Eje 3 2

V Congreso Nacional y IV Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias
Agropecuarias. FCA-UNLZ
LAS PRÁCTICAS PROFESIONALES EN LA FACULTAD DE AGRONOMÍA Y

ZOOTECNIA DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE TUCUMÁN: ANÁLISIS DE
ENCUESTAS
Paz, M. R.; Agüero, S. N.; Dilascio, M. P.; Nasif, A.; Baino, O.

Facultad de Agronomía y Zootecnia – UNT. Av. Kirchner 1900. (4000) Tucumán.
Argentina.
pazrosana@hotmail.com
Resumen
El Plan de Estudio 2003 de la carrera de Ingeniero Agrónomo de la Facultad de
Agronomía y Zootecnia de la U.N.T., contempla 360 horas destinadas a Prácticas
Profesionales en sus distintas modalidades (prácticas de investigación y/o extensión,
practicantado agronómico, tesina y prácticas en talleres didácticos productivos). El
objetivo del presente trabajo fue evaluar las encuestas de opinión, aplicadas a los
alumnos de agronomía que finalizaron su Práctica Profesional. La población en estudio
estuvo constituida por 73 alumnos. Se analizó: modalidad elegida, área disciplinar y
motivación en su elección, duración, relación con los tutores y/o directores,
colaboración de las instituciones, valoración de los conocimientos adquiridos durante
la carrera, relación entre la Práctica Profesional y su tarea profesional futura,
dificultades y sugerencias y evaluación del funcionamiento del Comité de Prácticas
Profesionales. La modalidad Practicantado Agronómico resultó la más elegida en
temas relacionados a las áreas de Producción Vegetal, Aplicación de Nuevas
Tecnologías y Sanidad Vegetal. Las motivaciones que llevan a elegir el tema de
práctica, surgen a consecuencia de conocimientos adquiridos durante el cursado y
afinidades desarrolladas en las distintas áreas de la carrera, teniendo como finalidad
favorecer su futura inserción laboral en el medio. La información obtenida a partir de
estas encuestas constituye un elemento importante en el desarrollo del espacio
curricular Prácticas Profesionales.
Palabras clave: Encuesta de opinión; práctica profesional; practicando agronómico;

tesinas.
Introducción
La carrera de Ingeniero Agrónomo involucra un campo de conocimientos que incluye
saberes teóricos y prácticas de intervención en el medio agrario, con finalidades que
definen los rasgos del perfil profesional del graduado. La teoría y la práctica son
ámbitos complementarios que orientan una dinámica específica para la enseñanza y el
aprendizaje. Por esta razón debe existir una instancia concreta de Formación Práctica
Profesional (Paz et al., 2012).
El Plan de Estudio 2003 de la carrera de Ingeniero Agrónomo contempla 360 horas

destinadas a las Prácticas de Formación Profesional, espacio curricular que el
estudiante debe cumplimentar para completar la misma (Resol. Nº 119/05;
Gianfrancisco y Vidal 2005).
En agosto del año 2012, se modificó el Reglamento de Prácticas de Formación

Profesional (Resol. Nº 119/05) por el Reglamento de Prácticas Profesionales (Resol.
Nº 1001/12).
Dentro de las Prácticas Profesionales se consideran: 1- Prácticas de Investigación y/o

Extensión. 2- Practicantado Agronómico. 3- Tesina. 4- Prácticas en Talleres Didácticos
Revista de Divulgación Técnica Agropecuaria, Agroindustrial y Agroambiental 354
Facultad de Ciencias Agrarias. UNLZ. Vol. 1(3) 2014
Productivos. Este espacio curricular es responsabilidad de un Comité formado por seis

docentes de esta casa de estudios, designados por el Consejo Directivo, cuyas
funciones son: recepción y corrección del plan de trabajo, con la correspondiente
elevación del tutor y/o director, seguimiento de las actividades desarrolladas durante la
Práctica Profesional y evaluación del informe y la exposición oral final.
Todas las Prácticas Profesionales tienen una duración máxima de un año, con opción
a una prórroga de seis meses en casos debidamente justificados.
Para evaluar el funcionamiento de las Prácticas Profesionales, el Comité elaboró una
encuesta de opinión que los estudiantes responden al finalizar su Práctica.
Objetivo
El objetivo del trabajo fue procesar y analizar los datos obtenidos en las encuestas
aplicadas a los alumnos que culminaron su Práctica Profesional, en la Carrera de
Ingeniero Agrónomo de la Facultad de Agronomía y Zootecnia de la Universidad
Nacional de Tucumán.
Materiales y Método.
Se trabajó con los datos obtenidos de encuestas elaboradas y receptadas por el
Comité de Prácticas Profesionales de la Facultad de Agronomía y Zootecnia (FAZ) de
la universidad Nacional de Tucumán (UNT), durante el período comprendido entre
setiembre de 2012 y abril de 2014. La población en estudio estuvo compuesta por 73
alumnos que habían finalizado su Práctica Profesional.
El cuestionario estuvo conformado por cinco preguntas de opción múltiple y siete
preguntas abiertas. Los ítems evaluados fueron los siguientes:
Modalidad Práctica Elegida: los alumnos pueden optar para realizar su Práctica
Profesional entre las siguientes modalidades: práctica de investigación y/o
extensión, practicantado agronómico, tesina o taller didáctico productivo.
Área disciplinar: establece la relación entre el área curricular con el tema elegido
para desarrollar la Práctica Profesional.
Motivación en la elección del área disciplinar: esta categoría indaga cuál fue el
motivo del área elegida por el alumno.
Duración de la Práctica Profesional: indica en cuánto tiempo desarrolló la misma.
Relación con los tutores y/o directores: pregunta de opción múltiple que abarca las
siguientes categorías: excelente, muy buena, buena, regular y mala.
Colaboración de la institución oficial o privada durante el desarrollo de su Práctica
Profesional: analiza el grado de apoyo de la institución hacia el estudiante.
Valoración de los conocimientos adquiridos durante su trayecto por la Universidad,
especificando la contribución de los mismos en la ejecución de la Práctica
Profesional.
Relación entre la Práctica Profesional y su tarea futura: indaga si la Práctica
responde a su futura actividad profesional.
Dificultades y sugerencias: indica los inconvenientes que se presentaron durante la
ejecución de la Práctica Profesional y cuáles serían posibles soluciones.
Evaluación del funcionamiento del Comité de Prácticas Profesionales: califica las
actividades llevadas a cabo por el Comité.
Todos los datos fueron volcados en planillas Excel para su posterior análisis. Los
resultados son presentados en función del porcentaje de ocurrencia de los ítems
descriptos en la encuesta. Las respuestas en las que el alumno “no contesta” se
indican con la sigla NC.
Resultados. Los resultados se discriminan por ítem analizado.

1. Modalidad Práctica Elegida: de los 73 estudiantes encuestados, el 83,6% (61)

eligió la modalidad Practicantado Agronómico; el 12,4% (9) Práctica de
Investigación y/o Extensión; el 2,7 % (2) Tesina y el resto Taller Didáctico
Productivo (Cuadro 1).
Cuadro 1: Datos obtenidos de la encuesta de opinión en el ítem Modalidad de Práctica Elegida
Encuesta Eval Practica Profesional Nº de alumnos Porcentaje
Practicantado Agronómico 61 83,6
Práctica de Investigación y/o Extensión 9 12,4
Tesina 2 2,7
Taller Didáctico Productivo 1 1,3
2. Área disciplinar: en el cuadro 2, se puede observar que el 34,2% (25) de los

alumnos encuestados eligieron el área Producción Vegetal; el 26,0% (19)
Aplicación de Nuevas Tecnologías; el 22% (16) Sanidad Vegetal y el resto se
distribuye entre las áreas de Biología, Economía – Sociología y Mejoramiento
Vegetal.
Cuadro 2: Datos obtenidos de la encuesta de opinión en el ítem Área Disciplinar
Encuesta
Mejoramiento
Aplicación de
Tecnologías
Economía -
Producción
Evaluativa
Sociología
Sanidad
Biología
Vegetal
Vegetal
Vegetal
Nuevas
Área Disciplinar
Nº de alumnos 25 19 16 6 4 3
Porcentaje 34,2 26,0 22,0 8,2 5,5 4,1
3. Motivación en la elección del área disciplinar: el 45,2% (33) manifestó su

elección en el interés adquirido durante el cursado de la Carrera; el 21,9% (16)
lo consideró como una posibilidad de aporte de nuevos conocimientos; el
13,7% (10) buscó ampliar los saberes relacionados con el manejo de los
diferentes cultivos de la región; para el 10,9% (8) resultó de la oferta de
actividades que se realizan en la facultad o en instituciones del medio; el 5,5%
(4) devino de propuestas de trabajo previas o como futura opción laboral; el
1,4% (1) la eligió por tradición familiar y el 1,4% (1) no contesta (Cuadro 3).
Cuadro 3: Datos obtenidos de la encuesta de opinión en el ítem Motivo de Elección
Encuesta Evaluativa Nº de
Porcentaje
Motivación en la elección del área disciplinar alumnos
Interés personal adquirido en la carrera 33 45,2
Aporte al conocimiento 16 21,9
Interés en el conocimiento de manejo de cultivos 10 13,7
Ofertas / Propuestas laborales 8 10,9
Ocupación previa / Futuro laboral 4 5,5
Tradición familiar 1 1,4
NC 1 1,4
4. Duración de la Práctica Profesional: considerando que la duración máxima prevista

es de un año, la mayoría de los alumnos (68) la realizaron en un período comprendido
entre seis a doce meses; el resto solicitó una prórroga de seis meses como lo
establece el reglamento.
4. Relación con los tutores y/o directores y colaboración de la institución oficial o

privada: la mayoría de los alumnos encuestados manifestaron tener una
relación excelente con sus respectivos tutores y/o directores, sin reportar
inconveniente alguno (Cuadro 4). A su vez, las instituciones involucradas
apoyaron incondicionalmente las actividades realizadas por los estudiantes

durante el desarrollo de su Práctica Profesional, brindando los recursos
necesarios.
Cuadro 4: Datos obtenidos de la encuesta de opinión en el ítem Relación con los tutores y/o
directores.
Encuesta Evaluativa
Relación con los tutores Excelente Muy buena Buena Regular Mala
o directores
Nº de alumnos 61 11 1 0 0
Porcentaje 83,6 15,1 1,3 0 0
5. Valoración de los conocimientos adquiridos: para el 89% (65) de los alumnos,

los conocimientos adquiridos durante su trayecto por la Universidad
contribuyeron en la ejecución de la Práctica Profesional (Cuadro 5),
destacándose que las materias del ciclo profesional son las de mayor aporte.
Cuadro 5: Datos obtenidos de la encuesta de opinión en el ítem Valoración de

los conocimientos adquiridos.
Encuesta Evaluativa
Mucho Poco Nada
Valoración de los conocimientos adquiridos
Nº de alumnos 65 8 0
Porcentaje 89 11 0
6. Relación entre la Práctica Profesional y su actividad profesional futura: el

45,3% (33) de los alumnos demostró una relación directa entre el trabajo
realizado y su presente laboral, mientras que para el 28,7% (21) no existe
relación alguna y el 17,8% (13) manifestó su anhelo en continuar con la misma
línea de trabajo (Cuadro 6).
Cuadro 6: Datos obtenidos de la encuesta de opinión en el ítem Relación entre la Práctica

Profesional y su actividad profesional futura.
Encuesta Evaluativa relación e/ la
Práctica Profesional y actividad Nº de alumnos Porcentaje
profesional futura
Con relación 33 45,2
Sin relación 21 28,8
Anhelo en continuar 13 17,8
NC 6 8,2
7. Dificultades y sugerencias. En el Cuadro 7, se puede observar que el 32,9%

(24) de los alumnos no presentó dificultades en el desarrollo de su práctica; el
20,5% (15) encontró inconvenientes por la falta de tiempo dada la
simultaneidad con otras actividades académicas (cursado de materias,
exámenes finales) junto con la Práctica Profesional. El 15,1% (11) considera
como obstáculo otros factores como ser: distancia a los ensayos, problemas
climáticos y económicos; el 9,6% (7) de los encuestados encontró
inconvenientes en el procesamiento de los datos por insuficiencia de
conocimientos en el manejo de los paquetes estadísticos; el 6,8% (5) tuvo
problemas en el desarrollo de sus tareas debido a la falta de ciertas
herramientas o implementos de trabajo; en un 6,8% (5) la dificultad se debió a
la escasa experiencia en el desarrollo de técnicas, trabajos de laboratorio y/o
escritura científica.
Cuadro 7: Datos obtenidos de la encuesta de opinión en el ítem Dificultades.

Encuesta Evaluativa Dificultades Nº alumnos Porcentaje

Ninguna 24 32,9
Falta de tiempo 15 20,5
Dificultades de distancia al ensayo, tiempo, clima, económico 11 15,1
Falta de conocimiento y manejo de paquetes estadísticos 7 9,6
Falta de implementos o instrumentos de trabajo 5 6,8
Falta de experiencia (desarrollo de técnicas, trabajo de laboratorio,
5 6,8
escritura científica)
Acceso al productor y/o cliente 2 2,7
NC 4 5,5
En cuanto a las sugerencias, la mayoría de los alumnos encuestados no emitió
opinión, otros destacaron que se podría mejorar en los siguientes aspectos: a-
disponer de un listado de empresas e instituciones privadas y/o estatales que acepten
recibir practicantes, detallando las actividades a desarrollar, de esta forma el alumno
podrá elegir de acuerdo a sus intereses; b- realizar prácticas previas similares a la
Práctica Profesional y c- agilizar la gestión administrativa en lo atinente a la iniciación y
finalización de la práctica.
8. Evaluación del funcionamiento del Comité de Prácticas Profesionales: el 95,9%

manifestó que el funcionamiento del Comité de Prácticas Profesionales fue
entre muy bueno y excelente.
Conclusiones.
Los alumnos muestran preferencia por la modalidad Practicantado Agronómico y en
menor medida las modalidades Tesina y Taller Didáctico Productivo en temas
relacionados preferentemente a las áreas de Producción Vegetal, Aplicación de
Nuevas Tecnologías y Sanidad Vegetal.
Los alumnos demuestran poco interés en temas relacionados a las áreas Económico -
Social del sector rural y Mejoramiento Vegetal.
La duración de la Práctica Profesional se desarrolla en los tiempos establecidos por el
Reglamento.
Las motivaciones que llevan al alumno a elegir el tema de su práctica, surgen
preferentemente como consecuencia de los conocimientos adquiridos durante el
cursado de la carrera y tienen como finalidad facilitar su futura inserción en el medio
laboral.La información obtenida a partir de estas encuestas, constituye un elemento
importante para mejorar el desarrollo del espacio curricular Prácticas Profesionales.
Bibliografía.
Gianfrancisco, S. y Vidal, P.J.M. 2005. La práctica profesional en el estudio de las Ciencias Agrarias:
Propuestas de la F.A.Z. En: Avances de la Producción Vegetal y Animal en el NOA 2003-2005. 7pp.
Paz, M.R.; Nasif, A.; Dilascio, M.P. y Baino, O. 2012. Evaluación de las Prácticas de Formación
Profesional en la Facultad de Agronomía y Zootecnia de la UNT. IV Congreso Nacional y III Congreso
Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias. 1ª ed. La Plata, Universidad Nacional de La
Plata. Tomo I. 297-303.
Reglamento de Prácticas de Formación Profesional. 2005. Resol. C.D. de la F.A.Z. – U.N.T. Nº 119/05.
Reglamento de Prácticas Profesionales. 2012. Resol. C. D. de la F.A.Z. – U.N.T. Nº 1001/12.

EVALUACIÓN DE LA FUNCIONALIDAD, USABILIDAD Y ACCESIBILIDAD DE LA

PÁGINA WEB DE LA CÁTEDRA BIOLOGÍA CELULAR COMO RECURSO
DIDÁCTICO DIGITAL
Pérez M.A.1; Krallian J.I. 2; Alba D. 1; Daniele, A. 1; Uliana, A. 1

1-Facultad de Ciencias Agropecuarias, Universidad Nacional de Córdoba; 2- La Metro
Escuela de Diseño y Comunicación Audiovisual, Córdoba.
maperez@agro.unc.edu.ar
Resumen
El uso de internet ha cambiado radicalmente la forma de comunicar, trabajar y
aprender. Entre los numerosos sitios web disponibles, existen aquellos de naturaleza
específicamente pedagógica o formativa, creados y utilizados para generar un proceso
determinado de enseñanza-aprendizaje. Entre ellos se distinguen las páginas web de
cátedra, que requieren ser evaluadas a fin de establecer su contribución. El objetivo de
este trabajo fue evaluar la funcionalidad, usabilidad y accesibilidad de la página web
de la cátedra Biología Celular como recurso didáctico digital. Las variables evaluadas
fueron: número de visitas únicas y reiteradas, cantidad de cargas de páginas en cada
visita, identificación y cuantificación de vías de acceso, tiempo de permanencia en la
página, determinación del flujo de recorrido y porcentuales de salidas e identificación
del medio tecnológico utilizado para ingresar. De acuerdo a los resultados, la página
de la cátedra de Biología Celular diseñada como recurso digital, respondió
satisfactoriamente a los criterios de calidad considerados en este trabajo:
funcionalidad, usabilidad y accesibilidad. El contenido de una página de cátedra
además de presentar contenidos de valor curricular, debe ser presentado bajo un
diseño adecuado que le facilite a los estudiantes el acceso en forma ordenada, ágil y
desde todo tipo de dispositivo, permitiendo que complementen su formación en
cualquier momento y desde cualquier lugar.
Palabras clave: página web; calidad; biología celular.
Introducción
Las numerosas transformaciones sociales que se están produciendo, están
determinadas de algún modo, por el avance en las nuevas tecnologías. Según lo
propuesto por Torres Barzabal (2005) éstos cambios no sólo se apoyan en un
aumento cuantitativo de la información disponible y en la inmediatez con que dicha
información puede llegar a los destinatarios, sino que están directamente relacionados
con todas las modificaciones culturales.
El internet ha cambiado radicalmente la forma de comunicar, trabajar y aprender, ha

dado la libertad de transmitir y difundir todo tipo de información, así como consultar,
contribuir e interactuar desde cualquier lugar que cuente con una conexión a internet
(Peralta Soto, 2011). Asimismo, los estudiantes universitarios pertenecen a una
generación en la cual la tecnología y la digitalización son parte de su vida personal y
social; con ella han crecido y formado una nueva identidad, una nueva forma de
relacionarse y de comunicarse, han desarrollado nuevas habilidades, distintas a las de
aquellos a quienes la tecnología alcanzó en etapas de madurez y desarrollo
avanzadas (Guzmán Acuña, 2008).
Una elevada proporción de estudiantes universitarios entre 18 y 24 años, visitan sitios

como YouTube, CNN, Yahoo y Google casi siempre con fines de entretenimiento (Joly,
2007). Estudios previos, han revelado que la población de estudiantes de primer año
de la Facultad de Ciencias Agropecuarias de la Universidad Nacional de Córdoba, no
reconocen el uso de internet como medio educativo (Daniele et al.; 2010).

