Mid 185

Memoria
Proyecto de Innovación docente

Nuevos retos en los procesos de enseñanza-aprendizaje de la
Historia del arte: estrategias para la docencia en un contexto
multicultural. ID 2019/185
IP Proyecto
Mariano Casas Hernández (Dpto. Historia del arte – Bellas Artes)
Equipo
Lucía Lahoz
María Diéguez Melo
Jorge Jiménez López
Elena Muñoz Gómez
Alexandra Mª Gutiérrez Hernández
Contenido
Planteamiento inicial del trabajo en los grupos de clase. ...................................................... 3
Etapas y proceso de trabajo.................................................................................................. 3
Encuesta de satisfacción .................................................................................................... 18
Materiales que se han empleado y generado. ..................................................................... 19
Desajustes provocados por la situación derivada de la COVID-19 y soluciones adoptadas. 20
Objetivos conseguidos ........................................................................................................ 21
Problemáticas detectadas ................................................................................................... 25
Propuestas de mejora ......................................................................................................... 26
A modo de conclusión ......................................................................................................... 27
Anexos ................................................................................................................................ 28
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Planteamiento inicial del trabajo en los grupos de clase
Tal y como se reflejó en la solicitud del proyecto, existe una necesidad que
debe ser afrontada para solucionar los problemas detectados en el proceso
enseñanza-aprendizaje de los grupos de alumnos que proceden de ámbitos culturales
lejanos. La innovación en metodologías docentes para el desarrollo de competencias
generales o específicas se revela como especialmente necesaria en el caso de estos
grupos para que se pueda acercar el objeto de estudio a un alumnado multicultural
cada vez más presente en nuestras aulas.
La Historia del Arte tiene como objeto de estudio la propia obra artística, que
se torna en el documento histórico primordial al que aproximarse. Esta aproximación
no puede realizarse únicamente desde unas categorías estéticas, sino que también
ha de desplegar el contenido semántico de la misma en sus contextos originarios y
en el posterior devenir. Precisamente dicho particular es en el que más dificultades
se han detectado, situación propiciada no únicamente por carecer de las
competencias idiomáticas que exige el nivel universitario, sino porque, a mayores, se
añade el problema de la aproximación a las coordenadas culturales interpretativas
necesarias a la obra de arte propias de su contexto generador. Semejante
problemática se evidencia de una manera más patente cada curso académico que
discurre, con la concurrencia a las clases de grado de un número mayor de
estudiantes de diversas latitudes, siendo especialmente sensibles a la misma los
estudiantes de procedencia china.
El presente proyecto de innovación ha intentado trabajar una serie de
herramientas y procedimientos que permitieran ayudar a la resolución de estas
dificultades, a la par que se procedía al fomento y desarrollo de otras competencias
instrumentales, interpersonales y sistémicas contempladas entre las generales y
específicas en el plan de estudios del Grado de Historia del Arte y del Grado en
Gestión de Turismo.
Etapas y proceso de trabajo

El desarrollo del proyecto ha seguido en líneas generales el Plan de trabajo
diseñado al comienzo del curso y previsto en la solicitud. Dicha planificación estaba
compuesta por un total de seis fases, de las que tres primeras (0, 1 y 2) transcurrieron
3
según el diseño marcado, tanto en sus objetivos como en su temporalidad. En cambio,
a partir de la tercera etapa del desarrollo del proyecto se vió ligeramente alterada la
previsión, como consecuencia de la situación derivada de la crisis sanitaria provocada
por la COVID-19. Precisamente, el proyecto pudo continuar con cierta normalidad
porque la labor restante consistía en la producción de los materiales audiovisuales o
en soporte digital, como los pósteres. De esta forma, la principal alteración afectó a la
comunicación y trabajo en grupo del alumnado, como se apuntará en el apartado
correspondiente.
Fase 0. (03/02/2020-12/02/2020)
Durante la primera sesión docente de las asignaturas involucradas en el PID,

dentro de la presentación de los contenidos y de los instrumentos de evaluación, se
expuso al alumnado los objetivos del proyecto, la metodología y las competencias
sobre las que el PID iba a trabajar.
En la asignatura Introducción a la Historia del Arte II, en esta sesión inicial del
curso se dieron las pautas para la creación de grupos de trabajo para la elaboración
de los pósteres y de las video-píldoras: cinco componentes, preferiblemente mixtos,
entre el alumnado de los diferentes Grados que participan en la asignatura y, a su
vez, con los del programa PCI. Se estableció, de acuerdo con ellos, el día 12 de
febrero como último día para informar al profesorado de la composición de los
equipos, de cuya tarea de coordinación y unificación de la información se ocuparon
los delegados de curso. Todo el material fue, además, incorporado a Studium.
En el caso de la asignatura Patrimonio Cultural del Grado en Gestión de

Turismo de Ávila donde el alumnado es mayoritariamente chino (81,5%), las
actividades contempladas en este PID estaban orientadas principalmente a este
segmento del alumnado para favorecer el desarrollo de las competencias generales
específicas atendiendo a la multiculturalidad del aula y el trabajo de tutorización entre
iguales. Durante la Fase 0 se presentó la actividad a realizar, sus características y
plazos de realización, iniciando el apoyo tutorial, incorporando el material a Studium.
4
Fase 1. (12/02/2020-26/02/2020)
En la materia Introducción a la Historia del Arte II, una vez supervisada la

composición de los equipos (con un resultado de 29 grupos), ésta se puso a
disposición del alumnado en la plataforma Studium. (Anexo 1)
Para la asignatura de Patrimonio Cultural, la profesora responsable de la

asignatura se encargó de conformar los equipos de trabajo ya que la ausencia de
algunos alumnos durante el primer cuatrimestre hacía necesaria la comprobación de
los listados y la distribución equitativa de alumnos asistentes y con dispensa de
asistencia. El reparto tuvo especial atención al nivel de competencia lingüística
observado en el alumnado a fin de favorecer la consecución de los objetivos
propuestos en el PID. Teniendo en cuenta estos aspectos, y en orden a la
consecución de los objetivos de la asignatura, se decidió que la tarea correspondiera
a un comentario de obra de arte y definición de dos términos artísticos, realizando la
video-píldora sobre la obra de arte asignada. Se conformaron finalmente 10 grupos
de trabajo con una media de cinco integrantes cada uno, a los cuales se le asignó
una obra y dos términos artísticos, poniendo este listado a disposición del alumnado
en la plataforma Studium (Anexo 2)
Un cambio a señalar, en aras de agilizar el proceso, respecto de la formulación

inicial del proyecto consistió en sustituir el formulario dirigido a sondear los conceptos
y temas a tratar que fueran de interés por los alumnos, por extraer los mismos a través
del feedback de la clase y la situación real detectada en el desarrollo de las sesiones
presenciales y tutorías.
Fase 2. (26/02/2020-29/04/2020)
Para la asignatura Introducción a la Historia del Arte II, una vez elaborado el
elenco de conceptos y obras de arte a tratar, que se acercaba al centenar, el
profesorado hizo una selección de aquellos que contaban con mayor grado de
vinculación con los objetivos de la asignatura. Se configuraron dos listas, de treinta
ítems cada una, teniendo en cuenta los dos soportes elegidos para su presentación:
los conceptos para los pósteres científicos y las obras de arte para las video-píldoras.
(Anexo 3)
5
Una vez elegidos los conceptos sobre los que trabajar (advirtiendo aquellos
especialmente significativos y clave en la asignatura) y los temas para desarrollar en
la video-píldora (escogiendo obras significativas que no se iban a trabajar en clase),
en orden a agilizar el proceso, se procedió al sorteo público de los mismos, para que
todos los grupos tuvieran igualdad de oportunidades y no existiera ningún privilegio.
Se aseguró que, una vez determinado los objetos de trabajo, todos los componentes
de los grupos estuvieran de acuerdo y aclaran cualquier duda inicial que tuvieran. Con
posterioridad, los grupos fueron solicitando tutorías para solventar problemas, aclarar
cuestiones o recibir orientación.
Una vez que sobrevino la situación excepcional del confinamiento y ante la

incertidumbre consiguiente, dado que no existían certezas sobre la vuelta a la
docencia presencial, desatada por la crisis sanitaria provocada por la COVID-19, se
decidió secuenciar el trabajo del alumnado para facilitar, de nuevo, en lo posible su
consecución. Así, se dieron las pautas necesarias para comenzar por la elaboración
fáctica de los pósteres de los términos artísticos, que se encontraban ya en un estadio
muy avanzado.
Con semejante fin, se activó una tarea en la plataforma Studium, donde se

comunicaban las siguientes pautas básicas para su elaboración:
Cada grupo deberá realizar un póster científico en el que explicar y desarrollar

el concepto asignado.
Se tendrá en cuenta que debe estar enfocado para facilitar la comprensión de
los conceptos a aquellas personas que procedan de ámbitos culturales diversos
y distantes.
Se podrán utilizar algunas palabras claves en inglés o chino para aclarar lo que
el grupo crea oportuno.
Los pósteres sólo se entregarán en formato PDF en una tarea que se habilitará
al efecto en Studium.
Los pósteres, tras su entrega, serán publicados en abierto para que se pueda
acceder a ellos. Obsérvese especialmente este aspecto en la elaboración de los
trabajos para no vulnerar copyrights.
La entrega de los pósteres está prevista para el 31 de marzo.
Estas indicaciones se completaron con varios documentos:
• Normativa general para elaborar el póster (Anexo 4)

