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REVISTA DE INVESTIGACIÓN SOBRE LA ADOLESCENCIA, 21(1), 225 - 241

Las escuelas como contextos de desarrollo durante la

adolescencia
Jacquelynne S. Eccles Robert W. Roeser
Universidad de Michigan Universidad Estatal de
Portland

En el último decenio se han hecho progresos considerables en el reconocimiento del carácter central del contexto cultural
de la escolarización para el desarrollo de los adolescentes. En este examen, que adopta una conceptualización de los
sistemas de desarrollo de la escolarización, nos centramos en una selección de nuevos resultados de investigación de la
última década sobre la forma en que: a) los maestros, las tareas del plan de estudios y el entorno del aula; b) los aspectos
de la escuela como organización; y c) las políticas y prácticas de los distritos pueden desempeñar un papel instrumental
en el desarrollo intelectual y social-emocional de los adolescentes.

Los adolescentes pasan más tiempo en la escuela de una escuela cuyas personas, a través de actos
que en cualquier otro lugar, excepto en la cama. Es el diarios de liderazgo, enseñanza e interacción
lugar donde se exponen a la fuente de conocimiento social, afectan el aprendizaje y el desarrollo de los
de su cultura, pasan el tiempo con sus amigos, alumnos de manera inmediata (véase Eccles &
participan en actividades extracurriculares que Roeser, 2010; Roeser, Urdan, &

pueden moldear sus identidades, y se preparan para

su futuro. En consecuencia, las experiencias en la Las solicitudes de reimpresión deben enviarse a
escuela influyen en todos los aspectos del desarrollo Jacquelynne S. Eccles, 5271 Instituto de Investigación Social,
durante la lesión de ado- peración, que van desde la Universidad de Michigan, 426 Thompson Ave., Ann Arbor,
MI 48106-1258. Correo electrónico: jeccles@ umich.edu
amplitud y profundidad de su capital intelectual
hasta su bienestar psicológico y la naturaleza de las
influencias de los compañeros en su desarrollo
(Wigfield, Eccles, Schiefele, Roeser, & Davis-Kean,
2006). Algunos jóvenes prosperan en la escuela -
disfrutando y beneficiándose de la mayoría de sus
experiencias allí; otros se las arreglan y se las
arreglan lo mejor que pueden con el estrés y las
exigencias del momento; y otros encuentran que la
escuela es un lugar alienante y desagradable para
estar -un lugar difícil de disfrutar y beneficiarse. En
este documento, resumimos algunas de las
principales iniciativas y conclusiones de
investigación del último decenio en relación con las
múltiples formas en que las experiencias en la
escuela pueden relacionarse con el desarrollo
académico y socioemocional de los adolescentes
durante el segundo decenio de vida. Las limitaciones
de la página nos han obligado a citar sólo estudios
representativos. Se puede obtener una versión más
larga de este trabajo de los autores.
En nuestro propio trabajo, hemos
conceptualizado el contexto de la escolarización
como uno que tiende puentes entre el macro-nivel de
la sociedad y la cultura que da forma a las políticas
de distrito y las prácticas de educación desde la
distancia, y los niveles medios y micro del distrito,
la escuela como una organización, y las aulas dentro
Stephens, 2009). Aquí nos centramos y organizamos
nuestro examen en torno a los dos últimos niveles
medios y micro-niveles del contexto de la
escolarización, comenzando primero con las
características contextuales asociadas a los profesores,
las tareas curriculares y los entornos del aula (Nivel 1),
pasando luego al nivel de toda la escuela (Nivel 2), y
finalmente al nivel de las políticas de distrito (Nivel 3).

NIVEL 1: PROFESORES, TAREAS Y

ENTORNOS DE CLASE
Los maestros, con sus calificaciones profesionales y sus
creencias de identidad, así como sus habilidades
pedagógicas y sus elecciones curriculares, representan
algunas de las influencias más próximas en el
desarrollo de los adolecentes en la escuela (Pianta y
Hamre, 2009). Durante el último decenio, las
investigaciones en educación, psicología y economía en
particular han comenzado a examinar la forma en que
esos factores del profesorado afectan al desarrollo
intelectual de los jóvenes.

Calificaciones de los maestros

La importancia de las calificaciones de los maestros,
como la certificación, la especialización en la materia
que se enseña y los años de experiencia en la
enseñanza para los logros de los estudiantes y las tasas
de graduación, ha quedado demostrada en muchos
países (Akiba, Le- Tendre y Scribner, 2007; Koedel,
2008). Por desgracia, la probabilidad de contar con
profesores bien cualificados difiere entre los grupos
socialmente definidos en los Estados Unidos: Una gran
proporción del personal docente de las escuelas pobres
está compuesta por maestros no acreditados o no
calificados. Los sustitutos también ocupan
regularmente los puestos de profesores a tiempo
completo en estas escuelas, la rotación de personal es
grande y a menudo hay poco apoyo para los
estudiantes de inglés (Fashola, Slavin, Calderón,

r 2011 Los autores

Journal of Research on Adolescence r 2011 Society for Research on Adolescence
DOI: 10.1111/j.1532-7795.2010.00725.x
226 Y CORZO

y Duran, 2001; Peske y Haycock, 2006). Así pues, los obstante, el suministro de planes de estudio que aborden
estudiantes pobres y de minorías lingüísticas tienen temas significativos desde el punto de vista del desarrollo y la
muchas más probabilidades de verse expuestos a cultura a una población escolar diversa y numerosa
profesores no cualificados, lo que repercute en su
desarrollo intelectual. La forma de mejorar la calidad
de los maestros, especialmente en entornos escolares
pobres y de minorías étnicas con alta concentración
de alumnos, sigue siendo un desafío clave en la
educación actual y en la próxima reautorización de
la legislación educativa federal. Desde una
perspectiva de desarrollo, se necesita más
investigación sobre la forma en que la calidad y las
calificaciones de los maestros cambian a medida que
los jóvenes progresan a través de la escuela primaria
y hasta la escuela media y secundaria, y el efecto
que esos cambios tienen en las trayectorias de la
vida académica de las personas y en las cuestiones
de equidad educativa en general.

Plan de estudios y trabajo académico

La naturaleza del trabajo académico que se pide a los
estudiantes puede afectar no sólo lo que los
estudiantes llegan a conocer sobre sí mismos y su
mundo, sino también sus ca-pacidades para prestar
atención, sus intereses y pasiones, y su moral y ética.
Dos aspectos clave del trabajo académico son
particularmente importantes para el desarrollo de
los estudiantes: a) el contenido del programa de
estudios en términos de su sustancia intelectual y su
consideración de las realidades sociales e históricas
mundiales (por ejemplo, Noddings, 2005) y b) el
diseño de la instrucción para cultivar el interés, la
significación y el desafío, así como un profundo
compromiso cognitivo, emocional y conductual con
el material (Fredricks, Blum- enfeld y París, 2004).
Ambas características varían en cuanto a su
correspondencia o desajuste relativo con las
necesidades y capacidades de desarrollo de los
estudiantes de diferentes edades, culturas y
trasfondos sociales. Las pruebas transversales y
longitudinales de correlación apoyan la noción de
que el trabajo académico que es significativo para el
desarrollo de las terests y la realidad cultural de la
experiencia de los adolescentes promueve la
motivación para aprender y ayuda a "vincular" a los
jóvenes con la institución escolar (Bur- chinal,
Roberts, Zeisel y Rowley, 2008; Roeser, Eccles y
Sameroff, 2000). Por ejemplo, el aburrimiento en la
escuela, el escaso interés y la percepción de la
irrelevancia del programa de estudios predicen una
disminución del compromiso y el aprendizaje y el
abandono de la escuela (Finn, 2006; Consejo
Nacional de Investigación e Instituto de Medicina
(NRC/IOM), 2004). Los estudiantes de las minorías
en particular informan de un mayor interés en cursos
en los que están representadas las voces, las im-
edades, los modelos de conducta y las experiencias
históricas de los grupos tradicionalmente
subrepresentados (Graham y Taylor, 2002). No
 LAS ESCUELAS COMO CONTEXTOS DE
La regulación es un desafío continuo en los (Larson, 2000). El trabajo académico se vuelve
Estados Unidos y en muchas naciones menos, en lugar de más, complejo en términos de las
desarrolladas hoy en día, y se han hecho demandas cognitivas a medida que los niños pasan
pocos intentos de evaluar los materiales de la escuela primaria a la secundaria (Juvonen,
curriculares en términos de su significado 2007). Puede ser que la disminución de la
para los estudiantes. motivación de los adolescentes durante la transición
La naturaleza de la instrucción también a la escuela secundaria refleje en parte un trabajo
puede influir en la motivación, el aca- démico que carece de desafío y significado
compromiso y el aprendizaje de los acorde con las necesidades cognitivas y emocionales
lesionados (Deci & Ryan, 2002; Fredricks et de los niños. Por ejemplo, Roeser y otros (2000)
al., 2004; Hattie, 2009). La elección de observaron que la significación curricular percibida
materiales que proporcionen un nivel de era un predictor positivo de los cambios
desafío apropiado para una clase longitudinales en su valoración y compromiso con la
determinada, el diseño de actividades de escuela desde el principio hasta el final de la escuela
aprendizaje que requieran diversas media.
operaciones cognitivas (por ejemplo,
opinión, seguimiento de rutinas, memoria,
comprensión), la estructuración de las
lecciones para que se basen unas en otras de
manera sistemática, el uso de múltiples
representaciones de un problema
determinado y la enseñanza explícita a los
estudiantes de estrategias que ayuden en el
aprendizaje (por ejemplo, preguntarse si uno
ha comprendido lo que acaba de leer) son
sólo algunas de las características de diseño
que pueden "andamiar" el aprendizaje y
promover el interés, el compromiso y el
aprendizaje. El trabajo sobre el papel del
interés en el aprendizaje, el compromiso y la
motivación intrínseca pone de relieve el
importante papel del diseño de las tareas
académicas (Renninger, 2000). El aumento
del interés se asocia con un mayor
compromiso en la tarea y niveles más altos
de dominio del material (Fredricks y otros,
2004; Hattie, 2009; Wigfield y otros, 2006).
Aún más importante, las tareas interesantes
aumentan la motivación intrínseca para
hacer bien las cosas (Deci y Ryan, 2002) y
aumentan las probabilidades de que los
estudiantes desarrollen una fuerte identidad
personal como estudiante escolar
comprometido (Eccles, 2009).
Desde una perspectiva de desarrollo, es
evidente que el contenido y el diseño del
trabajo académico puede no cambiar con el
tiempo de manera que refleje la creciente
sofisticación cognitiva, las diversas
experiencias de vida y las necesidades
motivacionales vinculadas a la identidad de
los niños y adolescentes a medida que pasan
de la escuela primaria a la secundaria
(Eccles, 2009; Roeser, Peck y Nasir, 2006;
Wigfield y otros, 2006). Como una indicación,
los niños de la escuela secundaria informan
de las mayores tasas de aburrimiento al
hacer las tareas escolares, especialmente el
trabajo pasivo (por ejemplo, escuchar
conferencias) y en clases particulares como
estudios sociales, matemáticas y ciencias
228 Y CORZO