Según Donolo (2003), los alumnos trabajan y se comprometen si se crea un entorno
adecuado (presencial o virtual) y si lo reconocen además como rico en contenido,
variado en recursos, permisivo y amigable. Es de destacar que a la luz de la dinámica
de los recursos informáticos disponibles, el concepto de espacio educativo debe ser
revisado, ya que la administración del conocimiento no está más limitado, ha derribado
fronteras (Marzullo y Podmoguilnye, 2010).
Un sitio web educativo podría ser definido en sentido amplio, como espacios o páginas
en WWW que ofrecen información, recursos o materiales relacionados con el ámbito
de la educación (Area Moreira, 2003). La diferencia entre los sitios web de interés
educativo de otros sitios disponibles, esta dada por su finalidad y naturaleza. De este
modo, si la finalidad es informativa el sitio web se diseña y en consecuencia se
consulta, para obtener información o datos (Area Moreira, 2003). Sin embargo, existen
webs de naturaleza específicamente pedagógica o formativa, es decir, que han sido
creados y en consecuencia son utilizados para generar un proceso determinado de
enseñanza-aprendizaje.
De acuerdo a la propuesta de Area Moreira (2003), el conjunto de sitios web

relacionados con la educación pueden clasificarse en cuatro grandes tipos, a saber:
Webs institucionales: son aquellos sitios web de una institución relacionada a la
educación. Estos sitios están considerados educativos en la medida que las
instituciones que representan lo son, pero están creadas y concebidas como sitios
informativos, no didácticos. Webs de recursos y bases de datos educativos: estos
sitios web son informativos no pedagógicos, ya que proporcionan al usuario datos en
forma de enlaces, documentos direcciones, recursos, software clasificados según un
criterio establecido. Entornos de intranet e intranets educativas: son webs educativas
que ofrecen un entorno o escenario virtual restringido, normalmente con contraseña,
para el desarrollo de alguna actividad de enseñanza. Materiales didácticos web: son
de naturaleza didáctica, ofrecen material diseñado y desarrollado específicamente
para ser utilizado en un proceso de enseñanza aprendizaje. Estos sitios web son
materiales curriculares que utilizan WWW como estrategia de difusión. Además,
presentan características que los diferencian de los demás tipos web educativos,
asemejándose a materiales didácticos en formatos como el impreso o el audiovisual.
De esta manera los docentes suben sus materiales, los cuales quedan disponibles
dentro y fuera de la universidad como apoyo a sus clases, con diversos beneficios
como facilitar la distribución de resultados de experiencias de investigación,
fotografías, videos, audio y otros tipos de contenido digital (Peralta Soto, 2011).
En el contexto actual, existe la posibilidad concreta de brindar materiales didácticos vía

web a los estudiantes de la carrera de ingeniería agronómica. Sin embargo,
consideramos que se requiere de una valoración cuantitativa que permita establecer la
contribución de este tipo de materiales didácticos. Al respecto, la cibermetría es una
disciplina que utiliza métodos cuantitativos para describir los procesos de
comunicación en internet, analizar las interrelaciones de contenidos, la estructura y la
utilización de las herramientas de búsqueda. Según Aguillo y Begoña (2006) se
distinguen tres grandes grupos de indicadores web para el análisis cibermétrico:
medidas descriptivas, que miden el número de objetos encontrados en cada una de
las sedes web (páginas, número de enlaces); medidas de visibilidad e impacto, que
establecen el número y origen de los enlaces externos recibidos, y medidas de
popularidad, que tienen en cuenta el número y las características de las visitas que
reciben las páginas web.
Según la propuesta de Alva Obeso (2005) al evaluar los sitios web educativos se
deben contemplar tanto los aspectos de funcionalidad como los de usabilidad, ya que
estas aplicaciones no sólo deben tener como objetivo poner a disposición de los
usuarios información exacta, sino orientar adecuadamente al usuario en su búsqueda,
adecuando los caminos más apropiados para cada usuario de acuerdo con sus
objetivos, sus conocimientos previos o sus necesidades y perfiles.
La usabilidad en este contexto, responde a la pregunta sobre si una aplicación web
educativa es lo suficientemente buena para satisfacer las necesidades y
requerimientos del usuario. Es decir, la usabilidad corresponde a una variable en el
marco de la aceptación práctica de un sitio web educativo. Según Alva Obeso (2005),
para que un sitio web pueda ser utilizado para alcanzar alguna tarea, tiene que cumplir
con criterios de utilización (es decir referido a la funcionalidad: puede hacer lo que se
necesita) y usabilidad (cuán bien los usuarios pueden usar esa funcionalidad del sitio
web). La usabilidad considera todos los aspectos de un sitio web educativo con el que
el usuario puede interactuar y sus principales criterios de evaluación (aprendizaje,
operabilidad, comunicación, contenido, etc.). Por ejemplo, el sitio debe cumplir una
funcionalidad de presentar determinado tipo de contenido, pero este contenido debe
ser presentado de una manera atractiva y sencilla al usuario y que además el
aprendizaje de su uso y navegación sea intuitiva y fácil, para llevar a cabo un proceso
de aprendizaje rápido y eficaz. Otro atributo que contribuye a establecer la calidad de
un sitio web es su accesibilidad. La accesibilidad web tiene como objetivo lograr que
las páginas web sean utilizables por el máximo número de personas,
independientemente de sus conocimientos o capacidades personales e
independientemente de las características técnicas del equipo utilizado para acceder a
la web. En relación a ello, Alva Obeso (2005) sostiene que los sitios web educativos
deben ser accesibles y reutilizables sobre todos los sistemas de computadora.
Factores como limitaciones de hardware/software o el uso de plataformas específicas
pueden representar un problema para el usuario para poder operar el sitio
eficientemente.
Objetivo: evaluar la funcionalidad, usabilidad y la accesibilidad de la página web de la

cátedra Biología Celular como recurso didáctico digital.
Metodología y recursos
La página web de la cátedra de Biología Celular fue diseñada como recurso didáctico
digital, destinada a 320 alumnos regulares de la cohorte 2014. Los materiales
curriculares en formato digital fueron diseñados por el equipo docente de la cátedra,
para la enseñanza de los contenidos de la asignatura, en el primer semestre del primer
año de la carrera en la Facultad de Ciencias Agropecuarias de la Universidad Nacional
de Córdoba.
El diseño de la página se desarrolló con un Framework de desarrollo rápido (versión
estable de CodeIgniter) que utiliza el patrón modelo vista controlador. Se utilizó
además Foundation (Framework de desarrollo Front-end) para generar una correcta
visualización de la página en dispositivos móviles.
Las secciones que componen la página fueron: Inicio, Programa y Objetivos,
Cronograma de Actividades, Material de Estudio y Equipo Docente. La página Inicio se
diseñó para mostrar la estructura de apartados o secciones que complementan la
información inicial y que se desarrollan a través de hipervínculos.
La página se dio a conocer el 12 de marzo de 2014 y se evaluó durante el primer mes
correspondiente a dicho año lectivo. El periodo de evaluación correspondió a una
etapa clave para la inserción de los alumnos ingresantes, durante la cual aún no han
incorporado metodologías y hábitos propios de estudio independiente como
estudiantes universitarios. De esta forma, se pudo evaluar el acceso al sitio para
estudiar contenidos vinculados a la asignatura y poder establecer las dificultades para
identificar los diferentes elementos de la interfaz.

Para el registro de los datos se utilizó la plataforma de Google Analytics. Las variables
evaluadas fueron: número de visitas únicas y recurrentes, cantidad de cargas de
páginas (pagesviews) en cada visita, identificación y cuantificación de las vías de
acceso utilizadas, tiempo de permanencia en la página, determinación del flujo de
recorrido y porcentuales de salidas e identificación del medio tecnológico utilizado para
ingresar.
Resultados y discusión
De acuerdo a los datos registrados durante el periodo evaluado, el número total de
visitas a la página fue de 1.197, de las cuales 453 fueron visitas únicas. En relación a
ello, y de acuerdo a los resultados presentados en la Figura 1, del total de visitas
(1.197) el 31,5% son visitantes nuevos (377); mientras que el 68,5% de los visitantes
vuelven a ingresar reiteradamente a la página (820). Este comportamiento se explica
por el hecho que la página ofrece contenidos que resultan de interés al usuario, por lo
que regresa en búsqueda de más información o de su versión actualizada.
Figura 1: Cantidad de visitantes nuevos y recurrentes a la página de la cátedra de Biología

Celular durante el primer mes de cursado.
Los valores registrados indicaron que 453 visitantes realizaron 4.090 cargas de
páginas (pagesviews), es decir cada persona que ingresó a la página web de la
asignatura abrió en promedio tres secciones por visita; de lo que se deduce que el
contenido semántico fue relevante. El hecho de que el visitante haya permanecido en
la página, demuestra que el usuario ingresa en busca de contenido y no se siente
frustrado. De lo contrario su comportamiento hubiera sido diferente: busca información
y al no encontrarla, abandona la página y no regresa.
En relación a las vías utilizadas para el ingreso a la página (Figura 2) se distinguieron

accesos alternativos: links, buscadores tales como Yahoo, Google, entre otros y
menciones en redes sociales. Los resultados indicaron que el mayor porcentaje de
visitas (753 = 62,9%) lo han hecho directamente con el link del sitio. Mientras que,
porcentuales similares han ingresado a través de buscadores (151 visitas= 17,6%) y
por redes sociales (173 visitas= 19,5%).

Figura 2: Caracterización de las vías utilizadas para el ingreso a la página de la cátedra de

Biología Celular durante el primer mes de cursado.
Según los datos registrados en relación a la duración de las visitas a la página (Tabla
1) se observó que 170 visitas (14,2%) han permanecido entre 181 y 600 segundos. Se
destaca este periodo de permanencia en la página ya que durante el mismo, se
registró la mayor cantidad de pagesviews, lo que indicó un estado de búsqueda
intenso y refleja interés en el sitio. De acuerdo a la planificación de la interacción, el
usuario pudo encontrar rápidamente el material de estudio, por lo que el sitio cumple
su cometido al ser altamente intuitivo.
Tabla 1: Número de visitas según su duración (segundos) y cantidad de pagesviews en cada

periodo de tiempo registrado.
Durante el periodo evaluado, el total de pagesviews a los que ingresaron los usuarios
fue de 4.090. En base a este dato y de acuerdo a la cantidad de pagesviews por
sección, se pudo determinar que las secciones más importantes en la página fueron:
Inicio, Material de Estudio, Cronograma y Programa (Tabla 2). El mayor porcentual
corresponde a Inicio, lo que coincide con la vía de ingreso señalada como link directo.
Tabla 2: Cuantificación de pagesviews en cada sección de la página de la cátedra de Biología

Celular.
Sección Nº de pages view % pages view

Inicio 1.461 35,72

Material de estudio 1.072 26,21

Cronograma 557 13,62
Programa 319 7,80
Noticias 409 10,0
Equipo docente 211 5,16
De acuerdo al flujo de recorridos establecidos (Figura 3) se observó que la mayor

cantidad de ingresos (881) se realizó por la sección Inicio.
Figura 3: Flujo de recorrido de los visitantes en la página de la cátedra de Biología Celular.
En la primera interacción, la sección más visitada fue Material de Estudio, que

presentó 421 visitas. Lo mismo sucede en la segunda interacción (136 visitas) y
tercera interacción (141 visitas). En cada interacción el número de salidas es
relevante, debido a que una vez encontrado el material el visitante abandona la página
de manera exitosa, ya que satisfizo su búsqueda. De esta manera, se puso en
evidencia que el alumno utilizó el material en soporte digital y arribó a la estructura
semántica plasmada por el equipo docente como autores, de acuerdo a lo propuesto
por Marzullo y Podmoguilnye (2010).
La segunda sección en importancia fue Cronograma, que en una primera interacción

recibe 190 visitas, en la segunda interacción contó con 116 visitas y en la tercera
interacción mostró 66 visitas. Es de destacar que en la sección Cronograma, se
mantiene la tendencia a retirarse inmediatamente luego de haber encontrado la
información.
Respecto a la sección Programa, fue visitada en primera interacción 97 veces, en la

segunda interacción 61 veces y en la tercera interacción 37 veces.
De lo expuesto se deduce que la sección más importante del sitio,

independientemente del momento de interacción, fue Material de Estudio ya que
presenta la mayor cantidad de visitas y salidas del sitio.
Es de destacar que el mayor porcentaje de visitantes ingresa a la página desde la
sección Inicio. El elevado porcentual de retiros (68,3%) luego del ingreso a la sección
Material de Estudio, está establecido por la satisfacción inmediata del usuario al hallar
en sólo un paso la información requerida. Este comportamiento observado indica que
el diseño de interacción está bien logrado, dado que el usuario ingresando desde un
contexto general (sección Inicio) encuentra la información rápidamente, satisface su
necesidad y se retira; detectándose además el regreso a la página en búsqueda de

información actualizada. Esto resulta un destacado indicador de que la navegación fue
ágil, con una secuencia de ejecución corta (hasta tres movimientos) contribuyendo a la
satisfacción del usuario (Alva Obeso, 2005).
En la Fig. 4, se representa el medio tecnológico utilizado para poder ingresar a la

página de la cátedra Biología Celular. Se observó que el mayor porcentaje de visitas
(79,87% = 956 visitas) se realizó desde computadoras; sin embargo, el 20,13% utilizó
dispositivos móviles lo que justificó que el diseño estuviera adaptado a tales
dispositivos facilitando el ingreso, permitiendo una adecuada navegación y
satisfaciendo los requerimientos de alrededor de 241 usuarios, lo que disminuyó el
número de drop off (salidas insatisfechas). De acuerdo a lo expuesto, el sitio cumple
con el requisito de accesibilidad en la medida que todos los usuarios pudieron
interactuar con el sitio web, independientemente del dispositivo utilizado y de esta
manera facilitar la navegación según lo propuesto por Alva Obeso (2005).
dispositivos
móviles
20%
computador
a
80%
Figura 4: Medio tecnológico utilizado para el ingreso a la página de la cátedra de Biología

Celular durante el primer mes de cursado.
Según los datos presentados, se deduce que la página de la cátedra Biología Celular
presentó un diseño adecuado, que facilitó el acceso a la información y de acuerdo a lo
sugerido por Marzullo y Podmoguilnye (2010) facilita en los visitantes un principio de
organización y un sistema de pensamiento asociado al desarrollo lógico. Asimismo,
teniendo en cuenta las consideraciones de Torres Barzabal (2005), el diseño de la
página no tuvo una excesiva saturación de objetos, facilitando de esta manera la
navegación. Además, los íconos fueron acertados y su disposición permitió al usuario
encontrar la información requerida con un número bajo de movimientos.
Consideraciones finales
De acuerdo a los resultados, la página de la cátedra de Biología Celular diseñada
como recurso digital, respondió satisfactoriamente a los criterios de calidad
considerados en este trabajo: funcionalidad y usabilidad.
Respecto a la funcionalidad los visitantes pudieron encontrar el objeto de búsqueda

demostrado a través del número de visitas, el tiempo de permanencia en la sección y
su regreso posterior en busca de material actualizado. Además, los usuarios pudieron
usar convenientemente esa funcionalidad del sitio web, cumpliendo con el criterio de
usabilidad. Esto quedó evidenciado por el alto grado de operabilidad que facilitó una
navegación intuitiva y fácil. Además el sitio cumple con la premisa de accesibilidad, ya
que la navegación fue posible, independientemente de las características técnicas del
equipo utilizado para acceder.