• Modelo general de plantilla básica (Anexo 5)
• Algunos ejemplos que pueden servir de inspiración.
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A la vista de que la situación sanitaria no mejoraba y todavía no existían
noticias sobre la vuelta a la presencialidad, se acordó proseguir con la elaboración de
las video-píldoras. A través del mismo medio, se dividió el proceso en dos fases
detalladas en Studium de la siguiente manera:
Cada grupo deberá realizar una video-píldora en la que explicar y comentar una
obra de arte (conforme la lista de adscripción). (Duración máxima: 2 minutos)
El proceso está formado por dos partes.
Primera
• Elaboración del guión o escaleta.
o La información deberá articularse de forma clara, concisa y
correcta.
o El contenido debe adaptarse al tiempo disponible: 2 minutos.
o Debe estar enfocado para facilitar la comprensión de los conceptos
a aquellas personas que procedan de ámbitos culturales diversos
y distantes.
o Deberá ajustarse en la mayor forma posible a los criterios de
Lectura Fácil.
o Incluirá un apartado con la bibliografía específica utilizada.
El documento en word se subirá a Studium antes del día 31 de marzo para que
sea revisado por el profesorado.
Segunda
• Grabación de la secuencia.
o Una vez recibido el visto bueno, entre los días 20 y 30 de abril se
procederá a la grabación.
o Se recomienda hacer un uso razonable de los medios de
producción, es decir, tomar conciencia de las limitaciones técnicas
y ajustar el proyecto. Especialmente, en relación a la calidad del
audio y de la imagen.
o Se valorará el equilibrio entre la creatividad y la formalidad en la
presentación.
o La música que se utilice debe respetar los Derechos de Autor, para
lo que se recomienda el uso de materiales libres. Un ejemplo se
puede encontrar en: Youtube
o Los vídeos deben ir acompañados de subtítulos para facilitar su
accesibilidad.
o Se recomienda observar las directrices de Lectura Fácil para su
redacción.
o Se podrán utilizar algunas palabras claves en inglés o chino para
aclarar lo que el grupo crea oportuno.
La entrega definitiva de la video-píldora está prevista para el día 29 de abril
mediante Google Drive o similares.
Una vez presentada y si reúne los estándares de calidad será susceptible de ser
colgada en abierto en la red.
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Las indicaciones se completaron con un documento de pautas para la redacción
de textos en Lectura Fácil.
Conforme se fueron recibiendo los guiones, fueron supervisados y evaluados
por el profesorado que asignaba una valoración general recapituladora entre 1 y 3,
aportando los correspondientes comentarios para su revisión, apoyado en una batería
de ítems valorados a su vez del 0 al 5 y una serie de observaciones. Estas
indicaciones también fueron expuestas en Studium de la siguiente manera:
Evaluación de los guiones
Los guiones pueden recibir tres tipos de valoraciones generales:
1- Se recomienda para fase de grabación.
2- Se recomienda para fase de grabación tras aplicar cambios.
3- Se recomienda que se replantee totalmente.
En el caso de las dos primeras (1 y 2), el equipo puede proceder a la

grabación y elaboración de la video-píldora incorporando las observaciones
que se indican.
En el caso de la última (3), el equipo tiene que volver a elaborar el guión y

entregarlo antes de las 11:45 horas del día 20 de abril en la tarea que se
encuentra bajo estas líneas.
Finalmente, todos los trabajos fueron entregados en tiempo y forma por el

alumnado, sin mayor incidencia en su ejecución que la división de uno de los grupos
por motivos internos y problemas para establecer comunicación entre ellos, puesto
que los miembros regresaron a sus respectivos países de origen y no en todos se
podía establecer conexión a través de la plataforma oficial Studium. Dada la coyuntura
docente y ante la ineficacia de la mediación efectuada por el profesorado, se decidió
solventar un caso concreto con la duplicación de dos trabajos, solución aceptada de
conformidad por todas las partes.
Es cierto que los recursos utilizados en la elaboración de las video-píldoras no

pudieron ser los que en un primer momento cada grupo propuso, puesto que la
situación de confinamiento impidió que se pudiera salir a conseguir materiales, a
grabar videos o tomar fotografías. Por ello, la inicial intención de utilizar el canal de
Youtube reseñado en el PID como lugar de exposición pública no ha podido llevarse
a cabo, recogiéndose todas las video-píldoras producidas en el Drive interno de
Google y puesto a disposición únicamente de los alumnos de la asignatura implicada.
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En cuanto a las actividades realizadas en la asignatura de Patrimonio Cultural,
con anterioridad a la suspensión temporal de actividad presencial en la Universidad
de Salamanca, se inició el proceso de realización y seguimiento de las tareas
asignadas mediante tutorías grupales, inicialmente orientadas a la búsqueda
bibliográfica.
Al sobrevenir la situación de excepcionalidad derivada de la COVID-19, se

observó en los grupos de trabajo una inicial descoordinación motivada por el retorno
de algunos alumnos a China, con la consecuente dificultad horaria a la hora del trabajo
en grupo, y dificultades de acceso a material bibliográfico. Ante la situación detectada
se dotó a los alumnos de un abundante aparato documental a través de la plataforma
Studium con esquemas de elaboración de una ficha de obra de arte y realizaciones
prácticas de las mismas a fin de orientar el trabajo grupal, además de tener a su
disposición la bibliografía general de la asignatura.
Además, con el objetivo de acompañar la realización de la tarea se subieron a

Studium las indicaciones prácticas con las pautas básicas de elaboración y las fechas
de entrega de cada una de las tareas propuestas, además de plantillas de comentario
y ejemplos prácticos que orientarán la tarea a realizar. Entre los documentos puestos
a disposición del alumnado destacamos algunos por su relevancia, aunque los
ejemplos de comentario de obra de arte son mucho más abundantes y abarcan la
totalidad del temario de la asignatura:
• Instrucciones generales para la realización de la actividad (Anexo 6)
Atendiendo al bajo nivel lingüístico detectado en los alumnos chinos del

grado de Gestión del Turismo, no se ha restringido la duración de las
video-píldoras para facilitar la comprensión de los conceptos a aquellas
personas que proceden de ámbitos culturales diversos del europeo,
fomentando así un mayor desarrollo de sus competencias lingüísticas,
ajustándose para ello a los lineamientos de la Lectura Fácil e incluyendo
como aspecto obligatorio un resumen o subtitulado en chino.
• Modelo general de plantilla (Anexo 7)

• Ejemplos de comentario de obra de arte (Anexo 8)
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En las instrucciones generales para la realización de la actividad
comprendida en este PID se marcaban dos fases detalladas para la
realización de la actividad:
• Mes de marzo: realización del texto del comentario de la imagen y

definición de términos artísticos.
Entrega: 30 de marzo. El comentario revisado por la profesora

responsable será la base del guion del video. El texto enviado se revisa
siguiendo la rúbrica de evaluación (Anexo 9) recomendando pasar a la
fase de grabación, la aplicación de cambios en el contenido o el
replanteo completo del contenido. El resultado de la evaluación se
comunicó a los alumnos a mediados de abril mediante el envío por
correo electrónico del resultado de la rúbrica de evaluación.
• Mes de abril y mayo: elaboración del producto audiovisual (video-píldora)
Durante las semanas de trabajo de los alumnos, las tareas se han

tutorizado mediante correo electrónico o sesiones síncronas en la
plataforma Google Meet a fin de solucionar las dudas técnicas y de
contenido surgidas en la elaboración del producto audiovisual.
Las dificultades de trabajo en grupo derivadas de la suspensión temporal

de actividades académicas presenciales obligaron a retrasar la entrega
definitiva de las video-píldoras a fin de que los resultados de la grabación
y producción fueran adecuados.
Fase 3. 29/04/2020-11/05/2020
Esta última fase está dedicada al visionado y puesta en común de todos los
trabajos, a partir de lo cual emitir una evaluación individual de todos y cada uno
(evaluación por pares) a excepción del propio. Para ello se habilitó una carpeta en
Google Drive compartida con todo el grupo, donde se almacenaban tanto pósteres
como video-píldoras. (Anexo 10)
Se proporcionaron dos rúbricas (Anexo 11) para la evaluación de cada trabajo

con una serie de ítems valorados del 0 al 10, para indicar en qué grado se cumple
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cada uno de ellos. Es una evidencia que puede ser utilizada para mejorar el producto
final de la video-píldora.
En la plataforma Studium se proporcionaron las siguientes indicaciones:
Evaluación por pares de los pósteres
Cada alumno deberá descargar el dossier de los pósteres y la rúbrica de

evaluación que se adjuntan bajo estas letras y llevar a cabo la evaluación
personal de todos los pósteres señalando con una X donde corresponda en
las casillas de la rúbrica de evaluación.
Para ello deberá consultar el dossier en el que se han adjuntado todos los
trabajos y que se encuentra disponible también bajo estas líneas.
El grupo al que el alumno pertenezca debe quedar sin evaluar.
Una mala praxis invalidará la evaluación correspondiente y obligará a la
matización de la nota por parte del docente.
Una vez completada la rúbrica de evaluación, deberá subirla antes de las
23:00 del 5 de mayo en formato PDF en la tarea abierta bajo estas líneas.
Evaluación por pares de las video-píldoras
La dinámica es similar a la seguida en el caso de los pósteres.