Creencias de los maestros relacionadas con el tratamiento diferencial y con

los resultados diferenciales de los estudiantes
Las creencias de identidad profesional de los (Hattie, 2009; Jussim & Harber, 2005; NRC/IOM,
maestros también son importantes para sus 2004). En general, el maestro
decisiones pedagógicas y la forma en que interactúan
con los diferentes tipos de estudiantes. Se han
propuesto varios tipos de creencias de los maestros
para mediar los efectos de los maestros en el
rendimiento de los adolescentes (Wigfield y otros,
2006). Por ejemplo, los estudiantes de secundaria
con profesores que se sienten eficaces con respecto a
su capacidad de enseñar a todos los estudiantes de
su clase aprenden más y se sienten mejor con ellos
mismos como estudiantes (Hattie, 2009; Lee &
Smith, 2001; NRC/IOM, 2004). En la última década,
Woolfolk y sus colegas han ampliado el concepto de
eficacia de los profesores a un concepto más amplio
que denominan optimismo de los profesores (Beard,
Hoy, & Woolfolk Hoy, 2010; Knoblauch, & Woolfolk
Hoy, 2007) que se compone de tres componentes:
confianza en la propia capacidad de enseñar a los
estudiantes y en la capacidad de los estudiantes
para aprender y dominar el material exigente y la
confianza tanto de los estudiantes como de los
padres. Estos estudiosos argumentan que el
optimismo de tea- cher: 1) es una construcción
motivacional subyacente clave que impulsa la
enseñanza efectiva y las relaciones efectivas entre
los maestros y tanto los estudiantes como sus
padres, 2) opera tanto a nivel de maestro individual
como colectivo en toda la escuela, y 3) puede ser
influenciado por las características estructurales de
la escuela. La mayor parte de la labor actual se ha
centrado en los maestros de la escuela primaria,
pero dada la importancia establecida de la eficacia
de los maestros en el nivel de la escuela secundaria y
la importancia de la cuestión de la confianza entre
adultos y adolescentes para las relaciones positivas,
es muy probable que el optimismo de los maestros
sea importante también durante los años de la
escuela secundaria.
Lamentablemente, la proporción de maestros con
un alto sentido de eficacia docente disminuye a
medida que los niños pasan de la escuela elemental
a la secundaria y la proporción de maestros de
escuela secundaria con un fuerte sentido de eficacia
docente es menor en las escuelas que educan a un
predominio de niños pobres y menores de edad
(Juvonen, 2007; Juvonen, Nishina y Graham, 2006;
NRC/OIM, 2004; Wigfield y otros, 2006). Aunque
esto aún no se ha probado sistemáticamente, es
probable que el optimismo de los maestros también
sea menor entre los maestros de la escuela
secundaria, en particular los de la escuela media y la
escuela secundaria elemental, que entre los de la
escuela primaria.

Expectativas y tratamiento diferencial. Los

maestros varían en sus expectativas sobre el éxito de
cada estudiante en sus aulas, y estas creencias están
 LAS ESCUELAS COMO CONTEXTOS DE
La literatura sobre expectativas ha demostrado que contra los posibles efectos aversivos de la
estos efectos son pequeños en promedio, pero pueden
tener efectos negativos acumulativos sustanciales en la
motivación y el rendimiento de los estudiantes de
grupos estigmatizados (por ejemplo, las niñas en
matemáticas, los niños en lectura y los estudiantes
afroamericanos e hispanos en todas las materias).
Estudios recientes también han demostrado que los
estereotipos implícitos de los maestros sobre el género
y sobre la raza predicen expectativas diferenciales de
los maestros para los estudiantes varones frente a los
estudiantes mujeres y para los estudiantes de
diferentes grupos étnicos/raciales (Chalabaev, Sarrazin,
Trouilloud y Jussim, 2009; Van Den Bergh, Denessen,
Hornstra, Voeten y Holland, 2010).
Gran parte de la labor relacionada con este
fenómeno en el último decenio se ha centrado en el
trato diferencial basado en la raza o el grupo étnico y
se ha basado en las percepciones de los estudiantes
sobre el trato diferencial. Los investigadores interesados
en el rendimiento académico relativamente bajo de los
adolescentes de grupos estigmatizados han sugerido que
la discriminación o el trato diferenciado de los profesores
a los estudiantes basado en la etnia, la raza o el género
puede desempeñar un papel (Brody y otros, 2006;
Chavous, Rivas-Drake, Smalls, Griffin y Cogburn,
2008; Graham y Taylor, 2002; Wong, Eccles y Sameroff,
2003). Por ejemplo, en un análisis tudinal de dos años
de duración de los primeros adolescentes
afroamericanos en los grados 7º a 9º de la escuela
secundaria, Wong y otros (2003) comprobaron que los
adolescentes que percibían más incidentes de
discriminación racial con los maestros, el personal de la
escuela y los compañeros de clase en el grado 8º
también mostraban disminuciones en su autoconcepto
académico y en las calificaciones que los maestros
declaraban y aumentos en su angustia psicológica
autodeclarada del grado 7º al 9º. Por el contrario, la
discriminación anticipada en el futuro pareció motivar
a los jóvenes a dar lo mejor de sí mismos para estar
preparados al máximo para hacer frente a la
discriminación futura. De manera análoga, en un
amplio estudio de estudiantes de escuelas secundarias
de inmigrantes asiáticos, mexicanos y centro y
sudamericanos que crecían en las principales zonas
metropolitanas de los Estados Unidos, Portes y
Rumbaut (2001) constataron que la mayoría de los
jóvenes de su muestra informaban de que se sentían
discriminados en la escuela y en otros entornos.
Además, algunos investigadores informan que las
percepciones de los estudiantes sobre la discriminación
racial/étnica aumentan a medida que avanzan en la
escuela secundaria. Por ejemplo, en Greene, Way y Pahl
(2006), los adolescentes afroamericanos y asiático-
americanos (pero no los estudiantes puertorriqueños)
informaron de un aumento de los niveles de
discriminación por parte de los adultos (y de sus
compañeros en el caso de los afroamericanos) a medida
que avanzaban en la escuela secundaria. Por último,
varios estudios sugieren que el hecho de tener una fuerte
identidad étnica positiva sirve de factor de protección
230 Y CORZO

