interrogar el conjunto de actividades que en un momento dado están en
marcha en función de esos objetivos se vuelve una necesidad de la gestión. Así, por
ejemplo, frente a la sensación que lo "urgente tapa la importante" se hace necesario
preguntarse en qué medida aquello a lo que se le está destinando tanto tiempo permi-
te alcanzar los objetivos que se persiguen. En otras palabras en qué medida se desa-
provecha un recurso tan escaso como lo es el tiempo en actividades que no revisten
importancia para la gestión. Consecuentemente, es posible redistribuir las tareas, dele-
gar responsabilidades para poder hacer un uso más eficiente de los recursos de modo
tal de poder alcanzar los objetivos que se han fijado en el Proyecto.
Como se sabe en la planificación estratégica la idea de viabilidad adquiere particular

importancia; otorgar viabilidad a una acción supone:
reflexionar sobre las formas en que se utilizan u organizan los recursos.

prever lo posibles obstáculos y definir los cursos de acción a seguir, procuran-
do contrarrestar esas dificultades.
definir estrategias atentas al análisis que se realiza acerca de la/s realidad/es ins-
titucional/es.
De manera que, procurar la viabilidad de un proyecto implica preguntarse: por dón-

de comenzar, qué acciones emprender para ese proyecto en ese momento determinado.
Los proyectos que se implementan al igual que la acciones que se realizan seguramen-
te deben guardar coherencia con el momento que vive la institución. Por ejemplo, cuan-
do el ciclo escolar está concluyendo, dada la gran cantidad de actividades que se acu-
mulan en las instituciones seguramente no sería oportuno organizar reuniones de tra-
bajo muy largas con los docentes ya que sólo se lograría sobrecargarlos. Pero también
si una institución se encuentra evaluando a los alumnos para decidir la promoción al
curso siguiente, se podrían implementar acciones que permitan definir los criterios y
métodos de evaluación que se van a utilizar con los alumnos de la institución.
Así, del mismo modo que las instituciones, la supervisión debería procurar para sí un
proyecto que direccione y brinde coherencia a sus prácticas. Este proyecto será fruto,
entre otros elementos, de:
Las demandas que se derivan de la implementación y desarrollo del actual pro-

ceso de transformación educativa.
Las reflexiones que los supervisores realicen como equipo de trabajo.
La detección de necesidades de las instituciones de su zona de influencia.
Es desde esta perspectiva, que se hace posible proponer la necesidad de construir el

Proyecto Educativo de Supervisión (PES) como definición colectiva de los objetivos
del cuerpo de supervisión, así como de las estrategias que se van a seguir para su
consecusión.
3.2. La noción de Proyecto Educativo de

Supervisión
El Proyecto Educativo de Supervisión, es una herramienta para la organización estraté-
gica del campo de la supervisión. En él convergen dos fuerzas esenciales: por un lado,
aquella que proviene de los lineamientos básicos derivados de la la Ley Federal de Edu-
cación, es decir, las decisiones que se toman para el conjunto del sistema educativo y
por el otro, la generada por las instituciones escolares, es decir, las decisiones particu-
lares y diferenciadas que asume cada escuela.
La elaboración del Proyecto Educativo de Supervisión requiere el desarrollo sistemáti-

co de una planificación estratégica, que defina en sus principios o postulados básicos
una imagen que oriente, en el mediano plazo, las acciones que se emprendan en el cam-
po de la supervisión.
El PES es una herramienta para organizar y sistematizar convenientemente el ámbito

de trabajo del supervisor, entendido como un espacio integrado y colectivo.
La elaboración del PES supone la reflexión en equipo acerca de la práctica su-

pervisora para poder diseñar una nueva forma de ejercer esta función fruto del
análisis que el propio cuerpo realiza sobre sí mismo.
Si se parte del supuesto que la transformación educativa supone un profundo

cambio del sistema en su totalidad, entonces, no sólo se trata de introducir in-
novaciones en las prácticas escolares sino también en las formas que asume la
función supervisora.
Al igual que la construcción del PEI que supone la reflexión y definición de la institu-
ción que se desea construir, la supervisión debe poder realizar este mismo recorrido
pero esta vez sobre sí misma. Si entre otras la función supervisora se vincula con la
orientación y liderazgo de procesos de innovación institucional, se hace necesario que
los supervisores reflexionen acerca del ejercicio de su función, para poder instrumen-
tar las transformaciones necesarias que acompañen y promuevan los cambios del nivel
institucional. La innovación por tanto no puede quedar reducida a las paredes de las
escuelas y mucho menos de las aulas.

La elaboración del Proyecto Educativo de Supervisión (PES) plantea algunas cuestiones
de relevancia para su formulación y desarrollo:
a) Es preciso reconocer que el PES, al igual que el Proyecto Educativo Institucio-

nal es producto de un colectivo social cuya dinámica supone la participación
de actores diversos. En este sentido, su éxito o fracaso dependerá de la ade-
cuada relación que se logre establecer entre los distintos sujetos que partici-
pan en el proceso de diseño e implementación.
b) Las singularidades de este proceso, en cada caso, debe contemplar las condi-
ciones reales de funcionamiento del equipo y por tanto estar siempre clara-
mente definidas.
e) En la elaboración del PES hay que dar gran importancia a la construcción de
una imagen de futuro, que brinde el norte de aquello que se intentará alcanzar,
evitando en todo momento que la planificación gire en torno a lo dado. Plani-
ficar supone proyectarse hacia el futuro, impulsarse hacia adelante.
d} La finalidad principal de una planificación es brindar coherencia y eficiencia a
las acciones que se desarollan de modo tal que entre los medios con los que
se cuenta y los resultados que se esperan alcanzar, se operen saberes y prácti-
cas de transformación tan consistentes como dinámicas e innovadoras.
En el campo de la supervisión, entonces, la construcción de los objetivos deberían

dar respuestas a desafíos tales como:
El fortalecimiento de las autonomías institucionales y del campo de la supervisión.

La delegación efectiva de poder para la toma de decisiones.
La articulación de las unidades educativas entre sí y con el contexto provincial.
La construcción de una oferta educativa regional atenta a las demandas de la
comunidad.
La constitución del campo de la supervisión como un ámbito diferenciado de
coordinación entre las instituciones y de intermediación articulada entre éstas
y los órganos de decisión central del sistema educativo, que facilite el desarro-
llo de las autonomías institucionales evitando la atomización del contexto.
La consolidación de la supervisión como un espacio abierto de investigación y
reflexión sobre la práctica educativa, constituyendo equipos y grupos de traba-
jo que avancen en propuestas concretas y efectivas de mejoramiento de su
propio campo de acción.
La promoción de redes colaboración interinstitucional.
La detección de problemas y la elaboración de alternativas para su solución.
La circulación y difusión de los proyectos institucionales entre los diferentes
establecimientos.
Consolidar el campo de trabajo y organizar la gestión supervisora implica la elabora-

ción y puesta en práctica de un Proyecto Educativo de Supervisión en el que se defi-
nan claramente todos y cada uno de los diferentes objetivos y criterios de acción.
El PES es una construcción colectiva, que planifica su accionar a partir de la identi-
dad de su campo de trabajo y se encamina a orientar racional y sistemáticamente la vi~
sión global, las aspiraciones y los propósitos que los supervisores comparten.
Esta perspectiva se apoya en principio en dos supuestos:
En la definición del PES intervienen varios sujetos que interactúan en una si-
tuación dada desde posiciones distintas, y en ocasiones, divergentes. No es un
único sujeto el encargado de definir los lineamientos del Proyecto Educativo
de Supervisión.
Los actores que elaboran el PES no se encuentran fuera de la situación en la
que se desarrollan los procesos de acción sino que están inmersos en ella. Es-
to facilita su capacidad de operar sobre las diversas situaciones, ya sea analizan-
do, comprendiendo e interpretando los factores que intervienen como los de-
sarrollos y posteriores efectos y por tanto pudiendo intervenir a partir de allí
para favorecer su evolución y progreso.
El diseño, la puesta en marcha y la gestión del PES se basa en la efectiva construcción

de acuerdos entre interlocutores válidos, con los que se logra consensuar los princi-
pios básicos que definen las acciones y las estrategias a implementar para llevar ade-
lante con éxito el Proyecto. Los acuerdos entre diferentes interlocutores se establecen
según la instancia de participación en que se realicen.
El PES como herramienta básica de la gestión se orienta hacia la búsqueda de los si-
guientes resultados:
Impulsar y acompañar a las instituciones para el diseño y puesta en práctica de
los Proyectos Educativos Institucionales (PEI).
Constituir la tarea evaluativa de la supervisión a partir de equipos de trabajo,
lo que supone generar un consenso previo en relación con los procedimientos
metodológicos, las variables y los indicadores a través de los que ha de reali-
zarse el seguimiento y monitoreo de los Proyectos institucionales.
Consolidar los espacios de interacción entre instituciones para conformar, de
esta forma, un lugar de contención y resguardo entre las autonomías institu-
cionales que preserve los lineamientos comunes de la política educativa.
La promoción de la innovación institucional y el mejoramiento de la calidad
educativa.
El siguiente cuadro resume un conjunto de reflexiones que vinculan los diferentes nive-
les de participación del supervisor y los resultados que pueden perseguirse a través de
la implementación del PES.

l Proyecto educativo de supervisión
---
-
l
Niveles de participación Objetivos
y elaboración de acuer-
dos comunes entre:
r-
• La supervisión y la • Promover la implementación de los procesos de
conducción central de la transformación educativa.
política educativa • Detectar necesidades y demandas provenientes de
las escuelas
• La supervisión y su • Liderar procesos de innovación institucionaL
propio equipo de trabajo. • Construir acuerdos acerca de los criterios de eva-
luación y monitoreo institucionaL
• Instrumentar estrategias de intercambio y enrique-
cimiento institucionaL
• La supervisión y la zona • Procurar la articulación de escuelas de diferentes
de supervisión. niveles
• Fortalecer las redes institucionales y los espacios
de interacción entre los establecimientos.
• La supervisión y las • Impulsar los Proyectos institucionales en los esta-
instituciones. blecimientos educativos.
• Consolidar los procesos de autoevaluación
institucional.
Cuadro No 4: "Relación entre los niveles de actuación de la supervisión y los objetivos de la supervisión"
3.3. Objetivos estratégicos del PES

La consolidación del PES está íntimamente vinculada con la promoción del desarrollo
autónomo de las escuelas y el fortalecimiento del intercambio entre ellas y su entorno.
Si bien es deseable que cada equipo de supervisón construya sus propios objetivos de
gestión es posible considerar algunos aspectos de caracter estrátegico que la su-
pervisión a través de su accionar, debería promover.
a) Innovación y transformación
El actual proceso de transformación educativa, puesto en marcha con la sanción de la

Ley Federal de Educación supone la implementación de cambios no sólo en los conte-
nidos que se enseñan sino también en las estrucutruas institucionales. Se trata de la
promoción de cambios profundos en las formas en que habitualmente se hace y se vi-
ve en las escuelas. En este contexto la innovación y la construcción de nuevos mode-
los de gestión adquiere particular importancia. Por tanto desde el campo de la super-
visón dos objetivos se vuelven prioritarios:
la innovación y el cambio en el modelo de gestión supervisora

la promoción, liderazgo y asesoramiento de la innovación en las instituciones
educativas.
Como puede apreciarse estos dos objetivos se encuentran íntimamente vinculados; es

difícil pensar en un supervisor que promueva la innovación en las instituciones si no
produce profundos cambios en su propia práctica. Asimismo, su propia práctica de in-
novación será una fuente de aprendizaje tanto para el cuerpo de supervisión como paM
ra las instituciones de su zona de influencia.
La generación y desarrollo de procesos innovadores requiere apertura y flexibilidad de

las personas, particularidades de acción y de pensamiento, esenciales a la hora de in-
corporar procesos e ideas transformadoras.
b) Autonomía
Procurar mayores niveles de autonomía institucional en el marco de un sistema educa-
tivo supone por un lado, la posibilidad de que cada institución tome decisiones y las im-
plemente atendiendo a sus caracterísiticas y particularidades y paralelamente, la nece-
saria garantía de coherencia y unidad entre las diferentes instituciones que conforman
el sistema educativo provincial y nacional. De esta manera, la promoción de la autono-
mía institucional no debería confundirse con la idea de que cada institución trabaja en
soledad y según su propio parecer.
La autonomía institucional supone un indispensable proceso de coor-

dinación a través del cual cada institucón define sus propios objetivos
en el marco de un sistema que le otorga direccionalidad, coherencia
y unidad.
La función supervisora, cumple aquí un doble papel: promover y facilitar la capacidad de

toma de decisiones propia de cada escuela, procurando a la vez la necesaria coheren-
cia con las decisiones educativas que se toman en los niveles centrales de la educación.
A diferencia de lo que es posible suponer, el ejercicio de la autonomía institucional re-

quiere una acción supervisora: que fortalezca a las instituciones; que las oriente en sus
decisiones; que esté presente no para controlar y vigilar sino más bien para impulsar,
asesorar y orientar.
Asimismo, la autonomía también hace referencia a la necesidad de consolidar y forta-

