RMIE, 2019, VOL. 24, NÚM. 82, PP.

897-911 (ISSN: 14056666 • ISSN-e 25942271)

Reseña

Bolívar, Antonio (2019). Una dirección escolar con capacidad

de liderazgo pedagógico, Madrid: La Muralla.

UNA DIRECCIÓN ESCOLAR

CON CAPACIDAD DE LIDERAZGO PEDAGÓGICO
JESÚS DOMINGO SEGOVIA

D esde hace tiempo sabemos que las reformas educativas promovidas

desde fuera no han llegado a provocar la mejora deseada pues, al final,
depende de cómo son implementadas por cada escuela y sus profesionales
docentes. Además, una propuesta de cambio uniformada y homogénea, por
sí misma, se muestra insuficiente en contextos culturales y diferenciales
complejos, propios de nuestro tiempo. En este final de la modernidad se
imponen otras formas de regulación, en una nueva gobernanza en educa-
ción, donde la autonomía en la gestión y el desarrollo del currículum por
las propias escuelas adquiere un lugar central.
Por ello, se ha llegado a considerar que el núcleo del cambio educativo
se sitúa, no a nivel micro de la sala de clase ni en el macro de las estructu-
ras del sistema, sino en ese nivel meso o intermedio que son las condiciones
organizativas del establecimiento escolar. Cada escuela se constituye, así, en
el epicentro de cualquier esfuerzo de mejora, como contexto de formación
e innovación. Pero la escuela está gravemente desarticulada, débilmente
acoplada, como muestra la experiencia y ha evidenciado la sociología de
la educación. De este modo, como ha defendido en un texto anterior el
autor del libro que reseñamos (Bolívar, 2012), dado que la unidad llama-
da “escuela” tiene efectos específicos en el modo en que se lleva a cabo la

Jesús Domingo Segovia: profesor catedrático en la Universidad de Granada, Facultad de Ciencias de la Educación,
Campus de Cartuja, 18071, Granada, España. CE: jdomingo@ugr.es

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 Domingo Segovia

educación y en la calidad del aprendizaje ofrecido, es preciso articularla

en torno un proyecto conjunto liderado por el equipo directivo. De ahí la
relevancia de un liderazgo pedagógico, ejercido por la dirección escolar,
capaz de impulsar al conjunto en una unidad de acción. Por eso mismo,
la prioridad que ha adquirido –a nivel internacional– en las políticas ac-
tuales de mejora.
El profesor Bolívar y su equipo, del que me complace formar parte,
llevamos una quincena de años entregados a investigar cómo los equipos
directivos, cuando tienen capacidad de liderazgo pedagógico, pueden
contribuir a mejorar la educación de cada escuela. Sin embargo, el modelo
de dirección escolar (junto con la supervisión) heredado y establecido
en España, así como en muchos países iberoamericanos, ha estado más
orientado a la gestión burocrática o a aplicar fielmente lo ordenado;
por lo que crecientemente ha dejado de dar una respuesta propia a los
problemas de cada escuela. Se plantea ahora pasar de una dirección
limitada a la gestión a un liderazgo educativo o dirección pedagógica,
como factor de primer orden para incidir en la mejora de la educación.
Además, una cultura escolar individualista y de privacidad, sobre todo
en los establecimientos de secundaria, impide tomar la enseñanza como
un compromiso y responsabilidad colectiva. Un conjunto de barreras
culturales y estructurales limitan gravemente tanto el trabajo colegido de
los profesores como el propio ejercicio de liderazgo pedagógico; promover
otro tipo de cultura –como vamos a resaltar y lo hace el autor a lo largo
del texto– implica transformaciones en la organización. De modo realista,
a lo largo del texto, se defiende que abogar por un liderazgo pedagógico,
no es un asunto discursivo, exige reestructurar la organización para que
lo haga posible.
Como han llamado la atención los informes de la Organización para
la Cooperación y el Desarrollo Económicos, de 2008 (Improving School
Leadership), y de la Oficina Regional de Educación para América Latina y
el Caribe de la Unesco, de 2014 (El liderazgo escolar en América Latina y el
Caribe), un punto crítico sobre la organización de las escuelas es qué hace
o puede hacer la dirección para mejorar la labor docente del profesorado
en su aula y, consiguientemente, el aprendizaje del alumnado. Por estas
razones, el liderazgo educativo o dirección pedagógica de las escuelas se
ha constituido, a nivel internacional, como un factor de primer orden en
la mejora de la educación, un lugar clave en las agendas de las políticas

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Una dirección escolar con capacidad de liderazgo

educativas tanto de Europa como de Latinoamérica. Como establecieron

hace una decena de años, tres de los mayores investigadores sobre el tema
en un trabajo memorable (Leithwood, Harris y Hopkins, 2008), como
primer principio: “el liderazgo escolar es el segundo factor, tras la ense-
ñanza en el aula, más influyente en el aprendizaje de los estudiantes”. En
una revisión, diez años después (Leithwood, Harris y Hopkins, 2019), lo
continúan manteniendo, aun precisando que esta influencia lo es a través
de cómo organiza la escuela para crear una cultura que promueva la calidad
de la enseñanza y el aprendizaje.