experiencias de discriminación étnica en la escuela pares de más de 17.000 adolescentes, Roseth, Johnson y
(Bur- chinal y otros, 2008; Chavous y otros, 2008; Johnson (2008) determinaron que los mayores logros y las
Harris-Britt, Valrie, Kurtz-Costes y Rowley, 2007; relaciones más positivas entre pares se asociaban con
Wong y otros, 2003). estructuras de objetivos cooperativos más que con estructuras
de objetivos competitivos o individualistas.
Objetivos pedagógicos y creencias sobre la
naturaleza de la habilidad. Otro conjunto clave de
creencias de los maestros se con los objetivos que
subyacen a los aspectos de sus prácticas de enseñanza.
Los defensores de la Teoría de los Objetivos de Logro
sostienen que las aulas orientadas a la maestría o a la
habilidad relativa pueden surgir de los objetivos que
los profesores tienen sobre los propósitos del
aprendizaje y las formas de enseñanza relacionadas
(véase Midgley, 2002). Los teóricos de los objetivos han
identificado dos enfoques particulares orientados a los
objetivos de la instrucción o a las estructuras de los
objetivos. En el primer patrón, llamado orientación de
objetivo maestro, los maestros enfatizan en su práctica
de instrucción el dominio de los estudiantes del
material, la inversión de esfuerzo, la mejora de sí
mismos, el desarrollo progresivo de habilidades y las
asignaciones de trabajo en colaboración (Midgley,
2002). Estos maestros hacen hincapié en la importancia
de comprender el trabajo y no sólo de memorizarlo, y
se esfuerzan por proporcionar a los estudiantes un
trabajo que tenga sentido en su vida cotidiana. En el
segundo patrón, llamado orientación a objetivos de
habilidades relativas, los maestros creen que el objetivo
del aprendizaje es que los estudiantes demuestren sus
habilidades en relación con los demás. La agrupación
por capacidad, las recompensas diferenciales para los
alumnos de alto rendimiento, la retroalimentación de
evaluación pública, las competencias académicas y
otras prácticas que promueven la noción de que el
éxito académico significa superar a los demás y
demostrar la propia capacidad superior son prácticas
utilizadas por los maestros que se adhieren a esos
objetivos (Hattie, 2009; Midgley, 2002). En un examen
de 25 años de investigación en la teoría de los
objetivos de rendimiento sobre los entornos de
aprendizaje que hacen hincapié en estas dos
orientaciones de objetivos o estructuras de objetivos
diferentes, Meece, Anderman y Anderman (2005)
llegaron a la conclusión de que "mientras que los
entornos escolares que se centran en demostrar una
gran capacidad y competir por las calificaciones
pueden aumentar el rendimiento académico de
algunos estudiantes, la investigación sugiere que
muchos jóvenes experimentan una disminución de la
motivación en estas condiciones" (pág. 487). En un
estudio en el que se utilizaron análisis centrados en la
persona, Roeser y otros (2000) observaron que los
estudiantes que corrían mayor riesgo de fracasar en la
escuela eran los más conscientes de la orientación
hacia los objetivos de capacidad relativa en su escuela,
y presumiblemente se veían afectados por ella.
Además, en un metaanálisis sobre los efectos de las
estructuras de objetivos competitivos, cooperativos o
individualistas en el rendimiento y las relaciones entre
 LAS ESCUELAS COMO CONTEXTOS DE
Dweck y sus colegas sostienen que las consecuencias para la salud mental de los
estrategias de los maestros vinculadas a una estudiantes adolescentes (por ejemplo, Roeser,
orientación de dominio frente a una de Marachi y Gelhback, 2002; Roeser y Peck, 2003;
habilidad relativa están asociadas a las Seligman, Ernst, Gillham, Reivich y Linkins, 2009).
creencias de los maestros sobre la naturaleza Habida cuenta de estas conclusiones, es lamentable
de la capacidad académica y la inteligencia de que el uso por parte de los dirigentes escolares y los
los estudiantes (Dweck, 2006). Si los maestros maestros de prácticas de instrucción orientadas al
creen que la inteligencia es una entidad fija en rendimiento aumente a medida que los adolescentes
lugar de una habilidad modificable, es entran en la escuela secundaria y pasan por ella. Este
probable que utilicen estrategias pedagógicas aumento de la probabilidad de que los adolescentes
centradas en la capacidad. Del mismo modo, estén expuestos a aulas más orientadas al rendimiento
los estudiantes que consideran la inteligencia o a la capacidad de relación, probablemente
como una entidad fija probablemente adopten contribuye a las disminuciones que existen
una orientación relativa al aprendizaje
centrada en la capacidad. Si les va muy bien
académicamente, es posible que esta
orientación no les cause problemas, pero si no
les va muy bien, es probable que esa
orientación menoscabe su participación en el
aprendizaje y en la escuela. En apoyo de este
punto de vista, los estudiantes expuestos a una
intervención que hacía hincapié en la
maleabilidad de la inteligencia promovieron
un cambio positivo en la motivación de los
estudiantes en el aula y parecieron mejorar
algo de la tendencia a la baja de los grados que
se observa normalmente después de la
transición a la escuela secundaria (Blackwell,
Trzesniewski y Dweck, 2007). Además, en un
examen de lo que equivalía a tres estudios de
intervención rigurosamente diseñados
destinados a reducir los efectos perjudiciales
de las amenazas de los estereotipos en el
rendimiento de los estudiantes
afroamericanos, Aronson y otros (2009)
identificaron tres componentes principales de
las intervenciones que funcionaban que
parecían los más cruciales: a) el refuerzo de la
idea de que la inteligencia es maleable y, al
igual que un músculo, se fortalece cuando se
hace ejercicio; b) el refuerzo de la idea de que
las dificultades en la escuela suelen formar
parte de una curva de aprendizaje o un
proceso de ajuste normales, en lugar de ser
algo exclusivo de un estudiante en particular o
de su grupo racial; y c) la provisión de
oportunidades para que los estudiantes
reflexionen sobre otros valores de sus vidas
más allá de la escuela que son fuentes de
autoestima para ellos. Así pues, el cambio de
mentalidad en torno a las cuestiones de la
inteligencia y las orientaciones de objetivos
conexos mediante una pedagogía orientada
a l a maestría y l a insistencia en
maleabilidad de la inteligencia mediante el
esfuerzo son fundamentales para apoyar la
motivación de todos los estudiantes,
especialmente los de los grupos
tradicionalmente afectados por los estereotipos
de inferioridad intelectual. Es probable que
esas intervenciones también tengan
232 Y CORZO

durante la adolescencia en la motivación escolar, la interesados en la teoría de la autodeterminación,

gestión escolar y el rendimiento (Midgley, 2002; Roeser por ejemplo, han investigado las relaciones de las
et al., 2002). Esto sugiere que los entornos de di- mensiones del clima de las aulas con los
aprendizaje de la escuela secundaria se vuelven
menos favorables y menos motivadores para todos,
excepto para los estudiantes de más alto rendimiento,
a medida que los adolescentes avanzan en la escuela.

Relaciones entre profesor y estudiante y clima

emocional en el aula
Tanto los estudios transversales como los
longitudinales han demostrado que la calidad de las
relaciones entre profesores y alumnos y los
sentimientos de pertenencia de los estudiantes a la
clase predicen cambios en la motivación académica,
el compromiso y el aprendizaje de los estudiantes, y
el bienestar social y emocional en la escuela
(Burchinal et al., 2008; Deci & Ryan, 2002; Hattie,
2009; NRC/OIM, 2004; Roeser et al., 2000; Wentzel
& Wigfield, 2007). El sentido del anhelo puede ser
especialmente crítico para los jóvenes que deben
atravesar importantes fronteras étnicas y raciales,
socioeconómicas y sociolingüísticas para sentirse
plenamente parte de una escuela en la que a menudo
predominan las normas culturales de la clase media
y la mayoría (García-Reid, Reid y Peterson, 2005).
En estudios correlativos a largo plazo, las
percepciones de los adolescentes sobre el cuidado de
sus maestros predicen ganancias y pérdidas en sus
sentimientos de autoestima, pertenencia a la escuela
y afecto positivo en la escuela (Hattie, 2009;
NRC/OIM, 2004; Zimmer-Gembeck, Chipuer,
Hanisch, Creed y McGregor, 2006).
La disminución de los niveles medios de
percepción del apoyo emocional de los adolescentes
por parte de sus maestros y del sentido de
pertenencia al aula es bastante común a medida que
los estudiantes pasan de la escuela primaria a la
secundaria (Burchinal et al., 2008; NRC/OIM, 2004;
Wigfield et al., 2006; Zimmer-Gembeck et al., 2006).
Este cambio es particularmente problemático en
nuestra sociedad altamente móvil en la que los
maestros representan una de las últimas fuentes
estables de modelos de conducta no paternalistas
para los adolescentes. Además de la enseñanza, los
maestros de las sociedades móviles como la de los
Estados Unidos pueden proporcionar orientación y
asistencia cuando surgen problemas
socioemocionales o académicos. Este papel es
especialmente importante para promover la
competencia de desarrollo cuando las condiciones
en la familia y el vecindario no pueden o no
proporcionan tales apoyos (NRC/IOM, 2004; Roeser
& Peck, 2003).
Las pruebas que apoyan el vínculo entre una
mejor motivación de los estudiantes, el bienestar
general y la gestión del aula con un clima de apoyo
más positivo en el aula también son bastante sólidas
(Wigfield et al., 2006). Los investigadores
 LAS ESCUELAS COMO CONTEXTOS DE
motivación, compromiso y desarrollo socio-emocional
(Deci y Ryan, 2002). Estos estudiosos sostienen que la
motivación, el compromiso, el aprendizaje y el
bienestar serán mayores en las aulas y las escuelas en
las que el clima y la cultura se acentúan y ofrecen
oportunidades para que los estudiantes se sientan
autónomos, competentes y con apoyo emocional. Esas
aulas y escuelas: 1) darían a los estudiantes una voz en
la gestión de las aulas y en el tipo de tareas que se
realizan, 2) permitirían a todos los estudiantes tener
éxito en las tareas académicas y sociales requeridas, y
3) proporcionarían apoyo emocional a todos los
estudiantes. Tanto los estudios de intervención
longitudinal correlacional como los estudios de
intervención de ensayo dominado por corridas
apoyan estas predicciones (Niemiec & Ryan, 2009;
Zimmer- Gembeck et al., 2 0 0 6 ).
En la última década, varios investigadores han
estudiado más específicamente la asociación entre el
clima de la clase y las emociones de los estudiantes en
el aula y, a su vez, su motivación y aprendizaje
(Frenzel, Pekrun, & Goetz, 2007; Hattie, 2009; Pekrun,
Goetz, Titz, & Perry, 2002). Estos investigadores
sostienen que las reacciones emocionales a las
experiencias en el aula tienen un gran impacto en la
participación y el aprendizaje de los estudiantes y han
separado las reacciones emocionales individuales a las
experiencias en el aula de las reacciones emocionales
compartidas. Los resultados sugieren que las reacciones
emocionales compartidas entre los estudiantes de una
misma aula están influidas por las percepciones
compartidas del entusiasmo y el disfrute de los
profesores (Frenzel et al., 2007). Además, estas
emociones positivas y negativas compartidas están
vinculadas al nivel general de rendimiento en el aula:
Como grupo, los estudiantes de las aulas de alto
rendimiento informaron de emociones más positivas
(orgullo y disfrute) y menos negativas extremas
(ansiedad, vergüenza y desesperanza).

