EDUCAR, ENSEÑAR, ESCOLARIZAR: EL PROBLEMA DE LA

ESPECIFICACIÓN EN EL DEVENIR DE LA PEDAGOGÍA (Y LA

TRANSMISIÓN)

Felicitas María Acosta

RESUMEN
En este trabajo proponemos un recorrido a través de tres conceptos: Educar,
Enseñar y Escolarizar para analizar, desde una perspectiva histórica, distintos
recortes sobre cada uno de ellos. El objetivo es profundizar la idea de
“especificación” como definición de la relación entre estos conceptos y sus
posibles efectos sobre la prescripción pedagógica. En este sentido,
consideramos que la Pedagogía constituye parte de este proceso de
especificación a través de operaciones de objetivación del conocimiento.
Proponemos también que el concepto de “crisis” de la educación, la
enseñanza, la escuela, se apoya sobre un circuito de especificaciones que no
permite pensar a la Pedagogía como forma de intervención.
Para ello, el trabajo se organiza en cuatro puntos. En el primero se toma el
concepto de Educar. Se procede a la construcción de una definición a través
del recorrido por diversos autores y formas de entender dicha acción. La
segunda parte focaliza sobre el concepto de Enseñar en relación con el de
Educar. Se señalan ciertas marcas históricas en el proceso de especificación
del concepto entre las que se encuentra la constitución del campo de la
Pedagogía. En la tercera parte, se considera el concepto de Escolarizar en
tanto formato de especificación de la enseñanza moderna. La relación con la
pedagogía como ciencia del “arte” de enseñar sumada a los dispositivos de la
forma escolar moderna son aquí los puntos centrales. Finalmente, la última
parte recupera el concepto de Transmisión en tanto posible nexo en esta
secuencia de especificación. Intenta también dotar de un nuevo sentido a la
acción pedagógica en el llamado contexto de “crisis” de la educación (de la
enseñanza, de la escuela…).
PALABRAS CLAVES
Educar, Enseñar, Escolarizar, Pedagogía, Transmisión

ABSTRACT
In this work, we propose a journey through three concepts: Education, Teaching
and Schooling to analyze, from a historical perspective, different cuts on each of
them. The aim is to deepen the idea of "specification" as a turning point in the
relationship between these concepts and its potential impact on pedagogical
prescriptions. In this regard, we believe that Pedagogy is part of this
specification process through operations of objectification of knowledge. We
also propose that the concept of "crisis" in education, teaching, schooling, relies
on a circuit of specifications which doesn´t allow to think about Pedagogy as a
way of intervention. For this, the paper is organized into four points that cover
each of the proposed concepts. The last part recovers the concept of
Transmission as a possible link in this sequence of specification. It also aims at
giving a new meaning to pedagogical action in the so-called contexo of crisis in
education (and teaching, and schooling).
Felicitas María Acosta