Déficits y posibilidades de la situación

El libro que reseñamos, lo compone un conjunto de textos, debidamente
reelaborados, que el autor ha ido trabajando (y, en parte, publicando)
en los últimos años, en interacción constante entre los enfoques de la
literatura más potente y la realidad de la dirección en los establecimientos
escolares, como las asociaciones de directores. Esto –estimo– evidencia
parte de su relevancia: no se trata solo de un estudio teórico, sino de
una interacción constante entre la mejor literatura sobre el tema y la
realidad de los establecimientos escolares. El libro se divide en dos par-
tes. El conjunto de capítulos y ensayos que componen la primera, “La
dirección escolar en España. Déficits y posibilidades”, tienen un carácter
predominantemente descriptivo de cómo está la situación, aun cuando
con motivo de los déficits detectados se apunten, sugieran o formulen
propuestas de mejora. La segunda parte, “Dirección escolar y ejercicio
de liderazgo pedagógico”, contrariamente, tiene un carácter más propo-
sitivo, de formular propuestas de hacia dónde debiera girar la situación
del liderazgo y la dirección de los centros. En conjunto, el objetivo de
este libro es recentrar el papel del director escolar, mostrándose el pro-
fesor Bolívar convencido de que, en un punto de no retorno, se avecinan
tiempos de cambio para la dirección escolar y que esos cambios serán
sustancialmente beneficiosos.
Si bien esta primera parte tiene como contexto actual la situación en
España, cabe advertir que, por razones específicas distintas en cada país
iberoamericano, pero confluyentes en una situación actual similar, compar-
timos que la dirección debe girar desde un formato administrativo-gerencial
a uno pedagógico. El capítulo inicial “La dirección escolar en España: de
la gestión al liderazgo”, formula una revisión de la dirección de escu elas

Revista Mexicana de Investigación Educativa 899

 Domingo Segovia

en España y sus vías futuras de desarrollo, con las tensiones y dilemas que
la atraviesan (dirección centrada en la gestión versus liderazgo pedagógico;
autonomía para tomar decisiones propias vs. regulación normativa). En este
contexto, con avances y retrocesos, el ejercicio de un liderazgo pedagógico
puede convertirse en un dispositivo para dinamizar las instituciones públicas
de educación. Situada entre el representante-delegado de la administración
(antes central, ahora autonómica), responsable ejecutor de la normativa;
y el docente delegado del conjunto del profesorado.
El procedimiento electivo, si bien posibilita la participación e implicación
en el proyecto de dirección, ha impedido una adecuada profesionalización.
Además, cuando se convierte en “corporativo”, se ha ido mostrando insu-
ficiente para incidir en la mejora de resultados de la escuela. Si bien se ha
intentado incrementar, en los últimos años, una formación para un ejerci-
cio profesional (cursos y acreditación previa), ser un docente elegido por
los colegas, hace que la formación inicial y en servicio adecuadas se hayan
subordinado a la elección. El procedimiento electivo, si bien posibilita la
participación e implicación en el proyecto de dirección, ha impedido una
adecuada profesionalidad. Además, cuando se convierte en “corporativo”,
se muestra insuficiente para incidir en la mejora de resultados de la escuela.
Si bien se ha intentado incrementar, en los últimos años, una formación
para un ejercicio profesional (cursos y acreditación previa), ser un docen-
te elegido por los colegas (o, más ampliamente, por el llamado “Consejo
Escolar”), hace que una formación inicial y en servicio adecuadas se vean
subordinadas a la posterior elección.
Pero la “profesionalización” no puede vincularse, como suele ser común
en España y otros países del sur de Europa, con “funcionarización”, lo que
–paradójicamente– burocratizaría la cuestión, al revés de lo que se preten-
de. El autor realiza un fino análisis, debidamente contextualizado, para
ofrecer salidas realistas a la dirección en España para “conjugar el liderazgo
pedagógico de la dirección escolar y su profesionalización”, como se titula
el capítulo tercero. Si históricamente el profesionalismo de una profesión
se refiere al nivel de autonomía que goza su ejercicio profesional, así como
la regulación interna ejercida por los propios miembros para proveer los
servicios, en el caso español en los establecimientos públicos es muy baja.
Cuanto más se regula externamente el ejercicio de un cargo, menor es la
autonomía requerida para un ejercicio profesional e igualmente menor su