NIVEL 2: CARACTERÍSTICAS MÁS AMPLIAS

DE LA ESCUELA
Cultura escolar
El concepto de la cultura de la escuela y el hecho de
que las diferentes escuelas, al igual que las diferentes
comunidades, varían en sus culturas interpersonales,
morales y académicas, han sido fundamentales para
nuestra comprensión de los efectos de la escuela en el
desarrollo de los adolescentes (Roeser et al., 2009).
Durante la última década, gran parte de la labor en
esta esfera se ha centrado en dos cuestiones: las
culturas escolares que facilitan el compromiso
académico y el aprendizaje de todos los estudiantes
(Bandura, 2006; Lee & Smith, 2001; NRC/OIM, 2004) y
las culturas escolares vinculadas a la seguridad escolar.
Gran parte de la labor sobre la primera se centra en
234 Y CORZO

directamente en el trabajo sobre las escuelas Utilizando HLM con datos transversales, Gregory y otros
católicas y privadas realizado por Bryk, Lee y (2010) observaron que tanto la intimidación percibida como
Holland (1993). Utilizando un enfoque similar para la victimización denunciada son menores en las escuelas en
entender las escuelas secundarias públicas exitosas las que tanto los estudiantes como los
frente a las menos exitosas, Lee y Smith (2001)
encontraron que las escuelas secundarias públicas
exitosas (escuelas con niveles promedio de logros
académicos más altos y menos SES y diferencias
raciales/étnicas en los logros académicos) se
caracterizaban por el alto valor que asignaban al
aprendizaje, las altas expectativas de que todos los
estudiantes pudieran aprender y dominar un plan
de estudios básico y la creencia de que, aunque el
negocio de la escuela es el aprendizaje, cada persona
tiene un valor y una dignidad inherentes y es un
miembro valioso de una comunidad social (Hattie,
2009; Stewart, 2007).

Seguridad en la escuela
Violencia escolar. Los investigadores se han
centrado más en la intimidación y la victimización
porque ser víctima de la intimidación y sentirse
inseguro en la escuela predice la disminución de los
niveles de ajuste psicológico, la participación escolar
y el rendimiento académico (Graham y Bellmore,
2007; Nishina y Juvonen, 2005). Lamentablemente,
las estadísticas recientes sugieren que la intimidación
es bastante común en las escuelas secundarias de los
Estados Unidos (National Center for Educational
Statistics, 2007). La frecuencia con que se está
expuesto a la intimidación varía en función de
varias características de la escuela: Las tasas son más
altas en las escuelas más grandes y en las escuelas
con mayores proporciones de estudiantes de
familias de bajos ingresos, por ejemplo (Gottfredson,
Gottfredson, Payne, & Gottfredson, 2005; Gregory et
al., 2010). Graham y sus colegas (Graham, 2006;
Juvonen y otros, 2006) también encontraron que una
mayor diversidad étnica, tanto en el aula como en la
escuela, predice niveles reducidos tanto de
intimidación como de las consecuencias negativas
de ser intimidado para los estudiantes que son
miembros de los grupos minoritarios menos
representados. Astor y sus colegas (Benbenishty y
Astor, 2007; Benbenishty, Astor, Zeira y Vinokus,
2002) han demostrado que tanto los niveles de
violencia escolar como la preocupación de los
estudiantes por su seguridad en la escuela
disminuyen a medida que mejora el clima social en
la escuela. Del mismo modo, Crosnoe, Johnson y
Elder (2004) observaron que el establecimiento de
vínculos con los maestros de la escuela está
vinculado positivamente al sentimiento de
seguridad en la escuela. Es probable que estos dos
aspectos de la escuela estén relacionados
recíprocamente: a medida que el clima social se
deteriora, la violencia aumenta, y a medida que la
violencia y el acoso escolar aumentan, el clima social
general de la escuela se deteriora aún más.
 LAS ESCUELAS COMO CONTEXTOS DE
Los profesores califican de alta la prevalencia ideación suicida, el uso indebido de sustancias y las
de la disciplina autoritativa consistente y el autolesiones deliberadas (King et al., 2008; Meyer,
apoyo social. Del mismo modo, varios 2003), las investigaciones se han centrado en el
estudiosos interesados en la violencia escolar surgimiento de esas dificultades en las escuelas en las
señalan la importancia de la autoridad moral que se desarrollan los adolescentes. Entre los jóvenes
de los adultos en la escuela, junto con la que se identifican a sí mismos como LGBT, los
aceptación de la violencia por parte de los varones con centavos de dólar, los adolescentes que
estudiantes (LeBlanc, Swisher, Vitaro y asisten a escuelas rurales en comunidades aisladas y
Tremblay, 2007; Stewart, 2 0 0 3 ). los adolescentes más jóvenes son los que corren
Dada la importancia de la disciplina y la mayor riesgo de exposición al lenguaje homofóbico o
seguridad en las escuelas, se han diseñado y a la violencia doméstica.
probado muchas intervenciones en los
últimos 20 o 30 años. Además, muchas
escuelas estadounidenses han adoptado
políticas de tolerancia cero con respecto a la
violencia. ¿Qué hemos aprendido sobre lo
que funciona? En 2008, la Asociación
Americana de Psicología publicó un informe
de su Grupo de Trabajo sobre Tolerancia Cero
(The American Psy- chological Association
Zero Tolerance Task Force, 2008). Los autores
de este informe concluyeron que las pruebas
de la eficacia de las políticas de Tolerancia
Cero son débiles, y que las escuelas con tales
políticas a menudo muestran condiciones de
empeoramiento en lugar de implementación
a nivel escolar. A menudo estas políticas dan
lugar a mayores tasas de suspensión, en
particular para los estudiantes de color, los
estudiantes pobres y los estudiantes con
discapacidades, sin que ello dé lugar a
mejoras en la seguridad de la escuela. El
informe de la APA aboga por la adopción de
medidas destinadas a cambiar el clima
escolar general, a reconectar a los estudiantes
alienados y a crear vínculos escolares, a
desarrollar un plan continuo de medidas a
seguir con los estudiantes en situación de
riesgo y a aumentar la colaboración entre las
diversas partes interesadas de la comunidad,
la escuela y la familia. Lamentablemente, el
logro de estos múltiples objetivos no es fácil,
como lo ha demostrado un metaanálisis de
los esfuerzos de reforma escolar en su
conjunto centrados en la violencia (Smith,
Schneider, Smith y Ananiadou, 2004). Es
evidente que se necesita mucha más
investigación sobre la forma de aplicar con
éxito los tipos de intervenciones integradas
sugeridas por el Equipo de Tareas de la APA.

Acoso a jóvenes de minorías sexuales. En

la última década, se ha prestado mayor
atención a las formas en que el acoso y la
intimidación en la escuela influyen en el
desarrollo y el bienestar de los jóvenes
lesbianas, gays, bisexuales y transexuales
(LGBT) en la escuela. Dado que los jóvenes
LGBT corren un mayor riesgo de tener
dificultades de salud mental que los jóvenes
con identidades heterosexuales, incluidas la
236 Y CORZO

otras formas de victimización verbal y física en la estudiantes latinos asisten a escuelas secundarias
escuela relacionadas con su orientación sexual en las que la mayoría de los estudiantes no se
(Kosciw, Greytak, & Diaz, 2009; Russell, Seif, & gradúan (Balfanz & Legters, 2004). Esto da lugar a
Truong, 2001). Además, la exposición a la una visión de la educación restringida
victimización homofóbica en la escuela, así como la
exposición a un clima escolar inseguro, predice los
resultados psicológicos y sociales subsiguientes (como
el aumento de la ansiedad, la depresión, el uso de
sustancias, el suicidio, la participación en sexo de
riesgo y la disminución del sentido de pertenencia a
la escuela) para los jóvenes LGBT, especialmente los
varones (Eisenberg & Resnick, 2006; Espelage,
Aragon, Birkett, & Koenig, 2008; Murdock & Bloch,
2005; Poteat & Espelage, 2007). Se han examinado las
diferencias de subgrupos por orientación dentro de la
población LGBT, pero han surgido pocos resultados
claros (Murdock & Bloch, 2005; Poteat & Espelage,
2007; Russell et al., 2001).
En algunas investigaciones de intervención y
políticas se está empezando a examinar cómo se
puede mejorar el clima de diversidad sexual de las
escuelas secundarias para todos los estudiantes
mediante políticas inclusivas, esfuerzos conscientes
para educar a los estudiantes y al personal en
cuestiones de diversidad sexual y la existencia de una
Alianza Gay-Heterosexual en la escuela (por ejemplo,
Szalacha, 2003). Gran parte de las investigaciones
sobre el terreno citadas anteriormente también
sugieren el valor protector de los maestros que
prestan apoyo, los grupos de apoyo para jóvenes
LGBT y los climas escolares seguros en general para
mejorar el riesgo entre los jóvenes LGBT (por ejemplo,
Goodenow, Szalacha y Westheimer, 2006).