Por lo expuesto se destaca, que si bien el contenido de una página de cátedra debe
responder a los requerimientos de los estudiantes con contenido de valor curricular,
éstos deben ser presentados bajo un diseño adecuado que le facilite a los usuarios el
acceso en forma ordenada, ágil y desde todo tipo de dispositivo, permitiendo que
complementen su formación en cualquier momento y desde cualquier lugar.
Bibliografía
Aguillo I.F. y Begoña G. 2006. Indicadores web para medir la presencia de las Universidades en la Red.
Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento Vol. 3 - N.º 1.
Alva Obeso, M.E. 2005. Metodología de Medición y Evaluación de la Usabilidad en Sitios Web
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188, pp. 32-38.
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Revista de Innovación Educativa, 8(8), 21-33.
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superior. Tesis Maestría en Tecnologías de la Información y Comunicaciones Universidad Autónoma de
Baja California.
Torres Barzabal, L. 2005. Elementos que deben contener las páginas web educativas Pixel-Bit. Revista de
Medios y Educación, núm. 25, pp. 75-83.

TEORÍAS EN LA WEB: EVALUACIÓN DE UNA EXPERIENCIA EN LA FACULTAD DE

AGRONOMÍA Y ZOOTECNIA DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE TUCUMÁN
Ríos, A.; Ceconello, M.; García Salemi, A.; Porcel, R.; Farber T., E.; Aragón; C.; Díaz
Zumaeta, M.
Facultad de Agronomía y Zootecnia de la Universidad Nacional de Tucumán.
alerios@webmail.unt.edu.ar
Resumen
Los alumnos que en 2013 pueblan las aulas de nuestra Universidad no solo son
nativos digitales, sino que podría afirmarse que son nativos 2.0. Durante el año 2012 la
Cátedra de Sociología Agraria de la Facultad de Agronomía y Zootecnia de la
Universidad Nacional de Tucumán (UNT), desarrolló una línea de trabajo la cual
consistió en filmar las clases teóricas, y ponerlas a disposición de los estudiantes a
través de un canal habilitado en el portal Vimeo
(http://www.vimeo.com/channels/sociologiaagraria). El objetivo del presente trabajo es
presentar los resultados de una encuesta estructurada evaluativa de esta experiencia,
realizada a los alumnos (364 casos) que cursan las asignaturas de la Cátedra de
referencia en las carreras que se dictan en la Facultad de Agronomía y Zootecnia de la
UNT. La encuesta se diseñó y se puso a disposición de los estudiantes a través de un
website específico (http://www.encuestafacil.com). Los resultados obtenidos indican
que esta alternativa representa una herramienta con enorme valor de uso y que
indefectiblemente colocan a la práctica docente frente a nuevos escenarios que
crecientemente deberán ser considerados y funcionalizados a la acción educativa
concreta.
Palabras clave: evaluación; experiencia; Internet; clases; videos
Introducción
Cuando Chad Hurley, Steve Chen y Jawed Karim en febrero de 2005 fundaron
Youtube (Cloud, 2006), jamás imaginaron que a marzo de 2014, más de mil millones
de usuarios visitarían mensualmente ese portal; o que se mirarían más de 6.000
millones de horas de video por mes; o que se subirían 100 horas de video por minuto;
o que estaría localizado en 56 países y en 61 idiomas. Portales similares han sido
desarrollados posteriormente tales como Vimeo, Dailymotion, Break, Fazed, Google
Video, Megavideo, Metacafe, QuickSilverScreen, Tu.Tv, Yutux, entre otros. Otros
portales análogos se han volcado al terreno educativo como Utubersidad, o Educatina.
Los alumnos que en 2014 pueblan las aulas de nuestra Universidad no solo son
nativos digitales, sino que podría afirmarse que son nativos 2.0. El término Web 2.0
comprende aquellos sitios Web que facilitan acciones tales como compartir
información, la interoperabilidad, el diseño centrado en el usuario y la colaboración en
la World Wide Web. Un sitio Web 2.0 (O'Reilly, 2011) permite a los usuarios interactuar
y colaborar entre sí como creadores de contenidos generados por usuarios en una
comunidad virtual, a diferencia de los sitios Web estáticos, en donde los usuarios se
limitan a la observación pasiva de los contenidos que han sido creados supuestamente
para ellos.
Durante el año 2012 la Cátedra de Sociología Agraria de la Facultad de Agronomía y

Zootecnia de la Universidad Nacional de Tucumán (UNT) desarrolló una línea de
trabajo la cual consistió en filmar las clases teóricas, y ponerlas a disposición de los
estudiantes a través de un canal habilitado en el portal Vimeo (http://www.
vimeo.com/channels/sociologiaagraria). Para los registros audiovisuales se contó con
la colaboración de la Fundación CDESCO (Centro Latinoamericano para el Desarrollo
y la Comunicación Participativa).
Paralelamente se desarrollaron un conjunto de herramientas multimediales como

apoyo a las actividades educativas tanto de grado como de posgrado. Entre éstas se
puede mencionar la transmisión en tiempo real de clases de apoyo a través de canales
en Internet (http://www.ustream.com); el desarrollo de una plataforma digital la cual
alberga aulas virtuales para las asignaturas de grado y cursos de posgrado
(http://www.capydes.com.ar); y una radio on line
(http://capydes.com.ar/moodle/mod/resource/view.php?id=538).
La última línea de trabajo desarrollada consistió en transformar en audiotextos todos

los materiales de lectura que se utilizan en el cursado de las asignaturas que se dictan
desde la Cátedra de Sociología Agraria. Esto permite un mejor acceso a esos
contenidos por parte de aquellos alumnos que puedan tener limitaciones en la visión, o
limitaciones físicas que le impidan sostener y leer un libro adecuadamente. Estos
materiales están disponibles en http://www.sociologiaagraria.ecaths.com/ver-
actividades/948/audiotextos/
Objetivo
El objetivo del presente trabajo es compartir los resultados de una encuesta
estructurada evaluativa de la experiencia de clases teóricas en la Web, realizada en
2013 por los alumnos que cursan las asignaturas dictadas desde la Cátedra de
referencia en las carreras que se dictan en la Facultad de Agronomía y Zootecnia de la
UNT (364 casos).
Metodología.
Metodológicamente, el análisis evaluativo se realizó por medio de la aplicación de una
encuesta estructurada diseñada y puesta a disposición de los estudiantes a través de
un Website específico (http://www.encuestafacil.com). Este es un portal que permite
acceder a la encuesta a través de un link específico y los resultados son entregados
en tiempo real con una amplia gama de análisis estadístico.
A continuación se presentan algunos de los resultados más relevantes del estudio de
referencia.
33%
Agronomía
Zootecnia
Veterinaria
62%
5%
Figura Nº 1: Carrera de pertenencia

25%
Si
No
75%
Figura Nº 2: ¿Viste algunos de los videos con las clases teóricas que la Cátedra de Sociología
Agraria tiene en Internet?
2% 9%
Tienen mucha utilidad

Tienen mediana utilidad
No tienen utilidad
30% 59% NS/NC
Figura Nº 3: Si tu respuesta a la pregunta anterior fue por Sí; ¿qué opinión tenés sobre los
mismas?
No me interesan
3% No tuve tiempo
29%
29%
No les veo utilidad
Tengo dificultades para

acceder a Internet
16% 7% NS/NC
16%
Otro (Por favor especifique)
Figura Nº 4: Si tu respuesta a la pregunta anteprecedente fue por No; ¿por qué no accediste a
las clases teóricas disponibles en Internet?

24%
Si
No
NS/NC
56%
20%
Figura Nº 5: ¿Creés que para otras materias de tu carrera sería de utilidad el implementar
clases disponibles en Internet?
Los resultados obtenidos indican que esta alternativa representa una herramienta con
enorme valor de uso y que indefectiblemente colocan a la práctica docente frente a
nuevos escenarios que crecientemente deberán ser considerados y funcionalizados a
la acción educativa concreta.
Bibliografía
Cloud, J. 2006. The Gurus of YouTube. Time.
O'Reilly, T. 2011. ¿Qué es Web 2.0?, traducción del artículo «What Is Web 2.0. Design Patterns and
Business Models for the Next Generation of Software».
Disponible en http://www.telefonica.com/es/about_telefonica/html/public/otraspublicaciones.shtml
consultado el 6/4/2014

EVALUACIÓN DE LA ANSIEDAD ANTE EXAMENES DE ALUMNOS DE FISIOLOGÍA

ANIMAL DE LA CARRERA INGENIERÍA ZOOTECNISTA
Rodríguez D*; Puente M; Tartaglione M.

Facultad de Ciencias Agrarias - Universidad Nacional de Lomas de Zamora
daniela_rodriguez78@hotmail.com
Resumen
La ansiedad ante situación de examen es uno de los problemas más habituales al que
se enfrentan los estudiantes. El objetivo de este trabajo fue investigar sobre los niveles
de ansiedad ante situación de examen y determinar si esta problemática se refleja en
el rendimiento académico de los alumnos universitarios. Se evaluaron 32 estudiantes
de la carrera Ingeniería Zootecnista de la FCA-UNLZ que han regularizado la materia
Fisiología Animal pero que aún no han rendido el examen final, para determinar el
nivel de ansiedad que presentan y cómo repercute en el mismo las manifestaciones
cognitivas, fisiológicas y motoras. Los datos se obtuvieron mediante la realización de
un cuestionario de autoevaluación y para el análisis estadístico se empleó un análisis
de varianza simple ANOVA con contraste múltiple de rangos para el test de
homogeneidad considerando un nivel de significación del 5%.Si bien se presentó un
bajo nivel de ansiedad considerando la totalidad de alumnos sometidos a evaluación,
el 22% presenta moderado nivel de ansiedad ante los exámenes y un 37% presenta
manifestaciones cognitivas de ansiedad. Las manifestaciones cognitivas son las que
repercuten en mayor medida a esta problemática difiriendo significativamente con las
manifestaciones fisiológicas. Se puede concluir que la ansiedad frente a un examen
afecta el rendimiento académico de los estudiantes constituyéndose en una
problemática que requiere intervenciones integrales.
Palabras clave: Estudiantes; examen; ansiedad.
Introducción
La ansiedad ante los exámenes es un constructo que ha sido definido como “un
conjunto de respuestas fenomenológicas, fisiológicas y conductuales que acompañan
a la preocupación sobre posibles consecuencias negativas o fracaso en un examen o
en una situación de evaluación similar” (Zeidner, 1998, p. 17; Flamini y col, 2012).
Los problemas de ansiedad ante el examen son de los más habituales en la población
universitaria (Valero Aguayo, 1999), en la cual la ansiedad aparece asociada con
frecuencia a conductas como el aumento del consumo de café, tabaco o alcohol, y a la
reducción de horas de sueño, alteraciones conductuales y otras formas de
inadaptación (Ortiz et al., 2008). Todos estos estados contribuyen, por demás, a que
los estudiantes desconfíen de sus posibilidades (Álvarez et al., 2010).
Habitualmente se encuentran correlaciones negativas entre una elevada ansiedad y un
pobre resultado en el examen, pero no supone una relación causal, sino más bien
variables mediadoras en las que resulta fundamental las habilidades de estudio del
alumno (Yunker y col, 1986)
Otra de las situaciones que se presentan frente a esta problemática es que los
alumnos luego de haber estudiado la totalidad de materia no se presentan en la fecha
acordada a rendir los exámenes, lo que trae aparejado que deban recursar la materia.
Todo estudiante vive la época de exámenes como un periodo difícil, incómodo, de
mucho esfuerzo y de incertidumbre. La ansiedad previa y durante las situaciones de
examen se convierte, frecuentemente, en causal de una serie de consecuencias
negativas para el alumno, afectando la salud mental del mismo y su rendimiento
académico (Jaude, 2001).

Se debe considerar que la alta proporción de alumnos que presentan fracaso como
estudiantes no se debe a problemas relacionados con el aprendizaje o con su
capacidad sino con los niveles extremos de ansiedad que sufren frente a los
exámenes. Esto se debe a que la ansiedad ante un examen disminuye la atención,
la concentración y la capacidad de retención, conllevando al deterioro en el
rendimiento académico
La característica más interesante de la ansiedad es su carácter anticipatorio, es decir,
del peligro o amenaza para el propio ser humano, confiriéndole, de esta manera un
valor funcional importante; además, tiene una función activadora y facilitadora de la
capacidad de respuesta del individuo, concibiéndose como un mecanismo biológico
adaptativo de protección y preservación ante posibles daños presentes en el humano
desde su infancia (Sandín, 1990)
Hay una excesiva preocupación por los fracasos y errores cometidos, lo que dificulta el
afrontar y resolver los distintos problemas que se presentan en la vida cotidiana.
Al demostrarse la relación evidente entre ansiedad y rendimiento académico surge la
necesidad de contar con instrumentos de evaluación válidos que permitan detectar los
niveles de ansiedad de los estudiantes en esas circunstancias (Tobal, 1990).
Por lo mencionado, el presente trabajo tiene por objetivo, investigar sobre los niveles
de ansiedad ante situación de examen y determinar si la respuesta de los alumnos
frente a esta situación se debe a problemas de ansiedad o a otros factores que no son
objeto de este estudio.
Materiales y métodos
El estudio se llevó a cabo con 32 alumnos, de ambos sexos, que aún no han rendido
el examen final de la materia “Fisiología Animal” perteneciente al 2° año de la carrera
Ingeniería Zootecnista de la FCA-UNLZ habiendo regularizado la misma.
Se realizó un cuestionario de Autoevaluación de la Ansiedad ante los Exámenes
Universitarios (Cuadro 1), que permitió obtener información específica donde se ve
reflejada esta problemática.
Cuadro 1: Cuestionario de autoevaluación de la ansiedad ante los exámenes.
SITUACIONES QUE PUEDEN OCURRIR 1 2 3 4 5

1 Estoy muy preocupado por los exámenes
2 Tengo palpitaciones, opresión en el pecho, me
falta el aire, respiro muy rápido...
3 Me siento entumecido, torpe, rígido, agarrotado...
4 Siento miedo, estoy inquieto. Duermo mal: no me
puedo dormir, tengo un sueño irregular.
5 Siento molestias en el estómago: nauseas,
mareo. Tengo diarrea.
6 Como y bebo a deshoras, continuamente o
demasiado.
Fumo a todas horas. Más de lo habitual en mi.
7 Se me “cierra el estómago”: no puedo comer.
8 Me asaltan pensamientos como: voy a
suspender, no se nada, me voy a quedar en
blanco...
9 Tartamudeo, me cuesta explicarme.
10 Me tiemblan las manos, tengo hormigueos por los
brazos y piernas.
11 Me siento inseguro: No me acuerdo de nada , no
me vienen las palabras... “Quizás no deba ir al
examen.”
12 Tengo la boca seca, no puedo tragar...
13 Sudo. Siento escalofríos , tengo sofocos..

14 Estoy triste, tengo ganas de llorar.
15 Hago movimientos repetidos con algunas partes
de mi cuerpo. Tengo tics nerviosos.
(basado en el Cuestionario de Autoevaluación del Dr. José Manuel Hernández y en la Escala

de la Ansiedad de Goldberg).
En cada uno de los ítems o situaciones que se describen el alumno señaló con una
puntuación de 1 a 5 la frecuencia con que nota los síntomas propuestos. Utilizaron
para ello los siguientes criterios:
1 - Nunca
2 - Solamente en una ocasión
3 - En más de una ocasión
4 - Muchas veces
5 – Siempre
El cuestionario consta de 15 items, en los cuales se evalúa la ansiedad en tres

manifestaciones: Cognitivas (p. ej.: déficits de atención y concentración, pensamientos
negativos, disminución de autoestima); Fisiológicas (p. ej.: alteraciones del sueño,
dolores de cabeza, opresión en el pecho, náuseas); Motoras (p. ej.: agotamiento,
tartamudeo, movimientos repetitivos).
- Manifestaciones Cognitivas Se sumó las puntuaciones de las respuestas obtenidas
de las preguntas 1, 4, 8, 11 y 14, y se dividió por 5.
- Manifestaciones Fisiológicas Se sumó las puntuaciones de las
respuestasobtenidas de las preguntas 2, 5, 7,10, 12 y 13,y se dividió por 6.
- Manifestaciones Motoras Se sumó las puntuaciones de las respuestas obtenidas
de las preguntas 3, 6, 9 y 15, y se dividió por 4.
Cuando la puntuación obtenida en las respuestas va de 1 a 3, el grado de ansiedad es
bajo. Es normal que de vez en cuando el estudiante se sienta alterado.
Si la puntuación se sitúa entre 3 y 4, el grado de ansiedad es de tipo medio. El nivel
de ansiedad puede interferir en el rendimiento y, sobre todo, va a ocasionar una
vida incómoda durante este tiempo.
Si la puntuación está entre 4 y 5, el grado de ansiedad es alto. El rendimiento
académico seguramente va a verse alterado y la vida cotidiana se verá afectada.
Para el análisis estadístico se empleó un análisis de varianza simple ANOVA con
contraste múltiple de rangos para el test de homogeneidad considerando un nivel de
significación del 5%. Los resultados obtenidos son expresados en valores medios ±
desvío estándar.
En la tabla 1 se muestran los resultados de los niveles de ansiedad frente a los

exámenes del total de los alumnos sujetos a la encuesta

Tabla 1: Niveles de Ansiedad frente a los exámenes. (n=32)