KEY WORDS
Education, Teaching, Schooling, Pedagogy, Transmission
Presentación
Desde ya hace algunas décadas se habla de la “crisis” de la educación 1.
Cuando se le pregunta a quienes se incian en el estudio sistemático de la
educación acerca de los elementos de esta crisis, en general suelen aparecer
los de orden escolar: el abandono, las huelgas de maestros, la falta de
motivación de los alumnos, entre otros. La primera conclusión del ejercicio es
que en nuestra sociedades Educar es sinónimo de Escolarizar. Alertados sobre
esta homología surge el debate en torno a las diferencias: Educar es más
general, involucra a los valores, Educa la familia, no es lo mismo que Educar
en la escuela puesto que allí se enseña. El paso siguiente es la indagación
sobre las diferencias entre Educar y Enseñar. Nuevamente, una de las
conclusiones de este tipo de ejercicio suele ser que educar es “más general”
mientras que enseñar es “más específico”.
Surge entonces un interrogante bien interesante para pensar el problema de la
educación en la actualidad ya que si Educar, Enseñar y Escolarizar no son lo
mismo, su “crisis” tampoco debiera serlo (y, en consecuencia, tampoco
debieran serlo las formas de intervención sobre ella). ¿Qué significa que una
de estas acciones es más específica que la otra? ¿el grado de especificación
tiene que ver con las definiciones formales de cada uno de los conceptos o se
nutre de prácticas sociales que fueron recortando los espacios de una y otra a
lo largo de la historia? ¿en qué medida la formación de campos disciplinares
como el de la Pedagogía contribuyen a esta “especificación”? si las acciones
tienen distintos grado de especificación ¿qué ocurre con la “crisis” en cada una
de ellas?
En este trabajo proponemos un recorrido a través de tres conceptos: Educar,
Enseñar y Escolarizar para analizar, desde una perspectiva histórico
pedagógica, distintos recortes sobre cada uno de ellos. El objetivo es
profundizar la idea de “especificación” como definición de la relación entre
estos conceptos y sus posibles efectos sobre la prescripción pedagógica. En
este sentido, consideramos que la Pedagogía constituye parte de este proceso
de especificación a través de operaciones de objetivación del conocimiento.
Proponemos también que el concepto de “crisis” de la educación (y de la
enseñanza y de la escuela) se apoya sobre un circuito de especificaciones que
no permite pensar a la Pedagogía como forma de intervención.
Para ello, el trabajo se organiza en cuatro puntos. En el primero se toma el
concepto de Educar. Se procede a la construcción de una definición a través
del recorrido por diversos autores y formas de entender dicha acción. La
segunda parte focaliza sobre el concepto de Enseñar en relación con el de
Educar. Se señalan ciertas marcas históricas en el proceso de especificación
del concepto entre las que se encuentra la constitución del campo de la
Pedagogía. En la tercera parte, se considera el concepto de Escolarizar en
tanto formato de especificación de la enseñanza moderna. La relación con la
pedagogía como ciencia del “arte” de enseñar sumada a los dispositivos de la
forma escolar moderna son aquí los puntos centrales. Finalmente, la última
1 Nos referiremos al concepto de crisis entre comillas porque cuestionamos la idea a la que se la
asocia en relación con la escuela: un estado a restituir.

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Educar, Enseñar, Escolarizar

parte recupera el concepto de Transmisión en tanto posible nexo en esta

secuencia de especificación. Intenta también dotar de un nuevo sentido a la
acción pedagógica en el llamado contexto de “crisis” de la educación (de la
enseñanza, de la escuela…).

1. Educar: la transmisión de la cultura entre generaciones Dice

Kant respecto de la educación:
El hombre es la única criatura que ha de ser educada. Entendiendo por
educación los cuidados (sustento, manutención), la disciplina y la
instrucción, juntamente con la formación. Según esto, el hombre es niño
pequeño, educando y estudiante (…) Unicamente por la educación el
hombre puede llegar a ser hombre. No es, sino lo que la educación le
hace ser (…) La educación es un arte, cuya práctica ha de ser
perfeccionada por muchas generaciones. Cada generación, provista de
los conocimientos de las anteriores, puede realizar constantemente una
educación que desenvuelva de un modo proporcional conforme a un fin,
todas las disposiciones naturales del hombre, y conducir así toda la
especie a su destino (…) La inteligencia, en efecto, depende de la
educación, y de la educación, a su vez, de la inteligencia. De aquí que la
educación, no pueda avanzar sino poco a poco; y no es posible tener un
concepto más exacto de ella, de otro modo que por la transmisión que
cada generación hace a la siguiente de sus conocimientos y experiencia,
que, a su vez, los aumenta y pasa a las siguientes (Kant, 1801/1993, pp.
29-34)

En esta definición inaugural de la educación moderna aparecen varios

elementos clave para entender el concepto de Educar. Antelo (2005) destaca
que la primera idea tiene que ver con la noción de “criatura”. Dice el autor que
la educación tiene que ver con el cuidado y formación del “cachorro humano”;
vale decir que algo del orden de la crianza se juega siempre en la educación.
¿A qué refiere esta crianza? Podría pensarse que refiere solamente al
desarrollo de lo que viene inscrito en uno, incluso al costado “animal” del
hombre. Antelo va un poco más allá, siguiendo a Kant, y dice que el “cachorro
humano” no es aún del todo humano. Es un no adulto, una materia prima pero
que, a diferencia del animal, no viene hecha sino que es incompleta e
indeterminada.
¿Por qué es indeterminada? Ahí aparece otro de los elementos de la definición
de Kant: la transmisión de conocimientos y experiencia de una generación a
otra. Aquí emerge un elemento central tanto para el concepto de Educar, como
para el de Enseñar y el de Escolarizar: la transmisión. Hay unos, los “viejos”
que transmiten a otros, “los nuevos” (Arendt, 1996); el pasaje entre los que
llegan y los que están. Es en esa transmisión intergeneracional donde se juega
lo humano del acto de educar: es un pasaje de humano a humano respecto de
elementos propio de lo humano (es decir, la cultura).
En síntesis a partir de Kant, Educar supone:
• la cuestión de la crianza (el pasaje que supone el acto de educar; en
términos de cambio de status)