Influencias del cuerpo estudiantil y de los

compañeros
También se han investigado las características de los
antecedentes sociales agregados del alumnado como
un factor clave en el rendimiento de los estudiantes
(Rutter y Maughan, 2002). La "mezcla" de estudiantes
socialmente desaventajados o con dificultades
emocionales y de comportamiento significativas en
una escuela se ha asociado con los resultados
educativos de todos los estudiantes de una escuela
determinada (Crosnoe, 2009; Rumberger & Palardy,
2005). Además, las variaciones entre escuelas en la
proporción de estudiantes con antecedentes de
problemas de perturbación predijeron las tasas
posteriores de problemas de conducta en el aula
entre los estudiantes de la escuela secundaria, por
ejemplo (LeBlanc et al., 2007). De manera similar, a
medida que aumenta la proporción de estudiantes
socialmente desfavorecidos en una escuela, su
rendimiento agregado disminuye (Rumberger &
Palardy, 2005). Dado el número desproporcionado
de jóvenes afroamericanos y latinos socialmente
desfavorecidos, esto es muy problemático. En los
Estados Unidos, casi la mitad de todos los
estudiantes afroamericanos y casi el 40% de todos los
 LAS ESCUELAS COMO CONTEXTOS DE
logros de los miembros de esos grupos como norma y estudios de este grupo de estudiosos y otros han
sirve para reificar los estereotipos culturales demostrado un fuerte vínculo entre las normas
debilitantes sobre la capacidad académica de los
miembros del grupo. Se han propuesto diversos
mecanismos, incluidos los de la influencia de los
compañeros en la motivación entendida en el contexto
del rastreo, y los entornos sociales en los que se
desarrollan normas de inadaptación, para dar cuenta de
esas influencias (Crosnoe, 2005; Wigfield et al., 2006).
En apoyo de estos mecanismos hipotéticos, las
nuevas investigaciones se han centrado en las
influencias de los grupos de compañeros y las culturas
de compañeros en la motivación y el rendimiento de
los estudiantes en la escuela. El conjunto de datos
sobre la salud del trastorno de la concentración en
particular ha hecho posible esos estudios porque es
longitudinal y cuenta con una amplia información de
redes sociales que permite a los investigadores
vincular los cambios a nivel individual a: a) entre las
variaciones individuales de sus experiencias dentro de
sus naves amigas y redes de compañeros, así como b)
dentro de las culturas de compañeros más amplias
características de escuelas enteras. La labor más
ambiciosa en esta esfera es la que están realizando
Frank y sus colegas (Crosnoe, 2007; Crosnoe, Riegle-
Crumb, Field, Frank y Muller, 2008; Frank y otros,
2008; Riegle-Crumb, Farkas y Muller, 2006). Por
ejemplo, en un importante documento, Frank y otros
(2008) demostraron en primer lugar que se puede
clasificar la posición social de cada estudiante en el
plano local en función de la red de estudiantes con los
que toma las mismas clases. Sostienen que las normas y
"culturas" de los compañeros a este nivel estructural
probablemente produzcan las más fuertes "influencias
de los compañeros" en la formación de la identidad de
cada estudiante, sus objetivos y aspiraciones a corto y
largo plazo y sus opciones educativas durante los años
de la escuela secundaria. Demuestran que ser miembro
de un grupo de estudiantes que toman la secuencia
matemática preparatoria para la universidad a
principios de la escuela secundaria aumenta
considerablemente la probabilidad de tomar cursos
avanzados de matemáticas más tarde en la escuela
secundaria, en particular para las niñas que tienen un
rendimiento inferior a la media del grupo en
matemáticas a principios de la escuela secundaria.
También compararon la cantidad de variación
individual en la toma de cursos de matemáticas en la
escuela secundaria explicada por las características
individuales, la posición social de los compañeros
locales y la variación a nivel escolar en los patrones de
toma de cursos y encontraron que el 44% de la
variación dentro de la escuela en la toma de cursos de
matemáticas de las jóvenes (y el 35% en la de los
jóvenes) se explica por la "entidad sociológica
emergente pero observable" (p. 1675) que llaman
"posición local". Por último, sostienen que las escuelas
pueden aplicar prácticas que aumentan la probabilidad
de que muchos estudiantes ocupen posiciones locales
relacionadas con los logros de la escuela secundaria y
las transiciones exitosas a la universidad. Otros
238 Y CORZO

y las prácticas de la red de amistades y del grupo de actividad romántica y menor tamaño corporal medio entre
pares más grande dentro del contexto escolar y los los estudiantes" (pág. 393).
cambios a lo largo del tiempo en las conductas y
objetivos/aspiraciones, y en las identidades sociales
y personales de los individuos, incluso después de
controlar por las características relevantes a nivel
individual y familiar. Salir y tomar cursos con
compañeros orientados al logro reduce la
probabilidad de involucrarse en comportamientos
de riesgo y de abandonar la escuela y aumenta la
probabilidad de un rendimiento académico positivo
(Crosnoe, Cavanagh y Elder, 2003; Crosnoe, Muller
y Frank, 2004; Crosnoe y otros, 2008; Ream y
Rumberger, 2008; Stewart, 2007). Es interesante que
las asociaciones protectoras de tener amigos
académicos son mayores para las mujeres que para
los hombres. Sin embargo, de acuerdo con la noción
de Marsh del "gran pez en un pequeño estanque"
(Marsh, Trautwein, Lu¨ dtke, & Brettschneider,
2008), entre las niñas que reprobaron un curso
durante el período de dos años transcurrido entre
las oleadas de recopilación de datos, las que salieron
con amigos académicos tenían más probabilidades
de sufrir una disminución de su autoconcepto
académico con el tiempo que las que salieron con
amigos menos orientados hacia lo académico. Por
último, las consecuencias negativas a largo plazo de
beber alcohol en la escuela secundaria son menos
marcadas para los jóvenes que tienen amigos de alto
rendimiento académico (Crosnoe et al., 2004).
Resultados similares caracterizan el papel mediador
del carácter del grupo de compañeros en la
asociación entre la participación en actividades
extracurriculares y los indicadores positivos y
negativos del desarrollo de los adolescentes (Eccles,
Barber, Stone y Hunt, 2003; Mahoney, Larson y
Eccles, 2005).
Crosnoe y sus colegas también han examinado el
papel del grupo de pares más amplio sobre la
asociación de la obesidad con el rendimiento escolar
y el bienestar. En general, las niñas obesas tienen
menos probabilidades de ingresar en la universidad,
más probabilidades de reprobar cursos, más
probabilidades de faltar a clases y más
probabilidades de mostrar problemas de salud
mental, sin contar otras características individuales
y familiares relevantes, que las niñas que no lo son.
En general, estas relaciones no eran evidentes para
los varones. Pero lo más importante para esta
sección es que las relaciones entre la obesidad y la
asistencia a la universidad y el absentismo escolar
eran más fuertes en las chicas que asistían a escuelas
secundarias con muy pocos estudiantes obesos, lo
que sugiere que el estigma asociado a la obesidad
varía según el género y la proporción del alumnado
que es obeso. Crosnoe y Muller (2004) también
descubrieron que la relación longitudinal entre la
obesidad y el menor rendimiento escolar, neto de
todas las demás covariables personales y sociales, es
más fuerte en las escuelas con "altas tasas de
 LAS ESCUELAS COMO CONTEXTOS DE
Todos estos resultados son coherentes con kindergarten a 5º o 6º en las escuelas primarias, los
la teoría del ajuste entre persona y entorno, niños en los grados 6º o 7º a 8º o 9º en las escuelas
en el sentido de que los individuos se ajustan secundarias o medias, y los niños en los grados 9º o
mejor en entornos en los que encajan bien 10º a 12º en las escuelas secundarias superiores. El
con las normas y las características otro arreglo común coloca la transición a la escuela
agregadas de los estudiantes y mucho menos secundaria después del octavo grado. Las escuelas
en entornos en los que son atípicos. El primarias de creación de los grados K-8 y las
trabajo reciente sobre el papel de los escuelas secundarias superiores de los grados 9-12. En
compañeros y amigos también apoya la ambos casos, los niños suelen trasladarse a un
perspectiva de que las identidades edificio nuevo y a menudo más grande en cada uno
personales y sociales son fundamentales para de los principales puntos de transición escolar. Estas
comprender el compromiso escolar de los transiciones escolares normalmente también
adolescentes, que las diferencias implican un aumento del transporte y la exposición
individuales y de grupo en estas identidades a un cuerpo estudiantil mucho más diverso. Cómo
están influenciadas por los grupos de
compañeros a los que uno se ha unido o
aspira a unirse, y que estos procesos están
directamente influenciados por las
características y políticas de toda la escuela
que dan forma a las estructuras de los
grupos de compañeros que surgen dentro
del edificio escolar. Concretamente, las
estructuras de los grupos de compañeros
están influidas por los patrones diferenciales
de toma de cursos, el seguimiento curricular
diferencial, las elecciones diferenciales de
actividades extracurriculares y los procesos
más generales asociados con la elección de
nichos (Crosnoe & Muller, 2010; Eccles, 2009;
Eccles et al., 2003; Frank et al., 2008).