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Una dirección escolar con capacidad de liderazgo

capacidad para responder de modo propio a los problemas. Por eso, como se-
ñala el autor (pp. 16-17), “agotado un modelo burocrático-administrativista
de gestión escolar, son los propios establecimientos escolares y sus líderes
y equipos directivos los que, prioritariamente, deben responsabilizarse de
la mejora de su escuela y, consiguientemente, generar los correspondientes
procesos”. Si ya no podemos esperar que, desde la voracidad de la admi-
nistración, se quiera de verdad potenciar dicho profesionalismo, hora es
de que los propios directivos estableciendo un conjunto de competencias
reclamen una identidad profesional, estableciendo un Marco Español para
la Buena Dirección ( mebd ), de lo que tratan los dos capítulos posteriores,
que cierran esta primera parte.
Todo ello confluye, desde una mirada y enfoque actual, en plantear
la necesidad de una identidad profesional para la dirección asumida, por
los que la ejercen y reconocida por el profesorado y por la comunidad
escolar, que está en la base del ejercicio de liderazgo. Como desarrolla
en el capítulo cuarto, fruto de un proyecto de investigación que estamos
llevando a cabo, un elemento crucial en la configuración de la identidad
profesional es el reconocimiento social por los otros. Por ello, el proceso
identitario se elabora en un juego entre las diversas miradas sociales y
personales de los compañeros de profesión en primer lugar, pero también
de familias, administración y otros actores sociales. Por lo demás, se da
cuenta sobre cómo el ámbito de las identidades del liderazgo escolar se ha
constituido también, a nivel internacional (Proyecto isspp : International
Successful School Principalship Project), en un nuevo y emergente campo
de investigación, en la medida en que supone centrar la atención en la
relación interactiva de liderazgo con los demás miembros de la escuela.
Además, se entiende que las prácticas de liderazgo exitosas dependen, en
gran medida, de fuer tes identidades directivas. El interés de esta pers-
pectiva es constatar, en el caso español, si fuertes identidades profesionales
condicionan una buena gestión y liderazgo pedagógico del respectivo
establecimiento escolar. Por el contrario, escuelas con bajo nivel suelen
correlacionar con una escasa identificación con la función directiva y no
reconocidos socialmente por otros.
Por razones distintas, pero paralelas (inestabilidad y debilidad), tanto en
España como en países iberoamericanos, como señalábamos antes, importa la
identidad profesional de la dirección escolar. De ahí la demanda de reforzar

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 Domingo Segovia

esta identidad (formación y desarrollo de capacidades de liderazgo y su

reconocimiento por los demás). Tal vez por eso, en paralelo a otros países
(Chile, Perú, Colombia, etcétera), se ha impulsado la elaboración de un
Marco Español para la Buena Dirección del que se da cuenta en el quinto
capítulo.
La particularidad del caso español es que han sido los propios directivos
a través de sus asociaciones profesionales las que, con el apoyo –entre otros–
del autor del libro, lo han elaborado y asumido. Para eso se han delimitado
y consensuado los estándares o competencias para la Dirección escolar que
visibilizan aquello que los directivos escolares deben conocer y entender
(conocimiento y comprensión), pensar (creencias, valores y actitudes) y,
sobre todo, saber hacer profesionalmente (habilidades y estrategias). Estas
competencias se agrupan en cinco ámbitos de actuación de la dirección de
un centro escolar: metas e intervenciones estratégicas; dirección, organiza-
ción y funcionamiento del establecimiento escolar; liderazgo pedagógico;
participación y colaboración: gestión del clima institucional; y normas
éticas y profesionales. Cada una de estas dimensiones la conforman un
conjunto de competencias (entendidas como “ámbitos de la práctica”) y, a
su vez, se especifican en los correspondientes descriptores de desempeños
o prácticas profesionales que caracterizan a lo que una buena dirección
con liderazgo debe hacer.