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• la cuestión de la transmisión intergeneracional (el contenido del acto de

educar que a su vez actúa como marco)

• la cuestión de lo humano (la transmisión de hombre a hombre sobre lo

que hace el hombre)

Esta caracterización del acto de Educar conlleva una serie de dimensiones que
le son propias. En primer lugar se destaca el origen socio histórico del acto de
Educar. Si, efectivamente, el hombre se hace hombre a través de la educación,
se trata de una actividad inherente al ser humano (por su incompletud y por su
necesario desarrollo en relación con otro). Al mismo tiempo, es esta necesaria
relación con otro lo que lo transforma en ser social de manera que no es
posible entonces pensar al hombre en sociedad sin el pasaje por procesos
educativos.
En segundo lugar, cabe señalar el carácter complejo del acto de Educar.
Constituye un acto que se asocia a múltiples acciones en la medida en que
aparecen en ese acto proyecciones entre los sujetos intervenientes. Así,
podemos considerar actos asociados a la educación: la socialización, la
fabricación, la transformación y la transmisión. Esta última ocupa un lugar
esencial: siempre se trata de un acto de transmisión de algo a alguien o de algo
entre algunos. Llevando el argumento un poco más allá, no se trataría del acto
de transmitir, dice Frigerio (2003), si no más bien del “intento por” (la pulsión
que se vincula a la transferencia, en donde el acto de transmitir resulta
imposible).
En tercer lugar, el carácter polifacético del acto de Educar. Existen actos que se
incluyen dentro del acto de Educar, que forman parte de su esencia aunque se
los puede distinguir entre sí y del propio acto de Educar. Hablamos entonces
de:

• Educar como acto subjetivo (la relación entre el sujeto individual y social)

• Educar como acto político (la relación entre el individuo y lo social a

partir del principio de la distribución y su vínculo con la libertad: la
distribución de lo común en tanto distribución del espacio público como
juego de la libertad en el que tomo lo común y estampo allí mi firma)

• Educar como acto de amor (la relación entre los individuos que educan y
se educan)

• Educar como acto de la cultura (la relación entre los sujetos y los objetos
sociales que se transmiten de generación en generación)

Educar es entonces la acción de puesta en relación entre los que están y los
que llegan, por medio de la transmisión de la cultura. Se imbrica en la
constitución socio histórica del hombre en tanto hombre. Supone la inserción
del hombre en tanto sujeto en el acto de distribución de lo público así como su
inscripción en tanto actor en la trama de la historia de la humanidad.

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Educar, Enseñar, Escolarizar

2. Enseñar: Especificar el acto de educar

¿Hay diferencias entre Enseñar y Educar? Lo primero que podríamos decir es
que una supone a la otra. Si definimos a la educación como un proceso de
transmisión de la cultura entre generaciones, la transmisión es la que supone la
existencia del acto de enseñar. Veamos dos definiciones clásicas:

• Educar: Del latín educere significa guiar, conducir; del latín educare
significa formar o instruir

• Enseñar: acción organizada, planificada, anticipada y sistemática

¿Qué aportan estas definiciones? Hay algo del orden de la especificación que
se pone en juego en el acto de enseñar. ¿Qué es lo que se especifica?
Podríamos considerar tres elementos esenciales:

• La relación entre dos (Steiner habla de estructuras de relación: el

maestro y el discípulo; 2003)

• La transmisión de algo específico

• Un uno sobre otro: el que transmite y el que recibe

Sin embargo, podríamos sostener que hay otro elemento que se especifica en
el acto de enseñar. Recordemos la definición de Educación de Arendt (op.cit.):
La educación es el punto en el cual decidimos si amamos al mundo lo
bastante como para asumir una responsabilidad por él, y así salvarlo de
la ruina que, de no ser por la renovación, de no ser por la llegada de los
nuevos y los jóvenes sería inevitable. También mediante la educación
decidimos si amamos a nuestros [niños] lo bastante como para no
arrojarlos de nuestro mundo y librarlos a sus propios recursos, ni
quitarles de las manos la oportunidad de emprender algo nuevo, algo
que nosotros no imaginamos, [si los amamos] lo bastante como para
prepararlos con tiempo para la tarea de renovar un mundo común
(Arendt, 1996, p. 208)