lecer dicha autonomía en el propio ámbito de la supervisión. Esta consolidación sólo
puede ser efectiva si la supervisión establece una clara distinción de los niveles de de-

cisión y de responsabilidad que le competen, diferenciando aquellos que son atribución
de las escuelas o de otras personas que actúan en el sistema educativo.
e) Participación
La idea de proyecto lleva a pensar en la participación de diferentes actores. La partici-
pación constituye un objetivo estratégico primordial en tanto pilar sobre el que se
asientan, organizan y consolidan los demás objetivos.
En el campo de la supervisión la participación puede orientarse en dos niveles si-

multáneamente:
En el cuerpo de supervisores. Constituyéndose en un espacio de participa-

ción de los supervisores que permita, al conjunto, establecer acuerdos comu-
nes y compartidos que orienten las prácticas concretas de cada uno en su zo-
na o área respectiva.
En el nivel de la zona de supervisión. Creando un espacio abierto a la partici-
pación de los directivos de los establecimientos que integran el área de supervi-
sión, para establecer y debatir propuestas, intercambiar experiencias, construir
acuerdos que orienten las actividades a desarrollar en las instituciones educativas
En uno y otro espacio de decisión pueden plantearse distintos niveles de colaboración

que van desde la informació n hasta la autogestió n, pasando por la consulta, la elabora-
ción de propuestas en común, la colegiación y la delegación, entre otros.
Las decisiones que se tomen a partir de la creación efectiva de estos espacios comu-
nes deberían tener en cuenta por lo menos dos áreas de competencia:
El conocimiento profesional y la experiencia real que posee sobre el tema o la

problemática de referencia, de cada uno de los actores involucrados en ella.
La capacidad de responsabilizarse sobre las consecuencias directas de su par-
ticipación sea cual fuere su resultado posterior.
d) Igualdad y calidad
En la zona o área de supervisión, la equidad se expresa mediante la construcción de

una oferta educativa que garantice la igualdad de oportunidades.
Al identificar los puntos de partida y las particularidades de cada una de las institucio-
nes educativas, el objetivo estratégico de la supervisión debe orientarse a ejercer una
clara y eficaz acción de apoyo, para que cada institución reciba una atención acorde con
sus necesidades y requerimientos.
Estos objetivos se vinculan con la garantía de acceso y permanencia de los alumnos en

las instituciones, así como la consolidación de una oferta educativa de calidad; en otras
palabras se trata de promover más y mejores aprendizajes para todos.
la función supervisora 111

e) Articulación de diferentes instancias
Los vínculos de coordinación e integración son necesarios para consolidar una pro-
puesta educativa integrada.
Es necesario tener en cuenta los víncu los entre:
La supervisión y los niveles educativos centrales.

Los supervisores como equipo de trabajo.
Las unidades escolares que integran la zona de supervisión entre sí.
Las instituciones, grupos y/o asociaciones de la comunidad que se relacionan
con los establecimientos educativos porque tienen con ellos intereses en co-
mún. Tales intereses pueden estar relacionados, por ejemplo, con el mundo del
trabajo (pasantías, inserción laboral de los alumnos), con programas de conte-
nidos transversales a su formación específica (orientación vocacional, ecología,
salud) o con acciones complementarias que la institución educativa realiza (va-
cunación, beneficencia, comedor escolar, etc.).
3.4. El PES y y el campo de trabajo de la

supervisión
El Proyecto Educativo de Supervisión (PES) constituye la herramienta para la planifica-
ción del conjunto de intenciones que el cuerpo de supervisores se propone para orien-
tar y promover procesos de transformación e innovación en las instituciones educativas.
La redefinición del papel del supervisor requiere la acción articuladora de la supervi-

sión entre y con diferentes instancias. Cada una de ellas supone atender a necesida-
des y demandas diferentes provenientes de los distintos niveles en los que trabaja
el supervisor a la vez que implica distintos tipos de desempeño respecto de la función
supervisora.
El PES como planificación conjunta es una oportunidad para iniciar procesos de trabajo
colectivo y colaborativo entre los supervisores de una misma región<4>. El trabajo en equi-
po y con cada uno de los niveles que componen el campo de supervisión permitirá:
A nivel político
Detectar necesidades y problemas comunes para planificar acciones junto al ni-
vel político.
Derivar demandas a los niveles centrales.
Elaborar y construir informes sobre las escuelas de la región.
4
Se utiliza el término región para nombrar al conjunto de Instituciones con los que trabaja el cuerpo de super-
visión. En algunas provincias la región puede constituirse con las escuelas de un mismo nivel educativo y en otras
se puede corresponder con una región-geográfica con escue las de distintos niveles educativos.

Informar sobre los resultados que se están alcanzando.
Iniciar procesos de evaluación del PES para redefinir las líneas de acción en el
marco de la política educativa.
A nivel del equipo de supervisores

Reunir a los supervisores de los diferentes niveles en pos de un proyecto común.
Construir acuerdos sobre las estrategias de intervención.
Iniciar procesos de planificación conjunta y deliberada.
Planificar acciones que prioricen el trabajo colaborativo entre las instituciones
de la región.
A nivel de la zona de supervisión

Dotar de sentido a las múltiples acciones que realizan los supervisores con las
instituciones de influencia.
Reducir la dispersión que provocan las acciones aisladas.
Coordinar la actuación de cada supervisor en la zona.
A nivel de las instituciones educativas

Propiciar las relaciones entre ciclos y niveles.
Fomentar e l desarrollo profesional de los docentes.
Construir propuestas de intervención que mejoren el funcionamiento de las
instituciones de la zona.
Promover el desarrollo del currículo.
Ofrecer asesoramiento y guía para la elaboración e implementación de Proyec-
tos Institucionales.
El trabajo coordinado en y con cada uno de estos niveles permitirá implementar estra-
tegias que garanticen la unidad y coherencia entre los distintos niveles de decisión e
implementación del sistema educativo.
De esta manera, la elaboración e implementación del PES permitirá acordar, construir

y coordinar acciones y estrategias que consoliden un constante proceso de mejora-
miento de la calidad de la oferta educativa.
3.5. Marco de actuación

Las acciones del supervisor se desarrollan dentro de un marco de actuación que defi-
ne y encuadra sus funciones y a partir de las cuales planifica su accionar.
Toda práctica social se desarrolla en el contexto de una serie de normas explícitas e

implicítas que ofician como marco de actuación, como plataforma que sienta las bases
de las prácticas.
La función supervisora ~~
Las normas explícitas suelen formar parte de una conjunto de leyes, resoluciones,
decretos, etc. que regulan el funcionamiento y la actuación de las instituciones y de las
personas que allí se desempeñan. Estas normas tienen diferentes niveles de alcance y
pueden ser dictadas a nivel nacional, provincial y/o municipal. Constituyen el marco de
actuación que orientan las acciones de los supervisores. Estas lfneas constituyen el en-
cuadre de trabajo y el marco de referencia en el que desempeñan su rol. Sirven de mar-
co para regular el tipo de relación que el supervisor establece con las distintas institu-
ciones de la zona y con el nivel central. Por otro lado, existe un conjunto de normas
implícitas que si bien no están definidas por ningún órgano de la administración del
Estado, funcionan. Son reglas que se han ido construyendo por los usos y costumbres.
En muchas ocasiones es posible que se modifiquen las normas explícitas pero no las
prácticas, dada la fuerza que tienen esas normas y costumbres. El carácter no manifies-
to de estas normas genera que su aprendizaje se produzca de modo implícito y por
tanto se hace más difícil cambiarlas. Se trata de la puja que se genera entre lo institui-
do (aquello que forma parte de la vida cotidiana de las instituciones, está establecido
y no suele ser cuestionado} y lo instituyente (aquello que se desea crear o instalar).
Por tanto, en los procesos de construcción de nuevos marcos de actuación no sólo es

importante considerar las normas explícitas que dan lugar a nuevas formas de acción
sino también a ese conjunto de normas implícitas instituidas con la fuerza de la cos-
tumbre que suele ser muy difícil modificar.
Estas reglamentaciones y procedimientos organizan el funcionamiento de las institucio-

nes así como de la supervisión. Por tanto para que se conviertan en regulaciones que
facilitan el desarrollo de la vida institucional es importante que se apliquen atendiendo
a las características particulares de cada región y/o institución.
En el marco del actual proceso de Transformación Educativa las resoluciones 41/95 y

43/95 acordadas por el Consejo Federal de Cultura y Educación definen las funciones
y tareas del supervisor.
La resolución 43/95 establece para los supervisores:

la organización y coordinación de reuniones sistemáticas y periódicas con
los directivos de su zona para el seguimiento del la aplicación de la Ley.
la construcción de indicadores que permitan identificar las instituciones
escolares con mayores problemas de aprendizaje.
asistencia técnico-pedagógica a las instituciones escolares, y particular-
mente a aquellas que presenten mayores dificultades.
Esta Resolución así como otras que pudieran sancionar las provincias constituyen el
marco de actuación a partir del cual el equipo de supervisores puede elaborar el PES
y definir los cursos de acción a seguir.

El PES, como herramienta de trabajo del equipo de supervisión, otorga cohe-
rencia y direccionalidad a las múltiples y diversas tareas que desarrolla el super-
visor con las escuelas que componen la zona.
Permite construir una visión global de la gestión e implementar acciones que

orienten, faciliten y promuevan procesos de innovación en las instituciones
educativas.
Dado que el PES considera al conjunto de escuelas con las que trabaja el equi-
po de supervisión es importante no perder de vista en el trabajo cotidiano la
idiosincrasia de cada institución y planificar acciones de acuerdo con las carac-
terfsticas y necesidades cambiantes que surgen en cada escuela.
La construcción del PES debe atender a los diferentes niveles de trabajo que
dan forma al campo de actuación del supervisor. Considerar las características
particulares que asume la tarea del supervisor en cada uno de los niveles que
componen el campo permitirá identificar el conjunto de tareas y responsabili-
dades, así como definir los cursos de acción a seguir.
La elaboración del PES se constituye en un espacio para que el equipo planifi-

que su accionar y pueda así, distribuir responsabilidades y recursos (en especial
e l tiempo que es uno de los recursos más escasos) teniendo como eje las ca-
racterísticas del equipo y de las escuelas, los objetivos y prioridades estableci-
das en equipo.
Los componentes del PES
1ntroducción
El PES al igual que todo proyecto se organiza a partir de una serie de componentes que
es preciso detallar. No hay una única forma de organizar un proyecto. Lo importante es
que en su elaboración se contemplen todos los aspectos que luego facilitarán la gestión.
Al igual que el PEI, es posible proponer que el PES debe dar respuesta a algunos inte-
rrogantes clave: ¡Quiénes somos?, ¡Qué queremos?, ¡Cómo nos organizamos? Al con-
testar estas preguntas se estarán definiendo las notas de identidad, los objetivos y la
estrucutura organizativa.
Si bien, pueden reconocerse otros modelos de planificación y diseño de proyectos en
este capítulo, los aspectos que se consideran tienen como eje estos tres componentes.
Por otro lado, es importante recordar que la definición de estos componentes no su-
pone necesariamente que debe realizarse de manera sucesiva: primero las notas de
identidad, luego los obejtivos y posteriormente la estrucutra organizativa. Se puede co-
menzar definiendo cualquiera de ellos. Así, por ejemplo se puede comenzar dando res-
puesta a la pregunta ¡cómo nos organizamos? para luego a partir de allí continuar con
los otros componentes.
Proyecto educativo de supervisión

-- - - - -
¡Quiénes somos? Notas de identidad
¡Que nos proponemos? Objetivos
¡Cómo nos organizamos? Estructura Organizativa
Cuadro No S: " Los componentes del PES"
Ideas clave
• Los componentes del PES son las notas de identidad, los obje-
tivos y la estructura organizativa.
• Del PES se derivan las líneas de acción que el supervisor im-
plementa en los diferentes niveles que conforman el campo de
acción de la supervisión.
4.1. El PES y sus componentes
El PES es una instancia de trabajo en conjunto que le permite al cuerpo de superviso-
res construir una mirada global y totalizadora de las principales características y proble-
máticas de una determinada región. Asimismo, le permite a cada supervisor partir de los
acuerdos construidos en el marco del PES (región) y planificar acciones concretas que
lleven al mejoramiento de la calidad de la enseñanza en las escuelas. De esta manera, a
partir del PES se expresan colectivamente las intensiones qu e el cuerpo de superviso-
res tiene respecto de las escuelas a cargo en un marco más amplio como es la región.
Dada la especificidad del trabajo de la supervisión, en la elaboración del PES es nece-

sario tener en cuenta:
La identidad de la región y del equipo de supervisión.