Cada alumno podrá acceder a las video-píldoras a través de una carpeta
compartida en Google Drive que recibirá en su cuenta oficial Id. de la USAL.
Cada alumno descargará la rúbrica de evaluación que se adjunta bajo estas
letras y llevará a cabo la evaluación personal de todas las video-píldoras,
señalando con una X donde corresponda en las casillas de la rúbrica de
evaluación.
El grupo al que el alumno pertenezca debe quedar sin evaluar.
Una mala praxis invalidará la evaluación correspondiente y obligará a la
matización de la nota por parte del docente.
Una vez completada la rúbrica de evaluación, deberá subirla antes de las
23:00 del 11 de mayo en formato PDF en la tarea abierta bajo estas líneas.
En el caso de la asignatura de Patrimonio Cultural, las dificultades de trabajo

en grupo derivadas de la suspensión temporal de actividades académicas
presenciales y el decreto de estado de alarma, así como el regreso de algunos de los
alumnos a China obligaron a retrasar la entrega definitiva de las video-píldoras hasta
el 15 de mayo, a fin de que los resultados de la grabación y producción fueran
adecuados. Además, por las medidas de confinamiento, los alumnos no pudieron
realizar salidas para la grabación de materiales utilizables en la elaboración de videos
y fotografías. Por ello, la exposición de las video-píldoras no se ha realizado en el
canal de Youtube del PID sino que para el visionado y evaluación de los productos
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finales se optó por la elaboración de un listado anónimo con las obras y el enlace a
las video-píldoras (Anexo 2)
Tras este aplazamiento, las entregas de las actividades se realizaron sin

mayores incidencias. Solamente un grupo tuvo dificultades técnicas para la grabación
de un video y por ello, tras acuerdo con el equipo docente, presentó un ppt con voz
que permitía la consecución de los objetivos propuestos. Recibidos los trabajos se
abrió el proceso de evaluación por pares poniendo a disposición de los alumnos la
rúbrica de evaluación y las indicaciones para completarla.
Fase 4. Evaluación
Una vez entregados todos los formularios de evaluación personal, el

profesorado elaboró la nota media de cada ítem y del conjunto del trabajo. El resultado
arrojó una valoración muy positiva del trabajo de los compañeros, al alza pero a la
vez no exagerada, sino bastante ajustada a la realidad a pesar de algunos abusos
cometidos, como puede observarse en la tabla siguiente:
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13
Se pedía a los alumnos que realizasen una evaluación del trabajo de los
distintos grupos formados por sus compañeros, a la cual solo tenían acceso los
miembros del PID para evitar otros posibles problemas derivados de las evaluaciones.
Se ha observado, sin embargo, que muchos alumnos no se atenían a las normas
indicadas para rellenar las fichas creadas para evaluar tanto en los los pósteres como
las video-píldoras. En este sentido, como ejemplo, los alumnos no debían evaluar los
ítems del grupo al que pertenecen, algo que, por otro lado, algunos han hecho. Este
tipo de actuaciones nos ha llevado a pensar que o bien no leían con atención las
indicaciones dadas para proceder a la evaluación, o, se han limitado a rellenar ítems
sin saber muy bien qué estaban evaluando (o sea, al azar). Este particular ha
oscurecido un tanto los resultados del proceso seguido y el rigor del resto de los
compañeros.
A pesar de todo esto, ninguno de los grupos ha quedado por debajo de los 2’5
puntos (med-límite, ya que se puntuaba de 1 a 5 en ambos ejercicios). Tan solo uno
de los 30 grupos ha obtenido una puntuación inferior a los 3 puntos en la valoración
de los pósteres; y solamente 2 grupos no llegan a los 3 puntos en la evaluación de
las vídeo píldoras. En el lado opuesto, tres grupos han sacado una media superior a
los 4 puntos en la valoración de sus pósteres, mientras que únicamente una de las
vídeo píldoras ha logrado llegar a esa barrera. La valoración media obtenida es de
3’35 para las vídeo píldoras y 3’59 para los pósteres.
14
Una vez revisadas el 100% de las evaluaciones aportadas por los alumnos, un
total de 114 fichas, hemos podido extraer las siguientes conclusiones: se
establecieron 30 grupos numerados del 1 al 29 –el grupo 13 se desdobló en 13a y
13b–, pero el equivalente al grupo 17 no presentó su trabajo. En este sentido, 20
alumnos evaluaron los ítems correspondientes al grupo 17, sin video-píldora, al
rellenar las fichas de evaluación. Por otro lado, 5 alumnos olvidaron evaluar alguno
de los ítems propuestos de alguno de los grupos. Un alumno no envió las fichas
correspondientes a las video-píldoras, sino que mandó por duplicado las relativas a
los pósteres, con lo que sus valoraciones no tuvieron valor en la media de los grupos.
Otro alumno evaluó los ítems de todos los grupos, incluyendo el suyo propio –según
las indicaciones no era válido rellenar la ficha del grupo al que el alumno pertenece–,
si bien dejó en blanco los ítems correspondientes al grupo 17. Uno de los alumnos
simplemente ha evaluado dos de los diez ítems de uno de los grupos. Y, otro alumno
no ha evaluado el ítem nº 4, “Los efectos visuales dificultan la comprensión del
contenido”, en ninguno de los grupos. En definitiva, el 25’43% de los alumnos ha
cometido algún tipo de fallo en la cumplimentación de las fichas propuestas para la
evaluación por pares de las video-píldoras.
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Tras revisar las 113 fichas de evaluación de los pósteres, hemos determinado
que tan solo el 8’84% del alumnado (10 personas) no ha cumplido con las normas
propuestas a la hora de realizar la autoevaluación de sus compañeros. En este
sentido, 4 alumnos han olvidado puntuar uno de los 10 ítems propuestos en alguno
de los grupos. Tres personas han rellenado la totalidad de las fichas, sin dejar su
grupo en blanco, tal y como se indicaba en las instrucciones aportadas por el
profesorado. Dos alumnos han olvidado evaluar varios ítems de distintos grupos y una
persona se ha dejado en blanco las fichas de dos de los grupos.
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En el grupo correspondiente a la asignatura de Patrimonio Cultural, ante el
aplazamiento de la fecha límite de entrega se hizo necesario optar por evaluar
únicamente la video-píldora para no sobrecargar a los alumnos con cuestionarios ante
la cercanía de la fecha de examen.
En relación al porcentaje de participación en la evaluación por pares, de los 49

alumnos que integraban los grupos de trabajo, han entregado esta evidencia 32
alumnos (65,3%). Esta diferencia de participación viene motivada casi en su totalidad
por las dificultades de acceso a un internet abierto para aquellos alumnos que habían
regresado a China. Al no disponer de una VPN que permitiera la entrada libre a
Studium y a redes vinculadas a Google, encontraban serias dificultades para el
visionado de las tareas realizadas por sus compañeros y la posterior evaluación de
las mismas. Las dificultades de acceso a Internet ya habían sido puestas en
conocimiento de la profesora responsable en el momento de regresar a China por lo
que se preveía esta caída en el número de estudiantes que realizaran la evaluación
por pares. Sin embargo, al tratarse de un porcentaje superior al 65% del alumnado
consideramos que los resultados son estimables a la hora de valorar las actividades
de este PID.
Ante la solicitud de evaluación del trabajo de los distintos grupos integrados

por sus compañeros, se primó el anonimato y confidencialidad de las evaluaciones a
17
fin de evitar problemas en la clase derivados de las evaluaciones. Para su realización
siguieron las indicaciones e ítems propuestos de una forma correcta, evaluando los
grupos de sus compañeros y dejando en blanco el suyo propio. Aparece sin
evaluación el grupo 8 ya que por dificultades técnicas no pudieron realizar un video
sino que entregaron la actividad en un formato ppt con audio que dificultaba el
visionado en los cauces de distribución utilizados por los demás grupos.
Aunque los alumnos que han respondido a la evaluación por pares han seguido
las indicaciones del equipo docente, se ha detectado una evidente uniformidad en las
respuestas emitidas por los alumnos del mismo grupo coincidiendo las respuestas de
todos ellos en el 90% de los casos. Esto puede derivarse de una elaboración conjunta
de la encuesta o de la intermediación del alumno-líder que en su ayuda para superar
las dificultades lingüísticas haya orientado a la emisión final de una misma valoración.
Este particular ha oscurecido un tanto los resultados del proceso seguido y el rigor de
la evaluación emitida, interpretándose no como una evaluación personal sino grupal.
A pesar de este aspecto, es importante señalar que ninguno de los grupos ha

quedado por debajo de los 2’5 puntos (límite del aprobado, ya que se puntuaba de 1
a 5 en ambos ejercicios). Tan solo uno de los 10 grupos ha obtenido una puntuación
inferior a los 3 puntos en la valoración de las video píldoras. En el lado opuesto, tres
grupos han sacado una media superior a los 4 puntos en la valoración de sus vídeo
píldoras, siendo la valoración media obtenida de 3’96 para las video píldoras..
Encuesta de satisfacción
En el planteamiento inicial del PID se contemplaba la realización de una
autoevaluación a través de formularios de Google para valorar el grado de aprendizaje
alcanzado y las posibilidades de mejora del material, además de recoger sus
impresiones respecto a la realización de esta actividad. Sin embargo, no se ha llevado
a cabo la encuesta de satisfacción dado que se convino que dadas las circunstancias
extraordinarias en las que se había desarrollado el cuatrimestre (la data concreta del
calendario en el que se encontraba, inmersos los alumnos en plenos exámenes, la
novedad del sistema de evaluación telemático, al que había que añadir el incremento
de nerviosismo por parte de gran parte del alumnado, las crisis provocadas por la
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adaptación de las evaluaciones a la realidad concreta, etc.) desaconsejaban el envío
de un formulario más a los alumnos.
Materiales que se han empleado y generado

En relación a la creación de pósteres, se ha observado que la mayoría de los
grupos han realizado un importante esfuerzo creativo, así como de síntesis de la
información incluida en ellos. Los 29 grupos resolvieron satisfactoriamente la tarea,
creando un importante repositorio de material sobre los conceptos básicos
relacionados con los objetivos de la asignatura. (Anexo 12)
Obsérvese que la elección del formato póster académico se ha debido a que
concurren en él una serie de características que se antojaban de mayor relevancia
para el alumnado. La implicación del área de Historia del Arte con el Congreso
Nacional del CEHA 2020 de la que era anfitriona, se ofrecía como una oportunidad
para iniciar a los estudiantes en lo que es la familiarización con los sistemas de
trabajo, exposición y diálogo académico que se lleva a cabo en estos eventos. Por
ello, en lugar de la realización de fichas más simples colaborativas, se prefirió este
formato, novedad para la mayoría de los alumnos. Semejante circunstancia posibilitó
que se plantearan además de la selección del contenido, el despliegue de estrategias
comunicativas para poder llegar adecuadamente a la audiencia de los pares.
Mayoritariamente han observado las pautas marcadas por el profesorado,
desde el punto del rigor de la información expuesta (con alguna excepción), así como
de otras cuestiones relacionadas con la accesibilidad del contenido. Algunos grupos
destacan en un brillante resultado técnico alcanzado.
En el caso de las actividades realizadas por los alumnos de Patrimonio