¿Qué elemento aparece aquí? La responsabilidad. Steiner (op.cit.) va más allá

y dice: “Enseñar con seriedad es poner las manos en lo que tiene de más vital
un ser humano. Es buscar acceso a la carne viva, a lo más íntimo de la
integridad de un niño o de un adulto. Un maestro invade, irrumpe, puede
arrasar con el fin de limpiar y reconstruir” (pág. 26). Así, en el acto de Enseñar
se pone en acto la responsabilidad: yo me dirijo a un discípulo en forma
organizada, sistemática con una finalidad: introducirlo al mundo; irrumpir en su
vida. De esta manera, Enseñar es poner en acto la responsabilidad por Educar.
Ahora, bien. Desde una perspectiva histórica encontramos en torno del
concepto de Enseñar la construcción de un oficio: el del que enseña. Cabe
preguntarse entonces ¿qué es lo que marca una ruptura en la forma de

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concebir el acto de enseñar (una responsabilidad más específica en la tarea

de Educar) y, eventualmente, a aquellos que lo llevan a cabo (los que
enseñan)?
Para dar respuesta a este interrogante es posible proponer tres elementos. Por
un lado los efectos de la complejización de la sociedad (la separación entre lo
social y lo educativo) y la concomitante complejización del conocimiento o
saberes a transmitir. De esta manera, se requiere de personas que se
especialicen en la transmisión de ciertos saberes. Por otro lado, existe en la
tradición humana la práctica de la relación entre el que enseña y el que
aprende: el maestro y el discípulo, sobre la que se montan ideas como la
vocación o el llamado (dice Steiner (íbid: 25): “…la auténtica enseñanza es
consecuencia de una citación, ¿Por qué me llamas? ¿qué quieres que
haga?...”).
Finalmente, hay un tercer elemento que es el que aparece en Occidente con lo
que podríamos llamar la pedagogización de la enseñanza. Destacamos en esa
historia cinco momentos que pueden identificarse como marcas:

• El recorte de un oficio: el recorte del que se dedica a enseñar y (en

general) y recibe una paga por ello. Es la figura del sofista. El intelectual
medieval puede pensarse también en esta figura. Recuérdese por
ejemplo a los goliardos o los intelectuales del siglo XI que van de ciudad
en ciudad, vagabundean y se dedican a la enseñanza porque es el oficio
que dominan (las Artes Liberales, una técnica), no es el oficio manual,
es el oficio intelectual. La enseñanza hace que lo que el intelectual
domina (la dialéctica) se transforme en un método (la escolástica). Esto
quiere decir que hay algo de la transformación del contenido en cosa: de
la persona (el scholacticus), se pasa al método (la escolástica) y luego a
la cosa (la filosofía escolástica).

• La asociación entre el oficio y el llamado: la doctrina y la práctica

cristiana son centrales en este aspecto; algo de la revelación y de la
enseñanza se unen en una sola persona que es la que enseña. Esto se
relaciona con cuestiones de tecnología disponible –son los únicos
maestros disponibles en el mundo medieval- pero también con
cuestiones doctrinales: el verdadero conocimiento (fuente de acceso a la
felicidad) es el conocimiento de Dios y, por lo tanto, hay que desarrollar
en los hombres la capacidad de la fe, enseñarles la fe para acceder al
conocimiento de las cosas y de Dios (y a la felicidad)

• La construcción de un objeto de intervención. Si la enseñanza es una

intervención sistemática, la pedagogía ofrece a la enseñanza ese objeto
de intervención que va a ser el niño a partir de Rousseau. La
modernidad construye su niño; el discurso pedagógico moderno va a
definir al niño en su educabilidad: su carácter de ser dependiente de un
adulto, heterónomo, que otorga obediencia por protección. La escuela
en particular va a clasificar a estos niños en tanto alumnos: de acuerdo
con su aptitud, de acuerdo con su edad, de acuerdo con su “mérito”. La
psicología y la pediatría junto con la política educativa de fines de siglo

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Educar, Enseñar, Escolarizar

XIX van a terminar de modelar eso que se define como infancia y

adolescencia siempre en relación a una nueva categoría: el alumno.