Las necesidades de las escuelas sus principales dificultades y sus fortalezas.
Los principios que sustentan el trabajo de los supervisores con las escuelas y
al interior del cuerpo de supervisores.
Las principales líneas de política educativa que orientan las prácticas institucionales.
Este conjunto de aspectos pueden ser definidos y organizados en torno a los siguien-
tes componentes:
Las notas de identidad expresan los principales rasgos y principios que asu-
me el cuerpo de supe rvisión.
Los objetivos generales expresan los propósitos y finalidades que persigue
el cuerpo de supervisores.
La estructura organizativa define los criterios de organización del equipo
para desarrollar e implementar los objetivos que se ha propuesto.
Dado que el PES es un tipo planificación que se realiza para el mediano y largo plazo
es necesario especificar las líneas de acción que el equipo de supervisión implementa-
rá en el corto plazo para el logro de los objetivos que se prefijaron.
PES
• NOTAS DE
IDENTIDAD LINEAS DE ACCIÓN
• OBJETIVOS Proyectos específicos a

.¡:...
desarrollar en el corto
• ESTRUCTURA plazo
ORGNIZATIVA
~ --------------~
Marco de actuación
Gráfico N ° 8: "Marco de actuación del PES" .
• Material de apoyo para la capacitación

4.1 . 1. Las notas de identidad
La elaboración de las notas de identidad de un proyecto supone dar respuesta a la pre-
gunta ¿Quiénes somos? En la elaboración del Proyecto de Supervisión la respuesta a
esta pregunta debe realizarse atendiendo no sólo a las escuelas que componen la re-
gión en la que trabajan los supervisores sino también y especialmente atendiendo a las
características y particularidades del eq uipo de supervisores.
Los siguientes interrogantes podrían faci litar la elaboración de la notas de identidad:
¿Cuáles son las principales características del equipo de supervisores? ¿Cuáles

so n sus fortalezas, problemas y dificultades?
¿Cuáles son las principales características de las escuelas que conforman la
región?
¿Cuáles son los problemas, demandas y necesidad de las escuelas?
¿Qué principios y valores asume el equipo de supervisión?
Se trata, en definitiva, de un conjunto de enunciados que describen y definen a la re-

gión y en especial al cuerpo de supervisores.
Construir las notas de identidad de la región permitirá conocer y reflexionar acerca de

la región y la práctica supervisora para así planificar estrategias que orienten los pro-
cesos de transformación e innovación educativa .
Este proceso de reflexión y análisis permitirá:
detectar necesidades,
priorizar acciones,
ajustar las planificaciones a las necesidades del momento,
planificar estrategias de intervención acordes a las características de la región
y del equipo.
En el proceso de elaboración de las notas de identidad reviste especial importancia la

recolección y análisis de información ya que ayudará a: conocer las principales caracte-
rísticas de la región, identificar fortalezas y debilidades del equipo de supervisores, así
como relevar los principales problemas de las escuelas de la región.
Dado que ninguna escuela es igual a otra, es preciso conocer y comprender su idiosin-
cracia con e l objeto de construir estrategias que permitan orientar, asesorar y definir
los cursos de acción teniendo en cuenta sus particularidades.
Para esto cada supervisor debería aportar la información que ya posee o recolecta so-
bre su zona para poder así trabajar con los datos de la región.
En esta instancia es necesario considerar los siguientes aspectos:
a) La caracterización del equipo
El PES constituye una instancia de trabajo colectivo y colaborativo que favorece la
construcción de acuerdos.
El PES convoca a una grupo de supervisores que deciden iniciar acciones en conjun-
to y que dadas las características históricas que ha asumido la tarea supervisora, se-
guramente han desarrollado su tarea de modo individual. Por tal motivo, es impor-
tante asignar tiempo para construir ese equipo de trabajo, para reflexionar sobre su
práctica y definir los ejes que serán rectores de su accionar. Esta es una tarea com-
pleja ya que demanda paulatinamente abandonar el trabajo solitario y aislado de los
supervisores.
Para caracterizar al equipo de supervisón se podrían considerar algunos datos que po-
drían ayudar en este proceso, entre otros:
la cantidad de supervisores que integran la región

los niveles a los que pertenecen
su formación
la antigüedad en el cargo
los proyectos que se están desarrollando
la fortalezas y dificultades del equipo
el tipo de vínculos que existen en el equipo.
b) Principios y valores que asume la supervisión

Otro aspectoa considerar en la elaboración de las notas de identidad refiere a los va-
lores y principios que los supervisores asumen como equipo de trabajo. En su elabo-
ración se podrían considerar:
Los principios que asume el cuerpo; por ejemplo, respeto por el trabajo del
otro, colaboración, solidaridad etc.
Los criterios que orientarán las intervenciones en las escuelas
La modalidad de gestión por la que el opta el equipo en relación con la plani-
ficación de las acciones al interior del equipo y con las escuelas.
e) Características de la región
Para elaborar las notas de identidad también es necesario contar con un análisis pre-
ciso de la región con la que se trabaja, es decir, las zonas de supervisión que la con-
forman,las características del contexto, la cantidad de escuelas y la cantidad de alum-
nos, etc.
El cuadro que se presenta a continuación puede resultar de utilidad para organizar los
datos que releven.

Región Escuelas
Datos de la zona de supervisión
Zona N°: .......... Nombre y nivel de las - Matrícula
Supervisor a escuelas que componen -Modalidad
cargo: la zona de supervisión: - Repitencia
Nombre Nivel -Deserción
- Cantidad de docentes
- Situación de revista de los docentes
.··········································· - Localización de EGB3
-Niveles
Zona N°: .......... Nombre y nivel de las Datos de la zona de supervisión
Supervisor a escuelas que componen - Matrícula
cargo: la zona de supervisión: -Modalidad
Nombre Nivel - Repitencia
- Deserción
- Cantidad de docentes
- Situación de revista de los docentes
............................................ - Localización de EGB3
-~ ~;~.~-"~_-'._: _: ._·: _: _: _: : _: ~ _: _: _: _: _: _: _: _: _: _: ~_: _. . ~~~~ ~ : :::=:

Cuadro No 6: "Sistematización de los datos de la región"
Dado que se trata de caracterizar a la región, se podría organizar esta información te-
niendo como punto de partida cada una de las zonas de supervisión que la componen,
para luego poder analizar los datos teniendo como unidad a la región. Así, este cuadro
trabaja con tres niveles sucesivos de análisis: las escuelas, la zonas de supervisión y la
región como totalidad. Al respecto, es importante tener en cuenta que no se trata de
una su materia de datos que se yuxtaponen entre sí, sino de trabajar con los mismos
para poder así sí caracterizar y analizar la región y elaborar estrategias acordes a esa
realidad. Por tal motivo, es necesario recordar que no se trata de recopilar una exce-
siva cantidad de datos sino de recabar aquella información que reviste especial interés
para la gestión.
A partir del análisis de estos datos se podría construir una Ficha de la región en don-
de se sintetizan sus principales características.
La función supervisor·a
Ficha de la región
Espacio geográfico
Características sociales del contexto
Zonas y escuelas en las que se registran experiencias innovadoras (síntesis
de la experiencias)
Ubicación de la EGB3
Experiencias de capacitación docente, etc.
Cuadro No 7: "Ficha de la región"
Otro aspecto a considerar en la caracterización de la región, es la identificación de las

principales dificultades, problemas y fortalezas de la región y del equipo de superviso-
res, así como e l relevamiento y análisis de las acciones que se están implementando.
Problemas de: Fortalezas de

Las escuelas El equ ipo de Las escuelas El equipo de
supervisores supervisores
• • • •
• • • •
• • • •
• • • •
Acciones que se están implementando y resultados alcanzados:
f-
•
•
•
•
Cuadro No 8: "Sistematización de forta lezas, debilidades y acciones de la región".
A partir de la sistematización de todos estos datos se podrá confecciona r el

"mapa de la región". Este mapa permitirá localizar los diferentes problemas,
forta lezas y acciones que se están imp lementando en la región a la vez que servi-
rá de guía para analizar el impacto que tienen los proyectos en la resolución de
los problemas y por tanto en el mejoramiento de la calidad de la oferta educati-
va de las instituciones.

MAPA DE LA REGIÓN
lndices de repitencia,
[ deserción, abandono, etc. ( Fo,tolem de '' cog16o
Rotación, antigüedad,
formación, etc. de los
docentes G P''" problem•:--
(
De,.,.on[ J
mnovac1ones G yeoto• en m'""' J
LOCALIZACIÓN GEOGRÁFICA
Gráfico N° 9: "Mapear la región"
La elaboración de este mapa de la región permitirá contar con información actualiza-

da a partir de la cual se podrá por un lado; prever acciones ajustadas a las necesidades
y problemáticas de cada zona, que tiendan al mejoramiento y transformación e innova-
ción de las instituciones y por el otro, evaluar las acciones que se implementaron.
4.1.2. Los Objetivos

La definición de los objetivos supone dar respuesta a la pregunta ¡qué pretendemos?
Los objetivos cumplen el papel de norte orientador de las acciones que el equipo de
supervisión se propone en los diferentes niveles de participación con los que trabaja.
Los objetivos deben guardar coherencia con lo definido en las notas de identidad. Es
decir deben tener en cuenta las características de la región, del equipo y los principios
que se asumieron. Asimismo, de los objetivos deben desprenderse las líneas de acción
que el equipo va a implementar. Por tal motivo, deberían formularse de modo claro,
preciso; así por ejemplo debería evitarse la construcción de enunciados muy generales
o abarcativos que pueden aplicarse a cualquier región, escuela o sistema educativo.
El análisis realizado en las notas de identidad debe verse reflejado en la ela-

boración de los objetivos.
De manera que definir los objetivos del PES, implica llevar adelante un proceso de de-
bate interno para acordar las líneas que orientarán las acciones del equipo.
En la definición de los objetivos es importante que el equipo tenga en cuenta las dife-
rentes instancias en los que e l supervisor interviene:
A nivel político. Las instancias de articulación de planificación de estrategias

y líneas de intervención.
A nivel del cuerpo de supervisores. El trabajo en el equipo, la planificación
de estrategias y coordinación de acciones que permitan potenciar e l trabajo de
los supervisores.
A nivel de la zona de supervisión. La planificación y desarrollo de los pro-
yectos de supervisión zonal, la evaluación de los logros y resultados de los pro-
yectos, la coordinación de los equipos directivos, etc.
A nivel de las instituciones. La orientación y asesoramiento en la elabora-
ción de proyectos instit ucionales, la detección de necesidades y problemas, la
evaluación de las instituciones.
~entidad J
L ~es somos? _j Objetivos
¿qué pretendemos?
• a nivel central
• equipo de supervisores
Líneas de acción
• zona de supervisión
¿qué acciones se van a
• instituciones educativas
implementar para alcanzar
los objetivos?
Gráfico N° 10: "Los objetivos del PES"
4.1 .3. La estructura organizativa

La estructura organizativa se refiere a los aspectos relacionados con e l fu ncionamien-
to interno del equipo. Alude a los roles que asumen los distintos integrantes, a los vín-
culos que se establecen entre los supervisores, la división de tareas y las responsabili-
dades, en relación con las líneas de acción del proyecto de supervisión.
En esta instancia se delimita y describe la forma que tomará la organización de l equi-

po conformado, es decir, las tareas asignadas, los roles y funciones dentro del equipo
regional, los criterios que permiten organizar los proyectos de cada supervisor, y to-
dos aquellos aspectos que regulen las re laciones del equipo ya sea entre los supervi-
sores, como entre el supervisor y sus escuelas, o con e l nivel central.
Las características que adquiera la estructura organizativa debería permitir el logro de

los objetivos que se prefijaron teniendo como eje:
La promoción y desarrollo de redes inter institucionales entre las escuelas.

La flu idez en la comunicación entre los supervisores.
El desarrollo de innovaciones educativas.
La formación personal y profesional de los supervisores.
La capacitación y profesionalización docente.
La promoción, y desarrollo de proyectos inter niveles.

Para que la estructura favorezca el desarrollo de este tipo de relaciones es necesario
que cumpla con algunos requisitos, entre otros:
Flexible y abierta.
Tenga en cuenta las características del contexto.
Fomente la participación.
A continuación se ofrece un equema a partir del cuál se pueden analizar las caracterís-
ticas de la organización y detectar aquellas aspectos que podrían afectar el funciona-
miento interno del equipo:
Espacio y tiempo Se analiza aquí la distribución del espacio en re-

lación con los roles y tareas.
Se considera también los tiempos del equipo en
relación con: la frecuencia de los encuentros, el
cronograma de reuniones, etc.
S istema de roles Distribución de las tareas, la asignación de roles
(formales e informales), el organigrama interno
del equipo.
S istema de comunicación Canales de comunicación, tipos de circuitos que
se dan, quiénes tienen la infomación, el modo en
que circula, etc.
Cuadro No 9: "Aspectos a tener en cuenta en el análisis y construcción de la estructura organizativa"
La estructura organizativa que se construya desde el equipo de supervisión debería

atender a una de las principales fortalezas que devienen de su función: ser canal de co-
municación e intercambio entre los diferentes actores del sistema educativo. Por tan-
to, la estructura organizativa que se cree deberla ser lo suficientemente flexib le y abier-
ta a los efectos de potenciar la creación de lazos y redes interinstitucionales.
4.2. Líneas de acción: la elaboración de

Proyectos Específicos
El PES define líneas de acción para el mediano y largo plazo, pero para e l desarrollo de
la gestión es necesario definir los cursos de acción que se van a implementar en el cor-
to plazo. Es decir, traducir los objetivos en acciones concretas a implementar en un pe-
ríodo concreto. . ~ · ,..
En este sentido, las líneas de acción del PES se pueden especificar a través de la elabo-
ración de proyectos específicos. No sólo se trata de registrar las buenas intenciones
que los supervisores tienen respecto de su gestión sino que se trata de planificar ac-
ciones concretas y viables.