Cultural, los diez grupos resolvieron satisfactoriamente las tareas creando un
importante recurso material sobre obras básicas de estudio para la asignatura. A partir
de las pautas de comentario de obra de arte dadas en las instrucciones, se ha
observado que los grupos han seguido mayoritariamente las indicaciones, realizando
un esfuerzo significativo a la hora del manejo de información y expresión oral en
español. En orden a los objetivos de la asignatura donde es de especial importancia
que los alumnos sean capaces de analizar un bien cultural en la doble dirección del
conocimiento e interpretación de sus características y significado de un lado y su
salvaguarda de otro, se observa en la realización de las actividades propuestas una
19
adquisición de conocimientos, habilidades y recursos básicos necesarios para
acometer funciones de gestión del patrimonio, puesta en valor y comunicación del
patrimonio al identificar e interpretar distintas manifestaciones culturales.
Además de la generación de materiales que siguen los principios de Lectura

Fácil, disponer de un apoyo de traducción es de especial importancia en un grado en
el que la mayoría del alumnado es chino y presenta una competencia lingüística muy
baja por lo que el material generado es de gran apoyo en su formación.
Desajustes provocados por la situación derivada de la

COVID-19 y soluciones adoptadas
La suspensión temporal de la actividad docente presencial en la Universidad
de Salamanca hizo que desde el 12 de marzo el seguimiento de las actividades
vinculadas a este PID se haya trasladado al entorno virtual, utilizando para ello los
medios disponibles en la plataforma Studium y la cuenta de correo institucional (foros,
correo electrónico, Blackboard, Google Meet…). Es de especial importancia la
atención tutorial realizada a través de medios síncronos (Google Meet) o asíncronos
(correo electrónico), manteniendo en todo momento la atención a los estudiantes y la
tutorización de las actividades englobadas en el presente PID.
Se dieron algunos problemas de comunicación entre los integrantes de

diversos grupos, que perdieron la comunicación fluída cuando regresaron a sus
países de origen. La mayor parte logró superarla excepto el grupo 13 que, finalmente,
se escindió en dos. Es preciso señalar las dificultades de los alumnos que regresaron
a China para poder establecer comunicación con sus colegas o, incluso, acceso a la
plataforma Studium. Este particular debe ser seriamente afrontado para intentar
solventarlo por las autoridades académicas competentes en el caso de que se
pretenda fomentar la formación online. De la misma manera, los problemas de
comunicación se hicieron más evidentes (pero no insuperables) con quienes no tenían
adquirida ni desarrollada la competencia lingüística.
Otro de los problemas detectados ha sido el acceso a la bibliografía. En todas

las carreras del área de humanidades el acceso a los fondos bibliográficos de las
bibliotecas universitarias es obligado y fundamental. Durante el confinamiento no ha
20
sido posible la consulta de estos fondos y los alumnos han tenido que realizar las
consultas de los recursos accesibles en la red. Este es un problema que se eleva en
el horizonte y a tener en cuenta para el futuro, incluyendo las adaptaciones
telemáticas para las asignaturas de grado que se están implantando ante el incierto
futuro del próximo curso.
En el caso de los alumnos del Grado de Gestión del Turismo, la situación

derivada de la COVID-19 hizo necesaria la ampliación de plazo para entrega de la
tarea final debido fundamentalmente a las dificultades para el trabajo en equipo en
forma remota y con husos horarios diversos (una parte del alumnado había regresado
a China con las consecuentes dificultades de acceso a la red). La ampliación de plazo
de dos semanas hizo posible la correcta consecución de los objetivos propuestos en
el PID.
Objetivos conseguidos
En general se han cumplido los objetivos y tareas fijados inicialmente en el
plan, respetando las fases en tiempos adaptados para superar los incidentes que han
ido surgiendo durante el desarrollo del proyecto, especialmente aquellos derivados
de la suspensión temporal de actividad docente presencial decretado en la
Universidad de Salamanca el 12 de marzo del presente. La metodología basada en
el aprendizaje cooperativo ha reforzado las competencias de cada Grado, y ha
colaborado significativamente al logro de objetivos de cada asignatura, avanzando en
la búsqueda de soluciones a los problemas detectados en el proceso enseñanza-
aprendizaje de los grupos de alumnos provenientes de distintos ámbitos culturales,
con capacidades y aptitudes derivadas de distintos factores étnicos, religiosos o
lingüísticos.
El apoyo a este valor de la multiculturalidad en el aula a través del trabajo en

equipo y la utilización responsable de las TIC, se ha centrado en el abordaje de las
dificultades que supone la tendencia gregaria de estos colectivos, especialmente
orientales, y la diversa capacidad que cada alumno demuestra, no sólo a la hora de
aproximarse e inteligir los fenómenos histórico-artísticos del Patrimonio europeo, sino
en la comunicación básica entre iguales.
21
Para garantizar la inclusión de diversas aptitudes en las competencias a
reforzar, se han diseñado métodos de trabajo multi, intra y transculturales. En la
primera fase, se ha adoptado un sistema de trabajo por grupos mixtos formados en
virtud de la competencia lingüística, que más afecta a este proceso formativo. El
cambio en el plan inicial, al respecto de la sustitución del formulario de sondeo, ya
comentado, también ha potenciado la comunicación entre alumnos y docentes, y nos
ha ayudado a percibir la realidad de las aulas, como ya se ha indicado en otro lugar
de la memoria. Y aunque la obligación telemática derivada del Estado de Alarma ha
supuesto un obstáculo no previsto a superar en aras de la comunicación, se ha
conseguido proceder cumplidamente con las pautas de Lectura Fácil y la metodología
inspirada en el modelo CTMTC (Comprehensive Training Modelo of the Teamwork
Competence, Ángel Fidalgo y Marisa Sein-Echaluce, Taller de Trabajo en equipo,
CINAIC 2015, Universidad Politécnica de Madrid y Universidad de Zaragoza:
https://www.youtube.com/watch?v=ZdbUd0eXY1Q).
Estos sistemas inclusivos para la educación en competencias de trabajo en

equipo han permitido dirigir las diversas capacidades básicas al implemento de
competencias específicas encaminadas a una vocación profesional. El alumnado,
procediendo en equipos mixtos para la elaboración y la evaluación de pósteres, video-
píldoras, y glosarios de contenido histórico-artístico e interdisciplinar, ha podido
facilitar la comprensión de los conceptos a personas de ámbitos culturales diversos,
como se ha explicado en otros apartados, y enfrentarse a la tarea compleja de reunir
e interpretar datos, desarrollar, sintetizar y contrastar argumentos para emitir juicios
especializados e identificar y tratar de solucionar los problemas de disciplinas
humanísticas que abarcan reflexiones sociales y éticas.
La selección de objetos de trabajo para el comentario y la video-píldora, y de

los términos para el glosario de conceptos, ha permitido a los alumnos aproximarse
al conocimiento de las coordenadas espaciotemporales de una Historia del Arte
diacrónica, de dimensión sociocultural, donde se modelan diferentes teorías artísticas
y pensamientos estéticos que permiten una valoración historiográfica de la obra de
arte. La elaboración de guiones o escaletas, además del refuerzo de la competencia
del lenguaje, ha ofrecido a los alumnos la posibilidad de aproximarse al conocimiento
práctico de la metodología científica aplicada al campo, a la búsqueda bibliográfica y
22
tareas de síntesis y exposición ordenada de contenidos, especializada en virtud del
soporte que se trataba de utilizar, para mayor conocimiento de los procesos gráficos
y audiovisuales. El desarrollo de la sensibilidad que permite valorar estos procesos a
través de la utilización directa estos soportes ha exigido la toma de conciencia de la
intermedialidad de las producciones y de la obra de arte, no solo como objeto de
análisis, sino como agente de saber y comunicación.
La oportunidad que ofrecía el Congreso Nacional de Historia del Arte (CEHA

2020) -pese a que la situación derivada de la pandemia no ha permitido llevarlo a
cabo- ha funcionado como horizonte y contexto profesional del trabajo del alumnado.
La elaboración de pósteres diseñados para el evento les ha iniciado en la elaboración
de material científico y en la gestión de contenidos, tanto para su divulgación
académica y como ante un público no especializado, con un lenguaje claro y accesible
a distintas nacionalidades que, sin embargo, dispone de términos específicos, y debe
presentarse y generarse a través de las TIC, lo cual ha potenciado las competencias
exigidas en un mundo profesional que requiere gran capacidad de adaptación en las
redes de conocimiento.
A la consecución de los objetivos de un trabajo tutorizado entre iguales ha

colaborado sustancialmente la dosificación de pautas para la creación de los grupos
y la secuenciación del trabajo conjunto de la elaboración de materiales, así como el
sorteo público de los conceptos y obras a tratar ha garantizado la igualdad de
oportunidades y el acuerdo colectivo coordinado por los delegados de cada curso,
contando con la guía docente, puesta a su disposición.
La última fase del proyecto, dedicada al visionado y puesta en común de los

trabajos, culminó satisfactoriamente pese a los incidentes y abusos detectados, con
la autoevaluación que supone, a mayores, una innovación en los sistemas de
calificación y en la dotación de instrumentos que propician el desarrollo del liderazgo,
la autocrítica, y habilidades de aprendizaje necesarias para el emprendimiento
autónomo y en equipo.
La creación de recursos susceptibles de su uso en el aula, en las plataformas