• La pedagogización de la enseñanza: se trata del momento de

constitución de un cuerpo de saberes respecto de la enseñanza. Así, de
una práctica, la del pedagogo, se pasa a un conjunto de conocimientos,
la Pedagogía. Hay, al menos, dos rastros esenciales en esta marca: la
influencia de la Didáctica Magna de Comenio (y el recorte de unos
saberes propios del dominio del que enseña en forma masiva –el
método-; véase Comenio, 1986/1657) y la institucionalización del
método de Herbart en las escuelas normales durante el siglo XIX (con la
consiguiente cientificización de la Pedagogía; véase Dussel, 2001).

• Quien corona esta construcción es Durkheim con su definición acerca de

la educación y la pedagogía:
El arte de la educación no es la pedagogía, sino la habilidad del
educador, la experiencia práctica del maestro (…) Si la pedagogía
excede los límites de su propio dominio, si pretende substituir a la
experiencia y dictar recetas ya listas, para que el practicante las aplique
mecánicamente, entonces degenera en construcciones arbitrarias. Pero,
por otra parte, si la experiencia prescinde de toda reflexión pedagógica,
degenera a su vez en ciega rutina o se pone a remolque de una
reflexión mal informada y sin método. Pues, en definitiva, la pedagogía
no es otra cosa que la reflexión más metódica y mejor documentada
posible, puesta al servicio de la práctica de enseñanza (Durkheim,
(1991/1902, pp.7-9)

En consecuencia, enseñar en Occidente no puede pensarse por fuera de los

elementos que le fueron dando forma: el del oficio vs la profesión es central.
Como vemos en el relato anterior, de la relación maestro-discípulo se pasa a la
constitución de saberes científicos que regulan el acto de enseñar. Retomando
la idea del comienzo, en la enseñanza se pone en acto la responsabilidad
educadora. Pero esa puesta en acto se realiza en el marco de fuertes
condiciones que la regulan: ¿cuánto de vocación? ¿cuánto de ciencia? ¿cuánto
de voluntad? ¿cuánto de “trabajo”?

3. Escolarizar: Condiciones que especifican la enseñanza

Sabido es que la escuela moderna resulta de la hibridación entre las
necesidades de una formación socio histórica nueva (el capitalismo y el orden
moderno), las ideas propias del siglo XIX que dinamizan el proceso (las ideas
de libertad, identidad nacional y progreso), las ideas y teorías pedagógicas
desarrolladas particularmente desde el siglo XVI y las prácticas institucionales
(nuevas, existentes, reconfiguradas).
La resultante es una tecnología (véase Hunter1998) denominada escuela
moderna. Sus componentes escenciales, aquellos que hacen a la llamada

TENDENCIAS PEDAGÓGICAS Nº20 2012 99

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cultura escolar, constituyen formas de especificar el acto de Enseñar. Se trata

entonces de una tecnología:

• apoyada sobre una utopía “Enseñar todo a todos” a partir de la que una
igualdad genérica –todos los hombres por ser hombres deben acceder al
conocimiento de Dios- con el tiempo se transforma en un principio de
igualdad social: la oportunidad de educarse para todos y luego se
transformará en un derecho –el derecho a la educación-(véase
Narodowski, 1994).

• de carácter estatal (proceso de cooptación por parte del Estado de las

prácticas educativas que comienza durante la Reforma religiosa cuando
Lutero sugiere a los príncipes una alianza de gobierno entre el Estado y
la Iglesia reformada que se extiende al dominio sobre la educación
(Cuesta Fernández, 2005). Es decir: la idea de los clérigos como
enseñantes funcionarios de un estado y de la enseñanza como oficio de
Estado

• que establece una particular relación pedagógica: la moderna (el adulto

que sabe y el niño –alumno- que no sabe). El discurso pedagógico
moderno va a definir al niño en su educabilidad: su carácter de ser
dependiente de un adulto, heterónomo, que otorga obediencia por
protección. La escuela en particular va a clasificar a estos niños en tanto
alumnos: de acuerdo con su aptitud, de acuerdo con su edad, de
acuerdo con su “mérito”. La psicología y la pediatría junto con la política
educativa de fines de siglo XIX van a terminar de modelar eso que se
define como infancia y adolescencia siempre en relación a una nueva
categoría: el alumno. De aquí en adelante Enseñar es enseñar a
alumnos