Niveles de Ansiedad frente a los Exámenes
ALTO MEDIO BAJO
Total alumnos 0% 22% 78%
Se puede observar que de los 32 sujetos estudiados, un 78% de los casos, posee un
nivel de ansiedad bajo frente a los exámenes, un 22% un nivel de ansiedad medio y no
se presentaron casos de alto nivel de ansiedad.
Respecto a los resultados discriminados en las diferentes manifestaciones, cognitivas,
fisiológicas y motoras, presentes en la Tabla 2, se puede observar que en el total de la
muestra no se presentan serias dificultades encontrándose los valores dentro de un
bajo nivel de ansiedad. Sin embargo, al realizar el análisis de relaciones entre el
rendimiento académico y las formas de ansiedad descritas, se encontraron diferencias
estadísticamente significativas entre las manifestaciones cognitivas y las fisiológicas,
lo que demuestra que las primeras afectan en mayor medida el rendimiento
académico de los alumnos presentado un nivel de ansiedad de 2,91, mientras que las
manifestaciones fisiológicas 1,86 y motoras 2,31 afectando de forma intermedia.
Tabla 2. Diferentes manifestaciones respecto al nivel de ansiedad que presentan los alumnos
frente a un examen
Manifestaciones Manifestaciones Manifestaciones
Fisiológicas Motoras Cognitivas
a ab b
Nivel de Ansiedad 1,86 +/- 0,2 2,31+/- 0,24 2,91 +/- 0,39
a, ab, b
letra diferente en igual columna indica diferencia significativa (p<0,05).
A pesar de los resultados observados en el total de la muestra, un 31 % de los
alumnos encuestados presenta manifestaciones cognitivas moderadas y un 6%
graves, lo cual infiere en el rendimiento académico.
En la Tabla 3 se aprecia que entre las manifestaciones cognitivas sobresalen
condiciones como la preocupación (3,84), miedo (3,28), pensamientos negativos (3) e
inseguridad (3,06), mientras que alumnos no suelen presentar ganas de llorar (1,44)
presentándose esta situación en el 81% de los encuestados.
Tabla 3. Manifestaciones cognitivas

Pregunta
1 4 8 11 14
c bc b b a
Nivel de ansiedad 3,84 ± 0,2 3,28±0,24 3 ± 0,22 3,06 ±0,23 1,44 ± 0,18
a, b, bc, c
Tabla 4. Manifestaciones fisiológicas

Pregunta
2 5 7 10 12 13
b ab ab ab a
Nivel de 1,68 ±0,17 2,25±0,28 2,03±0,23 1,9±0,22 1,68±0,17 1,65±0,16
ab
ansiedad
a, b, ab
En la Tabla 4 se puede observar que los alumnos no presentan serias dificultades que
afecte su rendimiento respecto a manifestaciones fisiológicas no presentando
diferencias significativas entre los parámetros evaluados, excepto que una gran
proporción de alumnos suele presentar molestias estomacales (pregunta 5).
Tabla 5. Manifestaciones motoras
Pregunta
3 6 9 15
a ab b b
Nivel de 1,71±0,16 2,18±0,28 2,84±0,22 2,53±0,28
ansiedad
a, b, ab
La Tabla 5 muestra que los mayores inconvenientes motores que afecta a los alumnos
son problemas al expresarse (como tartamudeo, pregunta 9) y movimientos repetitivos
(pregunta 15), de todos modos, se presenta bajo nivel de ansiedad (< 3) en todos los
parámetros.
Concretamente, la ansiedad cognitiva es la más frecuentemente, seguida de la motora
y, por último, de la fisiológica.
En el caso de este estudio, las manifestaciones de ansiedad no expresaron niveles
muy elevados, sin embargo es importante resaltar al respecto que las manifestaciones
cognitivas se presentaron en el 37% de los participantes; la motoras en el 31%,
mientras que las expresiones fisiológicas de ansiedad se reportaron en un porcentaje
menor, hallándose en un15% de los estudiantes.
El objetivo de este estudio consistió en evaluar la presencia de ansiedad ante
exámenes en estudiantes fin de determinar su posible relación con el rendimiento
académico.
Si bien es cierto que los valores no son elevados, la presencia de ansiedad frente a un
examen, es una condición de salud mental que debe ser atendida en el contexto
académico debido a las fuertes implicaciones que la misma puede tener sobre el
desempeño del educando.
De todos modos, el ingreso a la vida universitaria se caracteriza por ser un momento
de cambio, y como tal, incluye diversas situaciones de índole novedosa que el
estudiante deberá abordar aún sin contar con las herramientas adecuadas para
sobrellevarlas (Monzón, 2007). En el ambiente universitario, el estudiante se enfrenta
a problemáticas de diferentes tipos: propias del sistema académico, como la
enseñanza, el régimen de evaluación, la exigencia académica, los docentes; y
personales del estudiante que tienen que ver con la personalidad de cada individuo
como el grado de inseguridad, los niveles de ansiedad, la capacidad intelectual, las
estrategias y el estilo de afrontamiento del estrés y la educación previa. Por lo tanto,
son varios los factores que influyen en el rendimiento académico.
Bibliografía
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http://www.uv.mx/intraforo/foro/Memorias% 202008%20(libro)/intraforo%202008%20 EDITADO%20.pdf
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EXPERIENCIA DOCENTE: CAPACITACIÓN EN LA DESTREZAPARA JUZGAR

ANIMALES
Roncedo C S*; Pérez P G*; Cordileone V*; Vega Parry H; Auat M*; Torres J*.
*Facultad de agronomía y Zootecnia, UNT.
roncedocarmen@gmail.com
Resumen
La evaluación visual de la conformación en animales es fundamental en la
capacitación del zootecnista. Para esto se realiza un curso extracurricular en
Intensificación en Juzgamiento y conformación de animales, para seleccionar un grupo
de excelencia que representaran a la FAZ en el concurso Premio Estimulo que
promueve la Sociedad Rural Argentina. El objetivo es desarrollar habilidades de
observación analítica en los estudiantes de Zootecnia evaluadas en términos del grado
de coincidencia con jurados expertos. A través de clases áulicas teórico-prácticos y
prácticas de campo, ésta es una etapa donde de manera individual, los alumnos
evalúan la conformación de animales para realizar un ranking entre ellos, resultados
que se comparan con los de un jurado experto. Se capacitaron 420 alumnos de los
cuales 210 fueron seleccionados para participar del concurso nacional en 10 años, con
niveles de eficiencia entre un88 y un 91%. Con los siguientes logros: 1) Dos Primeros
Premio Estimulo de la SRA. 2) Alternancia entre 2° y 3° lugar en las participaciones
restantes. 3) Once primeros premios en diferentes especies y 4) Ocho premios para
alumnos por puntaje perfecto. El desarrollo de esta estrategia docente permite a los
alumnos alcanzar los saberes y habilidades para una correcta evaluación visual de la
aptitud productiva de especies de interés zootécnico, lo que queda demostrado por su
rendimiento en instancias competitivas de alto nivel.
Introducción
El desarrollo de aptitudes en profesionales dedicados a la producción animal, asienta

sus bases en un conjunto de saberes y habilidades. Dentro de estos, la evaluación
visual de la conformación en animales de producción (bovinos, porcinos, ovinos y
equinos), es parte fundamental en la capacitación del zootecnista.Con este fin se lleva
cabo un curso extracurricular Intensificación en juzgamiento y conformación de
animales. Este tiene como finalidad profundizar los conocimientos y habilidades de los
alumnos en la conformación de animales de producción de acuerdo a su aptitud y
además esta actividad se organiza un concurso interno para seleccionar de los
alumnos capacitados, un grupo de excelencia que anualmente representaran a la
Facultad de Agronomía y Zootecnia de la Universidad Nacional de Tucumán (FAZ) en
el concurso Premio Estímulo para Jurados Juveniles que promueve la Sociedad Rural
Argentina, en Palermo, Bs As.en ocasión de la Exposición Rural Anual. Este concurso
tiene alcance nacional, donde participan entre 8 y 12 Universidades Nacionales de
todo el país.
Objetivos
Desarrollar habilidades de observación analítica en los estudiantes de Zootecnia
evaluadas en términos del grado de coincidencia con los jurados expertos
Metodología

Diseño del curso

Este trayecto curricular consiste en clases áulicas y prácticas de campo que se
realizan en un campo productivo de la región, para mejorar de esa manera la inserción
estratégica de la universidad en un medio agrícola-ganadero dinámico y de alta
productividad (Kloster, 2013). Para el diseño del curso se tomo como modelo un
programa de características abiertas, en la cual el alumno encontrara apoyo y le
servirá de guía para el posterior estudio. El tipo de programa abierto permite realizar
modificaciones en sus contenidos sin que ello signifique desviarse o perder el espíritu
que le dieron origen al curso (Brusa, 2011).
Los encuentros en el aula se realizan bajo la forma de teórico-prácticos. A través de
los mismos se busca rescatar los conocimientos y experiencias previas de los alumnos
al desarrollo de los contenidos teóricos propuestos por el curso. En esta etapa se
utilizan medios visuales, basadas en imágenes autoexplicativas, gráficos y figuras
elaboradas con dedicación para transmitir cada mensaje o contenido; debido a que en
la actualidad los jóvenes leen con interesante habilidad otro tipo de texto como las
imágenes en búsqueda de otras estrategias educativas basadas en imágenes como
un primer paso para desarrollar las habilidades del lenguaje oral (Calafato, 2012). En
la práctica de campo se desarrolla una etapa competitiva donde de manera individual
los alumnos practican la experiencia de evaluar la conformación de animales de
producción y poder realizar un ranking entre ellos (juzgamiento de animales),
resultados estos que serán comparados con los de un jurado experto en la especie y
aptitud.
Para determinar la metodología de enseñanza que permitirá desarrollar el aprendizaje
de las habilidades requeridas para la práctica de juzgar, se tuvieron que considerar las
siguientes etapas:
Estudio para la adquisición de conocimientos teóricos a través de clases áulicas con
docentes prácticos en la temática, el uso de medios audiovisuales y la consulta de
libros y bibliografía existente. Para enfatizar los puntos relevantes a evaluar sobre el
animal, se abordan conceptos sobre la historia de la raza y la demanda actual del
mercado.
El uso de situaciones simuladas con el uso de recursos audiovisuales sobre la
práctica de juzgar animales de diferente especie, en gabinete de manera individual con
un docente tutor. Esta instancia pondrá al alumno en una situación concreta de juzgar
animales, además de ser una etapa de evaluación sobre los conocimientos teóricos
impartidos (regiones y bases óseas, conformación por aptitud, estática y proporciones)
principios básicos para desarrollar las habilidades requeridas para evaluar visualmente
un animal. Además en la práctica de juzgar y merituar los diferentes ejemplares deberá
justificar el orden elegido. El objetivo del entrenamiento con simuladores es lograr el
aprendizaje en etapas previas al contacto con los animales. Además, este sistema
permite evaluar la destreza desarrollada por el alumno en la práctica de juzgamiento.
Práctica de campo: con mostración de animales y explicación interactiva a cargo de
expertos en cada especie a juzgar.En esta instancia los alumnos participan además de
un concurso real para juzgar animales, donde tendrán que evaluar diferentes especies
y categorías. Sus resultados van a ser confrontados con el juzgamiento de un jurado
experto por especie y categoría.
Esta confrontación es una herramienta pedagógica sumamente importante debido a
que al final de cada práctica de juzgamiento el jurado experto justifica su veredicto y
hay una puesta en común sobre las diferencias que pudieran haber surgido. Además
permite a los alumnos ponerse en contacto con cabañeros, jurados profesionales y
productores permitiendo de esta manera tener un vínculo cercano con los diferentes
actores sociales que interaccionan en su futuro campo laboral en el cual desarrollaran
sus actividades profesionales (Toledo, 2013). De esta manera de acuerdo a la
performance obtenida por los diferentes alumnos queda conformado el grupo que va a
representar a la FAZ en el evento nacional. Donde se destaca una sana competencia
individual muy importante para el crecimiento como futuros profesionales.
Resultados
Con esta estrategia docente, se capacitaron 420 alumnos de los cuales 210 fueron
seleccionados para participar del concurso Jurado alumno en la SRA, siendo
representantes de la facultad en dicho evento. La delegación que se conforma de esta
manera cuenta con una beca especial por parte de la facultad que afronta los gastos
de traslado y alojamiento durante los días del concurso. La FAZ a través de un gran
esfuerzo ha mantenido una participación de manera ininterrumpida en los 10 últimos
concursos.
Se debe destacar que lo largo de estos diez años de preparación docente, los niveles
de eficiencia alcanzados por los grupos seleccionados estuvieron entre un 88 y un
91% con respecto al valor de excelencia.
La valoración en el concurso tiene un componente individual (premios que se otorgan
solo por merito del alumno) y un componente grupal (premios por especie o sea la
sumatoria del grupo y un premio general que corresponde a la sumatoria de las cuatro
categorías que compiten).
Entre los logros se mencionan: 1) Dos primeros Premio Estimulo de la SRA. (mayor
puntaje general) 2) Una alternancia entre el 2° y 3° lugar en las participaciones
restantes. 3) Once primeros premios (grupales) en diferentes especies y 4) Ocho
premios para alumnos por puntaje perfecto.
Se debe resaltar el hecho que para los alumnos que son seleccionados presentan un
crecimiento personal y profesional superlativo al actuar como jurados en la pista de
juzgamiento más importante del país y de la región.
Conclusiones
El desarrollo de esta estrategia docente permite a los alumnos alcanzar los saberes y
habilidades para una correcta evaluación visual de la aptitud productiva de especies
de interés zootécnico, lo que queda demostrado por su rendimiento en instancias
competitivas de alto nivel. A su vez la participación en estos concursos durante el
proceso de aprendizaje, es fuertemente motivador para su formación y futuro
profesional.
Bibliografía
Brusa, M. C.2011 Cirugía de Mínima Invasión en pequeños animales. Tesis en Especialización en

Docencia Universitaria. http://hdl.handle.net/10915/19484 . 130 p.
Calafato, A. 2012. Alfabetización Académica: leer y escribir en el nivel superior. Suplemento Educación,
La capital, Rosario, Marzo 2012.
Kloster, A. M. Barrenechea, A. García Montaño, T Milan C, Romano, JC Vocos, M Orso, G. 2013. Desafíos
para la enseñanza de las producciones pecuarias en el marco de una carrera articulada. IV Congreso
Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias. pp: 451-458.
Toledo W M, Oses S., Cravero Banegas M.; Bianchi M., Adib O. 2013. Estrategia Pedagógica en el
proceso de enseñanza y aprendizaje para a cercar a los estudiantes a la realidad productiva en la cual
desarrollaran su profesión: programa de iniciación profesional. IV Congreso Nacional y III Congreso
Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias. pp: 971-975

CADA EXPERIENCIA EN EL AULA ES UNICA E IRREPETIBLE GENERANDO UNA

IMPRONTA DE PROYECCION FUTURA
Seif J.M.; Martínez G. P.

Facultad de Ciencias Agrarias, Universidad Nacional de Lomas de Zamora
jrenegseif@yahoo.com.ar
Resumen
Estamos convencidos que cada experiencia en el aula es única e irrepetible y capaz
de generar una impronta de proyección futura. La precedente afirmación surge del
planteo de un interrogante: ¿Estas experiencias merecen ser observadas y
evaluadas? De esbozarse la más mínima duda, no se desarrollaría la forma de
evaluación que se implementa en cada cursada en la Cátedra de Sanidad Animal de la
Facultad de Ciencias Agrarias de la Universidad Nacional de Lomas de Zamora. Lo
que genera otras preguntas: ¿qué se quiere evaluar? ¿qué se está evaluando? La
respuesta es compleja y a la vez simple: la evaluación apunta a “todos los actores del
aula incluido el escenario” Puesto de este modo, la complicación no es tal pues
bastaría con evaluar a los que compartimos esa experiencia, el proceso en su
desarrollo y el resultado. Con el tiempo dimos con que la metodología empleada es La
Práctica del Portafolio, cuya propuesta apunta a desarrollar el programa, implementar
el rol activo del estudiante en clases teóricas y prácticas, dar lugar a cambios
conceptuales, documentar el crecimiento de cada estudiante y enfatizar su potencial
individual. Arrojando resultados por demás satisfactorios tanto en el desempeño de los
estudiantes como de los Docentes. Se puede concluir que cada puesta en escena en
el aula es una obra de arte, cuya proyección final está en el público (impacto social)
que se remitirá a aprobar (aceptar) o reprobar (rechazar) esta obra.
Palabras clave: evaluación; aprendizaje; proyección.
Introducción
El incremento de la diversidad problemática en la población de estudiantes
universitarios se vio acelerado durante los últimos 20 años. Esta apreciación fue
detectada a lo largo de reuniones que sostienen los Docentes de la Cátedra de
Sanidad Animal de la Facultad de Ciencias Agrarias (FCA) de la Universidad Nacional
de Lomas de Zamora (UNLZ). El más importante de los factores revelados fue el
progresivo deterioro generado en los valores sociales y culturales con un fuerte
impacto en la proyección individual de metas futuras. No es este un detalle menor,
pues socavó las habilidades y experiencias culturales previas, el interés y por lo tanto,
la atención y la comprensión en la lectura. Todo esto fue en desmedro del aprendizaje
significativo, llevándonos a concientizar que enfrentamos “los restos del naufragio”
(Colom y Melich, 1994), situación difícil de superar cuando desde la sociedad se
pierde confianza en la institución educativa y a su vez en los Docentes (Caruso y
Dussel, 1995). Así es que recordamos una frase de Albert Einstein “si buscas
resultados distintos no hagas siempre lo mismo”. Y apelando a la creatividad, Galeano
dijo: “dejemos el pesimismo para tiempos mejores”.
Comenzamos por preguntarnos qué podíamos hacer para adoptar posición frente a
aquella perspectiva e inmediatamente surgió el interrogante, si sería factible
contemplar la individualización didáctica, teniendo en cuenta aspectos personales
(cognitivos y afectivos) y aspectos sociales (culturales y económicos) (Puiggros,
2001). Basados en estos planteos la reflexión fue: la materia Sanidad Animal se
encuentra en el tercer año de la Carrera Ingeniería Zootecnista y nuestro promedio
histórico es de 8 alumnos, condición que nos permitiría generar un cambio básico a lo
largo de toda la cursada. Esta afirmación tiene dos bases: Los estudiantes ya cuentan
con un capital cognitivo y experiencia universitaria previa y el número de alumnos nos
permite la individualización (Romainville, 1999). En forma consecuente emprendimos