NIVEL 3: POLÍTICAS A NIVEL DE

DISTRITO
Muchos aspectos de las interacciones dentro
del aula y dentro de la escuela están
influidos por las políticas y características de
todo el distrito. A menudo esas
características y políticas reflejan las
creencias políticas y culturales locales, así
como las condiciones económicas locales.
Revisamos el trabajo sobre varias de estas
características y prácticas de toda la escuela,
incluyendo el tamaño de la escuela, la
configuración de los grados, las políticas de
seguimiento, los horarios de inicio y
finalización de la escuela, y la disponibilidad
de actividades extracurriculares.

Configuraciones de grados y transiciones

escolares
Las transiciones escolares son un excelente
ejemplo de cómo los múltiples niveles de la
escuela interactúan para afectar el desarrollo.
Todos los distritos escolares deben decidir
tanto cuándo permiten que los niños
comiencen la escuela como cómo agruparán
los niveles de grado dentro de los diversos
edificios escolares. Un arreglo común es
agrupar a los niños en los grados de
240 Y CORZO

¿podrían esos cambios influir en el desarrollo? Esta cualquier adulto afiliado a la escuela
pregunta ha atraído una gran atención de precisamente en el punto de desarrollo en el que
investigación y política en los últimos 25 años hay una gran necesidad de orientación y apoyo
debido principalmente a la preocupación por la por parte de adultos no familiares. Tales cambios
disminución de la motivación, los logros y el en las relaciones entre estudiantes y profesores
compromiso en las escuelas durante las transiciones también
escolares en la adolescencia. La mayor parte del
trabajo en los años noventa se centró en la transición
a la escuela media o secundaria; en los últimos 10
años se ha trabajado cada vez más en la transición a
la escuela secundaria y luego a la universidad.
Hay pruebas consistentes de que el nivel medio
disminuye en la motivación académica, el interés en
la escuela y los logros a lo largo de los años de la
adolescencia, en particular cuando los adolescentes
hacen la transición a la escuela media o secundaria y
nuevamente cuando hacen la transición a la escuela
secundaria (Juvonen, 2007; Wigfield y otros, 2006).
Aunque estos cambios no son extremos para la
mayoría de los adolescentes y muchos de ellos
muestran cambios positivos en respuesta a estas
transiciones, un número considerable de adolescentes
se interesan menos y se comprometen menos en su
educación a medida que pasan a la escuela
secundaria y a través de ella, lo que lleva a tasas
excesivamente altas de fracaso y abandono escolar,
en particular entre los jóvenes de minorías
étnicas/raciales, los jóvenes con menor nivel de
escolaridad, los jóvenes inmigrantes y los jóvenes
que tienen dificultades con el programa académico
de la escuela (Rumberger & Lim, 2008). ¿Por qué?
Algunos investigadores señalan los cambios
biológicos (tanto hormonales como de maduración
cerebral) asociados con el desarrollo de los
adolescentes (Dahl, 2008; Steinberg, 2008). Otros
señalan factores contextuales más sociales
vinculados al desarrollo de la pubertad y a las
principales transiciones escolares (Eccles et al.,
1993). Sin embargo, casi todos los investigadores
señalan ahora la confluencia de los cambios a nivel
biológico, psicológico y social. Dada la limitación de
espacio en este artículo, nos centramos en el papel
del contexto. Tanto Eccles y Midgley como Simmons
y Blyth propusieron que las disminuciones de nivel
promedio en la mo- tivación escolar durante la
adolescencia podrían reflejar cambios en las
experiencias que los adolescentes tienen al pasar de
la escuela primaria a la escuela media o secundaria y
luego nuevamente a la escuela secundaria. Eccles y
Midgley se refirieron a esta posibilidad en términos
de cambio de la teoría de la adecuación del entorno
por hijo (teoría de la adecuación del entorno por
etapas). Por ejemplo, la mayoría de las escuelas
secundarias son sustancialmente más grandes que
las escuelas primarias, y la instrucción es más
probable que se organice por departamentos. Como
resultado, los profesores de las escuelas secundarias
suelen enseñar a varios grupos diferentes de
estudiantes, lo que hace muy difícil que los
estudiantes formen una relación estrecha con
 LAS ESCUELAS COMO CONTEXTOS DE
que pueden socavar el sentido de comunidad y en el rendimiento depende de la calidad de
confianza entre los estudiantes y los profesores, lo que
conduce a un menor sentido de eficacia entre los
profesores, a una mayor dependencia de las prácticas de
control autoritario por parte de los profesores y a un
mayor sentido de alienación entre los estudiantes. Lee
y Smith (2001) observaron tipos de cambios similares
asociados con la transición a la escuela secundaria. Es
probable que esos cambios disminuyan la probabilidad
de que las dificultades de un alumno en particular se
noten lo suficientemente pronto como para obtener la
ayuda necesaria, aumentando así la probabilidad de
que los alumnos que están al límite puedan caer en
trayectorias de motivación y rendimiento negativas
que lleven a un aumento del fracaso y el abandono
escolar. La investigación longitudinal correlacional se
está acumulando para apoyar estas hipótesis de
conjuntos que se refieren tanto a la transición de la
escuela media o secundaria como a la transición de la
escuela secundaria, en particular para los adolescentes
que tienen dificultades con el programa académico de
la escuela (Juvonen, 2007; Lee y Smith, 2001;
NRC/OIM, 2004; Roeser, Eccles y Freedman-Doan,
1999).

Tamaño de la escuela
Durante muchos años, los estudiosos han defendido la
conveniencia de las escuelas pequeñas: Estos
estudiosos tienen la hipótesis de que las escuelas
secundarias más pequeñas ofrecen a los jóvenes varias
oportunidades que no están disponibles en las escuelas
más grandes, oportunidades que fomentan el
compromiso y los logros. Esas oportunidades incluyen:
a) relaciones más estrechas entre los profesores y los
estudiantes, b) una mayor supervisión por parte de los
adultos y una mayor responsabilidad en el progreso de
los estudiantes, y c) una proporción especialmente
favorable entre las funciones y las personas con
respecto a las actividades extracurriculares de la
escuela y la necesidad de que muchos estudiantes de la
escuela participen para cumplir esas funciones. Al
afectar estos procesos de mediación, el tamaño de la
escuela se dimensionó para afectar los resultados de
los estudiantes. La subsiguiente re-búsqueda ha
verificado consistentemente estas hipótesis. Por
ejemplo, en un estudio nacional de probabilidad de
estudiantes de secundaria, Crosnoe y otros (2004)
encontraron que el apego de los estudiantes a la
escuela en general y a sus profesores en particular
estaba correlacionado significativa y negativamente
con el tamaño de la escuela (véase también Hawkins,
Kosterman, Catalano, Kill, & Abbott, 2008). En
resumen, al analizar el tamaño de las escuelas,
Leithwood y Jantzi (2009) propusieron que las escuelas
primarias de K-8 más eficaces en cuanto al rendimiento
de los alumnos son aquellas que tienen entre 300 y 500
alumnos o menos, mientras que la escuela secundaria
ideal de 9-12 a este respecto tiene entre 600 y 1.000
alumnos. Este trabajo y los estudios realizados por
otros sugieren que el impacto del tamaño de la escuela
242 Y CORZO

instrucción proporcionada: Si las escuelas se centran menos, sueño (Carskadon, 1997; Dahl, 2008; Sadeh, Dahl,
principalmente en el clima social y dedican un Shahar, & Rosenblat-Stein, 2009). Además, los patrones
enfoque limitado a la prensa aca-demica, los diurnos preferidos de los ciclos de sueño y de vigilia se
estudiantes se sienten bastante bien para atender la desarrollan mentalmente de tal manera que los adolescentes
escuela, pero su rendimiento académico no es mayor prefieren quedarse despiertos más tarde.
que el de los estudiantes que asisten a escuelas
mucho más grandes (Wyse, Keesler y Schneider,
2008). Una vez más, este trabajo proporciona una
buena ilustración de cómo son las configuraciones
complejas de los factores en los sistemas escolares, y
no los factores aislados, los que explican los "efectos
de la escuela" per se en los estudiantes (Roeser et al.,
2009).
Otros han estudiado cuestiones relativas al
tamaño de las escuelas en el contexto de los
enfoques de escuelas dentro de las escuelas o de
pequeñas comunidades de aprendizaje (Lee y
Ready, 2007; Maroulis y Gómez, 2008; Ready y Lee,
2008). El enfoque de las escuelas dentro de las
escuelas surgió de dos preocupaciones: reducir el
tamaño de la comunidad de aprendizaje de cada
estudiante sin tener que construir nuevas escuelas y
ofrecer a los estudiantes mayores opciones en su
programa de estudios de la escuela secundaria. Los
educadores decidieron que podían crear varias
comunidades de aprendizaje más pequeñas dentro
de los grandes edificios de escuelas secundarias
existentes. Además, decidieron que podían
aumentar las opciones y el sentido de autonomía de
los estudiantes centrando estas comunidades de
aprendizaje más pequeñas en temas específicos de
materias o carreras como matemáticas/ciencia,
artes, salud y educación vocacional.
Desafortunadamente, a menos que los
administradores de las escuelas sean muy
cuidadosos, estas comunidades de aprendizaje más
pequeñas a menudo terminan creando los mismos
problemas que se han discutido con respecto al
seguimiento académico; es decir, el seguimiento está
muy vinculado a la clase social de los estudiantes, lo
que puede exacerbar los problemas de desigualdad
en las experiencias educativas (Ready & Lee, 2008).
A los estudiantes les gustan estas comunidades de
aprendizaje más pequeñas e informan que sienten
que sus opciones educativas encajan mejor con sus
propias metas profesionales y educativas, aunque
reconocen las jerarquías de estatus asociadas con las
diferentes comunidades que pueden crearse a lo
largo de las líneas de clase social en ciertos
programas de escuelas dentro de las escuelas.