Moodle, RR.SS. y recursos on-line, y el empleo de la plataforma Studium y su Foro,
han permitido comunicar las pautas del trabajo y compartir los materiales, como
23
también Google Drive, las plataformas de la Morada de Polifilo (Facebook, Youtube,
Twitter y WordPress), tutorizaciones mediante correo electrónico, o sesiones
síncronas en Google Meet. Con estas herramientas se han trascendido los límites
presenciales de las clases ideando estrategias para solucionar los problemas que
iban surgiendo en el proceso de producción (como ya se ha indicado, las dificultades
técnicas que, en algún caso, supuso la creación de un audiovisual, y pudo solventarse
con la generación de PPT con sonido). El reto provocado por el estado de alarma ha
generado un uso más intensivo por parte de los alumnos de las TICs disponibles en
los recursos online de la USAL (Foro online, Google drive, grabación de las video-
píldoras, maquetación de los pósteres, almacenamiento en la nube, tutorías por
videoconferencia -blackboard- y reuniones virtuales en Google Meet entre los
miembros de los grupos. Así se ha mantenido un ritmo de trabajo constante y sin
incidencias graves durante el confinamiento.
Aunque la situación excepcional ha obligado a introducir modificaciones en el

plan, estas no alteraron la esencia de un proyecto centrado en el soporte digital. Este,
además, ha solventado el impedimento que se impuso a la posibilidad de acceso a
información y materiales obtenidos de una investigación de campo; asimismo nos ha
obligado a profundizar en los sistemas de comunicación telemática, a la hora de
disponer de materiales de trabajo, y a actuar para sortear problemas derivados de la
legislación en materia de derechos de autoría en el visionado de los materiales y en
la publicación de resultados de la evaluación. De esta manera se ha potenciado la
competencia transversal de la iniciación en el uso de nuevas tecnologías como
herramientas de información y difusión de la Historia del Arte y el Patrimonio.
En conclusión, el PID orientado a favorecer el desarrollo de las competencias

generales y específicas atendiendo a la multiculturalidad del aula y el trabajo de
tutorización entre iguales, se ha revelado adecuado en este contexto crítico del siglo
XXI para desarrollar las competencias del trabajo en equipo, la búsqueda de
información, el inicio en el diálogo académico y la selección de información de fuentes
disponibles en la red, y se ha revelado el PID como mejora de adaptación de la
enseñanza a la realidad digital e innovación de las metodologías docentes para el
desarrollo on-line de competencias basadas en un aprendizaje cooperativo que
genera materiales susceptibles de utilizarse en clases virtuales.
24
Problemáticas detectadas
La formación de los grupos de trabajo en la clase de Introducción a la Historia
del Arte 2 fue dejada de la mano de los alumnos para que no se vieran forzados a
trabajar con incomodidad y se formaran equipos que aseguraran la afinidad entre sus
miembros. Este procedimiento resultó determinante a la hora de encontrar algunos
de los grupos constituidos en su totalidad por miembros de la misma nacionalidad y
procedencia. Semejante opción conlleva un evidente empobrecimiento en cuanto a la
riqueza de miradas proporcionada por una mayor variedad, pero también a un mayor
énfasis en la posible solución de los problemas detectados en la comunicación de
estos.
Es necesario indicar que, por regla general, se evidencia una mayor tendencia
a la relación de trabajo con connacionales por parte de aquellos alumnos de
procedencia china, que añadido a la dificultad de comunicación derivada del escaso
dominio de las capacidades lingüísticas se une la distancia en los aspectos culturales
que en la disciplina de Historia del Arte resulta fundamental. Esto provoca que no se
termine de inteligir el constructo de la obra de arte más allá de una configuración a
partir de formas o representaciones figurativas, siendo especialmente compleja la
tarea de aproximarse a las otras dimensiones de la misma. Las fuentes a las que
acceden en general también son de páginas web chinas o que están traducidas al
chino, siendo muy pocos los alumnos que procuran utilizar los materiales y la
bibliografía que se procura en las clases y a través de la plataforma Moodle.
En el caso de la asignatura de Patrimonio Cultural, las problemáticas
detectadas derivan fundamentalmente del bajo nivel de competencia lingüística con
el que los alumnos acceden al grado. A pesar de tener que certificar su conocimiento
del español, su nivel es tan bajo que hace muy complicado en determinadas
situaciones la comunicación profesor-alumno. Ante esta problemática que afecta de
forma significativa al primer curso del grado, el sistema de trabajo adoptado en este
proyecto se revela como muy adecuado ya que los grupos desarrollaron rápidamente
una distribución de roles en el que los alumnos con mayor nivel lingüístico han
ayudado significativamente a sus compañeros en la comunicación con el profesor y
el manejo de fuentes bibliográficas, desarrollando un sistema de clase invertida y
tutorización entre iguales de singular interés.
25
Propuestas de mejora
Para futuras intervenciones conviene incluir a los alumnos en la elaboración
telemática de los documentos colaborativos desde el primer momento, de fácil
solución a través de las herramientas que nos ofrece la suite de Google. Por ejemplo,
las tablas excel de elaboración de grupos o la elaboración del excel final de evaluación
podrían realizarse de este modo.
El sistema de evaluación (fichas con diez ítems a evaluar por parte de los
propios alumnos, para cada uno de los grupos, tanto para los pósteres como las video-
píldoras) elegido por parte de los miembros del grupo debería mejorar para tratar de
que el recuento final sea automático.
También debe mejorar la elaboración de materiales básicos de trabajo
(imágenes, fotografías, videos…) que se ha visto seriamente disminuido por la
imposibilidad de producirlos durante el estado de alarma decretado.
Deben de solucinarse los problemas de acceso a la plataforma Moodle común
y a los servicios oficiales de la USAL desde ciertos países de origen de los alumnos.
Para beneficio de la comunidad general y conseguir traspasar los límites físicos
de la clase, es preciso trabajar en un planteamiento estratégico que solvente diversas
problemáticas observadas en los productos generados, y permita la utilización del
material realizado en las plataformas digitales que teníamos preparadas para ello:
- Facebook: https://www.facebook.com/polifilo.morada.9
- YouTube: Polifilo Morada
- Twitter: @MoradaPolifilo
- WordPress: @moradapolifilo
El bajo nivel en la competencia lingüística de algunos alumnos provoca toda
una problemática que tiene que comenzar su solución revisando el nivel real (no
solamente documental) exigido en la propia matrícula en la institución académica.
También existe una tendencia por parte de una gran mayoría de los alumnos de
nacionalidad china a relacionarse única y exclusivamente con connacionales,
obstaculizando de este modo su proceso de enseñanza-aprendizaje y su inmersión
completa para inteligir y comprender los contextos histórico-culturales precisos y
postulados teóricos concretos de la obra de arte histórica europea.
26
A modo de conclusión
Este proyecto dirigido a la innovación en metodologías docentes para el
desarrollo de competencias generales o específicas presta especial atención a la
docencia en un contexto multicultural cada vez más habitual en la Universidad de
Salamanca. Los procesos colaborativos de enseñanza-aprendizaje se han revelado
como un apoyo sustancial a la hora de solventar las dificultades de los alumnos
procedentes de ámbitos culturales lejanos a la hora de aproximarse a los fenómenos
histórico-artísticos europeos. El desarrollo de materiales y recursos específicos y el
trabajo de tutorización entre iguales constituyen procedimientos de gran riqueza que
seguir explorando en futuros proyectos de innovación y mejora docente. Frente al ser
productor aislado de comunicación digital según el modelo neoliberal, en el que se
impone un sistema de comunicación sin comunidad, este tipo de proyectos apuestan
por comprometer al sujeto y a la comunidad educativa completa en la exploración
conjunta y colaborativa de los productos culturales y de sus posibilidades
comunicativas y humanizadoras, que necesariamente han de proseguir en aras de
construcción de humanidad. Fórmula que, a mayores, coadyuva a la destrucción del
oxímoron creado en los últimos tiempos entre los agentes principales del proceso
enseñanza-aprendizaje, como si se tratara de un viaje a ninguna parte...
27
Anexos 1
1 La documentación que se adjunta en este apartado es a título ilustrativo, por ello se han suprimido
los datos personales del alumnado con el fin de salvaguardar los derechos legales correspondientes.
Para visualizar correctamente el documento se recomienda utilizar los marcadores del archivo pdf.
28
(Modelo del documento utilizado)
Grupos de prácticas
Introducción a la Historia del Arte II
Curso 2019/2020
Grupos Alumnos
1.
2.
3.
4.
5.
PATRIMONIO CULTURAL
Curso 2019-20
Grupos de Trabajo. Listado
Grupo Obra/Términos Link Video Youtube
https://youtu.be/dtEf3pMqPu0
Grupo 1
Pintura de la cueva de Altamira
TÉRMINOS-Definición:
- Abocinado
- Ábside
https://youtu.be/B2NRTzoOuIw
Grupo 2 Esfinge de Giza
- Arbotante
- Artesonado
https://www.youtube.com/watch?v=
8COs0-bXdI4
Grupo 3
Partenón (Acrópolis de Atenas
- Baldaquino
- Cariátide
:
aRAIWoigssM&feature=share
Grupo 4
Anfiteatro Flavio (Coliseo)
- Cimborrio
- Gárgola
https://youtu.be/ncVxPBTLEac
Grupo 5
Pórtico de la Gloria (Catedral de
Santiago de Compostela)
- Girola
- Mosaico
https://youtu.be/Hpt8lzwnYAI
Grupo 6 Catedral de Chartres
- Naos
- Nimbo
https://youtu.be/D6xBhHg1l4w
Grupo 7 Cúpula Catedral de Florencia
- Óleo
- Orden arquitectónico
Por probelmas técnicos la

videopíldora se entrega en foormato
ppt con audio
Grupo 8
El rapto de Proserpina (Bernini)
- Pantocrátor
- Parteluz
3NJwVl8ciFs&t=2s
Grupo 9
Sagrada Familia (Gaudí)
- Pechina
- Pilastra
https://youtu.be/Z-ZgYva1ncQ
Grupo 10 Guernica (Picasso)
- Pináculo
- Quibla
Grupos de prácticas
Introducción a la Historia del Arte II
Curso 2019/2020
Grupos Alumnado Tema del Tema de la

póster videopíldora
1. Leon Battista Ofelia. Millais
Alberti
2. La sesión XXV del El jardín de las