un giro en la organización y en la manera de transmitir los contenidos de la currícula
de la cátedra, recolectando en el camino respuestas tentativas y solo conjeturando
resultados positivos hasta el momento de hacerlos evidentes. Se trata entonces de un
proyecto que genera desafíos dentro de un escenario específico, con variables
complejas, que permite instalar estrategias que resultan eficaces para concretar
cambios estructurales.
A raíz del cambio estructural producido en la cursada, pretendemos acceder a una
evaluación de los estudiantes de la Cátedra y observar experiencias culturales
previas, el potencial individual y capacidades lingüísticas, dominio de contenidos,
creatividad y autocorrección, para en última instancia, valorar su crecimiento como
estudiante. Es decir, confeccionar un perfil personal que incluya expectativas y
propósitos de aprendizaje que por supuesto, tenga en cuenta los contenidos de la
asignatura pero que la personalicen hasta tal punto que se atribuya una visión
particular y reflexiva de la materia (Barberá, 2005).
Respetar la metodología estipulada a lo largo del proceso de enseñanza-aprendizaje y
evaluar entonces, más allá de todo aquello que respecta a los estudiantes, el
ejercicio docente (Freire 1994).
Preparar al estudiante en la adquisición de competencias para interpretar y analizar
problemas que le generen alternativas de solución que se planteará durante su
desarrollo como profesional.
Metodología y Recursos
Hace aproximadamente 12 años implementamos un sistema en el cual el estudiante
pasaba a tener la más amplia de las participaciones en todos los tópicos, tanto en el
armado de trabajos prácticos como en la exposición de clases teóricas y la producción
de materiales de consulta (Seif, 2010). Para poder cumplir este objetivo se rediseñó la
propuesta educativa. De este modo, tras indagar en profundidad en lo que respecta a
estrategias educativas adoptamos como metodología de desarrollo y evaluación lo que
luego fue definido como La Práctica del Portafolio,.
El procedimiento cognitivo seguido de la práctica del Portafolio tiene un esquema
básico según Barberá (2005):
a) comprensión del fenómeno (habilidades de observación, decodificación, análisis y
síntesis),
b) selección relevante (habilidades de discriminación y valoración),
c) justificación explicativa (habilidades de composición y argumentación).
Desde esta perspectiva, junto a la evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje,
habremos de identificar qué elementos del proceso deben ser sometidos a evaluación,
en qué momento y a través de qué procedimientos.
Clases Prácticas: Durante las clases prácticas, luego de realizar la actividad bajo
supervisión y constante asesoramiento, el Docente expone la introducción al tema y
los materiales a utilizar en el próximo encuentro, allí se establecen las consignas a
grupos de estudiantes que deben concurrir a la clase siguiente con los elementos
necesarios para desarrollar el Trabajo Práctico. Se persigue de este modo, lograr el
afianzamiento de los conceptos en un sistema de autoevaluación y autocorrección que
incidirá en forma directa en su vida como profesional. Por otro lado, entendemos que
el trabajo en equipo mejora la interrelación de los integrantes y el espíritu de
colaboración. Se basa en confrontar el punto de vista de cada miembro del grupo,
debatir sobre los temas expuestos, aportar las posibles soluciones y organizar
eficazmente el trabajo (Alarcon, 2006). En relación a esto, acertadamente el Prof. B.
Viel comentó: “…es un método de trabajo colectivo coordinado en el que los
participantes intercambian sus experiencias, respetan sus roles y funciones, para
lograr objetivos comunes al realizar una tarea conjunta El docente por su parte, notifica
sobre la actividad realizada mediante un informe que será anexado tanto al informe
cuatrimestral como al anual de la cátedra. Si bien es un requisito impuesto por
Secretaría Académica, lo antedicho optimiza la organización de la Cátedra, nos
permite maximizar el control, regular las actividades que se están llevando a cabo e
intervenir para producir futuros cambios que suponemos positivos a partir de la
información detallada con la que contamos.
1) Viajes de estudio: También tenemos contemplado en el programa analítico, la

realización de viajes de estudio, cuya conclusión final se retomará durante las
clases prácticas, con la discusión por parte de los estudiantes de todo aquello que
generarían como mejoras.
2) Clases Teóricas: Si bien las clases teóricas son desarrolladas en su mayoría por
el Docente, se adjudicarán dos temas por clase para ser expuestos por
estudiantes. Previamente se lo instruirá sobre posible bibliografía, pero queda a
total libertad la forma de recopilación y exposición, incluyendo:
a) informaciones de diferentes tipos de contenido (conceptual, procedimental y
actitudinal o normativo);
b) tareas realizadas en clase o fuera de ella (mapas conceptuales, recortes de
diario, informes, entrevistas, etc.)
c) documentos en diferente soporte físico (digital, papel, audio, etc.)(Barberá,
2005).Subrayamos un aspecto de la tecnología informática detectada por Kay: “las
computadoras pueden amplificar los anhelos de maneras aún más profundas que
los instrumentos musicales. Pero si los maestros no alimentan la pasión por
aprender y expresarse, cualquier mandato externo por desarrollar una nueva forma
de alfabetización (informática) se transforma en una carga abrumadora…”
No obstante las nuevas tecnologías informáticas en la educación y sus desafíos
pedagógicos fueron ampliamente tratadas (Rodino, 1996).
3) Material de consulta: Los trabajos expuestos por los estudiantes que muestren un
buen desarrollo cognitivo, serán seleccionados por los Docentes para generar la
confección de guías de divulgación, a las cuales se le realizarán las correcciones
pertinentes previo a su presentación en Secretaría Académica. Una vez allí
aprobados se conservarán en oficina de fotocopiadora y se cargarán en la página
web de la FCA para futuras consultas. Esta fase ayuda a organizar y visualizar lo
que se está aprendiendo y tiene un efecto regulativo sobre el propio aprendizaje.
4) Encuestas: Todos los cuatrimestres desde hace ya varios años se realiza una
encuesta a los estudiantes de la Cátedra, donde figuran los siguientes datos.
Encuesta de Población Estudiantil
Año que ingresó a la facultad:
Edad: Lugar de origen:
Egresado de colegio: Privado / Estatal Año en que egresó:
¿Qué orientación tenía su colegio?
¿Trabaja o trabajaba en actividades relacionadas con el agro? SI / NO
¿Trabaja? SI / NO
Padres: Nivel de estudio (completo)
Primario M / P - Secundario M / P - Terciario M / P - Universitario M / P
¿Vive en pareja? SI / NO
¿Tiene hijos o familiar a su cargo? SI / NO
¿Tiene vehículo propio? SI / NO
¿Tiene gastos de alquiler? SI / NO
Género musical de su agrado:
e-Mail:
Fuente: Cátedra de Sanidad Animal-FCA-UNLZ
El fin es generar estadísticas que nos permitan sacar conclusiones sobre la

población estudiantil que se inscribe en la FCA y sobre aquellos estudiantes que
logran llegar al tercer año de la carrera de Ingeniería Zootecnista. Estos índices
nos resultan de gran utilidad para, por un lado, comprender el comportamiento del
estudiante al contar con el detalle de todo aquello que pueda estar dificultando su
tránsito por la carrera y por otro, nos ayuda a elaborar posibles estrategias de
trabajo para aumentar la matricula a nuestras carreras y disminuir el
desgranamiento en las mismas.
5) Reuniones de Cátedra: Las mismas se sostienen en forma regular a lo largo del

cuatrimestre. Allí cada uno de los Docentes expone las conclusiones parciales que
observan sobre los estudiantes y se arma un plan de acción a corto plazo, del cual
se plantearan los resultados en el próximo encuentro Evaluación: La evaluación
de este proceso no es algo finalista, ni tampoco un instrumento de control, sino
que ésta, al igual que el resto de los elementos del currículo, ha de formar parte
esencial del proceso de enseñanza-aprendizaje. Lograr una adecuada integración
de la evaluación en el desarrollo del currículo, teniendo siempre como referencia el
modelo de diseño en el que nos situamos y los supuestos que guían una
educación democrática, implica tomar en consideración los siguientes principios
básicos (Proyecto Atlántida, 1998):
La evaluación debe centrarse en la mejora más que en el control;
La evaluación debe estar más atenta a los procesos que a los productos;
La evaluación debe ser lo más integral posible;
La evaluación debe realizarse teniendo en cuenta las situaciones
individuales y grupales, así como los contextos institucionales y
socioculturales;
La evaluación es un proceso en el que deben participar todos los
implicados.
Es así, que con la metodología empleada, evaluamos las capacidades
individuales, el capital cultural, el avance de cada individuo alentando sus
fortalezas y evadiendo sus debilidades, la capacidad del Docente en la transmisión
de la información, en el manejo del grupo y en la detección de aquellos que
necesitan más incentivo en su desarrollo cognitivo(Fig.1)
Figura 1: Los principios en los que se basa el portafolio están también en la base de la
educación basada en las competencias (Holmboe & Hawkins)
Otra de las encuestas que se realiza en la Cátedra es la “Encuesta de evaluación de
Cátedra”, donde los estudiantes analizan el desempeño Docente a través de los ítems
detallados a continuación:
Transmisión de información para los parciales. (SUFICIENTE/ INSUFICIENTE)
Aprendizaje real. (puntaje del 1 al 10)
Relación entre la exigencia por parte de los Docentes y la información
brindada. (puntaje del 1 al 10)

Resultados
Se consiguió en las clases teóricas mejorar el lenguaje técnico a través del diseño
narrativo, y el desarrollo de competencias discursivas, a la vez que se advierte una
mejor predisposición de los estudiantes frente a la recopilación bibliográfica y la
lectura.
Se puede concluir que cada puesta en escena en el aula es una obra de arte.
Después de años de aplicar esta propuesta y teniendo en cuenta los excelentes
resultados obtenidos en porcentaje de aprobación de cursada y exámenes finales, y
haciendo gala que el porcentaje de abandono de cursada es inferior al 2% podemos
inferir que la metodología es más que satisfactoria en resultados. No obstante, luego
del análisis pormenorizado, el resultado de todo éste proceso lo plasmamos en una
nota numérica que nos exige nuestro sistema educativo.
La “Encuesta de Evaluación de Cátedra” se ha convertido en un motor para seguir

implementando la metodología en uso, ya que en todas las oportunidades los
estudiantes han contestado que es suficiente la transmisión de información para los
parciales y el promedio hasta el día de hoy, tanto del aprendizaje real como de la
relación entre la exigencia por parte de los Docentes y la información brindada supera
el valor de 8.
A su vez, el impacto social deberá evaluarse con trayectorias de muchos años dado
que en nuestro país la inserción de nuevos profesionales en el mercado laboral es
lenta por naturaleza y no podríamos emitir opiniones sobre resultados a priori. Pero sí
afirmamos que los cambios que van arrojando resultados positivos, debemos
sostenerlos y mejorarlos y apostar a la evolución de los procesos de enseñanza-
aprendizaje que nuestro acelerado y exigente mundo nos requiere.
De este modo coincidimos con I. Kant cuando en 1781 plantea :“No hay duda alguna
de que todo nuestro conocimiento comienza con la experiencia, pero aunque todo
nuestro conocimiento empiece con la experiencia no por eso procede todo él de la
experiencia”.
Conclusiones
El Docente, además de su desempeño como director, moderador y evaluador del
proceso, es uno más que en este proceso se convierte en aprendiz, ¡Y en buena hora!
Pues aprenderá a cultivar su dedicación, su atención, su aplicación y sensibilidad. Así
es que desde el buen entendimiento en ese aula será aprendiz y docente, posición
privilegiada que le permitirá crecer más allá de las expectativas.
Tanto el paradigma de la enseñanza de competencias como un buen portafolio

otorgan un papel clave al estudiante, ya que lo convierten en protagonista principal de
su propio aprendizaje, estimula el hábito reflexivo y la interrelación con el profesor. Por
otra parte, el uso del portafolio individualiza al alumno como aprendiz (Díez Lobato,
2010). De este modo se infiere que la evaluación apunta a “todos los actores del aula
incluido el escenario” y que la proyección final está en el público (impacto social) que
se remitirá a aprobar (aceptar) o reprobar (rechazar) esta obra.
Bibliografía
Alarcón, A. 2006.“Trabajo en Equipo”. Dpto. Salud Pública – CIGES. Universidad de LA Frontera.

Temuco, Chile.
Barberá, E. 2005. “La evaluación de competencias complejas: La práctica del portafolio”. La revista
veterinaria de educación. Educere, Merida. v.9 n.31

Caruso y Dussel. 1995. “De Sarmiento a los Simpsons” Cinco conceptos para pensar la educación
contemporánea.Editorial Galerna. Buenos Aires.
Colom A. yMelich A.1994.Después de la Modernidad. Nuevas filosofías de la educación, Paidós.
Díez Lobato R.; López Encuentra A.; Lagares Gómez-Abascal A. 2010. “El portafolio docente como
instrumento para el discente y el docente”. Mesa redonda 1. Nuevos programas docentes: la innovación
como estrategia. Educ. Med. Barcelona.v.13 supl.1
http://www.scielo.isciii.es/scielo.php?pid=S1575-18132010000500009&script=sci_arttext
Freire P. 1994 “Cartas a quien pretende enseñar”. Siglo XXI Editores. México.
Proyecto Atlántida. 1998. Proyecto Curricular. Escuela y valores democráticos. Madrid: f.e. ccoo. Pag. 41.
Rajadell Puiggros, N. 2001.“Los procesos formativos en el aula: Estrategias de enseñanza- aprendizaje”.

Facultad de pedagogía. Universidad de Barcelona.
http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0104-40602011000300003&script=sci_arttext
Rodino A. 1996. “Las nuevas tecnologías informáticas en la educación”: Viejos y nuevos desafíos para la
reflexión pedagógica. EUNED
Romainville M. 1999 “Evaluación de la calidad de la enseñanza en la educación superior”. Edición SDI.

México DF.Vol XXIV, N° 3
Seif J., Martinez G. 2010. “Rol activo del estudiante en la exposición de teoría”. III Congreso Nacional y II
Internacional de enseñanza de las ciencias agropecuarias. Mendoza.