Hora de inicio y fin de la escuela

La hora de inicio de las escuelas es otro ejemplo de
cómo los procesos de reglamentación asociados a las
escuelas pueden interactuar con los procesos de
reglamentación individuales, en este caso biológicos,
para influir en el desarrollo. Las investigaciones han
demostrado que, a medida que los niños progresan
en la pubertad, en realidad necesitan más, no
 LAS ESCUELAS COMO CONTEXTOS DE
por la noche y para dormir más tarde por la organizaciones después de la escuela cuando
mañana. Esta decadencia se ve exacerbada muchos jóvenes no tienen adultos en casa para
en la cultura estadounidense moderna por el supervisarlos es una consideración importante para
hecho de que muchos adolescentes tienen evitar que adopten comportamientos de alto riesgo
televisores y teléfonos celulares en sus (Eccles y Templeton, 2002) y para mantener a los
dormitorios, que usan hasta tarde en la estudiantes vulnerables desde el punto de vista
noche, y por el aumento del uso de la cafeína educativo en el camino académico (Mahoney et al..,
para inducir la vigilia (Whalen et al., 2008). 2005; Peck, Roeser, Zarrett, & Eccles, 2008).
Durante este mismo período, a medida que
los niños pasan de la escuela primaria a la
escuela media y secundaria, las escuelas Políticas de seguimiento de la escuela
suelen comenzar cada vez más temprano por Los distritos escolares suelen tener políticas relativas
la mañana, lo que obliga a los adolescentes a tanto al nivel de habilidad como al seguimiento
levantarse más temprano (Carskadon, 1997). curricular. Dicho seguimiento
Junto con otros cambios, como el hecho de
que los adolescentes se acuestan a horas más
tardías, las horas de inicio de clases más
tempranas en la escuela media y secundaria
crean un "desajuste de desarrollo" que puede
promover tanto la somnolencia diurna como
la capacidad de los adolescentes que están
por debajo de la media para llegar a la
escuela a tiempo, alerta y listos para
aprender. El momento en que la escuela
comienza tiene implicaciones para otros
aspectos del desarrollo de los adolescentes.
Cada vez hay más pruebas que sugieren que
la privación de sueño creada por el inicio
temprano de la escuela está relacionada con
el aumento de los niveles de depresión,
agresión y toma de riesgos durante la
adolescencia, así como con el creciente deseo
de ser recompensados y la creciente
percepción de que las clases académicas son
aburridas (Dahl, 2008; Holm et al., 2009;
Whalen et al., 2008). Curiosamente, la
privación de sueño también aumenta la tasa
de desarrollo de la pubertad, lo que puede
llevar a los jóvenes a pensar que son más
maduros de lo que realmente son sus
cerebros, y también lleva a otras personas a
comprometer a esos jóvenes en
oportunidades más arriesgadas relacionadas
con el consumo de alcohol, la conducción de
automóviles, el tabaquismo y las relaciones
sexuales precoces y sin protección (Sadeh et
al., 2009).
Por último, el momento en que termina la
escuela también tiene implicaciones en el
comportamiento de los adolescentes. En las
comunidades en las que existen pocas
oportunidades estructuradas de realizar
actividades extraescolares, especialmente en
las comunidades empobrecidas, es más
probable que los adolescentes tengan
comportamientos de alto riesgo como el uso
de sustancias, el crimen, la violencia y la
actividad sexual durante el período entre las
2 y las 8 de la tarde. Proporcionar
actividades estructuradas ya sea en la
escuela o en la comunidad o en
244 Y CORZO

Las políticas influyen en las experiencias cotidianas ejemplo, Marsh y otros (2008) han mostrado
de los adolescentes en sus aulas y en su nicho pruebas consistentes de que asistir a una escuela
académico dentro de la escuela (Oakes, 2005). Las secundaria de élite académica conduce a
experiencias curriculares diferenciadas para reducciones en los autoconceptos de capacidad
estudiantes de diferentes niveles de habilidad académica de los estudiantes que persisten a lo
estructuran la experiencia y el comportamiento de largo del tiempo. Estos resultados han llevado a
tres maneras principales: En primer lugar, el Marsh y a Col...
seguimiento determina la calidad y los tipos de
oportunidades de aprendizaje (Oakes, 2005); en
segundo lugar, determina la exposición a diferentes
compañeros y, por lo tanto, hasta cierto punto, la
naturaleza de las relaciones sociales que los jóvenes
forman en la escuela (Dishon, Poulin y Burraston,
2001); y, por último, determina el grupo de
comparación social que los estudiantes utilizan para
evaluar sus propias capacidades y desarrollar sus
identidades académicas (Marsh et al., 2008).
A pesar de los años de investigación sobre los
efectos de las prácticas de rastreo de la capacidad,
han surgido pocas respuestas sólidas y definitivas
(Hattie, 2009; Wigfield y otros, 2006). La justificación
más sólida para las prácticas de rastreo de la
capacidad es la de la adecuación entre la persona y el
medio ambiente. Los estudiantes se sentirán más
motivados para aprender si sus materiales
educativos y sus experiencias pueden adaptarse a su
nivel de competencia actual. Existen algunas
pruebas coherentes con esta perspectiva para los
niños colocados en aulas de alta capacidad, grupos
de alta capacidad dentro de la clase y pistas
universitarias (Frank et al., 2008). Por el contrario,
los resultados de los estudiantes colocados en grupos
de baja capacidad y en vías no universitarias no
confirman esta hipótesis. En general, cuando se
encuentran efectos a largo plazo para este grupo de
estudiantes, suelen ser negativos principalmente
porque a estos estudiantes se les proporciona
típicamente una experiencia educativa y un apoyo
inferiores (por ejemplo, Darling-Hammond, 2000;
Hattie, 2009; Lee & Smith, 2001). Las colocaciones de
bajo nivel se han relacionado con malas actitudes
hacia la escuela, sentimientos de incompetencia,
abandono escolar y comportamientos probables
(Oakes, 2005).
La teoría de la comparación social lleva a una
predicción diferente en cuanto al efecto de la
agrupación de habilidades y el seguimiento
curricular en un aspecto del desarrollo: los
autoconceptos de habilidad. Las personas suelen
comparar su propio rendimiento con el de los demás
para determinar qué tan bien lo están haciendo
(Marsh et al., 2008). La agrupación de capacidades
debería reducir la gama de posibles comparaciones
sociales de tal manera que se produzca una
disminución de las autopercepciones de las personas
con mayor capacidad y un aumento de las
autopercepciones de las personas con menor
capacidad. Marsh y sus colegas se refieren a este
efecto como el efecto "Pez grande en un pequeño
estanque". La evidencia apoya esta predicción. Por
 LAS ESCUELAS COMO CONTEXTOS DE
para concluir que el seguimiento académico tiene un
costo de confianza en las habilidades académicas de los
estudiantes académicamente capaces. De manera
similar, Frenzel y otros (2007) han encontrado que los
estudiantes experimentan emociones ligeramente más
negativas (ansiedad, desesperanza y vergüenza) y
ligeramente menos positivas (disfrute y orgullo)
cuando están en aulas de alto rendimiento.
Otra forma de pensar en el impacto de la agrupación
de capacidades en el desarrollo es en términos de su
impacto en los grupos de pares: La agrupación de
capacidades entre las aulas y la diferenciación
curricular promueve la continuidad del contacto entre
adolescentes con niveles similares de rendimiento y
compromiso con la escuela. Para los que tienen un bajo
rendimiento escolar, estas prácticas pueden estructurar
y promover las amistades entre los estudiantes que
están igualmente alienados de la escuela y que tienen
más probabilidades de adoptar conductas de riesgo o
delictivas, lo que, a su vez, es probable que facilite el
aumento de la participación de todos los estudiantes en
conductas de riesgo (Crosnoe, 2002; Dishon et al.,
2001). El "acopio" de estudiantes con malos resultados
o historiales de ajuste también supone una carga
adicional para los profesores de estas aulas, lo que
probablemente menoscaba aún más la calidad de la
instrucción que reciben los estudiantes (Oakes, 2005).