Estos proyectos específicos pueden elaborarse para atender a cada una de las instan-
cias en las que trabaja el supervisor. Sin embargo, en la elaboración de los proyectos
específicos adquiere particular importancia el trabajo que los supervisores realizan en
la Zona de Supervisión.
De esta manera, el proyecto para la zona de supervisión parte de:
Los objetivos generales del PES.

El relevamiento e identificación de situaciones problemáticas de la zona.
y se dirige hacia:
La o rientación de los procesos de transformación e innovación en la zona y en

las escuelas de la zona.
PES
ori nta
Promover la innovación
institucional y el
mejoramiento de la
calidad educativa
J 1
para
l La elaboración de los
L proyectos específicos
Gráfico N° 11: "Del PES a los Proyectos Específicos".
Los proyectos específicos son las acciones y estrategias que la superivisión implemen-
ta para acercarse al logro de los objetivos que se persiguen.
El proyecto de la zona de supervisión permite establecer líneas y formas de tra-

bajo junto con los directivos para:
Orientar y coordinar acciones para el conjunto de las escuelas.

Reducir la dispersión y la incertiqumbre entre y en las esucelas
Promover la construcción de redes interinstitucionales.
Construir un equipo de trabajo y planificar estrategias de mejoramiento en las
escuelas.
Fomenta·r el intercambio y enriquecimiento entre las instituciones.
Promover instancias de autoevaluación del equipo directivo
Evaluar el desarrollo de los proyectos institucionales
Para diseñar e implementar los proyectos específicos es preciso que el supervisor cuen-
te con un diagnóstico de la zona de supervisión. La información recolectada y analizada

para la elaboración del PES es la fuente principal de este diagnóstico. En la elaboración
del diagnóstico el supervisor debería incluir la reflexión sobre su propia práctica. Se tra-
ta de llevar a cabo un diagnóstico que ayude comprender los problemas e identificar al-
gunas de las causas que los originan para desarrollar acciones tendientes a solucionarlos.
¿Qué datos será necesario relevar y analizar para construir este diagnóstico?
A continuación se ofrecen algunos instrumentos que lo orientarán en esta tarea.
Ficha de la zona de supervisión

l. Número de escuelas
2. Distancia entre las escuelas
3. Cantidad de docentes
4. Cantidad de alumnos
5. Características del contexto
6. Características de la población
7. lndices de deserción.• repitencia, desgranamiento, egresos, etc.
Existe una tendencia general en las prácticas de diagnóstico, a centrar la mirada en los
problemas y dificultades. Sin embargo, si bien esto es importante en la elaboración del
diagnóstico es de interés no sólo analizar los problemas y dificultades de la zona sino
también y especialmente los logros y los aspectos que los han facilitado. Analizar este
conjunto de factores facilitadores servirá de guía para planificar estrategias viables y
acordes a las realidad de las instituciones.
¡Cuáles son las situaciones o

¿Cuáles son los principales
hechos que han favorecido la
logros de la zona?
obtención de estos logros?
. . ........................... ........................... . -
PARA
DISEÑAR ESTRATEGIAS VIABLES Y

ACORDES A LA REALIDAD DE LA
ZONA Y DE LAS INSTITUCIONES
Gráfico No 12: "Análisis de logros y factores faci li tadores"
La función supervisora m
Por otro lado, dado que es probable que fruto de los resultados del diagnóstico el lis-
tado de problemas pueda resultar muy extenso y que por otra parte sería muy preten-
cioso pretender a través de un proyecto dar respuesta a todos, se hace necesario je~
rarquízar y seleccionar aquellos problemas que se consideren más prioritarios. Habrá
que acordar, entonces, criterios para priorizar las acciones que se van a implementar.
El diagnóstico de la zona y la priorización de las acciones son los primeros pasos en la
elaboración de los Proyectos Específicos para luego continuar con la definición de las
acciones que se van a implementar.
El siguiente es un ejemplo de un Proyecto Específico que desarrolló un supervisor que

tenía por objetivo favorecer instancias de capacitación en servicio y de intercambio de
experiencias en las escuelas de la zona. Este proyecto surge de la evaluación que reali-
zó el supervisor y de la conviccción que en la zona están en marcha diversos proyec-
tos de innovación que es importante que los docentes compartan ya que oficiará co-
mo motivador y dinamizador de la innovación así como una instancia para potenciar el
desarrollo profesional de los docentes. Asimismo, dado que se realiza en febrero la ca-
pacitación permitirá enriquecer el trabajo de planificación que realiza el equipo docen-
te en esa etapa del año.
OBJETIVOS: Favorecer la capacitación en servido y el intercambio de experiencias entre las escuelas de la

~_ona . ~.~-.~~e_~~~~~.:__ -----~~---- ~
Acciones RECURSOS ~ ~-J :;.1:~;; Responsables
Etapas
Personales Materiales Funcionales
r--- ~-~-~--~--- ~~--~-----~---~--.--~ -- --t----~~--
1. Relevamiento de proyectos en Supervisor Material de 3 días du~ 1ra quince~ Supervisor
marcha y detección de demandas y directo~ librerfa y rante tres na de di~
de capacitación res de la computado~ semanas dembre
1.1 Elaboración de instrumentos zona ra para la como par~
para leer las demandas y relevar organización te de la
proyectos de la base evaluaclón
1.2 Aplicación de los instrumentos de datos final.
1.3 Análisis de la informaclón
registrada
------------~----~- ---f-------1
2.Acordar criterios con los direc- Supervisor Material de 2 reuniones 2da quince- Supervisor
tores de las escuelas de la zona y directo- librerfa durante dos na de
2. 1 Se exponen los resultados res de la semanas, diciembre
de la instancia de detección de zona
demandas
2.2 Se definen prioridades Instancia de
2.3 Se definen grupo de necesida- trabajo de 4tasemana
des y demandas por grupos de los directo- de diciem~
escuelas res con el Una reu~ bre •
2.4 Se acuerdan temas para cada
grupo de escuelas
equipo do-
cente de su
nlón de
equipo do~ Director
J
escuela cente
--~-- J _ __ _ _ L_ _ _ _ ------~------ ~
(continúa)

(continuación)
3. Elaborar el programa de capad- Supervisor, Material de Trabajo en 1ra quince- Supervisor

tación diferenciado por grupos de directores libre da equipo na de
necesidades y un do- ad-/Joc febrero
3. 1 Definición de objetivos, conte- cente por durante
nidos y actividades de capacitación escuela. dos
para cada grupo Construc- semanas
ción de
equipo
ad-hoc.
4. Implementación de las acciones Supervisor; Material de Dos maña- Se inicia la Supervisor

de capacitación directores lectura, nas durante 2d• quince-
y docentes librerla semanas na de
febrero
5. Intercambio entre los grupos id e m Id e m dos mañanas fin de Supervisor y

de las ofertas de capacitación febrero directores
6. Evaluación del proyecto director y Id e m 1 reunión fin de Director

6. 1 Reunión de evaluación con los equipo de dos febrero
docentes docente horas
6.2 Reuniones con los directores supervisor Id e m dos reu- marzo Supervisor
y equipo niones de
docente trabajo.
4.3. La evaluación del PES

Dado que se trata de una planificación que se realiza en equipo es preciso que e l pro-
ceso de evaluación se constituya en un esp¡1cio común de trabajo y se lleve a cabo con
la participación de todos los actores invo lucrados para evitar que se produzca una bre-
cha entre quien evalúa y quien ejecuta.
Para ello es necesario definir y acordar los alcances e interpretaciones de las variables
e indicadores con los que la supervisión hab rá de apreciar las acciones que se desarro-
llan en la escuela.
Asimismo, como plantean O ldroyd y Hall ( 1988) es importante considerar una serie de
cuestiones en relación con el proceso de evaluación:
el propósito y las posibles consecuencias de la evaluación,

e l destinatario del informe de evaluación,
las cuestiones más importantes, los métodos de reunión de datos,
las fuentes de la información,
el tiempo disponible,
y quién/es realiza/n la evaluación.
La evaluación en el marco del PES le permite al cuerpo de supervisores por un lado,
apreciar el estado de situación en la que se encuentran las escuelas de la zona y así
construir un diagnóstico inicial de los principales problemas, dificultades y logros que
se registran en las instituciones. Por otro lado, una evaluación que acompañe el proce-
so de elaboración e implementación del PES posibilitará rectificar aquellas acciones que
en un primer momento fueron valoradas como oportunas pero que en este momen-
to no resultan viables.Y por último, evaluar los resultados posibilita establecer en qué
medida las acciones implementadas han conseguido acercarse a los objetivos propues-
tos por el cuerpo de supervisores. De no ser así los datos que se releven permitirán
trazar el curso de las próximas acciones.
Es importante subrayar que la construcción de una mirada que permita un análisis

comparativo de las instituciones de la zona de supervisión, no debe estar guiada por
un sentido competitivo para verificar que una determinada escuela desarrolla sus acti-
vidades mejor que otra de características similares. Por el contrario, debe explicar e in-
terpretar adecuadamente el juego de variables y relaciones que inciden en los resulta-
dos obtenidos por cada institución fomentando, a partir de allí, un intercambio enri-
quecedor de las experiencias institucionales.
No se trata de construir un ranking de escuelas sino de realizar, con buen criterio, un

análisis de las escuelas de la zona de supervisión con el objetivo principal de recono-
cer las fortalezas y debilidades de cada una. El conocimiento real de los lfmites y las po-
sibilidades con que se cuenta, resulta esencial para impulsar los procesos de innovación
y transformación educativa que se plantean elaboración que sigue el Proyecto.
El PES puede ser diseñado en torno a tres componentes: las notas de identidad,
los objetivos y la estructura organizativa.
La implementación del PES demanda su especificación en proyertos específicos

que definen las líneas de acciones a seguir en el corto plazo.
En la elaboración del PES es importante tener en cuenta la complejidad del

campo de trabajo del supervisor en los diferentes niveles de intervención que
caracterizan a su función .
Cada supervisor puede organizar su gestión en la zona a través de Proyectos

Específicos. En su elaboración es deseable que se fomente la participación de
los directores de las escuelas. Esto favorecerá la construcción de un equipo de
trabajo interinstitucional.

La información para la toma
de decisiones
Introducción
Uno de los aspectos más importantes y complejos impl icados en la gestión es el pro-
ceso de toma de decisiones, y la implementación de las acciones que de ese proceso
se derivan.
Ahora bien, para actuar y tomar decisiones es preciso contar con información suficien-
te y relevante. Asimimo, no sólo es necesario contar con información sino también
procurar instancias de circulación de dicha información.
Las instituciones educativas sedes de supervisión, niveles políticos, despliegan en su in-

terior y con el exterior un amplio y característico abanico de interacciones comunica-
tivas. En este entramado de relaciones sociales, la información asume una importancia
sustancial en la medida que tanto el proceso de definición y planificación como de im-
plementación necesitan de información/comunicación.
En las instituciones educativas se recibe, se procesa y se da salida a una gran cantidad

de información con diversas características y urgencias a través de distintos canales de
circulación y transmisión.
En los niveles de conducción política, la información permite por un lado tomar deci-
siones que involucran a otros niveles dentro del sistema y por el otro coordinar y or-
ganizar el sistema en su totalidad.
No constituye un secreto para nadie que nuestra sociedad ha desarrollado un sistema

complejo de entrada y salida de información a gran escala, para lo cual se sirvió, prin-
cipalmente, de la televisión, eje de lo que algunos pensadores contemporáneos han lla-
mado "superabundancia de información".
La gestión de información es un proceso que implica la selección y organización de la

información, más la correspondiente estructuración, actualización y transmisión eficaz
de la misma. En esta tarea, los supervisores tienen ante sí un amplio campo de acción
en el que profundizar de manera tal que colabore en los procesos de transformación
e innovación requeridos por el conjunto del sistema educativo del país.
Llevar adelante un proceso de recolección de información y análisis de la realidad re-

quiere implementar una serie de estrategias. El adecuado uso de estas estrategias y
procedimientos permitirá acercarse a la realidad y relevar aquella información útil pa-
ra los fines que orientan el proceso de análisis. De lo contrario puede suceder que el
procedimiento esté bien implementado pero que resulte inadecuado para el contexto
en el que se aplica o bien que a través del mismo sea imposible relevar la información
que se busca. Por ello resulta importante conocer no sólo las estrategias sino el tipo
de información que arroja, los contextos en los que se pueden implementar y la opor-
tunidad de una u otra en cada caso concreto.
La recolección de la información, su organización e interpretación es fundamental a la

hora de planificar las estrategias de acción que se incluyen en el PES.
Ideas clave D
• La tarea de recolección, producción, selección, organización,
procesamiento y circulación de la información es clave para la
toma de decisiones.
• La información reviste una importancia sustanc_ial para la
comprensión y análisis de los procesos institucionales.
• El relevamiento, análisis y comprensión de los datos que pro-
porciona la realidad educativa constituyen una parte impor-
tante del trabajo que realiza el supervisor.
• Diversas son las estrategias, técnicas y procedimientos de uti-
lidad para el desarrollo de la función supervisora.
S. l. Uso y manejo de información

La información es un insumo central para la toma de decisiones en los distintos ámbi-
tos de intervención de la supervisión. Como se planteó en capítulos anteriores, el uso
y manejo de información forma parte de un circuito más amplio vinculado con la eva-
luación y el asesoramiento.
Ahora bien, contar con información no es suficiente, es necesario organizarla y selec-

cionarla según el tipo de decisión y estrategia que vaya a implementar. Se trata que la
información permita conocer la realidad para intervenir en ella. Por tanto debe ser re-
levante, oportuna, útil y fiable para permitir la planificación de estrategias de acción que
favorezcan la innovación y el cambio en las instituciones educativas.
En síntesis, no sólo importa tener información sino contar con "buena" informa-
ción; es decir con aquellos datos que permitirán tomar mejores decisiones. Por
tal motivo más que recolectar grandes cúmulos de datos que por otra parte in-
sumen gran cantidad de tiempo es necesario organizar y utilizar aquella que ya
se cuenta así como seleccionar aquella que reviste importancia para la gestión.