• que se organiza en torno del método simultáneo sistematizado por

Comenio (op.cit.) en la Didáctica Magna en el siglo XVII y relocalizado
en prácticas institucionales diversas como las los Hermanos de las
Escuelas Cristianas, en la Francia de la segunda parte del siglo XVII en
adelante. Método que se enlaza en una corriente transdiscursiva
(Narodowski, op.cit.) dado su potencial para resolver el problema de la
escolarización en la segunda mitada del siglo XIX: la masividad. Enseñar
es enseñar a todos lo mismo al mismo tiempo

• con un curriculum nacional común estrictamente necesario para

asegurar el control pr parte del Estado nación y el proceso de
homogeneización en torno de una identidad nacional. El nuevo lugar que
va a ocupar la escritura en relación con los otros saberes de las
escuelas elementales como el cálculo y la lectura es clave en este
proceso. La escritura también se convirtió en la herramienta invisible
necesaria para ayudar en el aprendizaje de otras habilidades. Esto se
expresa de manera clara en las nuevas asignaturas destinadas a la
formación del “ciudadano”: historia y geografía y en los libros de texto

TENDENCIAS PEDAGÓGICAS Nº20 2012 100

Educar, Enseñar, Escolarizar

que las acompañan que buscan a través de las lecciones instruir y

educar al mismo tiempo. Enseñar es dotar de herramientas básicas,
necesarias para aprender otros saberes

• graduada en torno de la idea de grupo clase cuyo origen se localiza en

los colegios humanistas así como en las prácticas educativas de la
Iglesia calvinista. La gradualidad en la escuela moderna incorpora un
nuevo principio que con el tiempo se definirá en torno a la ciencia de la
psicología y su potencial para establecer la pauta evolutiva de los
alumnos. Enseñar es cuestión de grados

• con una regulación total de los tiempos y los espacios (aula, patio de
recreo). Como señala Escolano, la infancia y el oficio docente se han ido
constituyendo alrededor de los tiempos y espacios que se les confieren y
que, además, les confieren unas señas propias de identificación.
¿Cómo opera este tiempo y espacio? Dice el autor que el movimiento de
los individuos en el sistema opera se opera en un espacio ritmado que
asigna lugares y permite el trabajo simultáneo dando lugar a una nueva
economía del tiempo de aprendizaje (cronograma de horarios). Cada
asignación de tiempo tiene una asignación de espacio (aula y patio de
recreo). Es la enseñanza bajo el ritmo de los tiempos y los espacios
escolares

• con maestros específicamente formados en un método científico de

enseñanza (que sigue la pauta evolutiva de los alumnos). Aquí va a
aparecer la importancia de la formación de maestros en el siglo XIX y
principios del XX para la consolidación de una pedagogía triunfante.
Herbart (vése Dussel, op.cit.) se dedica al seminario pedagógico para
docentes en Konigsberg que se vincula a dos procesos: desde el campo
pedagógico el proceso de didactización y desde el campo del gobierno
del Estado, la creación de especialistas (burocratización). Enseñar es
dominar un método

• integrada a un sistema de escuelas en el que el progreso se da a través

del mérito por medio del resultado en las evaluaciones periódicas y las
certificaciones de grado a grado. Enseñar es evaluar (pero no
responsabilizarse por el resultado de las evaluaciones; allí inteviene el
mérito del alumno)

• sistematizada, conforme avanza el siglo XX, en la lógica de niveles

educativos (primario, secundario, universitario) con eje en la
segmentación socio educativa que supone una escuela elemental de
masas seguida de una segunda enseñanza con trayectorias
diversificadas de acuerdo al lugar a ocupar en el mundo del trabajo
(Viñao, 2002). Enseñar es una tarea propedéutica (para el nivel
siguiente)