El liderazgo pedagógico como factor crítico de mejora

La segunda parte: “Dirección escolar y ejercicio de liderazgo pedagógico”,
se compone de seis capítulos, quiere mostrar cómo el liderazgo educativo
o pedagógico se está convirtiendo en un factor crítico de primer orden
en las escuelas que progresan. Contamos con muchos estudios sobre el
liderazgo o la dirección escolar, pero muy pocos que planteen la conexión
crítica de ejercicio de liderazgo y mejora de la educación de su alumnado,
como argumenta la literatura internacional más relevante sobre el tema
(Robinson; Lloyd y Rowe, 2014). Sin embargo, como defiende Antonio
Bolívar, la conexión debiera haber sido obvia: una escuela está para ofrecer
la mejor educación y aprendizajes a su alumnado, y el ejercicio de la di-
rección escolar y los posibles liderazgos compartidos deben ser evaluados
en la medida en que contribuyen a dicho fin. Liderazgo se entiende por
referencia a dos ejes: tener un sentido de visión que marca la dirección
a la organización y, el segundo, ejercer una influencia para mover a los

902 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Una dirección escolar con capacidad de liderazgo

participantes hacia ese fin, mediante un trabajo relacional. Marcar una

meta común e influir en otros para compartirla definen primariamente
el liderazgo (Louis et al., 2010).
Todo esto se inscribe en una política de mejora, donde se apuesta por
movilizar localmente la capacidad interna de cambio (de las escuelas como
organizaciones, de los individuos y grupos) para regenerar internamente
la mejora de la educación. Nos importa qué prácticas de liderazgo crean
un contexto para un mejor trabajo del profesorado y, conjuntamente,
de todo el centro escolar, impactando positivamente en la mejora de los
aprendizajes del alumnado. Si la política educativa no puede mandar lo
que verdaderamente importa, en su lugar, hay que establecer la mejora
localmente, constituyéndose la escuela, cada escuela, en el lugar clave para
el éxito educativo. Pero la escuela como organización no es nada, si no
está articulada como una comunidad profesional de aprendizaje, con un
liderazgo múltiple del profesorado e impulsado por un liderazgo educativo
o pedagógico de la dirección escolar. La mejora de los aprendizajes de los
alumnos y alumnas, misión última que justifica la experiencia escolar,
se hace depender de la labor conjunta de toda la escuela. En los capítulos
que componen esta parte se hace una revisión de las principales líneas de
investigación e innovación desde esta perspectiva, así como de los factores
y procesos que lo favorecen.
En primer lugar, el capítulo 6 se dedica a establecer los principios y
prácticas sobre lo que conocemos para que una dirección escolar tenga ca-
pacidad de liderazgo pedagógico. En primer lugar, “la comprensión actual
del liderazgo poco tiene que ver con la habitual que lo suele identificar
con un individuo que ocupa una posición formal de autoridad dentro de
una organización” (p. 170). Liderazgo no se identifica con líder, sino con
un conjunto de funciones organizativas en lugar de alguien que ocupa de-
terminadas posiciones formales o administrativas. “El liderazgo educativo
se puede entender como aquel que dota de un sentido a la organización
escolar e influye en el comportamiento de sus miembros, teniendo como
norte la mejora de la calidad, que se expresa tangiblemente en los apren-
dizajes de los estudiantes”, señala el autor (p. 171).
Entre esos grandes principios que han conformado la comprensión
actual del liderazgo educativo está un liderazgo para el aprendizaje o cen-
trado en el aprendizaje (learning-centered leadership). De modo paralelo
se ha procedido a investigar los efectos del liderazgo (Louis et al., 2010).