A continuación se presentan brevemente algunos aspectos a considerar en los proce-
sos de recolección de información haciendo especial referencia a aquellos procedi-
mientos que suelen estar al alcance de la supervisión.
5.1.1. Fuentes de recolección de datos

Si bien las fuentes de recolección de información son muy variadas es posible recono-
cer en principio algunas que son las más comunes en el trabajo del supervisor:
a) Fue ntes personales. Son aquellas fuentes directas, en las que la información
es transmitida al supervisor por las personas que la poseen, como pueden ser
sus propios colegas supervisores, directivos, docentes, alumnos, padres, etc.
Compete al supervisor jerarqu izarla de la manera más adecuada posible te-
niendo en cuenta el grado o nivel de responsabilidad que el informante posee
en el contexto en que la acción se desarrolla.
b) Fuentes documentales. Pertenecen a esta clase de fuentes, los documen-
tos escritos con los que cuenta e l supervisor para desempeñar sus tareas. Pue-
den ser documentos elaborados por la propia institución educativa, como, por
ejemplo, actas disciplinarias de los alumnos, informes de la asesoría pedagógica
sobre el desenvolvimiento docente, etc. También pueden ser los documentos
e laborados por la Red Federal de Información Educativa del Ministerio de Cul-
tura y Educación de la Nación, las conclusiones de los Operativos de Evalua-
ción de la Calidad Educativa o de publicaciones provenientes de ámbitos no
educativos de nivel nacional y provincial.
5.1.2. Procedimientos y técnicas de recolección de

datos
A la hora de poner en marcha las especfficas tareas del supervisor de asesoramie n-
to, orientación, transm isión de información y evaluación se vuelve necesario
conocer el conjunto de procedimientos, técnicas e instrumentos concretos que permi-
ten obtener información sobre la realidad que se desea interveni r.
Entre la diversidad de procedimientos y técn icas para relevar información se detallan

a continuación aquellas más comunes para la tarea que desarrolla un supervisor:
a) La observación directa. Es aquella que el supervisor realiza observando, de

primera mano, e l desarrollo de las actividades concretas en la institució n. La
o bservación puede ser participante (interviene cuando lo considera conve-
niente) o indi recta (no interviene y sólo registra lo qu e aco ntece).
b) Las e ntrevistas. Son instrumentos que permiten al supervisor ahondar e n
explicaciones y definiciones concretas por parte de informantes conside rados
claves, el di rector de la escuela o docentes, por ejemplo.
Para no redundar en la ya clásica clasificación que considera a las entrevistas
como abiertas o cerradas resulta en riquecedor para la tarea del supervisor,
considerar aquella clasificación que toma como criterio los objetivos y propó-
sitos de una entrevista:
Entrevista para obtener información. El objetivo de este tipo de entre-
vista es obtener tanta información como se pueda en el menor tiempo po-
sible y cuidando el vínculo con el entrevistado. Por supuesto que el tiempo
dependerá del entrevistado, pero lo cierto es que el entrevistador puede
estimular a aquel que cae en rodeos y anécdotas.
Es importante que el entrevistador pueda ir chequeando mediante repre-
guntas o bien haciendo síntesis de lo comentado.
Entrevistas para resolver problemas. En este caso la entrevista tiene co-
mo propósito recabar información acerca de un problema que se ha sus-
citado. El punto de partida es obtener información para conocer la magni-
tud e incidencia que tiene el problema en el desarrollo de las actividades
cotidianas. Asimismo la entrevista permite averiguar cuál es el sentimiento
del entrevistado y cuáles son las posibilidades de que opere para lograr
una solución.
La conversación y recorrido que se va haciendo de la situación, permite que
se vayan aclarando algunas cuestiones poco claras y que el entrevistado
pueda ir viendo dónde radica el problema y cómo puede intervenir y en-
contrar así soluciones. La entrevista entonces, podría asumirse como una
primera instancia en el camino de solución del problema.
Entrevistas para dar cursa a una queja o demanda. A menudo los su-
pervisores deben proceder ante las quejas de padres, docentes, etc. Lo pri-
mero que debería hacer es averiguar por qué se queja y lo que sucede en
la institución o en el aula que molesta a aquél que consulta. Luego se pue-
de realizar un sondeo con la directora respecto de la situación que se le ha
planteado, reunir la mayor cantidad de datos que permitan ir comprendien-
do los motivos que dieron lugar a la queja.
e) Análisis de documentos. A través de esta técnica el supervisor puede ana-
lizar distintos tipos de materiales elaborados por las instituciones educativas,
o por los niveles centrales o bien por el cuerpo de supervisores. El análisis de
documentos le permite al supervisor y al cuerpo de supervisores organizar las
tareas, ordenar y jerarquizar las prioridades y los criterios de acción. En mu-
chas ocasiones la lectura y análisis de documentos puede permitir una primer
lectura de una situación problemática, que luego a través de la entrevista y la
observación puede ser enriquecida. Por ejemplo, el supervisor puede leer lo
que se ha formulado como Proyecto Educativo Institucional, si bien este docu-
mento no puede reflejar lo que efectivamente se realiza, puede ser una prime-
ra forma para conocerlo e incluso proponer sugerencias. De este modo, el su-
pervisor puede tener contacto con las escuelas, estar informado de lo que allí
acontece aún cuando no puede acercarse de manera personal.

5.2. La visita de supervisión. Otra forma
de recolectar información
La visita de supervisión ha sido, a lo largo del tiempo, el procedimiento "natural" desarro-
llado por la acción supervisora. La visita del supervisor ha tendido a ser el contacto for-
mal que los supervisores tenían con las instituciones y en algunos casos como ya se plan-
teó, el único contacto que las escuelas tenían con otros actores del sistema educativo.
La visita es una estrategia que posibilita una adecuada observación de los hechos y la
vida institucional así como puede ser una instancia para generar espacios de comuni-
cación y asesoramiento con los docentes.
Se trata de recolectar información para luego favorecer su circulación y contribuir así

a la resolución de problemas, a la consolidación de los proyectos implementados por
la institución, etc.
En la planificación y desarrollo de la visita de supervisión es importante tener en cuenta:
La capacidad de observación y la instrumentación de técnicas adecua-

das en el proceso de recolección de datos e información pertinente.
Los métodos de análisis e interpretación de los datos recolectados.
Las técnicas de transmisión - oral y/o escrita- de la información recogida,
y la formulación de conclusiones y propuestas ajustadas a la situación contex-
tua! de la que se ha partido.
La capacidad efectiva de comunicación y relación con las instancias o ni-
veles correspondi entes que permitan la toma de decisiones precisas y el desa-
rrollo de estrategias (de motivación, apoyo, asesoramiento, mediación, inter-
vención directa, etc.) que el supervisor considere más apropiados.
5.2.1. Características de las visitas

La visita de supervisió n inciden el progreso y evolución de una institución educativa
particular porque se vincula efectivamente con todas aquellas prácticas y actividades
que allí se desarrollan, colaborando para que puedan alcanzarse las metas propuestas
en los Proyectos Institucionales que las enmarcan.
Pero la visita de supervisión también colabora con la mejora del sistema educativo, ya
que garantiza, con su participación, el intercambio de información y experiencias.
La característica más importante de la visita como procedimiento de

supervisión es que posea un fin determinado.
De esta manera y no de otra, las visitas se consolidan como un med io directo a través
del cual el supervisor puede llevar a cabo los cometidos específicos de su función.
La visita como procedimiento de supervisión presenta un conjunto específico de com-
ponentes y de valores entre los que es posible destacar:
El contacto directo entre la institución educativa y el supervisor, eliminando los

intermediarios que, en más de una oportunidad, dificultan u obstruyen el diá-
logo y la fluida comunicación.
La consolidación de un escenario de observación directa del conjunto de las
realidades escolares más significativas que de otro modo difícilmente podrían
apreciarse.
La posibilidad de mediar entre los actores implicados en el desarrollo de las
actividades educativas.
La posibilidad de constituir, en este escenario abierto, un marco privilegiado de ase-
soramiento, dinamización, estímulo y promoción efectiva de las prácticas educativas.
Las notas características de una visita de supervisión pueden establecerse en torno

a los siguientes aspectos:
1) Funcionalidad supervisora. La visita de supervisión debe orientarse hacia

el desarrollo pautado de las funciones específicas que la tarea comporta, de-
biendo ser éste su contenido fundamental.
2) Presencia oportuna. Es preciso que el supervisor se encuentre allí donde
los acontecimientos lo requieren. Para ello, resulta de primordial importancia
que lleve a cabo, por medio de su planificación estratégica, un oportuno orden
de prioridades, que le brinde los elementos suficientes para encontrarse con
las personas adecuadas en el momento justo.
3) Sistematicidad. La visita de supervisión no es un encuentro informal o ca-
sual, en el que el supervisor y el director de un establecimiento, por ejemplo,
intercambian opiniones aisladas sobre el funcionamiento o las necesidades de
la escuela de referencia. La visita de supervisión se constituye como un espa-
cio vital que tiene que ser planificado, con la antelación suficiente, contando pa-
ra ello con los instrumentos que brindan los objetivos estratégicos estableci-
dos en el Proyecto Educativo de Supervisión.
4) Racionalidad. Es preciso que la visita permita al supervisor implementar sus
criterios de acción de modo racional. Para esto es necesario obtener la cola-
boración de directivos, docentes y demás miembros de la comunidad educati-
va. Una vez finalizada la visita, el supervisor comparte lo analizado con los
miembros de la institución.
Para desempeñar su tarea es necesario que el supervisor siga ciertas pautas de super-
visión, entre las que cabe destacar:
Centrar la atención en los temas de relevancia previamente establecidos por

el Proyecto Educativo de Supervisión, evitando la dispersión y priorizando lo
importante por sobre lo urgente.

Recolectar la información de manera sistemática.
Generar actuaciones coherentes con las prácticas desarrolladas por los dife-
rentes supervisores (equipo de supervisión de la zona, distrito, provincia, etc.,
en la que se desempeña).
Disponer de datos e información confiable que permita orientar el proceso de
toma de decisiones en los diferentes niveles en que sea necesario.
Priorizar líneas de asesoramiento y capacitación adecuadas a las necesidades
concretas de cada institución educativa.
5.2.2. ¿Qué observar en una visita de supervisión?

Las visitas de supervisión a una institución pueden tener propósitos diferentes. En al-
gunos casos puede ser una visita de rutina, o bien puede ser para solucionar un pro-
blema, para relevar demandas de directores y docentes, o para relevar información que
le permita planificar estrategias que mejoren su propia práctica y reviertan en el mejo-
ramiento de la oferta educativa de la escuela. Sea cuál sea el motivo de la visita, estu-
diar una escuela supone considerar a una serie de datos a partir de los cuales trabajar.
Estos datos pueden ser:
a) Datos básicos. Las instituciones producen gran cantidad de información referi-

da a matrícula, situación de revista de los docentes, indicadores de deserción,
repitencia, entre otros. Datos que los supervisores incorporan a su propio sis-
tema de información y que les facilita el acceso a cualquier dato que se nece-
site. Asimismo se integran a la base de datos del PES.
b) Material escrito por el personal de la escuela. Se incluye aq uí el Proyecto de la es-
cuela, los proyectos específicos, las listas del personal con el detalle de las res-
ponsabilidades asumidas por cada uno, informes elaborados por el equipo di-
rectivo, etc.
e) Observación del equipo docente. El supervisor, como observador en esta instan-
cia, puede prestar atención a los métodos pedagógico-didácticos que utilizan
los docentes, la atmósfera y el clima de trabajo en la institución, las demandas
y necesidades de capacitación y perfeccionamiento, la utilización de recursos
didácticos, las producciones del equipo en relación con el desarrollo e imple-
mentación de proyectos a corto plazo, etc.
d) Observación de los alumnos. Se puede considerar el comportamiento de los
alumnos en clase, es decir el rendimiento, las principales dificultades que pre-
sentan en relación con los aprendizajes o en relación con los intercambios gru-
pales.Asimismo puede observarse el comportamiento de los alumnos fuera del
aula, cómo se manejan dentro de la escuela, cómo se desenvuelven, cuál es e l
grado de participación que tienen en la institución, las interacciones con los
docentes y las interacciones entre los alumnos.
e) La programación curricular. Parte de la tarea del supervisor consiste en comprobar
los progresos de la escuela en el desarrollo curricular y detectar los principales
problemas que se le presenta al equipo docente. Puede resultar valioso realizar
un seguimiento del trabajo en un área en particular y observar así el desarrollo
del proceso de construcción e implementación de la Programación Curricular. Es-
ta instancia es muy útil para conocer las formas en que trabaja la escuela.
f) Clima institucional. Al entrar a una escuela pueden percibirse inmediatamente in-
dicadores del clima escolar. Las manifestaciones, producciones, e improntas que
los alumnos van dejando en la institución y que son una muestra de la partici-
pación en la vida institucional. También puede observarse aspectos relaciona-
dos con el mantenimiento del edificio, así como con el cuidado su seguridad.
g) Detalles de la estructura organizativa. La manera en que está organizada una es-
cuela expresa los principios que orientan su accionar. La forma particular co-
mo cada escuela tiene para administrar: su tiempo; el trabajo grupal de alum-
nos, docentes y directivos; las posibilidades de participación activa de sus
miembros; los salones comunes; la distribución de las aulas; etc., son todos in-
dicadores de la relación que existe entre los propósitos y lo que efectivamen-
te ocurre.
5.2.3. Gestión de las visitas