TENDENCIAS PEDAGÓGICAS Nº20 2012 101

Felicitas María Acosta

Es en el marco de esta tecnología que se desarrolla el oficio de enseñar desde

fines del siglo XIX hasta la actualidad. ¿Qué es enseñar? Todo a todos (por
obligación estatal), lo mismo, al mismo tiempo, a alumnos, en grados, con un
mismo método, para que rindan una evaluación, para que pasen al grado y
nivel siguiente. La Pedagogía es la ciencia que orienta, en su versión
didactizada, la enseñanza escolar.
Tal como señaláramos en la presentación de este trabajo, la “crisis” pareciera
ser un indicador común del estado actual de la enseñanza escolar
(homologada a la educación). Sin embargo, el recorrido hasta aquí realizado
refleja que no se trata de lo mismo ya que la especificación de una acción
sobre otra (Enseñar sobre Educar, Escolarizar sobre Enseñar) le imprime a
cada una su identidad. La pregunta siguiente es ¿qué hay de común y qué hay
de específico en la “crisis” de estos conceptos?

4. “Crisis” en el Educar, Enseñar y Escolarizar: la cuestión de la

transmisión (y la Pedagogía)
Desde el punto de vista de los elementos específicos es posible señalar
algunas cuestiones. Respecto de la “crisis” de la educación, Arendt lo planteó
de manera clara hace ya varias décadas: se trata de la posibilidad de la
conversación densa entre generaciones. El cambio radical en las relaciones
entre jóvenes y adultos y los nuevos lenguajes que atraviesan a los primeros
instala una desconfianza mutua (entre quienes transmiten el pasado dando
lugar al presente y quienes arriban al presente con la proyección del futuro). La
crisis de la educación es una crisis de la transmisión de la cultura en el sentido
del legado que habilita la inscripción.
Por su parte, la crisis de la enseñanza supone dos dimensiones. En relación
con la crisis de la educación, aparece la cuestión de la interrupción de la puesta
en acto de la responsabilidad: toda vez que el adulto decide “no” enseñar,
suspende su acción responsable hacia el recién llegado. En relación con la
enseñanza escolar, emerge el cuestionamiento a la autoridad del docente,
aquel que se dedica al oficio de enseñar.
Finalmente, la crisis de la escolarización refiere también a dos dimensiones. El
cambio de escenario y la inadecuación del formato escolar. La crisis de los
Estado nación cuestiona el lugar que ocupó la escuela en la formación para la
identidad nacional y el ejercicio de la ciudadanía. La crisis del trabajo cuestiona
el lugar de la escuela en la formación de recursos humanos necesarios para el
mercado laboral. Frente a esto, se asienta el paradigma de la diversidad,
opuesto al mandato del “todo a todos (bajo la forma de a todos lo mismo, al
mismo tiempo)”.
Desde el punto de vista de los elementos comunes, tal como ya fuera
destacado por varios autores vinculados al campo de la Pedagogía (Frigerio y
Diker 2008; Veremen, 2008; Dussel, 2007) el problema común es la “crisis” de
la transmisión de lo común. En el primer apartado mencionamos que no hay
acto educativo sin acto de transmisión de la cultura (Frigerio, op.cit.).
Podríamos plantearnos entonces la pregunta que se hace Diker (2004)
respecto de la relación entre educación y transmisión pero pensando ahora en
la enseñanza escolar. ¿Qué relación existe entre la enseñanza y la
transmisión, toda vez que la transmisión es parte de la educación?

TENDENCIAS PEDAGÓGICAS Nº20 2012 102

Educar, Enseñar, Escolarizar

El primer planteo que hace Diker es que la pedagogía moderna, aquella que
reflexiona acerca de la enseñanza, no utiliza el término transmisión. Sin
embargo la transmisión se refiere a procesos y efectos que se encuentran bajo
el dominio de la Pedagogía y a los que pareciera oponerse. La autora distingue
cuatro:

• Por un lado la transmisión ofrece la herencia y habilita para

transformarla. Allí aparece la primera cuestión: en la enseñanza no se
espera que el sujeto transforme lo que se le enseña si no que lo aprenda
(lo retenga, se apropie, lo memorice, resuelva problemas).

• Por otro lado, en tanto la transmisión genera habilitación, ésta no puede

estar predeterminada. Se opone, por tanto a la definición más específica
de la enseñanza: acción planificada y sistemática. Parte de una
orientación que en el formato escolar incluso evalúa (notemos las
estrategias que propone Jackson para el control por parte de los
profesores, eso es propio de la enseñanza, no de la transmisión).