Revista Mexicana de Investigación Educativa 903

 Domingo Segovia

Un conocimiento acumulado en las últimas décadas por la investigación

educativa ha permitido consensuar un conjunto de dimensiones (y prác-
ticas) con efectos en la mejora de prácticas de los profesores y, por ende,
en los logros académicos de los estudiantes (Robinson; Lloyd y Rowe,
2014). La investigación ha de estar, por eso, basada en datos y tener unos
efectos transformacionales en la cultura de la escuela. Se ha hablado mu-
cho de que para desarrollar todo su potencial ha de estar ampliamente
“distribuido”. Así lo establecía la afirmación 5 del referido manifiesto
(Leithwood, Harris y Hopkins, 2008). Revisando ahora dicho principio,
aun reafirmándose, se extiende al desempeño del equipo, el liderazgo de
redes y el bienestar de los líderes en distintos niveles (Leithwood, Harris y
Hopkins, 2019). En lugar de alguien que distribuye desde una posición de
centro o poder, ha surgido con fuerza el concepto de middle leaders (lide-
razgos medios), para referirse a un rango de otras posiciones de liderazgo
que operan entre la posición de líder formal de la escuela y el conjunto
del profesorado. Además, los patrones de distribución más productivos
difieren de escuela a escuela, según las necesidades de la organización y
sus niveles de experiencia.
Me parece relevante el apartado titulado “De los modelos a las prácti-
cas”. En lugar de entender que hay un conjunto de modelos, como los que
han desfilado en las últimas décadas (como carismático, visionario, ético,
sirviente, etc.), actualmente pensamos que es más relevante y productivo
centrarse en las prácticas de liderazgo. El liderazgo se ejerce en situación,
por lo que en la investigación se ha producido un significativo giro de
los estilos o modelos de liderazgo a prácticas de liderazgo exitosas. De ahí
que el término liderazgo exitoso (successful leadership) ha alcanzado un
uso generalizado. Los líderes exitosos se definen por las prácticas que
realizan (no por modelos “inmateriales”) que tienen unos impactos en
la mejora de la escuela. La investigación en las últimas décadas (Louis
et al., 2010; Robinson, 2014) ha aportado evidencias sobre los tipos de
prácticas de liderazgo que, a la postre, mejoran los procesos escolares y
los resultados educativos de los alumnos. Con sensibles diferencias, asom-
bra la amplia coincidencia en las dimensiones y repertorio de prácticas.
Así, Leithwood, Harris y Hopkins (2008) establecían como afirmación
2, un conjunto de cuatro dimensiones clave de prácticas del liderazgo
que tienen un impacto en el aprendizaje de los alumnos: establecer una
dirección (visión, expectativas, metas del grupo); construir relaciones

904 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Una dirección escolar con capacidad de liderazgo

y desarrollar al personal; rediseñar la organización para apoyar las prácticas

deseadas; gestionar los programas de enseñanza y aprendizaje. Cada una
de estas dimensiones se especifica en prácticas exitosas, competencias o
desempeños. Lo interesante es que, si bien estas prácticas son universales,
su éxito depende de que respondan al contexto en que se desempeñan.
De ahí el interés de estudios de caso, que muestren el modo variable (y
exitoso) de realización.
Como es ampliamente aceptado y obvio, “los líderes escolares mejo-
ran la enseñanza y el aprendizaje indirectamente y más poderosamente
a través de su influencia en la motivación, habilidades y condiciones de
trabajo del personal”, tal como recogía la afirmación 4 del manifiesto
de Leithwood, Harris y Hopkins (2008). No es la dirección o equipo di-
rectivo quien está en las aulas, si la escuela mejora, lo será porque cuenta
con buenos profesionales que se ven apoyados por su equipo directivo,
por las familias y la comunidad. Si las escuelas están para proporcionar
la mejor educación a su alumnado, para lograrlo, paralelamente, deben
proporcionar oportunidades para que los docentes puedan innovar, inter-
cambiar experiencias y aprender juntos. A su servicio se pone el ejercicio
de un liderazgo pedagógico por el equipo directivo, al tiempo que los pro-
fesores no podrán hacerlo mejor si no cuentan con oportunidades para
que puedan innovar, intercambiar experiencias y aprender juntos a hacerlo
mejor. A esta cuestión se dedica el capítulo 7 “Liderazgo educativo y de-
sarrollo profesional docente”. El rol del director, desde esta perspectiva
actual, es liderar al profesorado de su escuela en un proceso conjunto de
aprendizaje para mejorar su enseñanza.
Igualmente, en este caso (mejorar las capacidades profesionales de sus
docentes), la labor es indirecta pero efectiva: contribuir a crear un contexto
(tiempos, espacios, oportunidades, proyectos y experiencias compartidas)
que facilite el aprendizaje profesional del profesorado de su escuela. Desde
la mirada del papel del liderazgo nos importan los procesos y condiciones
para configurar las escuelas como espacios de aprendizaje y desarrollo
profesional de los docentes, con el propósito de mejorar el aprendizaje
de los estudiantes. Dado que, como sabemos, el aprendizaje profesional
se produce en el contexto de trabajo, mediante el intercambio del saber
hacer con los colegas, se vincula el desarrollo profesional (incremento de
“capital profesional”) con el organizativo (“capital social”), por emplear
los términos popularizados por Hargreaves y Fullan (2014). La cuestión