MOTIVACIONES INTRÍNSECAS Y EXTRÍNSECAS. UNA EXPLICACIÓN POSIBLE

EN LA IDENTIFICACIÓN DE TEMAS RELEVANTES
Seoane, A.1,2. Cattaneo, A. C.1, Leite, D.1, Ponzinibbio, M. V.1,2. Antonini, A.1,3
1
IGEVET (UNLP-CONICET), Fac. Cs. Veterinarias, Universidad Nacional de La Plata.
2
CONICET, Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Tecnológicas,
Argentina.
3
Fac. Cs. Agrarias y Forestales, Universidad Nacional de La Plata.
aseoane@fcv.unlp.edu.ar
Resumen
Desde el año 2006 la Facultad de Cs Veterinarias de la UNLP ha implementado un
cambio en su plan de estudios. Uno de los nuevos cursos es Genética Veterinaria, que
se dicta en el segundo cuatrimestre de tercer año y está orientado al estudio de las
poblaciones y el mejoramiento animal. El objetivo del presente trabajo es analizar la
percepción de los alumnos acerca de la relevancia de aquellos temas que de acuerdo
a nuestro criterio académico resultan más importantes dentro del curso y su relación
con sus propias áreas de interés (motivación intrínseca). Para esto, fue completada
una encuesta, de forma anónima y voluntaria, por alumnos de las cursadas de los
años 2012 y 2013.
Los resultados obtenidos indican que no existen diferencias significativas cuando se
compara año de ingreso vs. cantidad de materias aprobadas o vs. necesidad de cursar
la materia, tampoco entre área de interés y tema más importante o necesidad de este
curso para ambos grupos. En cambio, si se encontraron diferencias (p<0,05), para
tema más importante vs. tema más interesante, y también entre necesidad de cursar
Genética Veterinaria y apreciación del contenido de clases esto no lo mencionamos en
resultados.
El hecho de que las respuestas acerca de tema más interesante y tema más
importante hayan sido significativamente diferentes indica que los alumnos son
capaces de diferenciar cuáles son los aspectos más importantes dictados en el curso
más allá de sus intereses personales.
Palabras clave: motivación intrínseca; motivación extrínseca; áreas de interés;

encuestas.
Introducción
Desde el año 2006 la Facultad de Ciencias Veterinarias de la Universidad Nacional de

La Plata ha implementado un cambio en su plan de estudios. Uno de los nuevos
cursos es Genética Veterinaria, que se dicta en el segundo cuatrimestre de tercer año
y está orientado al estudio de las poblaciones y el mejoramiento animal. Los alumnos
que asisten a esta cursada pertenecen a dos cohortes diferentes, los que ingresaron
después de 2006, en el plan 406/08 y aquellos que ingresaron a la facultad en los
años anteriores, dentro del plan 206/82 y luego optaron por continuar sus estudios con
la nueva currícula.
La puesta en marcha del nuevo plan de estudios ha generado grandes cambios de
contenidos y una estructuración de los cursos que ha determinado grandes desafíos
para la docencia. Esta dinámica torna imprescindible la identificación de problemas y
la realización de un balance frecuente con el objetivo de mejorar los contenidos y la
forma en que estos son presentados. En el caso particular de nuestro curso, Genética
Veterinaria, venimos observando desde hace varios años que los estudiantes
demuestran poca motivación para aprender los contenidos propuestos en el programa.
Con el objeto de analizar las causas de la situación planteada, es que iniciamos hace
algunos años estudios tendientes a analizar la problemática. Para ello realizamos
encuestas al finalizar el ciclo lectivo con el objetivo de relevar información que nos
permita ahondar en las causas del escenario presentado. Consideramos que los
factores relacionados con esta falta de motivación pueden ser varios: la forma de
enseñar, la falta de saberes previos, la no visualización de la importancia del tema,
etc.
Dado que es nuestra convicción intentar que los futuros profesionales perciban el
mejoramiento genético como una posibilidad productiva válida y resaltar la importancia
que el mismo reviste en el país, hemos revalorizado el tratamiento de los temas
relacionados con la selección genética como mecanismo para hacer más eficiente la
producción animal intentando concientizar sobre esta problemática. Teniendo esto
último en cuenta, es que utilizamos como herramienta principal en el análisis de las
encuestas la relación entre las áreas de interés propias de los alumnos (considerando
estas como las adquiridas a priori) y aquellas que como docentes promovemos como
más importantes.
Es un hecho que la motivación influye en el aprendizaje. Santos Rego (1990), define la

motivación como "el grado en que los alumnos se esfuerzan para conseguir metas
académicas que perciben como útiles y significativas". Desde el punto de vista del
docente, motivar supone "predisponer al estudiante a hacer algo, por medio de la
promoción y sensibilización" (Campanario, 2002). El propósito de la motivación
consiste en despertar el interés y dirigir los esfuerzos para alcanzar metas definidas.
La motivación entendida como un proceso, es resultante de la unión de lo cognitivo y
lo afectivo. El ser humano valora los objetos y las situaciones que lo rodean, los
jerarquiza de acuerdo a la importancia y al significado que les asigne. Así, según sea
la intensidad de los afectos asignados, será menor o mayor la intensidad de los
diferentes móviles del comportamiento. Esto determina directamente las
características del sistema motivacional en cuento al grado, dirección y valor que
adquieren los diferentes comportamientos (Chivas Ortiz, 1994).
Se dice que en la motivación están presentes factores extrínsecos y factores

intrínsecos. Se ha definido a la motivación intrínseca como aquella que conduce a la
realización del comportamiento aunque no existan premios o cualquier otro tipo de
reforzadores internos, o como aquella motivación en la que la ejecución del proceso
creativo y la satisfacción que en él se alcanza constituyen en sí mismo la meta. La
motivación extrínseca es la que resulta de los reforzadores externos o aquella donde
el producto creativo es sólo el medio para obtener determinados objetivos o
realizaciones externas, donde la satisfacción proviene de los fenómenos sociales
concomitantes.
Cuando un estudiante tiene una motivación intrínseca, está motivado por la vivencia
del proceso, más que por los logros o resultados del mismo, lo que provoca que
estudie es el interés que le genera la materia (Polanco Hernández, 2005). Así según
Raffini (1998), la motivación intrínseca es elegir realizar un trabajo por la simple
satisfacción de hacerlo, sin nada que nos obligue o apremie. Por otra parte, existe otro
componente importante en el proceso motivacional "los intereses", que significan
deseos de conocer y aprender, de practicar una disciplina o arte. Cada interés
presenta un sentido emocional para cada individuo y ellos pueden variar con el tiempo
o las circunstancias.
La verdadera motivación del estudiante universitario, debería ser aprender en un

ambiente de universalidad del conocimiento, pues cada aprendizaje logrado le permite
diversificarse en la carrera escogida y le ofrece un escalón más en la meta hacia su
logro académico. Este concepto de universalidad en la educación universitaria, está
adherido a la influencia del quehacer, aunado a las nuevas tendencias globalizantes y
de competencia del mercado y cumple una función importante en el discurso

pedagógico, el cual podría reforzar o influir en el grado de motivación de los
estudiantes, ya que una persona motivada es aquella que muestra persistencia en una
carrera o una actividad. En cambio, en la actualidad la direccionalidad de las carreras
y la percepción de que todo conocimiento debe ser inmediatamente utilizado o
desechado ha llevado a perder el sentido de universalidad del conocimiento.
A partir de las investigaciones de Míguez Palermo (2001) y Alonso Tapia (2001) se

concluye que la motivación juega un papel central en el aprendizaje aún a nivel
universitario. Muchos estudiantes no aprenden porque no se les motiva
adecuadamente, apelando a una motivación intrínseca, por lo que sus metas e
intereses no les inducen a poner en juego el esfuerzo y las estrategias adecuadas
para aprender (Míguez Palermo, 2006). Alonso Tapia (2001) señala que un objetivo
central de las instituciones universitarias debe ser conseguir que todos los estudiantes
estudien no ya buscando aprobar sino, interesándose por conseguir la comprensión y
el dominio práctico de los principios, estrategias y procedimientos que se desea que
aprendan.
El objetivo del presente trabajo es analizar la percepción de los alumnos acerca de la

relevancia de aquellos temas que de acuerdo a nuestro criterio académico resultan
más importantes dentro del curso y su relación con sus propias áreas de interés
(motivación intrínseca).
Materiales y Métodos
La herramienta utilizada en nuestro trabajo es una encuesta anónima y voluntaria que

se entrega sobre el final del curso (Fig. 1). En el cuestionario se registró: edad del
alumno, año de ingreso, situación laboral, instancia de cursada, cantidad de materias
cursadas y aprobadas, área de interés, opinión sobre la importancia del curso en la
carrera, tema más interesante y tema más importante de clase, entre otros datos. El
resto de la encuesta tiene tres cuerpos temáticos: uno de ellos consta de 17 preguntas
cerradas (respuestas afirmativas o negativas) que hacen referencia a un conjunto de
problemáticas tales como percepción del alumno acerca del desempeño docente
(preparación de las clases, claridad en las explicaciones, fomento de la participación
del alumno, capacidad de despertar interés hacia el curso, puntualidad, trato hacia el
alumno y disponibilidad para saldar dudas). Un segundo grupo de preguntas inquiere
acerca de la calidad de los materiales didácticos (bibliografía, medios audiovisuales,
información Web, guías de trabajos prácticos). Un tercer conjunto permite que
vuelquen sus opiniones acerca del sistema de evaluación y utilidad de los
conocimientos obtenidos. Completando el cuestionario figura una consigna abierta
final donde pueden colocar comentarios que consideren de interés. El presente trabajo
es una investigación de tipo cualitativo, con un diagnóstico por encuestas y un análisis
utilizando como indicador las respuestas de los estudiantes. Los destinatarios de la
propuesta fueron un total de 175 estudiantes correspondientes a los ciclos lectivos
2012 y 2013. El instrumento de trabajo fue la realización de encuestas voluntarias y
anónimas al final del curso.
El análisis estadístico se realizó mediante pruebas de Ji-Cuadrado con el programa

estadístico Stata IC11, a fin de detectar diferencias de opinión entre e intragrupos.
Resultados
En primera instancia se compararon los resultados obtenidos en los dos años
considerados. Este análisis nos permitió afirmar, por un lado, que las respuestas del
2012 no fueron aleatorias sino que son consistentes ya que se repiten de forma similar
en el 2013; por otra parte, dado que todas las variables analizadas en los años 2012 y
2013 tuvieron comportamiento similar (p>0,05) se pudo considerar a todos los datos
como pertenecientes a una misma población.
Del desarrollo del trabajo surgen dos grupos muy marcados de alumnos con un perfil
de respuesta bien diferente. Por un lado hay un grupo de alumnos que tienden a tener
una valoración positiva de las preguntas del cuestionario (desempeño docente, calidad
de los materiales didácticos, adecuación del sistema de evaluación y utilidad de los
conocimientos adquiridos) mientras que otro grupo considera negativamente las
consignas del cuestionario. La única excepción a esta línea argumental es la pregunta
relativa a “trato hacia el alumno” que no muestra diferencias estadísticamente
significativas entre grupos y es considerado correcto por la amplia mayoría de los
encuestados.
Cuando se compararon las variables área de interés y tema más interesante se
observó asociación significativa entre estas variables (p<0.01) Fig. 2.
Por otra parte no se observó asociación entre área de interés y tema más importante
(p>0.05) Fig. 3.
No se observaron relaciones significativas entre las demás variables analizadas en
ambos ciclos lectivos.
Es de destacar que en su mayoría los estudiantes consideran positivamente el trato
recibido por parte de los docentes; esta percepción es independiente de su opinión
acerca de la pertinencia del curso, su extensión, etc.
Discusión y Conclusiones
Los resultados encontrados sugieren que durante el desarrollo del curso los alumnos
pudieron percibir que los contenidos eran relevantes para su formación como Médicos
Veterinarios. Por otra parte la elección del tema que consideran más importante en el
desarrollo del curso no estuvo relacionada con sus preferencias personales. Este
hecho indicaría que los alumnos comprendieron la materia y como consecuencia
pudieron discernir el tópico fundamental de la misma, ya que la asignatura tiene como
principal objetivo que los estudiantes sean capaces de utilizar herramientas genéticas
para el mejoramiento animal.
El hecho de que los alumnos en su gran mayoría consideren que el trato de los
docentes es correcto y afable podría a priori ser identificado como una de las razones
que permiten a los docentes transferir de manera correcta los alcances de los
diferentes contenidos de la asignatura (motivación extrínseca).
Con respecto a la motivación, podríamos considerar que si bien la motivación

intrínseca los lleva a ver un tema determinado como el más interesante, porque es el
que por algún motivo personal les resulta más atractivo; como cuerpo docente hemos
logrado generar una motivación extrínseca que sería el causal de que los alumnos
puedan diferenciar entre área de interés o tema más interesante con respecto a tema
más importante. Estos resultados estarían indicando que los alumnos adquirieron las
destrezas necesarias para diferenciar cuáles son los aspectos más importantes
dictados en el curso más allá de sus intereses personales; y es en este sentido que
podríamos considerar que hubo una motivación extrínseca por parte de los docentes
que les permitió adquirir estas habilidades.

Figura 1. Modelo de encuesta realizada a los estudiantes del Curso de Genética Veterinaria
¿Considera que las clases están bien preparadas? si no
¿Las explicaciones en clase son claras? si no
¿La bibliografía y otros materiales recomendados le han resultado útiles? si no
¿El profesor consigue despertar el interés por la asignatura? si no
¿Se fomenta la participación de los alumnos? si no
¿El profesor utiliza adecuadamente los medios didácticos (audiovisuales, pizarra, de

si no
campo, etc.) para facilitar el aprendizaje?
¿Se muestra a los alumnos con claridad cuáles son los objetivos de la
si no
asignatura?
¿El profesor comienza las clases con puntualidad? si no
¿El profesor está disponible para atender las dudas sobre la asignatura? si no
¿El profesor se muestra correcto en el trato con los alumnos? si no
¿Los criterios de evaluación de la asignatura han sido bien explicados? si no
¿Considera que los criterios de evaluación son adecuados? si no
¿La información de la web de la asignatura le ha resultado útil? si no
¿Asiste a clase con el tema del dia leído? si no
¿Asiste a clase con los ejercicios de la guía resueltos? si no
¿Considera que con este curso ha adquirido conocimientos y

si no
herramientas útiles para su formación universitaria?
Las actividades realizadas: ¿le han servido para mejorar su preparación

general en aspectos como, por ejemplo: expresión (oral y escrita), si no
trabajo en equipo, uso de la información, capacidad crítica, etc.?
Comentarios que considere de interés:

Sexo: Masculino Colegio Privado

Edad:
Femenino Secundario: Público
Lugar de Procedencia:
Hijos: si Situación Laboral: No trabaja

no Trabaja
En caso de trabajar especifique cantidad de horas de trabajo semanales:

0-10 hs 11-20 hs más de 20 hs
Becas: si -Beca de trabajo

no En caso de -Beca de investigación
ser afirmativa: -Beca de Extensión
-Otra
Nivel de estudios de los padres (indique con una x):

- Madre: Primario Terciario Completo
Secundario Universitario Incompleto
- Padre: Primario Terciario Completo
Secundario Universitario Incompleto
Año Ingreso a la Facultad:
N° de Materias cursadas: N° de Cursos aprobados:
Primera
Instancia de Cursada: Recursante
instancia
Ciencias Básicas
Área de interés (indique con una X):
Cirugía
Epizootiología y Salud Pública
Producción Animal
Clínica de pequeños animales
Clínica de grandes animales
Tecnología de los Alimentos y Bromatología
a- Considera necesaria la asignatura en la formación del

De acuerdo a los contenidos
Médico Veterinario? SI NO
estudiados durante curso:
b- Excluiría algún contenido visto? SI NO
En caso de ser afirmativa la opción b, explicite cuál de ellos excluiría?
Qué tema le pareció más

Qué tema considera más importante?
interesante?
Piensa que que la cantidad de clases fue (indique con una X):
Escasa Adecuada Excesiva
Cree que el contenido de las clases fue (indique con una X):
Escasa Adecuada Excesiva
Figura 2. Distribución de la selección de temas más interesantes según el área de interés del
alumno.
tema mas interesante
areas de interes
1 1
2 4
3
4
5
7
8
0 10 20 30 40 50
frecuencia
Referencias: Áreas de interés: 1. Producción Animal; 2. Clínica y otras
Tema más interesante
Figura 3. Distribución de la selección de temas más importantes según el área de interés del
alumno.
Referencias: Áreas de interés: 1. Producción Animal; 2. Clínica y otras

Tema más importante:
Bibliografía
Alonso Tapia, J., 2001. Motivación y estrategias de aprendizaje: Principios para su mejora en alumnos
universitarios. En: García, A. y Muñoz-Repiso, V. Didáctica Universitaria. Ed. La Muralla
Campanario, Juan Miguel. (2002) ¿Cómo influye la motivación en el aprendizaje de las ciencias?
Chivas Ortiz, F. (2004). “La motivación para crear en los marcos de la educación”, en Revista Cubana de
Educación Superior. Vol14, No.2, CEPES-UH, La Habana, Cuba.
Míguez Palermo, M. 2006. ¿Motivar en la Universidad? Motivación y rendimiento académico. Disponible

en: http://revista.iered.org/v1n3/html/mmiguez.html consultado 10/04/2012
Míguez Palermo, M., 2001. Tesis de MSc, en Química. Educación Química. Uruguay tabajo de grado
(Msc. en Química). Universidad de la República, Uruguay.
Polanco Hernández A. La motivación en los estudiantes universitarios. Revista Electrónica “Actualidades

Investigativas en Educación” Volumen 5, Número 2, Año 2005
Raffini, James. (1998). 150 Maneras de incrementar la motivación en la clase. Argentina: Editorial
Troquel.
Santos Rego, M. A. (1990). Estructuras de aprendizaje y métodos cooperativos en educación, Revista

Española de Pedagogía 190: 53-78

EVALUACIÓN DE LA INTEGRACIÓN DE LOS TRABAJOS PRÁCTICOS DE

OLEAGINOSAS AL TALLER DE PRÁCTICA AGRICOLA EN EL MARCO DEL
APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS (ABP)
Szemruch C., Rondanini D., Jalil Malul E.,Urretabizkaya N., Mazo C., Boratto M.,
Cantamutto M.
Facultad de Ciencias Agrarias, Universidad Nacional de Lomas de Zamora (FCA-
UNLZ).
cyntiasz@yahoo.com.ar
Resumen
La reforma curricular de la carrera de Agronomía de 2012 incorporó el dictado del