Concilio de Trento delicias. El Bosco
(repercusión en el
arte)
3. Il bell composto La camarera del

Folies-Bergere.
Manet
4. El primer El gran
renacimiento en masturbador. Dalí
España
5. El orden jónico La Plaza Mayor de

Madrid
6. El ready made La joven de la
perla. Vermeer
7. El sfumato La Anunciación.
Fra Angelico
8. Características del El beso. Klimt

romanticismo en
las artes plásticas
9. El clasicismo de La estación de San

los Carracci Lázaro. Monet.
10. El orden dórico El expolio. El

Greco
11. El orden Cuadro blanco

compuesto sobre fondo
blanco. Malevich
12. El trampantojo La fachada de la

Universidad de
Salamanca
13. El orden El Colegio de
salomónico Fonseca de
Salamanca
14. Las La Virgen de los

composiciones de Dolores (vulgo
Kandinsky Piedad) de
Salamanca. Luis
Salvador Carmona
15. El orden toscano La Fornarina.

Rafael
16. La perspectiva La Virgen del

invertida Huso. Leonardo
17. El orden corintio El regalo. Man

Ray
18. La perspectiva La Venus de

lineal Urbino. Tiziano
19. El naturalismo La fachada del

tenebrista Obradoiro.
Catedral de
Santiago
20. Tipos de bóvedas El retablo mayor
utilizados en el de San Esteban de
renacimiento Salamanca.
italiano y español
21. La perspectiva La Virgen de las

aérea Angustias. Juan de
Juni
22. La arquitectura La catedral de San

visionaria de Pablo de Londres
Boullet
23. La Nueva La muerte de

Objetividad Marat. David
24. La tríada Los sepulcros de

vitruviana los Medici de la
sacristía nueva de
San Lorenzo.
Miguel Ángel
25. La anamorfosis La Piedad

(su uso en el arte) Rondanini. Miguel
Ángel
26. Características de El busto del

la escultura del Salvador. Bernini
Neoclasicismo
27. Recursos de la La reforma
estética ilusionista barroca de
del Barroco Borromini de la
Basílica de San
Juan de Letrán.
28. Sentidos y La Inmaculada.

significados del Rivera (Iglesia de
término La Purísima de
“Barroco” Salamanca)
29. La planta Hombre que

centralizada en el camina.
Renacimiento y el Giacometti
Barroco
Normativa general para elaborar un póster
Medidas
El póster se realizará en un DIN A1 (594x841 mm).
Los márgenes laterales e inferior serán de 2 cm.
El margen superior será de 10 cm.
El logo de la USAL será de 6 cm de alto.
El color granate base tiene:
CMYK 31-95-98-44
RGB 119-31-17
HEX #771f11
La composición del póster será libre pero manteniendo estos márgenes dados
para crear una uniformidad en todos los pósteres.
La tipografía de la cabecera debe ir en color blanco.
El resto del texto podrá ir maquetado de manera libre, introduciendo textos e

imágenes de todo tipo. Se recomiendan usar las siguientes pautas de tipografía
pero siempre será de libre uso:
Título: Arial Black, Negrita, 54 pt, centrado, color negro
Autores y grupo: Arial Black, Cursiva, 48 pt, centrado, color negro
Asignatura: Arial, Regular, 36 pt, centrado, color negro
Caja de texto (Título 1): Arial, Bold, 48 pt, (subrayado), izquierda, color negro
Caja de texto (Párrafo general): Arial, Bold, 36 pt, justificado, color negro
Caja de texto (Párrafo detalle o notas): Arial, 28 pt, justificado, color negro
PATRIMONIO CULTURAL
Curso 2019-20
Actividad académica dirigida: Grupos de trabajo (II)
La actividad académica dirigida de esta asignatura se realizará en grupos de cinco

personas ya asignados por la profesora responsable. No hay posibilidad de campos de
grupo.
La actividad constará de tres partes:

- realización de un comentario de la obra de arte asignada en el listado,
- exposición en formato video
- definición ilustrada de dos términos artísticos
Para hacer correctamente el trabajo es necesario que el grupo haya realizado
correctamente todas las tareas asignadas siguiendo las indicaciones de contenido y
extensión y entregando el trabajo en las fechas señaladas.
PARTES DEL TRABAJO
Comentario de obra de arte

Siguiendo el esquema de comentario de obra de arte que tenéis más abajo, hay que buscar
información suficiente para poder hacer un comentario de dos o tres folios que incluya
un pequeño resumen en chino.
Para su realización se puede seguir el esquema siguiente o los esquemas/guiones de
comentario de obra de arte subidos a Studium.
Video
El comentario de la obra de arte debe exponerse en un formato video, presentación

animada o prezi que contenga imagen y audio explicando la obra asignada como lo haríais
a un compañero de clase o durante una visita para que conozca su contenido y
significados.
La explicación será en español, aunque debe también dar la información más importante
en chino (puede ser con subtítulos o incluyendo un resumen en chino en la caja de
información).
Para organizar el video y que la información sea correcta el texto del comentario de obra
de arte será el guion del video y se presentará al profesor para su revisión el día 30 de
marzo a través de correo electrónico. Cuando el profesor revise el contenido y envié las
correcciones se puede comentar con la elaboración del video.
Definición de términos artísticos
Se han asignado dos términos por grupo. La tarea consiste en elaborar una definición de
ese término artístico e ilustrarlo con dos imágenes, además de traducir la definición al
chino.
La definición debe tener una extensión de medio folio incluyendo en la otra mitad las
imágenes elegidas.
FECHAS IMPORTANTES:
30 de marzo: primera entrega

Los grupos deberán haber enviado un mail a su profesora con el texto del comentario de
imagen para que se revise el contenido y se corrija. Este comentario ya corregido será el
guion del video.
Mes de abril:
Elaboración del producto audiovisual (video, animación, prezi con imagen y audio)
15 de mayo: entrega final a través de la plataforma Studium.

La entrega final del trabajo se hará a través de la plataforma Studium. Tenéis una tarea
habilitada en el apartado Actividades Académicas Dirigidas. La entrega será un pdf con
la ficha de la obra y la definición de los términos y el enlace al video subido a Youtube.
ESQUEMA GENERAL DE COMENTARIO DE UNA OBRA DE ARTE
1. Observación detenida de la obra.

2. Descripción de los elementos de la obra: Tema, materiales, elementos técnicos, elementos formales, otras
características.
3. Localización espacio-temporal. Estilo...
4. Conexiones de la obra y el marco histórico.
COMENTARIO DE UNA OBRA DE ARTE
ARQUITECTURA ESCULTURA PINTURA
1. Observación detenida de la obra.
2. Descripción: Explicar brevemente la obra, aquello que aparece en la imagen.
3. Análisis de los aspectos 3. Análisis de los aspectos 3. Análisis de los aspectos
técnicos: técnicos: técnicos:
a) Localización. a) Localización. a) Localización.
b) Materiales de construcción. b) Dimensiones. b) Dimensiones.
c) Elementos sustentantes: muros, c) Tipo de escultura: estatua, c) Materiales: Soporte (lienzo,
vanos o huecos, columnas, busto, relieve, bajorrelieve, etc. pared,…), técnica usada (óleo,
contrafuertes, etc. d) Materiales: alabastro, marfil, pastel, acuarela, fresco,...)
d) Elementos sustentados: Arcos, mármol, etc. d) Luz y color: observar si en la
cubiertas (planas o abovedadas), e) Movimiento: Estática o en obra aparece la luz artificial o luz
etc. movimiento. ambiente y si los colores son
e) Elementos decorativos: si f) Otros aspectos a destacar: primarios o secundarios, cálidos o
aparece decorada con esculturas, Elementos excepcionales que la fríos, etc.
pinturas, etc. hagan importante (si los tiene) e) Profundidad: ausente o
f) Planta: tipo de planta, partes del perspectiva.
edificio y función de cada una, etc. f) Composición y movimiento: el
g) Otros aspectos a destacar: espacio y su estructura, punto al
Elementos excepcionales que lo cual se dirige el mayor interés,
hagan importante (si los tiene) elementos que se repiten,
dinamismo o sensación de reposo,
armonía, etc.
g) Otros aspectos a destacar:
Elementos excepcionales que la
hagan importante (si los tiene)
4. Comentario de los aspectos 4. Comentario de los aspectos personales, sociales e históricos:
personales, sociales e a) Autor: breve biografía del mismo, otras obras del mismo autor.
históricos: b) Época y estilo: identificación de los caracteres generales del estilo al
a) Autor: breve biografía del que pertenece la obra.
mismo, otras obras del mismo c) Tema y argumento: retrato, religioso, etc.
autor. d) Contexto histórico: relación de la obra con la época histórica.
b) Época y estilo: identificación de
los caracteres generales del estilo
al que pertenece la obra.
c) Contexto histórico: relación de
la obra con la época histórica.
5. Otros aspectos a destacar. 5. Otros aspectos a destacar.
a) Importancia del autor y la obra a) Importancia del autor y la obra en la historia del arte.
en la historia del arte. b) Repercusiones o influencias que pudo suscitar después.
b) Repercusiones o influencias que c) Estado de conservación.
pudo suscitar después.
c) Estado de conservación.
d) Finalidad actual. (Si está
abandonado, se ha dado otro uso)
GUIÓN PARA EL ANALISIS Y COMENTARIO DE OBRAS DE ARTE
© Javier Valera Bernal