Revista Mexicana de Investigación Educativa 905

 Domingo Segovia

clave, por un lado, es qué prácticas de liderazgo favorecen oportunidades

de aprendizaje y desarrollo profesional que posibilitan un cambio en las
prácticas docentes. Se revisan al respecto, desde los enfoques y literatura
más actual, cuestiones tales como: del liderazgo instructivo al liderazgo
para el aprendizaje, del liderazgo individual al liderazgo compartido,
liderazgo del profesorado, desarrollar el capital profesional.
Potenciar el capital profesional para el liderazgo pedagógico tiene
como vía privilegiada de acción tender a hacer de su escuela, en su
modo diario de funcionar, una comunidad profesional de aprendizaje. El
capital social reside en las relaciones entre los docentes, basadas en la
confianza, la colaboración, la responsabilidad colectiva, el apoyo entre
colegas y la ayuda mutua, las redes establecidas (Hargreaves y Fullan,
2014). E structurar la escuela de modo que facilite la capacidad de pro-
mover y mantener el aprendizaje de todos los profesionales. La gestión
basada en la escuela o desarrollo del currículum por los centros escolares,
en principio, posibilitan la mejora de las capacidades del personal para
resolver los problemas, y crear soluciones que sean sensibles a las parti-
culares necesidades de la escuela y el entorno. Como tales comunidades
tienen estos caracteres: normas y valores compartidos, diálogo reflexivo,
desprivatización de la práctica docente, poner el foco de la preocupa-
ción colectiva en el aprendizaje colectivo y el trabajo en colaboración.
Configurar las escuelas como Comunidades Profesionales de Aprendizaje
(Professional Learning Communities) se ha convertido en un poderoso
dispositivo para el desarrollo profesional y una de las estrategias más
prometedoras, junto a otras confluyentes (instructional rounds, learning
walks, data teams, peer review, lesson study, etc.) para una mejora escolar
sostenida.
En este contexto, se prosigue situando el desarrollo y construcción
de capacidades de las escuelas (capacity building) como una tendencia
internacional en las políticas educativas, dentro de los nuevos modos de
gobernanza y de responsabilización, tendentes a configurar una cultura de
aprendizaje en las organizaciones educativas. “Construir capacidades” es
la capacidad para comprometer en (y sostener) el aprendizaje continuo de
los docentes y la propia escuela con el propósito de mejorar el aprendizaje
de los estudiantes. En suma, hacer de la escuela una organización para el
aprendizaje. Desarrollar el potenciar el desarrollo organizacional de la es-
cuela, lo que implica empoderar al personal, promoviendo la emergencia de

906 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Una dirección escolar con capacidad de liderazgo

liderazgos intermedios. Se trata de desarrollar el “capital profesional de los

docentes, como individuos, como equipo y como profesión” (Hargreaves
y Fullan, 2014:71). Además de la propia escuela, se requieren acciones
paralelas de carácter local, expandir las redes de influencias y oportuni-
dades mediante las interacciones sociales en el interior de cada escuela y
entre estas y la comunidad.
Abandonando un punto de vista funcional que liga el liderazgo a la di-
rección escolar, la complejidad de los procesos educativos hace insostenible
un liderazgo individual. En fin, el liderazgo se inscribe en una comunidad
que aprende, como se titula el capítulo siguiente. El posible liderazgo de
la dirección se juega en inducir un sentido “transformativo” a la acción:
construir la capacidad para trabajar en torno a proyectos comunes, ha-
ciendo del centro un proyecto colectivo de acción. El liderazgo se liga a
un proceso social de construir consensos en torno al proyecto educativo
institucional que vertebre la acción de la escuela, por otro, poner los me-
dios para que se lleven a cabo eficientemente. Esto supone una cultura
escolar donde los docentes pueden trabajar como iguales, aprender unos
de otros e intercambiar las prácticas educativas que sean eficaces. Todo
ello puede florecen en un ambiente de confianza relacional que permite
el respeto interpersonal, la consideración personal por otros o la apertura
a los otros. En un clima de cuidado (care) y preocupación por los otros,
como el liderazgo en esta vía emocional llega a ser caring leadership, como
se ha destacado en los últimos años.
Un extenso capítulo se dedica a un “liderazgo para la inclusión educa-
tiva”. La educación inclusiva queremos inscribirla, en primer lugar, dentro
de la agenda de demanda de una mayor equidad en educación. El papel
de un liderazgo para la inclusión se dirige a construir unas escuelas más
justas, en una mayor equidad en su escuela, si quiere tener efectos dife-
renciales en contextos de riesgo. Para eso, el liderazgo para la inclusión
debe movilizar el capital social al servicio de la mejora, en una perspectiva
comunitaria. Esto conlleva y exige un conjunto de estrategias paralelas de
carácter local, no limitadas al medio escolar, como redes entre escuelas e
incrementar la acción conjunta con la comunidad, que movilicen el capital
social al servicio de la mejora. Como señala el autor (p. 272): “Por eso, un
liderazgo para la incl usión se dirige, prioritariamente, a cómo articular su
escuela, vinculada al contexto social, para lograr una mayor equidad del
alumnado en las principales dimensiones (integración, reconocimiento y