Actividades extracurriculares y aprendizaje de

servicio
La disponibilidad de actividades extracurriculares y de
oportunidades para el aprendizaje de servicios en las
escuelas secundarias está determinada por las
decisiones presupuestarias a nivel de distrito y por la
disponibilidad de profesores y personal interesado en
cada escuela. Durante los últimos 20 años, muchos
distritos han respondido a los déficits presupuestarios
reorientando o eliminando la financiación de
actividades extracurriculares y oportunidades de
aprendizaje de servicio. ¿Deberíamos preocuparnos por
estos cambios? ¿Influyen las actividades
extracurriculares y el servicio en el desarrollo de los
adolescentes? Esta pregunta ha recibido una gran
cantidad de investigación en la última década. En
general, los investigadores se han guiado por las
siguientes hipótesis: Participar en actividades
constructivas y organizadas y en entornos de
aprendizaje de servicios es bueno para los adolescentes
porque (1) hacer cosas buenas con el propio tiempo
quita tiempo a las oportunidades de participar en
actividades de riesgo; (2) uno puede aprender cosas
buenas (como competencias específicas, valores
prosociales y actitudes) mientras participa en
actividades de aprendizaje constructivas y/o de
servicios; y (3) la participación en actividades
organizadas y entornos de aprendizaje de servicios
aumenta la posibilidad de establecer apoyos y redes
sociales positivos y valores prosociales. En general,
tanto la correlación-longitudinal como la inter-
246 Y CORZO

as investigaciones sobre el tema apoyan estas el desarrollo individual refleja tanto los procesos agenciales
suposiciones sobre los efectos positivos de la dentro del individuo como los apoyos y limitaciones
participación en actividades de aprendizaje estructurales (Crosnoe, 2005; Crosnoe et al., 2007; Elder &
organizadas y/o sociales (Larson, Hansen y Moneta, Conger, 2000). Por último, y esto lo encontramos entre los
2006; Mahoney y otros, 2005). Sin embargo, los hallazgos más novedosos
tamaños de los efectos correlativos son pequeños, y
las pruebas de las intervenciones de los ensayos
aleatorios no consisten en todos los estudios. Más
concretamente, la participación en actividades
extracurriculares en la escuela se ha vinculado a
aumentos en resultados de desarrollo positivos
como el promedio general de la escuela secundaria,
la buena gestión escolar y las altas aspiraciones
educativas (Eccles et al., 2003), así como a la
capacidad de recuperación educativa de los jóvenes
en situación de riesgo (Roeser y Peck, 2003; Peck et
al., 2008). De manera similar, la participación en
actividades extraescolares de la escuela secundaria,
en particular las actividades de voluntariado basadas
en el servicio, predice altos niveles de participación
de los adultos en el proceso político y otros tipos de
actividades voluntarias, la continuación de la
participación en el deporte, una mejor salud física y
mental y una reducción de la participación en
comportamientos de riesgo (Mahoney y otros, 2005;
Melchior y Bailis, 2002; NRC/OIM, 2004; Scales,
Blyth, Berkas y Kielsmeier, 2000).

CONCLUSIONES Y CRÍTICA
Los científicos especializados en el desarrollo han
hecho importantes contribuciones al estudio del
impacto de las experiencias escolares en el
desarrollo de los adolescentes durante la última
década (véase Meece & Eccles, 2010, para un
conjunto com- plementario de capítulos que
describen todos estos progresos). Ahora sabemos
mucho más acerca de las formas en que las
experiencias en la escuela se vinculan con una
amplia variedad de indicadores del desarrollo
intelectual y social-emocional durante la
adolescencia. Mucho de lo que ha surgido encaja
bien con tres amplias perspectivas teóricas: (1)
perspectivas de ajuste entre la etapa y el entorno y la
persona, (2) perspectivas de desarrollo de la agencia
y la estructura del curso de la vida, y (3)
perspectivas de formación de la identidad. Tanto
Eccles y Roeser (2010) como Deci y Ryan (2002)
sostienen que los estudiantes se desempeñan mejor
en entornos que se ajustan bien a sus necesidades de
desarrollo, cultura y psicológicas. Eccles y otros
(1993) también sostienen que gran parte de la
disminución de la motivación y el compromiso
relacionados con la escuela refleja cambios
inapropiados desde el punto de vista del desarrollo
en la naturaleza de la escolarización a medida que
los estudiantes pasan de la escuela primaria a la
secundaria. Muchas de las conclusiones que
resumimos son coherentes con esta perspectiva.
Otras conclusiones son coherentes con la idea de que
 LAS ESCUELAS COMO CONTEXTOS DE
Durante el último decenio, muchos de los rurales y suburbanos hoy en día (Roscigno,
resultados son coherentes con las siguientes Tomaskovic-Devey y Crowley, 2006).
ideas fundamentales (véase Eccles & Roeser, Aproximadamente el 30% de los estudiantes
2010; Roeser et al., 2006): 1) Los adoptantes asistieron a la escuela en las ciudades en 2003-2004,
crean activamente sus propias identidades a y los afroamericanos y los latinos estuvieron
través de sus interacciones sociales, 2) la sobrerrepresentados en las escuelas urbanas.
naturaleza de las interacciones sociales que Aproximadamente el 40% asistió a escuelas en los
pueden tener se ve influida por los mundos suburbios, con los afroamericanos
que habitan, 3) estos mundos están sobrerrepresentados en estos distritos escolares más
conformados en parte por estructuras ricos. El último 30% de los estudiantes están en
externas en las que se les permite participar escuelas rurales, incluyendo una
y en parte por sus propias elecciones, y sobrerrepresentación
(4) estas identidades tienen implicaciones en
todos los aspectos de su desarrollo
intelectual y social - emocional. Sin embargo,
se necesita mucho más trabajo para es-
tablecer los procesos causales que se supone
que subyacen al desarrollo en cada una de
estas perspectivas. Creemos que esta
necesidad de investigación está en función
de varios factores, entre los que se incluye
una continua y fuerte dependencia de
diseños transversales y correlacionales;
grandes conjuntos de datos representativos a
nivel nacional que incluyen información
contextual muy limitada, la ausencia de datos
sobre maestros y profesores en relación con
los resultados de los adolescentes en muchos
estudios, y la creciente complejidad de lo
que constituye un "contexto escolar" a
medida que los jóvenes pasan a los años de
secundaria (Meece & Eccles, 2010; Quint,
2006; Roeser et al., 2009). Lo que se necesita
ahora son teorías interdisciplinarias del
contexto de la escolarización, junto con
poderosas teorías del desarrollo de los
adolescentes como las que se describen en
este documento y en Eccles y Roeser (2010),
con sofisticadas técnicas estadísticas de
múltiples niveles. No obstante, dado que la
mayoría de las investigaciones escolares
representan una "simplificación" de la
experiencia escolar real de los jóvenes (Lee,
2000), creemos que la necesidad de contar
con estudios observacionales y etnográficos
de la escolaridad seguirá siendo una fuente
importante de investigación en este campo.
En cuanto a los próximos pasos, creemos
que varios temas merecen una atención
continua. Estos temas en clude
investigaciones longitudinales de cómo los
antecedentes culturales, étnicos y raciales y
de clase social de los estudiantes interactúan
con el ambiente de aprendizaje de la escuela,
y por lo tanto dan forma a sus caminos
educativos a través del sistema escolar
(Meece & Kurtz-Costes, 2001; Roeser et al.,
2006). Otra cuestión que requiere más
investigación se refiere a los desafíos que
enfrentan los diferentes tipos de escuelas y
comunidades en los entornos urbanos,
248 Y CORZO

de europeos y nativos americanos. Los jóvenes Baltimore, MD: Centro de Organización Social de las
asiático-americanos tienen las mismas Escuelas.
probabilidades de asistir a las escuelas de las Bandura, A. (2006). Toward a psychology of human
ciudades y los suburbios, pero rara vez se agencia. Ciencia Psicológica, 1, 164 - 180.
encuentran en las zonas rurales. El punto que
deseamos destacar aquí es que las preguntas sobre
los efectos de la escuela en el desarrollo de los
adolescentes se sitúan dentro de cada uno de estos
diferentes lugares geográficos.
También es necesario trabajar más en diferentes
tipos de individuos. En la última década, hemos
visto más trabajo sobre las variaciones relacionadas
con la identidad sexual, el tamaño del cuerpo y los
grupos étnicos. Los estudiantes varían en muchas
otras características individuales, así como en
formas que probablemente moderen las formas en
que las experiencias en la escuela influyen en su
desarrollo. Volviendo a la cuestión de las diferencias
individuales, es necesario trabajar mucho más en las
relaciones recíprocas entre la formación de la
identidad y las experiencias en la escuela (por
ejemplo, Eccles, 2009; Roeser y otros, 2006).
Por último, es importante investigar cómo el
movimiento de pruebas en general y la próxima
reautorización de la Ley "No Child Left Behind" en
particular influyen en el clima de motivación en las
escuelas y, por lo tanto, en los aspectos del
desarrollo de los adolescentes (Darling-Hammond,
2000; Nichols y Berliner, 2007).
En resumen, en el último decenio se han hecho
considerables progresos en el reconocimiento del
carácter central del contexto cultural de la
escolarización para el desarrollo de los adolescentes.
Esperamos que la próxima década traiga un rico
conjunto de teorías terciarias que influyan en el
creciente conjunto de investigaciones sobre la
escolarización y el desarrollo de los adolescentes con
el fin de mejorar la ciencia de la educación en
general.

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