En principio es posible reconocer tres fases en la gestión de la visita de supervisión:
a) Planificación. Constituye la preparación previa de toda visita de supervisión, y re-

quiere tener siempre en cuenta:
La estrecha relación entre el proyecto de supervisión y el contexto institucio-

nal en el que se enmarcará.
El nivel de complejidad y viabilidad que comporta la estrategia de acción en ese
momento y en esa institución.
Las características distintivas de la región o de la zona en la que se inserta el
establecimiento educativo a supervisar.
Las características y necesidades propias de la institución de referencia.
b) Desarrollo. La visita de supervisión cuenta con las etapas o fases que se señalan a
continuación:
Iniciación. Es la instancia de trabajo del supervisor con los órganos directivos

responsables del establecimiento escolar.
Recolección de la información. Es el desarrollo efectivo de las tareas y prácticas
supervisoras, en las dependencias que correspondan, empleando para ello los
instrumentos de recolección de información y observación establecidos en la
planificación previa.
Asesoramiento. Es la instancia en la que el supervisor brinda a los actores
aquello que considera que revertirá en el mejoramiento de las prácticas
institucionales.
111 Material de apoyo par·a la capacitación

Evaluación. En esta instancia el supervisor debe poder escuchar las considera-
ciones e impresiones que poseen docentes y directivos sobre la visita. Esta es-
cucha atenta le permitirá mejorar su propia práctica.
Durante las visitas se pueden desarrollar distintas estrategias con el fin de conocer la
dinámica institucional y de recabar información pertinente:
Intercambio de opiniones con el personal directivo o docente en relación con

los asuntos más destacados a considerar.
Desarrollo de entrevistas para conocer las opiniones y valoraciones de todos
los agentes implicados en el proceso educativo: directivos, docentes, alumnos
y comunidad educativa en general.
Desarrollo oportuno de reuniones en tanto permitan apuntalar conceptos o
planificar estrategias conjuntas de acción.
Transmisión de información sobre normativa y criterios específicos de acción.
Asesoramiento a personas y equipos de trabajo de la institució n, ya sea
porque lo han solicitado especialmente o porque el supervisor lo conside-
ra necesario.
e) Evaluación. Una devolución de las actuaciones realizadas, a la que se sumen las

reflexi o nes finales, constituye una llave de acceso a la hora de comenzar a implemen-
tar las innovaciones, o de consolidar los progresos logrados. Se trata de un momen-
to de autoevaluación de la propia práctica qu e favorezca el desarrollo y crecimiento
del supervisor.
5.3. La organización de la información

El supervisor considera distinto tipo de información, según las características y deman-
das que le presenta cada uno de los ámbitos en los que interviene: político, equipo de
supervisión, zona de supervisión, instituciones escolares.
El PES se constituye, en este caso, en una unidad para la planificación, toma de deci-
siones y dirección de las diversas tareas que desarrolla el supervisor. En este marco, la
elaboración y puesta en marcha del PES permite prevenir y anticipar las dificultades que
se pueden presentar en la implementación de las decisiones tomadas en los diferentes
ámbitos de intervención supervisora.
El siguiente cuadro permite organizar esta información de acuerdo a los diferentes ám-
bitos de actuación de la supervisión:
Seguimiento de las decisiones
Ámbitos de Acciones y estrategias Resultados alcanzados
intervención implementadas
Nivel político
Equipo de supervisión
Zona de supervisión
Institución escolar
Cuadro No 11: "Sistematización de las acciones".
El supervisor suele trabajar cotidianamente con información que proviene de diver-

sas fuentes. Por el lugar estratégico que él ocupa en la estructura del sistema, tien-
de a constituirse en un nodo que recibe información tanto de las escuelas como del
nivel político.
Debido al trabajo con la información, una de las dificultades con las que suele encon-
trarse refiere a la organización y sistematización de los datos de modo tal que éstos
se encuentren a su alcance cuando son necesarios.
Una de las maneras tradicionales de archivar la información son las planillas que se ma-
nejan a diario. Allí se suelen volcar datos tales como: matrícula inicial/censal/final, altas
y bajas docentes y situación de revista del personal docente. Sin embargo, en la actua-
lidad y gracias a las herramientas informáticas, el almacenamiento de información en
bases de datos puede ser de gran ayuda en tanto hacen más sencillo el acceso y orga-
nización de los datos generalmente volcados en papeles y guardados en biblioratos de
muy dificil manipulación.
Con la información que usualmente llega a la supervisión y aquella que el super-

visor recolecta se puede elaborar, tal como se propuso anteriormente, el mapa
de la zona de supervisión y contar así con la posibilidad de comparar realida-
des, identificar problemas y/o realizar un seguimiento de los proyectos que se es-
tán implementando.
Dado que el supervisor debe trabajar con información que atañe tanto a la zona en su
totalidad como a cada escuela de manera particular, la organización de la información
en cuadros como el siguiente puede facilitar su análisis. Este tipo de cuadros constitu-
yen, a la vez, una forma de mapear la zona.

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Como puede observarse este tipo de cuadro permite trabajar combinando infor-
mación de tipo cuantitativa y cualitativa lo que favorece el enriquecimiento de
los análisis y por tanto alcanzar comprensiones más profundas sobre las diferentes rea-
lidades institucionales. De esta manera, se pueden establecer relaciones entre indica-
dores de rendimiento y aspectos vinculados con la gestión de la escuela. Por ejemplo
se podría determinar:
En qué medida los proyectos y estrategias que se implementan están ayudan-

do a resolver problemas ligados con la repitencia y la deserción.
En qué medida la rotación docente se encuentra ligada con la posibilidad (o no)
del trabajo en equipo.
En qué medida los proyectos desarrollados en diferentes escuelas ayudan a re-
solver sus problemas. Es interesante determinar las fortalezas y debilidades de
cada una y promover el intercambio de experiencias interinstitucional, etc.
Asimismo, puede realizar análisis comparativos entre las escuelas de la zona e

identificar, así, las potencialidades de cada institución. Esto permitirá al supervisor pla-
nificar intercambios interinstitucionales y potenciar la construcción de redes tanto en-
tre las escuelas como con otras instituciones de la zona.
Por otro lado, los datos que se vuelcan en la columna "zona de supervisión" per-
mite el seguimiento de las acciones que implementa el supe,rvisor y por tanto facilta su
evaluación y revisión así como la confección de informes de las acciones realizadas.
En síntesis, la organización de este tipo de mapas zonales permite a la supervisión iden-

tificar problemas, triangular información de diversa índole, realizar el seguimiento de pro-
yectos, y seguidamente, establecer en qué medida las estrategias que se desarrolla n son
ajustadas a cada realidad y permiten acercarse al logro de los objetivos que se prevén.
5.4. La información y los canales de

comunicación
Uno de los aspectos centrales en la gestión de la información se refiere a la forma que
asume su circulación y al tipo de vínculos que se establecen entre quien produce la in-
formación y quien la recibe.
Dado que la información forma parte del circuito más am plio de toma de decisiones,
las formas que asume la comunicación entre los diversos actores expresa el tipo de
gestión que se fomenta. Por ejemplo, si la información se concentra en un actor, enton-
ces es posible que las posibilidades de participación de otros actores sean pocas ya que
no podrá emitir opiniones sobre algo que no conoce. Seguidamente , si por ejemplo e l
supervisor sólo solicita información a las escuelas y no comparte con ellas lo que ha
recolectado es probable que se genere un compromiso formal que se produce sola-
mente a efectos de responder a las demandas de la supervisión. Este tipo de canales
~~ Material de apoyo par·a la capacitación

de comunicación son congruentes con un modelo de gestión normativo verticalista tal
como se describió en capítulos anteriores. Pero si la supervisión plantea entre sus prin~
cipios y objetivos la construcción de un modelo de gestión abierto y flexible que pro-
mueve la participación entonces la comunicación y circulación de la información debe~
ría ser congruente con esos principios.
De esta manera, el vínculo que puede establecerse entre los supervisores así como con
las instituciones se encuentra determinado por las características de la relación que se
establece entre ellos, y el tipo de interacciones que se generan y promueven.
A continuación se detallan estos diferentes tipos de relaciones:
a) Relación formal: esta relación se da en aquellas circunstancias en las que se

prioriza la transmisión de la información vía los canales y estructuras organiza~
tivas pertinentes . Es decir, actas o resoluciones del gobierno central, expedien-
tes, etc. Este tipo de relación se halla sujeta a un mayor control que la comu-
nicación que se transmite informalmente.
b) Relación informal: como la palabra lo indica, este tipo de relación se produ-
ce al margen de las estructuras organizativas y, sobre todo, lo hace de manera
asistemática. La información que se maneja aquí es la conocida como "de pasi~
llo" y, adquiere, en ocasiones puntuales, una gran importancia institucional.
Asimismo la comunicación se encuentra determinada, como se dijo anteriormente, por

el tipo de interacciones que se generan entre los actores implicados. De esta mane~
ra las relaciones pueden ser de tipo:
a) Unidireccional: cuando la relación se limita sólo a la transmisión de datos,
instrucciones, resultados, etc., en forma de órdenes o directivas. Se pone aquí
en práctica una única dirección, donde el emisor presenta al receptor, bajo di-
versas formas, una información determinada.
b) Recíproca: la información circula entre los agentes a través de canales de ida
y vuelta, enriqueciéndose en el transcurso del proceso y en sentido inverso a
la comunicación unidireccional.
Varios son los puntos de vista que definen la forma específica en que la información
circula entre los actores.A continuación se enumeran, brevemente, los sistemas estruc-
turales de circuitos, canales o redes de información más relevantes:
a) Canal centralizado de estructura circular: se trata de un esquema o mode-
lo de circulación de información centralizado en el que una unidad de acción o un
individuo determinado, por su función estratégica dentro de la institución, acumu~
la la información y luego la redistribuye a las demás unidades. Es éste un modelo
que puede provocar, ciertamente, insatisfacción en muchas de las partes implica~
das en el proceso debido a que la información circula a través de él de manera
lenta y burocrática, quitando autonomía de acción y decisión a los receptores.
la función supervisora
b) Canal descentralizado de estructura cuadrangular: Este es un sistema
de información completamente descentralizado, en el que todas las unidades
pueden ser, a la vez, emisoras y receptoras, lo que garantiza y estimula la par-
ticipación efectiva de todos los actores comprometidos en el proceso. Suele
decirse que este modelo cuenta con la desventaja de permitir el resentimien-
to de la coordinación general informativa del sistema.
e) Canal versátil: este modelo intenta mejorar los defectos de los dos esque-
mas anteriores, a la vez que potencia sus aciertos, facilitando la coordinación y
estimulando la participación mediante la interconexión de subunidades dentro
de la institución educativa.
Si se realiza un recorrido por los diferentes momentos de la historia del sistema edu-
cativo y dentro de é l se recortan las funciones del supervisor, se puede advertir que
las relaciones mantenidas entre e l supervisor y las instituciones han ido tomando dife-
rentes matices.
De esta manera, en una organización que concentra las decisiones en el vértice de la pirá-
mide de poder y que centra la ejecución en la base, se priorizará un tipo de relación cen-
tralizado, de estructura circular formal y unidireccional. Por el contrario, en una organiza-
ción en donde cada miembro es parte de las decisiones que dirigen los procesos, se propi-
ciarán relaciones que se enriquecen en un ida y vuelta entre los actores. Serán relaciones
que permitan a las instituciones organizar las condiciones favorables de enseñanza aprendi-
zaje de acuerdo con sus necesidades, y en el marco de las líneas de la política educativa.
Canales de comunicación y modelos de gestión
Comunicación formal, Comunicación formal e

circular y un idireccional informal, recíproca y versátil
t
promueve
t
promueve
+
Concentración del poder, +
Gestión participativa,
gestión vertical y normativa flexible y abierta
Gráfico N° 13: "Los canales de comunicación"
s.s. Sistematización y transmisión de la

información
Ordenar y procesar la información obtenida no sólo es una actividad de gran impor-
tancia a la hora de comprender una determinada realidad; constituye también el primer
paso para garantizar su correcta comunicación.