Revista Mexicana de Investigación Educativa 907

 Domingo Segovia

aprendizajes, entre otros). Lograr unas escuelas inclusivas no es solo una

tarea escolar, dado que la reducción de las desigualdades no se limita al
ámbito escolar, sino social (familia, barrio, municipio). No cabe inclusión
educativa al margen de una inclusión social.
La evaluación del liderazgo pedagógico cierra, como capítulo último, el
libro. La introducción de un paradigma orientado al aprendizaje, como
se ha defendido a lo largo del libro, debiera significar un importante
giro en la evaluación de la dirección escolar, para lo que se realiza una
extensa revisión de la literatura, enfoques e instrumentos actuales dispo-
nibles. Además, la evaluación del liderazgo pedagógico se debe inscribir
en el marco complejo de la evaluación de la escuela y de los efectos del
liderazgo. Defendiendo su necesidad, se aboga por una evaluación mul-
tidimensional, cuyos resultados puedan contribuir a la mejora escolar.
En este tema se da la paradoja de resaltar la alta incidencia del liderazgo
de la dirección escolar en los resultados de aprendizaje y, en contraste,
sorprende el infradesarrollo que tiene la evaluación del liderazgo pedagó-
gico de los directivos. Si de verdad son tan relevantes, luego en el plano
de la evaluación los tratamos como si fuera algo secundario. Por eso, un
movimiento contemporáneo se está focalizando en la evaluación de la
eficacia de la dirección.
Como se argumenta en el texto, la evaluación del liderazgo escolar no
puede tener los mismos formatos que la evaluación de docentes. En su
lugar, precisamos procedimientos e instrumentos que se centren exclu-
sivamente en los aspectos del liderazgo que son críticos en la mejora de
la educación y en el buen funcionamiento de las escuelas. Se revisan los
instrumentos de evaluación existentes, particularmente, la Escala de esti-
mación del liderazgo educacional del director de Hallinger, muy utilizada
en las tres últimas décadas. Otros instrumentos, que estamos empleando
en nuestro equipo de investigación, ha sido el cuestionario “Vanderbilt
Assessment of Leadership in Education ( val-ed ), que nuestro equipo
ha adaptado y validado. Igualmente, dado que el liderazgo se ejerce en
contexto, dentro del Proyecto Internacional de Dirección Escolar Exitosa
( isspp ), los estudios de caso en escuelas que han conseguido un conside-
rable progreso o éxito educativo pueden contribuir a documentar dichas
actuaciones de éxito.
Mientras tanto, la dirección de los establecimientos escolares en España,
como en otros países sudamericanos, continúa con escasas posibilidades

908 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Una dirección escolar con capacidad de liderazgo

de ejercicio de liderazgo pedagógico, limitándose en la mayoría de los

casos a la gestión, dentro de las estructuras organizativas vigentes. La
evaluación del liderazgo pedagógico de la dirección escolar debiera, “por
un lado, evidenciar en qué grado está garantizando que todo alumno está
recibiendo la educación que desarrolla el máximo de sus posibilidades.
Por otro, contribuir a la mejora del ejercicio de la dirección y potenciar
construir capacidades de la escuela”, como señala el autor (p. 322).

Una valoración final

En fin, estimo, una extensa revisión del lugar que la escuela, como unidad
básica de cambio, ha de ocupar en las políticas actuales de mejora y, dentro
de ella, como articulación conjunta de acción el liderazgo pedagógico (su-
pervisar y orientar la enseñanza, coordinación del currículum, seguimien-
to del alumnado). A esto se añade la voluntad explícita de una reflexión
contextualizada sobre el terreno, teniendo presente la historia heredada
y cultura presente de nuestras escuelas, para divisar horizontes de salida
realistas. Los equipos directivos tienen que liderar la dinámica educativa
de la escuela, por lo que inevitablemente tendrán que entrar en la mejora de
la enseñanza y del aprendizaje que ofrece la escuela. Sin duda es un punto
conflictivo, pero en las experiencias y literatura internacional cada vez más
claro: si los profesores son clave de la mejora, los directores han de crear el
clima adecuado para que los docentes sean mejores. No obstante, preciso es
reconocerlo, tenemos un conjunto de retos pendientes para poder acercarnos
a la referida forma de trabajo.
En este contexto, el liderazgo pedagógico o instruccional de los países
anglosajones puede ser de suma utilidad para potenciar dicha mejora,
como muestran la literatura y experiencias que se revisan en el libro
que reseñamos. Comparto igualmente, como resalta el autor a lo largo
del texto, que no basta recoger buenas propuestas de otros contextos,
pasar de organización burocrática a otra para promover el aprendizaje,
es necesario rediseñar contextos y modos de funcionar de manera que
posibiliten la interacción, el compromiso y el aprendizaje mutuo entre
todos. En fin, cambiar la cultura profesional exige alterar los papeles y
relaciones entre los patrones existentes, rediseñando los espacios de tra-
bajo, la formación de profesores, las estructuras organizativas y formas
de pensar y desarrollar la enseñanza. Y esto, es un proceso más largo,
lento y costoso. No ser conscientes de estos límites, y cambios paralelos,