• Luego está la cuestión de la relación con el contenido. Aquí volvemos al

ejemplo que habíamos planteado al comienzo en el caso del maestro
scholacticus medieval. Desde el punto de vista de la transmisión, no
importa tanto el qué, lo que se pasa, si no el hecho de inscribir a dos en
una relación que habilita a que algo suceda en términos de pasaje. Pero
desde el punto de vista de la enseñanza el qué es central: es lo que
orienta la transmisión y permite verificar sus resultados; no es casual, en
este sentido, que método y contenido terminen por confundirse, como
ocurrió con la escolástica en el siglo XII.

• Finalmente menciona el conjunto de regulaciones que ciñen el campo de

la enseñanza y que no definen al acto de transmisión (sin reglas). De
hecho, como vimos, es el dominio del método (la técnica) lo que autoriza
al maestro como enseñante (relación que la Pedagogía moderna
instaura para la enseñanza de masas pero que puede verse en el
intelectual medieval: el que domina la técnica (las Artes liberales) y la
enseña (oficio intelectual por oposición a un oficio manual). Claro que,
como destaca Diker (op.cit.), la pedagogía moderna limita esa
autorización al maestro desde el momento que la circunscribe al dominio
de un método (el simultáneo).

Pareciera que los límites de la pedagogía y el formato escolar alejan a la

enseñanza de la transmisión. Sin embargo, no es posible pensar la enseñanza
por fuera de la transmisión. En definitiva, no hay educación sin transmisión de
la cultura; la enseñanza es una acción educativa planificada, pero pareciera
que por efectos de la escolarización y la pedagogía moderna, la enseñanza ha
tendido a alejarse de su razón de ser (¿la transmisión? Sólo si entendemos a
ésta como el establecimiento de una relación, un entre que habilita un pasaje).
Pensar la enseñanza como transmisión supone una revisión de esas

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Felicitas María Acosta

condiciones por las que se ha transformado en un oficio escolar. Una

habilitación desnormativizada acerca del destinatario. El objeto de la
transmisión en la enseñanza escolar es el alumno, pero el objeto de la
transmisión educativa es el sujeto, alguien que se constituye, se adscribe en el
relato social y en su relato individual en la medida en que ingresa en una
relación entre el que enseña, el que aprende y el conocimiento. Desde esta
perspectiva Enseñar (suponiendo transmisión y educación) consiste en asociar
en el mismo acto de transmisión instrucción rigurosa y aprendizaje de libertad
de pensamiento (Antelo, 2010).
Es posible afirmar que la enseñanza toma del acto de trasmitir uno de sus
componentes esenciales: es un acto abierto por más que esté planificado. Es
abierto porque lo que sucede en esa relación “entre”, no puede
predeterminarse; lo que allí se transmite suscita otros efectos educativos, que
no se miden, que se desconocen. En este sentido, el saber pedagógico es un
saber limitado; desconoce los efectos de lo que produce (Serra, 2010) pero
puede orientar su producción haciendo que se produzca la relación. En
consecuencia, como señala Quiceno, la Pedagogía no comienza con el
enseñar sino con el hablar entre dos. Dice:
Maestros es el que habla, conversa y da la palabra. Pedagogía es el
saber que recuerda que enseñar es hablar. Para que la enseñanza se
convirtiera en el saber de la pedagogía, en su objeto, tuvo que
desaparecer la conversación y el diálogo, o sea la correspondencia
entre dos, que algunos pedagogos recordaron como carta. Mucho antes
del enseñar, con el cual aparece la pedagogía moderna, está el hablar
(…) la enseñanza, por su parte, es tardía y se corresponde con la
aparición del maestro como aquel que enseña (Quiceno, 2010, p. 71).

Es el trabajo con el relato, en diálogo con la memoria. Es un trabajo que se

realiza no desde el centro de la simultaneidad, si no junto con sus bordes; es
asegurar una pluralidad de señales (en términos de De Certeau, 1994) que sólo
se producen si hay relación, encuentro con un otro. En definitiva, si la
enseñanza quiere volcarse hacia la transmisión debiera, para el autor,
recuperar el hablar, la carta, mantener ese “uno como dos” o “dos como uno”.
De eso se trata la educación.

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Educar, Enseñar, Escolarizar

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