Taller de Práctica Agrícola (TPA) que integró los trabajos prácticos grupales de
Oleaginosas en el marco del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP).En el marco de
la mejora continua, alumnos y docentes evaluaron el proceso de enseñanza-
aprendizaje del TPA. Los objetivos fueron: 1) analizar la percepción de los alumnos
sobre el método de ABP aplicado mediante encuestas y 2) evaluar la adecuación de
los TP de Oleaginosas al TPA mediante matriz FODA. Las principales ventajas del
taller percibidas por los alumnos incluyeron el seguimiento durante la totalidad del ciclo
de los cultivos, enfrentar problemas reales de producción y desarrollar visión integral
del manejo de cultivos. Se detectaron como debilidades las dificultades de
coordinación entre cátedras, la reducción de horas prácticas en las asignaturas y la
complejidad para mantener la integración grupal en los cuatrimestres. El 100% de los
alumnos valoró positivamente el método ABP, y 50% consideró adecuada o muy
adecuada la forma de evaluación. El 75% de los alumnos valoró positivamente la
relación costo/beneficio del TPA. La matriz FODA de los docentes señaló la necesidad
de mejorar acceso a la información digital, la interacción con profesionales externos a
la institución, y la integración formal de docentes de distintas cátedras a través de
departamentos. También demandó alternativas para aumentar los viajes a campo, y
modificación del dictado del TPA de julio a junio, respetando el ciclo agrícola e
incluyendo cultivos estivales, como oportunidades de mejora del TPA.
Palabras clave: saberes; habilidades; competencias; ABP; matriz FODA
Introducción
La enseñanza moderna de la carrera de Ingeniero Agrónomo en Argentina establece
que “La Agronomía constituye un campo de conocimiento que incluye saberes
teóricos, pero a la vez, prácticas de intervención sobre el medio agropecuario, con
finalidades que definen los rasgos del perfil profesional del graduado. Desde esta
perspectiva, la teoría y la práctica aparecen como ámbitos mutuamente constitutivos
que definen una dinámica específica para la enseñanza y el aprendizaje. Por esta
razón, los criterios de intensidad de la formación práctica deben contemplar este
aspecto, de manera de evitar interpretaciones fragmentarias o reduccionistas de la
práctica” (Anexo III, RM 334/03). Esto requiere una transposición didáctica del saber
sabio al saber enseñado (Chevallard, 1991) y la integración de conocimientos dentro y
fuera de las disciplinas (Young, 2012),en espacios curriculares que aborden
conocimientos trans-disciplinares (Gibbons, 1998).
Como resultado de la acreditación de la carrera de Agronomía, la FCA-UNLZ ha
iniciado procesos de adaptación curricular. En el ciclo lectivo 2012 se dictó la primera
edición del Taller de Prácticas Agrícolas (TPA), con la participación de docentes de
cuatro cátedras de áreas disciplinares afines a los sistemas de producción vegetal
(Cereales, Edafología, Oleaginosas, Protección vegetal).Para adaptar los trabajos
prácticos de Oleaginosas al TPA se aplicó el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP)
como herramienta pedagógica (Rondanini et al., 2012).El ABP es un modelo que
promueve la autonomía en la búsqueda de información que el alumno considera

necesaria para la resolución del problema que previamente le ha sido planteado. En
esta propuesta, un problema es una situación cuali o cuantitativa, que confronta a un
individuo o a un grupo, y que requiere resolución, para la cual no se conoce ningún
camino hacia la respuesta. Por lo tanto, un problema implica un desafío para el alumno
y debe satisfacer los siguientes requerimientos: aceptación de parte del sujeto (existe
un compromiso personal), bloqueo (los intentos iniciales del sujeto por resolver el
problema son infructuosos, ya que su respuesta o patrones habituales no funcionan), y
finalmente la exploración, en el cual el compromiso personal fuerza o mueve al sujeto
a explorar nuevos métodos de conocimiento. Este método tiene implícito en su
dinámica de trabajo el desarrollo de habilidades, actitudes y valores, que coadyuvan
en el desarrollo personal y profesional del alumno (Morales Galicia, 2008).
El proceso de mejora continua de los espacios curriculares de Agronomía requiere de
la evaluación del Taller por parte de los participantes, tanto alumnos como docentes
(Perrenoud, 2001). Diversas formas de evaluación y diagnóstico pueden aplicarse a
los procesos educativos, entre ellos, el análisis FODA (por Fortalezas, Oportunidades,
Debilidades y Amenazas). El análisis FODA es un proceso de apreciación y de
valoración de las actividades realizadas en el campo educativo para identificar,
conocer y analizar los elementos fundamentales de un sistema educativo que
determinan y afectan la marcha, desempeño y resultados del proceso de enseñanza-
aprendizaje. Si se aplica correctamente, es una herramienta de pensamiento
estratégico muy útil, tanto por la facilidad de su uso como por los resultados que arroja
(Gamarra Morales, 2005).
Objetivos e hipótesis
El objetivo general del presente estudio fue evaluar el proceso de adecuación de los
trabajos prácticos de Oleaginosas utilizando la metodología ABP en la primera edición
del TPA en el marco de mejora continua del cambio curricular de la carrera de
Agronomía, FCA-UNLZ.
La hipótesis de trabajo sostiene que los alumnos y docentes del TPA perciben
aspectos positivos de las actividades prácticas en cultivos oleaginosos utilizando el
método ABP incluyendo (i) la ampliación de la escala temporal de observación (todo el
ciclo de cultivo), (ii) la adquisición de mayores habilidades para el trabajo grupal, y (iii)
el enfoque sistémico de la producción vegetal logrado a través de la integración de
conocimientos trans-disciplinares.
Los objetivos particulares fueron: 1) analizar la percepción de los alumnos sobre el
método de ABP utilizado en el TPA mediante una encuesta anónima, y 2) evaluar
estratégicamente la adecuación de los TP de Oleaginosas al TPA a través del análisis
FODA.
Metodología
La primera edición del TPA, que transcurrió de marzo a diciembre de 2012, contó con
12 alumnos. El plantel docente pertenecía a las cátedras Protección Vegetal,
Edafología, Cereales y Oleaginosas, y contó con seminaristas invitados. Se
planificaron 10 viajes a campo, de los cuales pudieron concretarse 4, debido a
problemas climáticos (varios días de lluvia y alerta de tormentas, y fue el invierno más
lluvioso de los últimos 20 años) o por falta de recursos (transporte disponible,
oportunidad de ver prácticas en el campo, difícil concertar salidas por cursada de otras
materias, escaso tiempo disponible los fines de semana). En el campo experimental
“La Catalina” (Virrey del Pino, Pdo. La Matanza, Pcia. Bs As) los alumnos trabajaron
grupalmente con parcelas experimentales de colza (Brassica napus) y trigo pan
(Triticum aestivum) encargándose cada grupo de las tareas de planificación, siembra,
evaluación de implantación, seguimiento fenológico, fertilización, cuidados culturales y
manejo agronómico del cultivo, utilizando los pasos del ABP (Rondanini et al, 2012,
Anexo 1).Se formaron 2 grupos conformado por afinidad entre sus miembros, uno
trabajó con colza y otro con trigo. Los grupos elaboraron un informe grupal escrito
sobre el manejo agronómico realizado, y realizaron una exposición grupal oral del
trabajo realizado, con intervención de docentes y alumnos, que permitió una
comparación entre cultivos y una síntesis de los principales procesos aprehendidos.
Para alcanzar el objetivo particular 1) se realizó una encuesta anónima de 13 ítems
(Anexo) que fue respondida por8 alumnos de la primera edición del TPA, de los cuales
todos habían aprobado el TPA y habían regularizado Oleaginosas, y un 38% había
aprobado el final de Oleaginosas. Para alcanzar el objetivo particular 2) los docentes
del taller confeccionaron la matriz FODA de la adecuación de trabajos prácticos de
Oleaginosas al TPA aplicando el ABP.
Resultados y Discusión
La encuesta de percepción de los alumnos sobre la implementación del TPA señaló
como principales ventajas del taller anual de prácticas agrícolas realizar el seguimiento
decultivos durante todo el año, enfrentar problemas reales de producción y tener una
visión integrada del manejo de cultivos (Fig. 1). También señalaron como
aspectospositivos la interacción entre docentes de distintas cátedras y la posibilidad de
practicar el trabajo en grupo (Fig. 1). Las principales desventajas del taller percibidas
por los alumnos fueron detalles de coordinación entre cátedras, la reducción de horas
prácticas en las asignaturas y mantener el trabajo grupal en ambos cuatrimestres (Fig.
1).
100 100
Seguimiento
Frecuencia (%)
80 80
29% Coordin.
Realidad 42%
60 60
20%
Visión Practica 25%
40 40 17%
Interacción
20 14%
20 Integrar 25%
T. grupo 11%
0 Otros
0 9% Otros 8%
Ventajas Desventajas
Figura 1. Ventajas y desventajas del taller anual de prácticas agrícolas (TPA) valoradas en la
encuesta de percepción de alumnos que cursaron la primera edición del TPA en 2012.
La integración de conocimientos teóricos de Oleaginosas con otras asignaturas en el

TPA le pareció adecuada o muy adecuada al 50% de los alumnos, al 25% le pareció
adecuada pero mejorable, y al 25% le pareció deficiente o muy deficiente. La forma de
trabajo implementada en el taller (ABP) fue clasificada como adecuada o muy
adecuada por el 38% de los alumnos, mejorable15%, novedosa 23% y realista 23%
(Fig. 2). Ningún alumno consideró al ABP muy complicado, deficiente, repetitivo o poco
realista. La gran mayoría indicó utilizar fuentes clásicas de acceso a la información
(bibliografía de hemeroteca, de las cátedras, del propio alumno y publicaciones en
revistas técnicas), el 26% consultó a docentes (del taller y de otras asignaturas) y sólo
el 22% indicó búsquedas en Internet. Ningún alumno buscó información de
productores o profesionales externos a la Facultad.
La forma de evaluación del taller mediante defensa oral del trabajo grupal escrito por
los integrantes es considerada como adecuada o muy adecuada por el 50% de los
alumnos, y 38% la considera adecuada pero mejorable (Fig. 2). El 75% considera
adecuada o muy adecuada la relación costo/beneficio expresada como la relación
entre el tiempo utilizado y lo aprendido en el taller, un 25% la considera poco eficiente
(Fig. 2) y ningún alumno lo consideró muy ineficiente. Al iniciar el ciclo lectivo 2012, los
alumnos manifestaron fuertes dudas y expectativas negativas sobre la implementación
de las reformas curriculares. Es interesante señalar que, al finalizar el TPA, el 63%
indicó que dichas expectativas negativas fueron incumplidas. Asimismo, el 50%
considera que se cumplieron las expectativas positivas que tenía al iniciar el taller. Las
sugerencias de los alumnos para mejorar el TPA incluyeron aumentar viajes a campo,
mejorar la participación y coordinación entre cátedras, optimizar la carga horaria y
cronograma de trabajo, e incluir cultivos estivales (que quedan fuera del ciclo lectivo
marzo-diciembre).
100 Muy adec 100
Internet
15%
Frecuencia (%) 80 80 22%
Adec. 23%
Docentes
60 Mejorable 60 26%
15%
40 Novedosa 40
23% Bibliograf
20 Realista 20 52%
23%
0 0
Método de trabajo Herramientas de información
100 100 Muy

Muy
adecuada
80 adecuada 80
Frecuencia (%)
25%
38%
60 Adecuada
Adec. 12% 60 pero
Adec. pero 40 mejorable
40
mejorable 50%
20 38% 20 Poco
eficiente
Otro 12% 25%
0 0
Evaluación Costo/beneficio
Figura 2. Valoración de la metodología ABP implementada en el taller anual de prácticas

agrícolas (TPA) en la encuesta de percepción de alumnos que cursaron la primera
edición del TPA en 2012.
La evaluación docente de la primera edición del TPA a través de la matriz FODA (Fig.
3) mostró como fortalezas la combinación de motivación y experiencia en el equipo
docente, y la fluida relación docente/alumnos que facilitó el consenso y la flexibilidad
en la toma de decisiones. Las Debilidades se asociaron con falta de canales formales
de integración entre cátedras (por ejemplo, mediante departamentos), escasos
recursos financieros, baja implementación y acceso a TICs. Las principales amenazas
se relacionaron ala concreción de los viajes a campo (se cancelaron por el clima, falta
de movilidad y disponibilidad horaria en el curriculum), y las principales Oportunidades
identificadas fueron fortalecer la formación continua en técnicas grupales y aumentar
la interacción con profesionales externos a la Institución.
Factores internos
Fortalezas Debilidades
-Calidad del capital humano del taller -Escasos canales formales de
-Equipo docente con experiencia y integración entre cátedras
Factores negativos
motivación -Recursos financieros escasos

Factores positivos
-Adecuada relación docente/alumno -Limitada infraestructura de campo

-Fluida relación docente/alumno que (tractor, sembradora, pulverizadora)
facilita decisiones consensuadas -Dificultades de acceso a campos
-Consolidación positiva del taller en la dependiente del clima y los recursos
comunidad educativa -Baja implementación de TICs
-Campo experimental propio -Limitado acceso a Internet en aulas
-Apoyo institucional -Dificultades para mantener grupos en
ambos cuatrimestres
-Disponibilidad horaria del curriculum
Oportunidades Amenazas
-El TPA se visualiza como una acción -Disminución de población académica
positiva para consolidar la acreditación -Demanda de mayor flexibilidad en la

de la carrera propuesta curricular de la Facultad

-Necesidad de formación continua en -Crecimiento de la oferta de carreras
técnicas grupales alternativas con espacios de
-Aumentar los canales de interacción integración
con profesionales externos a la
Institución
Factores externos
Figura 3. Evaluación estratégica de la metodología ABP implementada en el taller anual de
prácticas agrícolas (TPA) en la primera edición del TPA en 2012 a través de la matriz FODA
realizada por docentes del taller.
Conclusiones
La implementación del TPA en la FCA-UNLZ permitió ajustarse a los estándares de
calidad requeridos por las competencias del perfil de ingeniero agrónomo,
favoreciendo la gradualidad en la intensidad de la formación práctica, a través de la
experimentación directa asociada a la producción a escala real (Cantamutto y
Poverene, 2008). La elección de la estrategia didáctica de ABP obtuvo una valoración
positiva tanto de alumnos como docentes. La evaluación estratégica de la primera
edición del taller realizada mediante la matriz FODA indicó la necesidad de: (i) mejorar
el acceso a la información digital (Litwin et al. 2005), (ii) facilitar la interacción con
profesionales externos a la institución, por ejemplo, mediante seminaristas invitados o
asistiendo a jornadas técnicas, (iii) estructurar la integración formal de docentes de
distintas cátedras, por ejemplo mediante la organización de departamentos,
entendiendo que el conocimiento tiene directa relación con la organización (Clark,
1992; Toribio, 1999), (iv) modificar el dictado del TPA desde julio a junio (más acorde
con el ciclo agrícola y posibilita incorporar cultivos estivales importantes, como soja,
girasol, maíz y sorgo), y (v) la búsqueda de alternativas para lograr mayor cantidad de
viajes a campo, superando limitaciones organizacionales y financieras, como
oportunidades de mejora continua del TPA.
Bibliografía
Cantamutto M.A; Poverene M. 2008. Desarrollo de competencias profesionales mediante módulos
didáctico-productivos. II Congreso Nacional y I Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias
Agropecuarias. 4 – 5 de septiembre 2008, Paraná, Entre Ríos.
Chevallard Y. 1991. La transposición didáctica. Del saber sabio al saber enseñado. Aique. Buenos Aires.
Clark B. 1992. El sistema de educación superior. Una visión comparativa de la organización académica.
México, UAM.
Gamarra Morales F. 2005. Análisis FODA y estrategias para instituciones educativas. Tacna,Perú.
Gibbons M. 1998. Pertinencia de la educación superior en el siglo XXI. Disponible en:

http://www.humanas.unal.edu.co/contextoedu/docs_sesiones/gibbons_victor_manuel.pdf
Litwin E.;Maggio M.;Cerrotta C. 2005. Tecnologías en las aulas: las nuevas tecnologías en las prácticas
de la enseñanza: casos para el análisis. Nueva enseñanza, nuevas prácticas. Amorrortu Editores. Buenos
Aires.
Morales Galicia M.L. 2008. Empleo del Aprendizaje basado en problemas (ABP). Una propuesta para
acercarse a la química verde. Tecnología en Marcha Vol 21-1, pág. 41-48.
Perrenoud P.H. 2001. Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar. Introducción. La práctica
reflexiva, clave de la profesionalización del oficio. ESF.Editeur. Paris.
Rondanini D.; Szemruch C.; Moreira F., Cantamutto M.; Boratto M. 2012. Adecuación de los TP de
Oleaginosas al taller de integración de práctica profesional en el marco del aprendizaje basado en
problemas (ABP). IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias
Agropecuarias. La Plata, 9-11 Septiembre 2012.
Toribio E.D. 1999. La evaluación de la estructura académica.