____________________________________________________________________________
Esquema general para cualquier tipo de obra
Observación detenida de la obra

Descripción de sus elementos: materiales, tema, elementos técnicos,
elementos formales, otros caracteres significativos.
Estilo al que pertenece.
Conexiones de la obra con el contexto histórico
El alumno deberá utilizar el vocabulario adecuado y la terminología correcta,

describir correctamente lo que se observa, captar su estilo razonando las
conclusiones a que lleve el análisis e insertar la obra en el contexto histórico en
que se produce.
Guión para el análisis y comentario de una obra de arquitectura
Descripción del edificio:
o Materiales de construcción
o Elementos de carga. Cubierta
o Elementos sustentantes
o Relación muros y vanos
o Elementos decorativos
o Iluminación
o Función del edificio
o Otros aspectos a destacar
Estilo al que pertenece:
o Nombre y localización espacio-temporal

o Identificación de los caracteres generales del estilo al que
pertenece
o Identificación del autor de la obra o a quién podría pertenecer
por las características que presenta
Relación de la obra con la época histórica y cómo se refleja ésta en

el edificio.
Guión para el análisis y comentario de una obra de escultura
Descripción de la obra:
o Temática
o Tipo de escultura y localización
o Materia y técnica utilizada
o Acabado, textura y policromía
o Forma
o La luz: su calidad y efectos
o Movimiento
o Volumen y peso
o Situación del espectador
o Representación espacial del relieve: profundidad
o Composición
Estilo y movimiento escultórico al que pertenece

o Identificación de los caracteres generales y del estilo de la
obra
o Identificación del escultor y de la obra

la obra
Guión para el análisis y comentario de una obra de pintura
Descripción de la obra
o Género
o Tema:
Asunto
Aspectos del tema que capta el autor
Valor del tema dentro de la obra
o Técnica: óleo, fresco...

o Composición
o Formas, volúmenes
o La luz
o El colorido
o La factura
o Otros aspectos
Estilo y movimiento pictórico al que pertenece

o Identificación de los caracteres generales y del estilo de la
obra
o Identificación del pintor y de la obra

el cuadro
La Cueva de Altamira
Santillana del Mar │ Santander │ España
La Cueva de Altamira se encuentra en una zona extraordinariamente rica en yacimientos prehistóricos de época paleolítica o
pleistocena y, aunque muchas de estas cuevas sólo conservan los restos de ocupación humana, otras presentan en sus paredes y
techos algunas muestras de arte pictórico rupestre, tales como la Cueva de Santa Clotilde, el Castillo, la Pasiega y la Cueva de las
Chimeneas.
Su descubrimiento científico se debe a don Marcelino Sanz de Sautuola, erudito y mecenas
del santanderino municipio de Santillana del Mar, que excavaba desde varios años antes en la
cercana cueva de Altamira. Abogado, político y gran aficionado a las Ciencias Naturales, a la
Arqueología y a la Historia, hasta el punto que además se considera uno de los pioneros de la
Ciencia Prehistórica en España. En 1878 acudió a la Exposición Universal de París,
intensificando allí su interés por la Prehistoria y entrando en contacto con algunos personajes
eminentes de la ciencia prehistórica francesa. Al año siguiente retomó sus trabajos de
documentación sobre esta cueva, aunque estos se estaban desarrollando en las salas más
exteriores de la caverna, donde aparecían constantemente materiales prehistóricos de
cronología del Paleolítico Superior. Una mañana, la hija de Sanz de Sautuola, María,
acompaña a su padre hasta la cueva y permanece junto a los obreros mientras extraen las
tierras, pero la curiosidad e inquietud infantil conducirá al hallazgo más importante, único y extraordinario de los inicios del arte de la
humanidad. La niña se aburre y comienza a deambular por los espacios subterráneos adyacentes portando un candil, de manera que
penetra en una sala de altura apropiada para ella e incómoda de acceso a un adulto; cuando María miró al techo de la cueva
contempla con estupefacción el espectacular Panel de Policromos, repleto de grandes bisontes en distintas posturas, caballos y una
cierva mayor que las de tamaño natural, todo sobresaliendo de la propia bóveda de la cueva y tan realistas que daba la sensación de
que estuvieran vivos. La niña corre hacia la boca de la cavidad gritando, Papá, papá toros!, frase con la que se emprende una de las
polémicas científicas más agrias de toda la historia de las ciencias.
Sautuola se percató inmediatamente de la importancia de hallazgo, intuyendo que aquellas pinturas habían sido realizadas por los
mismos hombres prehistóricos cuyos restos de ocupación habían llamado su atención en el suelo de la cueva. Durante el resto de ese
año estuvo estudiante los hallazgos e incluso consultó con algunos otros especialistas en la materia que confirmaron sus impresiones
y deducciones. Así las cosas, en 1880, publicó su descubrimiento en un pequeño libro que con el modesto título de Breves apuntes
sobre algunos objetos prehistóricos de la provincia de Santander, supuso en cuanto a contenido una contribución genial en el campo
de la ciencia prehistórica que todavía hoy, más de 125 años después, sigue teniendo toda vigencia.
El descubrimiento y la obra de Sautuola pasó muy pronto a Francia, que era entonces el principal foco de estudio sobre la
Prehistoria. No obstante, los maestros franceses, como Mortillet, Harlé y Cartailhac, no aceptan la autenticidad de los bisontes de la
cueva cántabra, acusando al investigador español de falsificador y dando lugar al desprestigio del prehistoriador, quien murió a los
pocos años sin habérsele reconocido el mérito científico que le correspondía. La verdad es que Sautuola tuvo muy mala suerte por
toparse con Altamira, y esta aseveración no es una paradoja puesto que Altamira conserva un arte excepcional y, en cierta medida,
podríamos decir que no resulta representativo del arte rupestre paleolítico.
Alrededor de 1883 entra en escena otro personaje importante, el joven investigador abate H. Breuil con quien se relacionan una
serie de importantes descubrimientos, entre ese año y 1901 que verificaron de forma incuestionable la existencia de un arte rupestre
plasmado en figuras de animales. Al mismo tiempo, la comunidad científica accede al conocimiento del arte rupestre de los primitivos
actuales, sobre todo las pinturas de los bosquimanos de África del Sur, circunstancia que ayudará también a crear el ambiente
propicio respecto a la aceptación de las manifestaciones parietales paleolíticas. Sus hallazgos más los procedentes de otras cuevas
francesas, obligaron a replantear la cuestión de la autenticidad de Altamira. Así, en 1902, se celebra el Congreso de la Asociación
Francesa por el avance de las Ciencias, donde Breuil aprovecha para presentar sus descubrimientos y los argumentos que confirman
la autenticidad del arte de la cueva española de Altamira. Entonces, Cartailhac reconoce su error publicando un artículo en la revista
L´Antropologie, con el título «La cueva de Altamira, mea culpa de un escéptico» en desagravio a Marcelino Sanz de Sautuola,
decidiendo retomar el tema y estudiar junto con Breuil la misma cueva de Altamira, trabajado editado en 1906 y que sirvió para
acallar cualquier voz en contra de la pertenencia al Paleolítico de la fauna pintada, grabada, modelada y esculpida en el interior de
esta cueva.
Aunque la Cueva de Altamira e todo un complejo recinto de pinturas, grabados y
restos materiales con una longitud de 279 metros, no obstante, es la Sala de las
Pinturas la que le confiere la mayor parte de su reconocimiento. Tiene esta unas
dimensiones aproximadas de 18 metros de largo por 9 metros de ancho, con
representaciones artísticas exclusivamente en el techo. De lo que allí hay
representado lo más destacado son las famosas figuras de la manada de bisontes
que se sitúan en la mitad oeste de la sala. En total son 27 individuos, a los que hay
que añadir cuatro ciervas, un ciervo y dos caballos, aunque es difícil pensar que
todas estas figuras pertenezcan a un mismo conjunto.
Las figuras de los bisontes, compuestas tanto de machos como de hembras y con
posturas muy variadas, aparecen siempre de perfil y aunque es evidente que todo el
conjunto da la sensación de una manada, no hay perspectivas y ni siquiera composición. El color predominante es el ocre rojizo
combinado con el negro y el gris, en cuya aplicación se buscó siempre un estilo realista que, no obstante, no siempre se consigue.
Estos colores fueron obtenidos a través de ocres naturales, carbón vegetal y arcillas, triturados y diluidos en resina vegetal mediante
calentamiento al fuego. Puede comprobarse que ha sido aplicado con pinceles y a veces, también, aplicando directamente mediante
lápices naturales.
En la misma sala se pueden ver otras pinturas aunque de estilo menos espectacular, entre las que hay algunos animales, varias
manos y una multitud de signos claviformes, lo que se completa con numerosos grabados. En el resto de las salas que integran la
Cueva de Altamira es posible encontrar también una buena colección de pinturas y grabados.
Asunto no del todo aclarado es el que se refiere a la cronología de las pinturas. Las dos teorías más pertinentes oscilan entre la
posición clásica del abate Breuil, que sitúa estas pinturas dentro de una amplia gama cronológica que iría desde el 32000 al 10000 a.
de C., hasta otra más moderna, desarrollada por Leroi-Gourhan, en la que se acorta notablemente la extensión cronológica de todo
este proceso, situándolo entre el 20000 y el 13500 a. de C.
Por lo que se refiere al problema de la interpretación, debe descartarse aquí como en
el resto de las pinturas rupestres, la teoría del arte por el arte, es decir, que estas
respondieran exclusivamente a ideas de decoración, pasatiempo o simple expresión
artística. Como ha ocurrido en relación con las propuestas cronológicas, la teoría
explicativa que ha prevalecido durante buena parte del siglo XX ha sido la de Breuil,
para quien el arte rupestre está en relación con la magia y con la necesidad de
propiciar o encantar previamente, mediante conjuros, a los animales que debían ser
abatidos, en tanto que la caza constituiría la base de la economía de los pueblos del
Paleolítico Superior. Más recientemente, sin embargo, ha sido la tesis de Leroi-
Gourhan, para quien estos conjuntos estarían dotados de un valor simbólico, en
orden a la expresión de ideas de carácter religioso o mítico cuyo alcance se nos
escapa, la que cobra más fuerza entre los modelos explicativos.
No faltan, además, otras interpretaciones, como la del profesor Freeman, para quien el gran techo trataría de representar una
enorme manada de bisontes preparándose para los apareamientos, quedando expresada, según él, una idea de fecundidad que
permite sospechar que Altamira podría ser un santuario de concentración de gentes, con motivo de ciertos ritos, propios de los
pueblos primitivos, en relación con la iniciación a la vida sexual.
En definitiva, y sea cual sea su verdadera significación, la Cueva de Altamira puede considerarse como un hito cultural de la Historia
de la Humanidad, siendo declarada como tal en 1985.
Para saber más:

http://museodealtamira.mcu.es
El complejo funerario de Zoser
Saqqara │ Egipto │ Imperio Antiguo │ III Dinastía, hacia 2680 a. de C.
Para los antiguos egipcios, la conservación del cuerpo intacto era, sin duda alguna, una condición esencial, casi indispensable para
asegurar la vida en el más allá. Pero además, ya en épocas muy tempranas existieron otras formas que sustituían a la conservación
y presencia de la personalidad física y espiritual del rey muerto. Preferentemente se usó la estatua animada, la estela real, e incluso
la tumba real. Estas diversas formas de presencia y alojamiento del rey muerto (momia, estatua, estela, pirámide y monumento
funerario) se unieron y realizaron por primera vez hacia el 2690 a. de C., en el recinto funerario que mandó erigir Zoser con
arquitectura monumental frente a la residencia real. En ese sentido, el gobierno de Zoser representa un significativo cambio en tanto
trae consigo el comienzo de un periodo creativo, en el que Egipto emerge de la oscuridad de la Prehistoria y se adentra en el
resplandeciente periodo de las pirámides del Imperio Antiguo.
También lo consideraron así los egipcios, reconociendo su reinado como un verdadero inicio, un cambio de era. Este ensalzamiento
tan notorio y el propio culto al faraón a lo largo de milenios no se basa curiosamente en la unificación política, que ya era una
realidad, ni en la pacificación del país o en victorias guerreras, sino en que fue el inventor de la construcción monumental en piedra,
mérito que comparte en la historia con Imhotep, el arquitecto de todo el proyecto. Este último fue el encargado de convertir el deseo
real en esa realidad casi utópica que es el recinto de Saqqara.
El recinto se haya encerrado por una extraordinaria muralla
de unos 10 metros de alto y 2 km. de perímetro realizada a
través de una aparejo de pequeños bloques de caliza
dispuestos en hiladas con el que se otorga al conjunto una
pureza arquitectónica absoluta, a lo que contribuye también
el rompimiento regular de los lienzos de la muralla por
medio de salientes de corte rectangular.
La entrada al recinto está indicada a través de quince
puertas, de las que todas salvo una eran falsas. Desde la
puerta auténtica se accede a un pasadizo de entrada, de
apenas un metro de ancho, que conduce a un camino
procesional formado por veinte columnas acanaladas,
adosadas a pilares, que constituyen una especie de sala
hipóstila de tres naves, la central más elevada que las
laterales, en las que se abrían pequeños vanos que iluminaban débilmente el lugar. La importancia de este corredor no reside sólo en
su disposición, muy presente en los corredores procesionales y en los templos egipcios que se construyen desde ahora hasta llegar al
Imperio Nuevo, sino en la utilización de columnas. Su fuste, con acanaladuras es una transposición en piedra del haz de cañas que
hacía funciones de soporte en las construcciones predinásticas; esta asociación entre formas de la naturaleza y formas
arquitectónicas se ve confirmada en otras zonas del recinto funerario donde las columnas están coronadas por capiteles
campaniformes, formados por hojas de loto abiertas.
El interior del recinto está dominado por la masa de piedra de la pirámide escalonada, situada aproximadamente en el centro de todo
el conjunto. A su alrededor, diversas construcciones, algunas de ellas sólo figuradas ya que no desarrollan ningún espacio interior,
configuraban la decoración de un espacio casi teatral donde de manera periódica (cada 30 años) se celebraba el ceremonial de la
regeneración del Ka.
Sobre la pirámide escalonada y los criterios que llevaron a su constructor,
Imhotep, a realizarla no existe todavía unanimidad entre los arqueólogos e
investigadores. La postura más tradicional afirma que, en primer lugar, Imhotep
hizo construir, cubriendo las estancias funerarias subterráneas, una gran
mastaba de piedra ésta, a pesar de su monumentalidad, quedaba oculta por los
muros del recinto, lo cual impulsó al arquitecto a coronarla con una nueva
mastaba, operación que repitió varias veces hasta conseguir la grandiosa
pirámide escalonada.
Parece ser, sin embargo, que, si bien en principio sólo se pensó en construir una
gran mastaba, el proyecto de un gran complejo funerario obligó a Imhotep a
encontrar una solución más monumentalista, en la que se inscribe el proyecto
de la pirámide. Podría pensarse que el resultado obtenido no sería, pues, más
que el núcleo estructural de una gran pirámide que nunca llegaría a terminarse.
En apoyo de esto último conviene señalar que investigaciones más recientes del
plan arquitectónico demuestran también que el complejo funerario no fue concebido en un principio con dimensiones tan gigantescas
y complejas, sino que fue creciendo paulatinamente durante más de dos décadas en varias fases de construcción que sufrieron
diversas modificaciones. En un principio, el complejo funerario debió medir la mitad aproximadamente de sus dimensiones finales, si
bien los edificios esenciales ya se habían decidido y realizado en parte. Sólo en una segunda fase de obras la parte superior de la
mastaba se transformó en pirámide escalonada. En un primer proyecto debió preverse que tuviera cuatro niveles, pero tal proyecto
no llegó a terminarse más allá de los dos primeros niveles; llegados a este punto se decidió ampliar la base y aumentar su altura
hasta que formara una pirámide de seis niveles. Al aumentar su altura, la mastaba escalonada del primer proyecto se transformó en
pirámide escalonada; con ello, la tumba real pasó a tener una posición predominante en el complejo funerario.
Estas obras de ampliación en anchura y altura de la mastaba primitiva hasta formar una pirámide de seis niveles, requirieron una
ampliación de la superficie de la base, por el que el templo funerario situado al norte de la pirámide y la entrada de la galería que
desciende a la tumba, que ya estaban construidos, fueron absorbidos por la misma, procediéndose a la construcción de un nuevo
templo funerario precedido de un patio de ofrendas. El acceso a este nuevo recinto está protegido por una pequeña capilla apoyada
en el lado norte de la pirámide, denominada serdab. En este edificio se ha encontrado la única estatua de Zoser que se conserva,
casi de tamaño natural y que constituye una imagen que refleja fielmente la intangibilidad y dignidad divina del rey en el más allá.
Un análisis en profundidad de todos estos elementos así como su distribución y disposición en el recinto que conforme el conjunto
funerario de Zoser nos permite afirmar que no se trata de un mero modelo de palacio real, como se ha venido suponiendo, sino de
una auténtica representación en piedra del Egipto de ultratumba. Una grandiosa concepción de un Egipto eterno que se fue
desarrollando paulatinamente durante un largo periodo de construcción. Por ahora, sólo cabe dejar como incógnita si los escasos 19
años que se asignan para el reinado de Zoser bastaron para ello o si debemos doblar esa cifra, lo que no sería, por otro lado,
desatinado siguiendo el sistema de numeración del Imperio Antiguo.
Para saber más:

La pirámide escalonada de Zoser
http://www.dearqueologia.com/evolucion_tumbas2.htm#zoser
La Basílica de Santa Sofía de Constantinopla
Estambul Turquía 532-537
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1
El monofisismo es una doctrina teológica que sostiene que en Jesús sólo está presente la naturaleza divina pero no la humana. Tiene su origen en las disputas
cristológicas que tuvieron lugar en Oriente durante el siglo V como consecuencia de la postura ortodoxa fijada en el Segundo Concilio Ecuménico celebrado en
Consantinopla en 381.
2
El arrianismo es, en cambio, a diferencia del monofisimo un conjunto de doctrinas desarrolladas por Arrio quien consideraba que Jesús no era Dios o parte de Dios,
sino sólo una criatura reducido a la condición de profeta extraorinario.
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información del texto.
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Memoria

Proyecto de Innovación docente

Etapas y proceso de trabajo

Durante la primera sesión docente de las asignaturas involucradas en el PID,

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En la materia Introducción a la Historia del Arte II, una vez supervisada la

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Evaluación por pares de las video-píldoras

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En el caso de la asignatura de Patrimonio Cultural, las dificultades de trabajo

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Una vez entregados todos los formularios de evaluación personal, el

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Ante la solicitud de evaluación del trabajo de los distintos grupos integrados

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Materiales que se han empleado y generado

En el caso de las actividades realizadas por los alumnos de Patrimonio

Además de la generación de materiales que siguen los principios de Lectura

Desajustes provocados por la situación derivada de la

Se dieron algunos problemas de comunicación entre los integrantes de

Otro de los problemas detectados ha sido el acceso a la bibliografía. En todas

En el caso de los alumnos del Grado de Gestión del Turismo, la situación

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La última fase del proyecto, dedicada al visionado y puesta en común de los

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Aunque la situación excepcional ha obligado a introducir modificaciones en el

En conclusión, el PID orientado a favorecer el desarrollo de las competencias

Grupos de Trabajo. Listado

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Pintura de la cueva de Altamira

Grupo 2 Esfinge de Giza