Revista Mexicana de Investigación Educativa 909

 Domingo Segovia

hace que el discurso pedagógico quede retórico, lo que no es el caso.

Ser conscientes de las limitaciones estructurales para cambiar la cultura
escolar no significa renunciar a dimensiones transformacionales: con
nuevas orientaciones legislativas, discurso público y buenas prácticas
es posible estar en camino de alterarla. Construir una visión colectiva
y situar los objetivos prácticos, creación de culturas de colaboración,
altas expectativas de niveles de consecución y proveer apoyo psicológico
y material al personal, son otras tantas dimensiones de estas funciones
transformacionales. Una respuesta adecuada y actual para promover el
éxito educativo requiere una organización acorde. Para que las nuevas
propuestas de liderazgo pedagógico no sean embebidas en las estructu-
ras existentes, es preciso –paralelamente– intervenir en la organización
escolar. Como señala el autor:

Acoplar las demandas y necesidades de todos los estudiantes exige cambios

en los modos como tenemos organizada los centros escolares. La organización
escolar heredada –ya convertida en forma naturalizada– no sirve para dar una
respuesta adecuada. Otra concepción o “gramática” de los espacios escolares,
de sus tiempos y ritmos es indispensable para atender a alumnos individual
y culturalmente diversos, promoviendo el éxito educativo (p. 196).

Dado que esto no puede, de nuevo, ser generalizado burocráticamente

y de modo homogéneo para todos, se precisa autonomía para tomar de-
cisiones diferenciales propias en cada escuela y ésta debe ser articulada
por un proyecto colectivo de acción liderado por el equipo directivo.
La autonomía, paralelamente, exige dar cuenta responsablemente de los
resultados conseguidos (Secretaría de Educación Pública, 2018), como
se plantea en este texto de la Reforma Educativa mexicana, en el que ha
colaborado el profesor Bolívar. Difícil y complicado, pero el único modo
de salida creemos, como se defiende y argumenta a lo largo del libro.
Cuando ya se espera poco de las reformas externas, ni tampoco podemos
confiar en exceso del compromiso individual de todos los docentes, solo
cabe situar la mejora en cada escuela, cohesionada por un liderazgo. Una
nueva cultura de centro precisa su articulación por el liderazgo de los
equipos directivos. Esta es la cuestión que, en sus múltiples dimensiones
y variables, plantea el libro.

910 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Una dirección escolar con capacidad de liderazgo

Referencias
Bolívar, Antonio (2012). Políticas actuales de mejora y liderazgo educativo, Archidona
(Málaga): Ediciones Aljibe.
Hargreaves, Andy y Fullan, Michael (2014). Capital profesional. Transformar la enseñanza
en cada escuela, Madrid: Edic. Morata.
Louis, Karen S.; Leithwood, Keneth; Wahlstrom, Kyla y Anderson, Stephen (2010).
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Institute for Studies in Education; and the Wallace Foundation. Disponible en: https://
www.wallacefoundation.org
Leithwood, Keneth; Harris, Alma y Hopkins, David (2008). “Seven strong claims about
successful school leadership”, School Leadership and Management, vol. 28, núm. 1,
pp. 27-42.
Leithwood, Keneth; Harris, Aalma y Hopkins, David (2019). “Seven strong claims about
successful school leadership revisited”, School Leadership and Management, publicado
en línea 9 de abril de 2019. doi: 10.1080/13632434.2019.1596077
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de los estudiantes: Un análisis de los efectos diferenciales de los tipos de liderazgo”,
REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, vol. 12,
núm. 4e, pp. 13-40.
Secretaría de la Educación Pública (2018). Autonomía curricular. Retos, posibilidades y
experiencias, Ciudad de México: Dirección General de Desarrollo Curricular-Secretaría
de Educación Pública.

Reseña recibida: 12 de agosto de 2019

Aceptada: 19 de agosto de 2019

Revista Mexicana de Investigación Educativa 911

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