Posteriormente a la elaboración y al tratamiento sistemático de la información, es
necesario encontrar, entonces, los instrumentos adecuados para su organización y
transmisión. Para desarrollar esta tarea es posible utilizar algunos de los siguientes
instrumentos:
Informes. Es un documento escrito que pone de manifiesto, en su contenido,

el conjunto de las observaciones que se llevaron a cabo. El informe debe ser
preciso en su terminología, lo suficientemente claro y conciso en sus aprecia-
ciones para facilitar su interpretación por parte del lector al que se destina.
• Informes especiales. Son aquellos que se redactan para dar respuesta a de-
mandas puntuales.
Protocolos. Son documentos que expresan ciertos criterios y observaciones,
ordenadas a partir de categorías diseñadas y estructuradas con antelación.
La gestión de la información es una de las tareas centrales que realiza un super-

visor. Es una herramienta clave para poder llevar a cabo el resto de las acciones
que realiza. Por tal motivo, la modalidad que asuma el manejo y la calidad de in-
formación que el supervisor construya es fundamental para tomar decisiones
con mayor nivel de ajuste y viables.
La información puede clasificarse según diversos criterios y de acuerdo también

con el ámbito del cual proviene y de la decisión que se quiera tomar.
Los supervisores, a través de su propia práctica y del intercambio con sus pa-
res tienen la posibilidad de relevar y sistematizar una importante cantidad de
información que si está bien procesada y es útil, permite tomar decisiones ade-
cuadas y acordes que promuevan el mejoramiento de la calidad educativa.
Las formas de acercarse a la realidad y recoger datos son variadas. Ahora bien,
lo fundamental una vez que los datos se han relevado es organizar dicha infor-
mación para lograr una visión holística de la zona de supervisión que permita
detectar sus problemáticas y proponer acciones de solución.
La gestión de la información incluye la construcción de canales de comunicación

versátiles y flexibles acordes con los principios de democracia y participación.
El trabajo del supervisor en
la zona de supervisión
Introducción
La progresiva implementación de la Ley Federal de Educación supone el desarrollo de
transformaciones en las instituciones educativas teniendo en cuenta sus características
particulares. Por tanto, se trata que las escuelas encuentren su propio estilo.
En este contexto, el supervisor es un profesional que puede ayudar a los equipos di-
rectivos en los procesos de transformación y mejoramiento de las formas que asume
la gestión institucional.
De esta manera, adquieren particular importancia las tareas que realiza el supervisor
con las escuela de su zona. Detectar necesidades y demandas de capacitación, planifi-
car junto con los directivos acciones innovadoras en las instituciones, coordinar instan-
cias de capacitación, orientar el desarrollo e implementación del PEI, promover el de-
sarrollo profesional de los docentes, son, entre otras, las tareas que a diario realiza un
supervisor en su zona.
Ideas clave
• El asesoramiento es una de las tareas clave que desarrolla el
supervisor con las instituciones educativas.
• Asesorar es construir un espacio de interacción y de trabajo
compartido que permite la búsqueda de alternativas de ac-
ción y de resolución de problemas.
• El asesoramiento que el supervisor brinda a los docentes de-
bería procurar su desarrollo profesional.
6.1. Las tareas del supervisor en la zona

Una multiplicidad de tareas (seguimiento, apoyo, información, mediación, etc.) definen
el trabajo que el supervisor realiza con el conjunto de escuelas que tiene a cargo, a los
efectos de procurar la construcción de un estilo de gestión capaz de aprender de sí
mismo, de enfrentarse a los desafíos y encontrar soluciones, de realizar un diagnóstico
de las condiciones favorables y las limitaciones, de establecer metas a corto y media-
no plazo, evaluar los procesos y los resultados. Es decir, que pueda definir estrategias
de acción que conduzcan a la institución al logro de los objetivos que se persiguen.
Se trata de una gestión que "genera aprendizaje" que entiende que la escuela como or-
ganización aprende de sus propios procesos, de los aciertos y errores, de los éxitos y
los fracasos.
En esta tarea el supervisor cumple un papel importante ya que tiene la posibilidad de

promover, apoyar y asesorar al equipo directivo y a la institución educativa hacia la con-
figuración de una gestión innovadora y transformadora.
La Transformación Educativa ha introducido una serie de cambios que afectan a la to-

talidad del sistema. En este contexto, la escuela como unidad de transformación debe-
rá introducir progresivamente cambios en:
Los diseños curriculares.

La estructura organizativa.
La formación de los docentes.
Los procesos de gestión institucional.
Esta multiplicidad de cambios generan en las instituciones educativas incertidumbres,

dudas y demandas. Por lo tanto, se hace imprescindible la necesidad de producir
transformaciones en la función supervisora que permitan acompañar los procesos de
cambio que están viviendo las escuelas. Así, cumplen un papel importante las tareas
dedicadas al asesoramiento y acompañamiento de las instituciones tendientes a ayu-
dar a los equipos directivos y docentes en los procesos de innovación y transforma-
ción institucional.
6. 1.1 . Las tareas de asesoramiento

No resulta un tema novedoso hablar del asesoramiento a las instituciones así como
tampoco es original decir que una de las funciones del supervisor es asesorar. Lo cier-
to es que en los últimos años esta función ha adquirido mayor importancia en tanto es
una práctica formativa y vincular que permite orientar el desarrollo de las prácticas ins-
titucionales basándose en el conocimiento que el supervisor ha sedimentado a través
de experiencia dentro del sistema y los conocimientos específicos del rol.
Dado que el asesoramiento ocupa un lugar de especial importancia resu lta oportu-
no reflexionar y analizar las funciones más propias de la labor asesora y el perfil pro-
fesional del asesor así como de los posibles problemas que se pueden presentar en
la práctica.
La noción de asesoramiento ha sido definida de diversas maneras pero en general

casi todos los autores rescatan la interacción que se genera entre e l asesor y el
asesorado.

La función asesora supone la construcción de una instancia a partir
de la cual un profesional tiene la posibilidad de interactuar con un
grupo de docentes para atender las inquietudes y problemas que sur-
gen en una organización.
Ahora bien, el asesoramiento que realiza el supervisor sucede en el marco del sistema
educativo, y se dirige a las instituciones educativas. La interacción puede darse tanto
entre el supervisor y los docentes de una escuela como en el marco de un canal co~
munkativo e interactivo más amplio que involucre a los directivos de las distintas es-
cuelas de su zona.
El campo de interacción en el que sucede el asesoramiento depende de los propósitos

que se persiguen por lo que es dificil imaginar una única forma de asesorar.
Aún así, es posible indentificar, tal como lo expresa Rodríguez Moreno ( 1992) algunas
de las notas esenciales que otorgan especificidad a esta tarea. Las siguientes son as-
pectos inherentes a un proceso de asesoramiento:
es un proceso de ayuda y apoyo,
está orientado hacia el cambio o la mejora,
es una instancia que se basa en la colegialidad,
parte y se vuelve posible a partir de la credibilidad del asesor.
Se podría decir entonces que asesorar es un proceso interactivo de cola-

boración con las escuelas, cuya finalidad es prevenir posibles proble-
mas, participar y ayudar en las soluciones de los que puedan existir y
cooperar en la mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Lo que se busca en definitiva, es que el asesoramiento impacte en el progresivo mejo-

ramiento de la calidad de la enseñanza, que los principios de una gestión democrática
y participativa se hagan efectivos, que potencie el trabajo en equipo, que estimule pro-
cesos investigativos, que promueva el desarrollo profesional de los docentes y que la
autonomía en la toma de decisiones sea una práctica cotidiana en la instituciones.
Ahora bien, ¿cómo es posible concretar e impactar en las organizaciones, de manera

tal de producir todos estos cambios? A continuación se detallan un conjunto de tareas
que pueden permitir al supervisor llevar adelante la labor asesora:
l. Evaluación de prácticas escolares procurando que las escuelas reflexionen de
modo sistemático sobre su quehacer cotidiano.
2. Desarrollo de materiales, métodos o procedimientos.
3. Información sobre resultados de investigación y sobre nuevas metodologías.
4. Construcción de redes de colaboración entre las escuelas para instalar espa-
cios de intercambio basados en intereses y problemas comunes.
5. Apoyo a las escuelas en los procesos de planificación del PEI.
6. Ayudar a las escuelas en el desarrollo de la transformación curricular.
7. Ayudar a los equipos directivos y docentes a valorar las necesidades como pa-
so previo a la resolución de problemas o bien como un entrenamiento que
permite ir determinando conjuntamente qué trabajar y cómo.
8. Recopi lar, sistematizar, transformar y transmitir información a los docentes.
9. Facilitar recursos, localizarl os, diseñar y construi r, seleccionar y adaptar mate-
riales y programas.
En este proceso es importante recordar que e l cambio en las organizaciones es un pro-

ceso que se genera desde dentro y por tanto que se construye a partir de los propósi-
tos, metas, ideologías, preocupaciones y creencias del conjunto de los actores implicados.
El asesoramiento, entonces, estará más centrado en generar instancias de reflexión y

análisis de las prácticas institucionales que en transmisión vertical de conocimientos
sobre nuevas metodologías, conceptos de oraganización, y gestión educativa, etc. En
otras palabras, e n facilitar que en la institución se generen instancias de reflexión que
permitan el análisis de las principales limitaciones y de los logros que han obtenido pa-
ra luego apreciar y evaluar las acciones que conduzcan a las metas. Por tanto, se trata
de construir conocimiento fruto de la reflexión en y sobre la acción, del debate en
equipo acerca en torno a la propia práctica.
Como se puede apreciar la labor asesora es una tarea compleja en la que se ponen en
juego las competencias del asesor y los espacios que éste genera.
Encaminar la labor aseso ra requiere la creación de espacios debidamente coordinados

y contextualizados, de manera de poder trabajar conjuntamente con los equipos de di-
rectivos y docentes. Por otro lado requ iere que se realice en un clima de cordialidad y
colaboración, que promueva ·y facilite un espacio de aprendizaje y producción que con-
duzca a un mejoramiento de la calidad de las prácticas educativas.
6.2. Las distintas posiciones frente al

asesoramiento
Cuando un supervisor asume las tareas vinculadas con e l aseso ramiento y se acerca
a las escuelas puede tomar diferentes posicionamientos. Posiciones que definen el es-
tilo de asesoramiento y que varían con las característica,s del contexto en el que se
desenvuelve, con las demandas del nivel central y con las caracetrísticas personales del
supervisor.
En principio se pueden identificar siete posiciones:
l . La visión de la dirección. Se ve al supervisor formando parte de la estruc-

tura directiva política. Desde este lugar e l supervisor es un representante
11 Material de apoyo para la capacjtación

de las líneas políticas y debe cumplir con las responsabilidades que le han
encomendado.
2. La visión del desarrollo personal. La preocupación se centra fundamental-
mente en el desarrollo personal de los docentes y en las actitudes que limitan
ese desarrollo o bien lo motivan e incentivan.
3. La visión de la dirección por objetivos. La relación entre trabajo y valora-
ción es evidente. La labor del asesor se orienta teniendo como eje los objeti-
vos y propósitos trazados.
4. La visión del control del desarrollo profesional. El perfeccionamiento de los
docentes es una meta para el supervisor. El acercamiento se basa en la detec-
ción de necesidades de perfeccionamiento tanto del equipo directivo como. de
los docentes y e n la priorización de acciones que tiendan al desarrollo de la
capacitación y perfeccionamiento en las instituciones.
5. La visión del especialista en una materia. Es aquella postura que "propor-
ciona conocimiento" en lugar de explorar este conocimiento con los docen-
tes y equipo directivo.
6. La visión facilitadora del sistema. El supervisor 'centra su trabajo en la de-
tección y evaluación de las necesidades de la institución e intenta responder
a ellas. Esta postura puede ser vista también como una visión de desarrollo
organizativo.
7. La visión del observador analítico. El eje del trabajo del supervisor consiste
en la reflexión con el equipo directivo y los docentes sobre los distintos pro-
blemas y situaciones que se dan en las instituciones, para luego ayudar y acom-
pañar las acciones que promuevan su mejoramiento y progreso.
Es importante aclarar que estos diferentes estilos no se dan de forma permanente y

que en la práctica no aparecen en estado puro. Son estilos que se ~ncuentrán condi-
cionados por diferentes factores que dependen de las características del contexto, los
objetivos de la tarea, el momento del año en el que se realiza el asesoramiento, etc. En
todo caso, se trata de que quien asume la tarea de asesoramiento reflexione sobre e l
estilo que están asumiendo y opte por aquél que considera más oportuno según e l
contexto y momento que está atravesando la institución
6.3. La labor asesora en el conocimineto

y apoyo a las instituciones educativas
Desarrollar tareas de asesoramiento y apoyo a las instituciones le permite al supervi-
sor planificar y organizar una serie de acciones que tienden al mejoram iento de la ca-
lidad de la enseñanza en las instituciones.
A continuación se detallan algunas de las acciones que el supervisor puede considerar

para con las escuelas que tiene a cargo:

1. Acompañar los procesos de elaboración, desarrollo e implementación del PE/. Cuan-
do una institución inicia procesos colectivos y participativos de elaboración de
proyectos (PEI) pone en juego una serie de situaciones -organizativas, curricu-
lares, institucionales, personales- que el equipo directivo y los docentes deben
resolver. Desde este lugar le cabe al supervisor acompañar, dinamizar, ayudar,
brindar apoyo y capacitación. Puede estimular al equipo directivo y docentes a
identificar objetivos, a desarrollar planes o bien estimularlos a que implemen-
ten cambios en las maneras habituales que tienen de hacer las cosas.
2. Asesorar al equipo directivo en la gestión institucional. El supervisor puede orien-
tar y ofrecer apoyo en los procesos de gestión participativa, democrática y au-
tónoma en la toma de decisiones. Para ello deberá:
valorar aspectos de la dirección tales como la comunicación y los procesos
de toma de decisiones,
asesorar sobre la distribución de horarios, recursos humanos y materiales,
estimular para que el equipo directivo elabore un plan de trabajo que le
permita realizar un seguimiento de su gestión.
3. Contribuir al desarrollo profesional. Muchas son las oportunidades que pueden
presentarse para el desarrollo profesional de los docentes. Detectar deman-
das y desarrollar acciones de capacitación es una tarea que debe priorizar
cualquier supervisor que pretenda que las instituciones educativas brinden una
educación de calidad para todos los alumnos. El supervisor puede ayudar al
equipo directivo a detectar las necesidades de los docentes así como a orga-
nizar los horarios de la formación interna. En el contexto del PES la planifica-
ción de instancias de capacitación puede involucrar a un grupo de escuelas que
presenten demandas similares incentivando de alguna manera la construcción
de interinstitucionales.
4. Revisar aspectos específ¡cos del sistema de trabajo. La evaluación del propio tra-
bajo es una instancia importante dado que permite valorar en qué medida las
acciones implementadas permiten alcanzar buenos resultados.
5. Contribuir a la mejora de las escuelas en función de las necesidades detectadas. Mu-
chas de las ayudas que puede proporcionar el supervisor a una institución se
derivan de la lectura de necesidades. Se sabe que una acción es tanto más efec-
tiva si parte de las necesidades y se dirige a darles respuesta.
6. Ayudar a las escuelas a seleccionar, adaptar e implementar programas que respon-
dan a sus necesidades en el desarrollo de sus propios proyectos.
7. Ayudar a los equipos directivos y docentes a valorar sus necesidades como paso pre-
vio a la resolución de problemas, o bien como entrenamiento que permite ir
determinando conjuntamente sobre qué trabajar y cómo hacerlo.
8. Recopilar, organizar, sintetizar, transformar y transmitir información para los docentes.
Como se expresó, el supervisor ocupa un lugar estratégico en la circulación de
información. Son responsables de transmitir y proporcionar toda aquella infor-
mación que sea de utilidad para el desarrollo de las actividades institucionales.
m
9. Facilitar recursos, localizarlos, diseñar y construir, seleccionar y adaptar materiales y
programas, servir de enlace y apoyo externo entre escuelas de intereses comunes.
1O. Apoyar el desarrollo curicular, en el tercer nivel de especificación curricular le co-
rresponde a las instituc iones educativas armar su propia Programación C urri-
cular; seleccionando, organizando y secuenciando objetivos y contenidos de los
Diseños Curricu lares Provinciales (DCP). Es un desafío para el supervisor mo-
tivar, favorecer e incentivar procesos de reflexión y construcción de acuerdos
sobre selección y secuenciación de contenidos, seleccionar las metodologías
de enseñanza y de aprendizaje adecuadas a los principios y objetivos que sos-
tiene la escuela.
6.4. Competencias del supervisor asesor

En principio es importante tener presente que las competencias del supervisor no de-
ben ser vistas como una relación jerárquica que se ejerce sobre los docentes, así co-
mo tampoco su papel debería ser el del "experto infalible" que tiene la clave y la solu-
ción para todos los problemas que se plantean e n las escue las.
El apoyo y asesorameinto no deberían generar en los directivos y docentes actitudes

de dependencia sino por el contrario es deseable que generen espacios de reflexión,
análisis de las prácticas y desarrollo de propuestas en las instituciones.
Ahora bien, ¿cuáles deberían ser las competencias de un supervisor asesor cuyo obje-
tivo es lograr una mayor profesionalización de los docentes?
En primer lugar, debe intentar construir su rol vinculado con el conocimiento que se ge-
nera en la práctica y que promueve la reflexión y análisis de los procesos institucionales.
Segui damente , el asesoramiento debe plantearse como una instancia de colaboración

e interacción entre iguales de manera que e l supervisor sea visto como un profesional
que puede aportar un punto de vista diferente, que trabaja y construye conocimiento
con otros.
El asesor, también debe mostrar e n todo momento respeto por los otros, por las pro-
ducciones grupales y por todo lo que surja en las instancias de asesoramiento. Debe-
rá desarrollar una actitud de escucha y comprensión del comportamiento institucional.
De alguna manera asesorar consiste en situarse como un colega sin distinción de sta-
tus de modo tal de procurar la credibilidad y confianza suficiente como para interve-
nir en los procesos institucionales.
Dado que no hay una única forma de hacer las cosas, asesorar no deber ía confundirse
con la "transm isión de recetas" sino más bien como una práctica que procura que los
-
otros encuentren el camino y la metodología más acorde a sus particularidades.
La función supervisora -
Por tanto generar credibilidad y confianza es una tarea esencial para e l asesor ya que
se trata de establecer relaciones e interacciones que permitan el intercambio, la refle-
xión y el análisis de los problemas, los logros en las prácticas educativas.
En síntesis, las competencias de un asesor pueden resumirse en:
La capacidad para generar espacios interactivos y colaborativos.

El logro de complementariedad en la búsqueda de soluciones.
La búsqueda de credibilidad y confianza por parte de directores y docentes.
La escucha activa de las inquietudes y sensaciones de los otros.
La construcción de espacios de intercambio y construcción de conocimiento
compartido
Brindar alternativas de solución que no se identifiquen con recetas a seguir.
El respeto por las producciones grupales.
La tarea del supervisor como asesor supone un proceso complejo de análisis

de la realidad de las instituciones y de planificación de las estrategias acordes a
esa realidad.
No existe una única forma de asesorar, por lo cual cada supervisor tendrá que
construir su propio estilo teniendo en cuenta sus caracterísitcas personales y
las de quienes serán objeto de la asesoría.
De esta manera, la tarea del asesor es acompañar, interactuar y procurar que

los otros puedan reflexionar sobre su práctica y construyan las estrategias que
favorezcan su desarrollo y crecimiento profesional.
Si bien las escuelas son las principales destinatarias del asesoramiento, la posi-
ción estratégica del supervisor en e l sistema ed ucativo permite pensar que pue-
de constituirse en asesor de los niveles centrales de conducción política.
En el presente contexto de transformación educativa esta tarea cobra particu-

lar im portancia en tanto permite orientar y guiar los procesos de toma de de-
cisiones y de implementación de innovaciones.

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Nota: Todos los libros señalados con* forman parte de la Biblioteca Profesio-
nal Docente.
B------------------~
Campo de actuación: es el espacio o contexto donde el supervisor de-
sarrolla su función. Remite a un territorio en el que se definen diferentes re-
laciones (con los niveles centrales de la administración política, con las ins-
tituciones, etc.) y en donde el supervisor actúa, toma decisiones y asume
responsabilidades.
Niveles y ámbitos de intervención: Son los espacios que dan forma al tra-
bajo de la supervisión. Es posible identificar cuatro ámbitos: el nivel central, el
equipo de supervisores, la zona de supervisión y las instituciones educativas.
Estilo de supervisión: remite a las formas que ha adquirido el rol a lo largo

de la historia así como las formas de actuar propias de cada supervisor de
acuerdo con su personalidad y las situaciones que tiene que resolver. Estos as-
pectos (históricos y personales) se relacionan e influyen mutuamente y moldean
la forma de ejercer el rol.
Funciones del supervisor: refiere a las tareas y responsabilidades que asume

el supervisor. En la actualidad cobran especial importancia aquellas vinculadas
con la articulación efectiva de demandas, recolección y analisis de información,
evaluación, asesoramiento, lídereza y promotoción de innovaciones, etc.
Marco de actuación del supervisor: está formado por una serie de normas
explícitas e implkitas que sientan las bases de las prácticas. Constituyen el en-
cuadre de trabajo y de referencia en el que se desempeña el rol. Regulan el ti-
po de relación que el supervisor establece con las distintas instituciones de la
zona, con sus colegas y con el nivel central.
Proyecto Educativo de Supervisión (PES): herramienta de gestión que

brinda coherencia y unidad a las acciones que el cuerpo de supervisión, y cada
supervisor, pone en marcha. En él se plasman los acuerdos que alcanza el equi-
po de supervisión y orientan las acciones y estrategias en los distintos niveles
de intervención.
Proyectos Específicos: herramienta de gestión que traduce los objetivos del

PES en acciones concretas y viables a implementar en el corto plazo. Estos pro-
yectos pueden elaborarse para atender a cada uno de los niveles con los que se
relaciona el supervisor, adquiriendo particular importancia el trabajo que los su-
pervisores realizan en la zona de supervisión.
Región de supervisión: contempla al conjunto de instituciones con las que

trabaja el equipo de supervisión, es decir las zonas de supervisión que las con-
forman. En algunos casos, la región está formada por escuelas que pertenecen a
un mismo nivel educativo y en otras se corresponde con una región geográfica
en donde hay escuelas de distintos niveles educativos.
Zona de supervisión: está formada por el conjunto de instituciones que el su-
pervisor tiene a su cargo. Estas zonas (según las provincias) están organizadas
teniendo en cuenta distintos criterios, por niveles de enseñanza, por regiones
con escuelas de distintos niveles, etc.
Material de apoyo para la capaótación

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SIG 3 'f. 012

Ministerio de Cult ura y Educación de la Nación

Supervisión editorial y gráfica: Unidad de Publicaciones del Ministerio de Cultura y Educación.

Corrección: Beatriz M. Pesda.

Diagramación: Estudio de Diseño Sattolo & Colombo.

© Ministerio de Cultura y Educación.

Secretario de Programación y Evaluación Educativa

Subsecretaria de Programación Educativa

Director Nacional de Formación, Perfeccionamiento y Actualización Docente

A lo largo de las próximas páginas Ud. encontrará ejemplos, estrategias y propuestas

Lic. Susana Beatriz Decibe

Coordinación general del proyecto:

Organización y ejecución del proyecto:

El manual dispone de una serie de íconos identificativos que especifican alguno

• El tipo de contenido del apartado:

D Ideas clave : Bibliografía

• Relación con otros materiales de la obra:

l. El campo de la supervisión .............................................................................. 13

2. La función supervisora ante los nuevos desafios .................................. 27

3. La formulación del Proyecto Educativo de Supervisión (PES)...... 39

4. Los componentes del PES ............................................................................... 53

S. La información para la toma de decisiones............................................ 67

6. El trabajo del supervisor en la zona de supervisión............................ 83

La innovación en las instituciones no demanda solamente introducir cambios en su es-

El desarrollo de nuevas formas de ejercicio de la función supervisora es entonces uno

En este contexto, cobra importancia el análisis no sólo de la función sino también, y,

COMPONENTES EL TRABAJO DEL

Gráfico l. Esquema General.

11 Material de apoyo para la capacitación

Surgen, así, algunos interrogantes. ¿Cómo se crea el cargo de supervisor educativo?

Revisar esta historia permitirá otorgar significado y sentido al conjunto de prácticas

Se trata, entonces, de revisar e l pasado, analizar el presente para transfor-

La función supervisora 1111

Así es como, la figura del supervisor se fue configurando paralelamente a la fundación

111 Material de apoyo para la capacitación

Brevemente se puede señalar que la propia idea de aparato burocrático remite a la

Gráfico No 3 : La gestión normativa verticalista.

He aquí, entre otros, el origen de la función supervisora incluso en organizaciones no

En el proceso fundacional del sistema educativo, ocupar el lugar de eslabón, ad-

il! "lót<ciol de apoyo para la capacitación

Se llamaba inspectores viajeros a quienes debían pasar largos períodos fuera de su

En la actualidad, en el marco de la transformación educativa se hace necesario repen-

1.2. El campo de la supervisión

La función supervisora 111

Es en el marco de relaciones sociales, institucionales e interinstitucionales, en el que se

La supervisión, como se dijo anteriormente, se mueve entre diferentes ámbitos o nive-

Material de apoyo para la capacitación

En este contexto es indispensable situar el papel estratégico del supervisor como:

articulador efectivo de las demandas,

El siguiente gráfico presenta de modo comparativo dos normativas vinculadas con la

Siglo XIX Siglo XX

Funciones del supervisor.

Gráfico N° 4: "La normativa y el campo de supervisión".

En la escuela tradicional, durante mucho tiempo prevalecieron aspectos de fuerte ca-

En la actualidad la configuración de un nuevo modelo de gestión que incor-

De esta manera, quedarían perfilados cuatro ámbitos o niveles de actuación de la

11 Material de apoyo para la capac~ación

Adquiere particular importancia reconocer que existe un ámbito de trabajo exclusivo