Disponible en http://www.coneau.gov.ar/archivos/1323.pdf
Young M. 2012. Conocimiento versus competencias: ¿está el curriculum universitario en una encrucijada?
Simposio Tensiones entre disciplinas y competencias en el curriculum universitario, Universidad Nacional
del Litoral, Santa Fe.
Anexo 1. Planificación de actividades para el seguimiento grupal de un cultivo oleaginoso

invernal (colza) en el TPA 2012, utilizando la metodología ABP aplicada al manejo agronómico
de cultivos.
Cronograma tentativo – Colza primaveral corta

Roseta BFV Inicio --------Fin MF MC
S E Floración
Mayo Junio Julio Agosto Septiembre Octubre Noviembre Diciembre

Llenado de Granos y
Implantación Crecimiento vegetativo Floración Cosecha
Maduración
Actividades Conceptos
Implantación Evaluación del lote en barbecho Objetivos del barbecho (estructura, agua, residuos)
Preparación del terreno, análisis de suelo Sistemas de labranza, recaudos en colza
Siembra, Raleo y densidad lograda Tecnología de siembra, calidad de semillas, densidad
Crecimiento Evolución de fenología (dias, TT) Factores que controlan el largo de ciclo
vegetativo Fertilización y lluvias Modelo de Balance y tecnología de fertilización
Crecimiento (altura, cobertura) Generación del canopeo y captura de recursos
Monitoreo de adversidades Cortadoras, Plutella, damping off, bacteriosis
Floración Evolución de fenología Componentes de rendimiento, plasticidad

Generación de ramas floríferas Periodo crítico
Temperatura y Radiación en floración Riesgos climáticos en floración
Llenado de Evolución de fenología Crecimiento de granos, aceite

Granos y Monitoreo de adversidades Oidio, pie negro, alternaria, pulgón ceniciento
Maduración Estimación del rendimiento previo a cosecha Ppales componentes del rendimiento
Cosecha Evolución de humedad -Cosecha Factores de decisión de la cosecha

Rendimiento logrado Tecnología de cosecha
Cálculo de Margen Bruto, retorno del Productividad económica y ambiental del cultivo
fertilizante y eficiencia de uso del agua
Anexo 2. Encuesta para la adecuación de contenidos de la asignatura Oleaginosas al Taller de

Prácticas de Sistemas Agrícolas realizada a alumnos de la primera edición del taller (ciclo
lectivo 2012)
Esta encuesta es anónima y tiene como objetivo obtener información útil para la presentación
de un trabajo pedagógico en el Congreso de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
(CECA2014). Sus respuestas son muy valiosas. La claridad y honestidad mejorarán el dictado
de nuestras asignaturas. Gracias por responder!
1) Por favor completar el siguiente cuadro (indique Si o No)

Regulariz ¿Aprobó
ó el final?
Cursó el Taller en el ciclo marzo-diciembre
2012
Cursó Oleaginosas el __cuatrimestre del año
2012
2) ¿Cómo fue tu asistencia al taller? (marcar solo una opción)

a) No falté casi nunca
b) Falté bastante
c) Falté poco
d) No falté casi nunca
e) Falté a los viajes por mi trabajo
f) Falté por superposición con otra materia
g) Falté en ciertos periodos (por ej. exámenes)
3) Para vos, ¿cuáles fueron las principales ventajas de tener un taller anual de prácticas
agrícolas? (marcar una o más opciones)
a. Seguir al cultivo durante todo el año
b. Compara ciclos de distintos cultivos
c. Observar efectos de prácticas de manejo a largo
plazo
d. Articular contenidos comunes a distintos cultivos
e. Tener una visión integrada del manejo de cultivos
f. Enfrentar problemas reales de la producción a campo
g. Mejorar el trabajo en grupo
h. Favorecer la interacción con docentes de distintas
cátedras
i. Otros (especificar)
4) Para vos, ¿cuáles fueron las principales desventajas de tener un taller anual de prácticas
agrícolas? (marcar una o más opciones)
a. Excesivo tiempo
b. Demasiados viajes al campo
c. Mayor esfuerzo para integrar conceptos
d. Mantener trabajo grupal en dos cuatrimestres distintos
e. Reducción de hs prácticas en las materias individuales
f. Problemas en la coordinación entre distintas cátedras
g. Otras (especificar)
5) En el taller, la integración de los conocimientos teóricos de Oleaginosas con otras

asignaturas te pareció: (marcar solo una opción)
a. Muy adecuada
b. Adecuada
c. Adecuada pero mejorable
d. Deficiente
e. Muy deficiente
f. Otro (especificar)
6) ¿Qué prácticas o contenidos de los cultivos Oleaginosos deberían fortalecerse en el taller?
7) La forma de trabajo en el taller, basado en el trabajo grupal de los alumnos para resolver
problemas prácticos a campo, te pareció: (marcar una o más opciones)
a. Muy adecuada
b. Adecuada
d. Adecuada pero muy complicada
e. Deficiente
f. Muy deficiente
g. Novedosa, distinta a otros TP que realicé antes
h. Repetitiva, similar a varios TP que realicé antes
i. Realista, enfrentamos problemas reales de producción
j. Poco realista, problemas y decisiones poco aplicables
k. Otro (especificar)
8) ¿Qué herramientas de trabajo utilizaste en mayor medida para acceder a información útil
para resolver los problemas planteados en el taller? (marcar una o más opciones)
a. Consulta a docentes del taller
b. Consulta a docentes de distintas asignaturas
c. Consulta a compañeros ayudantes de cátedras
d. Consulta a productores y profesionales externos a la
facultad

e. Búsquedas en Internet
f. Bibliografía de las cátedras
g. Bibliografía de Hemeroteca
h. Bibliografía y apuntes propios del alumno
i. Revistas técnicas (Chacra, Márgenes, SuperCampo,
etc)
j. Otro (especificar)
9) La forma de evaluación del taller, con la defensa oral del trabajo grupal escrito por los
integrantes, te pareció: (marcar solo una opción)
a. Muy adecuada
b. Adecuada
d. Deficiente
e. Muy deficiente
f. La cambiaría por Defensa oral individual
g. La cambiaría por Examen escrito individual
h. Otro (especificar)
10) La relación costo/beneficio, expresada como la relación entre el tiempo utilizado y lo

aprendido en el taller te parece: (marcar solo una opción)
a) Muy Adecuada
b) Adecuada
c) Adecuada pero mejorable
d) Poco Eficiente
e) Muy Ineficiente
11) De las expectativas positivas que tenías al comenzar el taller, ¿en qué proporción
consideras que se cumplieron? (marcar solo una opción)
a) Mucho
b) Medianamente
c) Poco
d) Muy poco
12) De las expectativas negativas que tenías al comenzar el taller, ¿en qué proporción
consideras que se cumplieron? (marcar solo una opción)
a) Mucho
b) Medianamente
c) Poco
d) Muy poco
13) ¿Qué modificarías del taller para mejorarlo?

EL RENDIMIENTO ACADÉMICO DE LOS ALUMNOS DE ZOOLOGÍA AGRÍCOLA EN

LA CARRERA DE INGENIERO AGRÓNOMO DE LA FAZ – UNT.
Villaverde, J; Paz, R; Ghiggia, L.; Macián, A.; Jaime, A.

Facultad de Agronomía y Zootecnia – Universidad Nacional de Tucumán
jimenavillaverde@hotmail.com
Resumen
La asignatura Zoología Agrícola se cursa en el segundo cuatrimestre de 2° año de la
carrera de Ingeniero Agrónomo de la Facultad de Agronomía y Zootecnia de la
Universidad Nacional de Tucumán. El objetivo del trabajo fue caracterizar el
rendimiento académico de los alumnos durante el cursado 2009 y 2010. Para la
realización de este trabajo se tomaron los datos relevados de los informes finales
elevados al Consejo Directivo de la Facultad. Se trabajó con una población de 456
alumnos; se observó que en el año 2009 cursaron 238 alumnos de los cuales: el 48%
regularizó, 17% promocionó y el 35% quedó libre y/o abandonó; y para el 2010, de 218
alumnos inscriptos en la asignatura, el 51% regularizó, el 25% promocionó y el 24%
quedó libre y/o abandonó. Se concluye que: hubo un ligero aumento del porcentaje de
alumnos promocionados y regulares en el año 2010 con respecto al 2009 y una
disminución de alumnos libres o que abandonaron; la mayoría de los alumnos
promocionados obtienen como calificación final siete en ambos años de estudio y
ninguno alcanza el máximo puntaje de evaluación (diez); más del 50% de los alumnos
dejan vencer el tiempo que dura su regularidad y en bajo número aprovechan la
oportunidad de acceder al beneficio de la reválida; el régimen de promoción sin
examen final respecto al tradicional resulta una mejora y es una herramienta idónea
para optimizar el desempeño de los alumnos en el grado.
Palabras clave: rendimiento académico; promoción; examen libre; Zoología Agrícola.
Introducción
La asignatura Zoología Agrícola se cursa en el segundo cuatrimestre de 2° año de la
carrera de Ingeniero Agrónomo de la Facultad de Agronomía y Zootecnia de la
Universidad Nacional de Tucumán. Desde la cátedra contribuimos al perfil profesional
a través de la capacitación en el reconocimiento de las principales plagas y fauna
benéfica, con el fin de preservar la biodiversidad.
Para alcanzar dicho conocimiento, la cátedra emplea como método de enseñanza-

aprendizaje clases teórico-prácticas y prácticas de laboratorio, mediante el uso de
ayudas audiovisuales (proyector multimedia, láminas y películas) y material de
colección (insectos, ácaros, nematodes y órganos vegetales dañados).
El alumno cuenta para cada clase con una guía donde se señalan conceptos básicos,
elementos de trabajo necesario, tareas de laboratorio y bibliografía a consultar sobre la
temática a desarrollar, a fin de que tenga información previa, haga un mejor
aprovechamiento de la clase y participe activamente en ella. Además, la cátedra
cuenta con una página Web (www.zoologiaagricolaunt.ecaths.com) donde el alumno
puede consultar las clases y la bibliografía utilizada durante el cursado de la materia.
Para alcanzar la regularidad, al final de cada clase práctica el alumno es evaluado

mediante un cuestionario escrito que se aprueba con 50 (cincuenta) puntos sobre 100
(cien) posibles. Con el 80 % de los trabajos prácticos aprobados, el alumno tiene
derecho a rendir dos exámenes parciales. Cada examen parcial tendrá una sola
recuperación, siendo el último de carácter integrador; en ambos parciales la nota

obtenida debe ser mayor o igual a 50/100 puntos. Para obtener la Promoción sin
examen final se debe aprobar en primera instancia ambos parciales y la nota obtenida
debe ser mayor o igual a 70/100 puntos. (Resols. N° 1170/09; 0959/10; 0342/11
F.A.Z-U.N.T).
Se viene observando que muchos estudiantes, si bien cumplieron los requisitos para
obtener la regularidad, no logran aprobar el examen final antes de iniciar un nuevo
curso de la asignatura. Es claro que esos alumnos, necesitan todavía superar la
brecha existente entre el nivel alcanzado durante la cursada y el requerido para
aprobar un examen final. Se reconoce también la importancia que ejerce el esfuerzo
individual y el apoyo de los docentes en esta etapa (Romero et al., 2007).
Por ello, consideramos de fundamental importancia conocer el rendimiento académico
de los alumnos para constatar el resultado del aprendizaje alcanzado por los mismos.
El análisis de estos resultados constituye un medio de investigación que permite
valorar las responsabilidades de los elementos y de los actores que participan en los
procesos de enseñanza y aprendizaje (Ghiggiay Jaime., 2006; Ponce et al, 2013).
Objetivo
El objetivo del trabajo fue caracterizar el rendimiento académico de los alumnos de
Zoología Agrícola de la carrera de Ingeniero Agrónomo de la Facultad de Agronomía y
Zootecnia de la Universidad Nacional de Tucumán durante el cursado 2009 y 2010.
Metodología y recursos
Para la realización de este trabajo se tomaron los datos relevados en los informes
finales elevados al Consejo Directivo de la F.A.Z. (Resol. N° 0866/10, 0342/11).
El análisis abarcó los períodos lectivos 2009 – 2010, teniendo en cuenta el tiempo que
dura la regularidad de la asignatura (36 meses). Para cada cohorte se consideraron
los turnos de exámenes (ordinarios y extraordinarios) que disponen los alumnos. Los
parámetros analizados fueron: número de alumnos que regularizaron la asignatura,
promocionaron y quedaron en condición de libres; número de alumnos que rindieron el
examen final; notas obtenidas en cada caso y tiempo transcurrido entre la obtención
de la regularidad y el examen final.
Se trabajó con una población de 456 alumnos. Todos estos datos fueron volcados en
planillas Excel para su posterior análisis.
Resultados
De los datos analizados se observa que en el año 2009 cursaron Zoología Agrícola238
alumnos de los cuales: 114 (48%) regularizaron, 40 (17%) promocionaron y 84 (35%)
quedaron libres y/o abandonaron (Tabla 1, Gráfico 1). En el 2010, de 218 alumnos
inscriptos en la asignatura, 110 (51%) regularizaron, 55 (25%) promocionaron y 53
(24%) quedaron libres y/o abandonaron (Tabla 1, Gráfico 2).

Tabla 1. Número de alumnos (regulares, promocionados y libres) que cursaron Zoología

Agrícola en los años 2009 y 2010.
TOTAL REGULARES PROMOCIONADOS LIBRES

Alumnos 2009 238 114 40 84
Alumnos 2010 218 110 55 53
Gráfico 1. Porcentaje de alumnos que cursaron Zoología Agrícola en el año 2009.
Gráfico 2. Porcentaje de alumnos que cursaron Zoología Agrícola en el año 2010.
De los 40 alumnos promocionados en el año 2009, 30 obtuvieron como nota final 7

(siete); 8 con nota 8 (ocho) y 2 con nota 9 (nueve) (gráfico 3).
Gráfico 3. Notas con la cual promocionaron los alumnos del Año 2009.

En el gráfico 4, se puede observar las notas obtenidas por los alumnos promocionados
en el año 2010: 33 con nota final 7 (siete); 21 con nota 8 (ocho) y 1 con nota 9 (nueve).
Gráfico 4. Notas con la cual promocionaron los alumnos del Año 2010.
Para el caso de aquellos alumnos que regularizaron la asignatura y deben rendir

examen final en un plazo máximo de 36 meses, se observó que del total de 114
alumnos, 4 rindieron y aprobaron en el año 2009; 10 en 2010; 14 en 2011 y 29 en
2012 (gráfico 5).
En la tabla 2 se puede observar el año y las notas finales obtenidas por los alumnos.
Gráfico 5. Cantidad de alumnos regulares del Año 2009 que rindieron hasta 2012.
Tabla 2. Nota obtenidas por los alumnos regulares – Año 2009.

Notas 2009 2010 2011 2012
4 0 1 1 6
5 1 3 1 6
6 1 2 2 9
7 0 1 3 3
8 1 2 4 3
9 1 1 3 1
10 0 0 0 1
Total alumnos que rindieron 4 10 14 29 57

El resto de los alumnos (57) tuvieron la opción de reválidar los trabajos prácticos para
extender su regularidad un año más. Optaron por este beneficio 31 alumnos, de los
cuales solo aprobaron 21(gráfico 6).
Gráfico 6. Alumnos regulares que rindieron hasta 2012 – 2013 según año de cursado 2009 –
2010, respectivamente.
Para el 2010, se presentó la siguiente situación: del total de 110 alumnos, 7 rindieron y
aprobaron en el año 2010; 6 en 2011; 13 en 2012 y 14 en 2013 (gráfico 7). En la tabla
3 se puede observar los años y las notas finales que obtuvieron los alumnos.
Gráfico 7. Cantidad de alumnos regulares del año 2010 que rindieron hasta 2013.
Tabla 3. Nota obtenidas por los alumnos regulares – Año 2010.

Notas 2010 2011 2012 2013
4 1 0 2 1
5 0 1 3 2
6 1 1 3 3
7 3 0 4 5
8 1 2 0 2
9 0 0 0 1
10 1 2 1 0
Total alumnos que rindieron 7 6 13 14 40

Con respecto a la reválida, de los 70 alumnos que dejaron vencer su regularidad, 26

optaron por este beneficio y aprobaron 14 (gráfico 6).
Conclusiones
De los datos recabados y analizados podemos obtener las siguientes conclusiones:
Existe un ligero aumento del porcentaje de alumnos promocionados y regulares en
el año 2010 con respecto al 2009 y una disminución de alumnos libres o que
abandonaron el cursado de la asignatura.
La mayoría de los alumnos promocionados obtienen como calificación final siete
en ambos años de estudio y ninguno alcanza el máximo puntaje de evaluación
(diez).
Más del 50% de los alumnos dejan vencer el tiempo que dura su regularidad y en
bajo número aprovechan la oportunidad de acceder al beneficio de la reválida.
La mayor cantidad de alumnos decide rendir el examen final cuando se encuentran
próximos al vencimiento de la asignatura.
El régimen de promoción sin examen final, respecto al tradicional, resulta una
mejora, los alumnos obtienen mejores notas en menor tiempo y se considera que
es una herramienta idónea para optimizar el desempeño de los alumnos en el
grado.
Bibliografía
Budeguer, M. E; Díaz Botta, C. A. 2006. Nuevo sistema promocional en asignatura mecanización agrícola,
carrera Ingeniero Agrónomo, Facultad de Agronomía y Zootecnia, UNT. Libro de Res. de la Asociación de
Biología de Tucumán. Tucumán, Argentina.
Ghiggia, L. I; Jaime, A. P. 2006.Impacto sobre el rendimiento académico de los alumnos de Zoología

Agrícola de la FAZ – UNT con la incorporación del régimen de promoción sin examen final. Libro de Res.
de la Asociación de Biología de Tucumán. Tucumán, Argentina.
Informe final de la asignatura Zoología Agrícola. Resol. CD de la F.A.Z – U.N.T N°0866/10.
Informe final de la asignatura Zoología Agrícola. Resol. CD de la F.A.Z – U.N.T N° 0342/11.
Ponce, R. I; Cruz, L. B; Giunta, S. A. 2013. Estrategia de enseñanza – aprendizaje en Biología basada en

proyectos de investigación. Libro de Res. de la Asociación de Biología de Tucumán. Tucumán, Argentina.
Proyecto de cátedra de la asignatura Zoología Agrícola para el período lectivo 2009. Resol. CD de la
F.A.Z – U.N.T N° 1170/09.
Proyecto de cátedra de la asignatura Zoología Agrícola para el período lectivo 2010. Resol. CD de la
F.A.Z – U.N.T N° 0959/10.
Romero, N. M; et. al. 2007. Análisis de los resultados de exámenes finales de alumnos de Zoología
General (Carrera Ingeniería en Recursos Naturales y Medio Ambiente – UNSa). Libro de Res. de la
Asociación de Biología de Tucumán. Tucumán, Argentina.


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