Módulo 5.

Didáctica transmedia: una aproximación a las Mutaciones Didácticas

Primera estación: Mutaciones didácticas y polifonías

hipertextuales
Algunas reflexiones sobre la Didáctica, los espacios de experimentación y los nuevos roles que
adquiere la docencia en estos tiempos.

Sobre los portales que se abren

Futuristic blue glowing neon round portal. Sci fi metal construction. Por Bokehstore en AdobeStock

1. Comenzamos a atravesar el portal que se despliega junto a las nuevas tecnologías, un

portal que nos va a permitir viajar hacia otros mundos, descubrirlos, descifrarlos,
entenderlos y habitarlos con intencionalidad pedagógica y reflexiones didácticas.

1
 Portales en el arte y portales en la educación

Algunas novelas y series nos propusieron viajes en el tiempo y abrieron portales a otras
dimensiones. Todas ellas involucraron algo de fantasía, algo de ficción y algo de realidad,
de posibilidad, de deseo, de inquietud y, por supuesto, de tecnologías que lo permitían.
Un portal (representado por puertas, trasladores, roperos, giratiempos o túneles) es un
pasadizo que permite conexiones y enlaces entre dos o más lugares que están separados
por el tiempo y el espacio y donde es posible habitar, en simultáneo, el mismo universo
en tiempos diferentes o universos paralelos que –en algunos puntos– pueden dialogar,
encontrarse o dispersarse.

Sólo para recordar algunos ejemplos:

● El Túnel del Tiempo se transmitió por primera vez en 1966.

● Dark, se estrenó en 2017.

Pero también podemos recordar el ropero de las Crónicas de Narnia de C. S. Lewis,

escrita entre 1950 y 1956 o a Harry Potter, escrita por J. K. Rowling, con sus trasladores o
giratiempos

¿Es posible abrir portales en nuestras aulas? ¿Es posible imaginar escenarios que
conecten nuestras prácticas con otros universos, con otras realidades, con la
consideración de un cambio en la dimensión del tiempo y del espacio para enseñar y
aprender?

Aquí comienza el desafío

En esta estación abordaremos algunos aspectos que hacen a los cambios en las prácticas de
enseñanza, a las configuraciones didácticas1 que se despliegan y a los roles docentes que se

1
La configuración didáctica “Es la manera particular que despliega el docente para favorecer el
proceso de construcción de conocimiento. Esto implica una construcción elaborada en la que se
pueden reconocer los modos como el docente aborda múltiples temas de su campo disciplinar y que
se expresa en el tratamiento de los contenidos, su particular recorte, los supuestos que maneja

2
producen, en tiempos contemporáneos, con las fuertes y, algunas veces paradójicas,
mediaciones tecnológicas2 que adquieren cada vez más presencia y relevancia en nuestra
vida cotidiana y en la de nuestros y nuestras estudiantes y sus familias.

Otras mediaciones fuimos naturalizándolas a lo largo de los años y, a veces, olvidamos

que la tiza y el pizarrón, los libros, la
calculadora, la regla, el compás, el
transportador, la campana, las antiguas
tablillas de cera, los modos en los que los
pupitres están dispuestos en un aula e,
incluso, la escuela misma, también son
tecnologías.

Imagen de <a href="https://www.freepik.es/foto-gratis/fondo-regreso-escuela-utiles-escolares-espacio-copia_13922634.htm">Freepik</a>

Por eso, esta semana es una invitación a recuperar la mirada sobre la centralidad y la
necesidad del cambio en nuestras prácticas de enseñanza, las acciones colectivas, el trabajo
colaborativo, la pregunta sobre la transmisión y, concomitantemente, repensar en los modos
de la docencia y, como diría Edith Litwin (2008) el oficio de enseñar se altera para dar cuenta
de las novedosas formas de construir conocimientos y tender puentes con aprendizajes
profundos y perdurables.

respecto del aprendizaje, la utilización de prácticas metacognitivas, los víncu­los que establece en la
clase con las prácticas profesionales invo­lucradas en el campo de la disciplina de que se trata, el estilo
de negociación de significados que genera, las relaciones entre la práctica y la teoría que incluyen lo
metódico y la particular relación entre el saber y el ignorar.” (Litwin, E. (1997) Las configuraciones
didácticas. Una nueva agenda para la enseñanza superior. Buenos Aires: Paidós. Pág. 97). También
pueden consultar el glosario
2
Conjunto de procesos que se ven facilitados por el acceso o la inmersión en un ecosistema
comunicativo conectivo y digital y que permite potenciar los aprendizajes a través de recursos,
plataformas y dispositivos que funcionan como interfaces de la enseñanza y el aprendizaje. A través
de las mediaciones tecnológicas es posible la apropiación y construcción de conocimiento en espacios
diversificados y con nuevos lenguajes. La mediación tecnológica es, a la vez, andamio y posibilitadora
de otros diseños didácticos, de nuevas comprensiones del mundo y ofrecen la posibilidad de redefinir
y documentar las prácticas en soportes de acceso lejano. Estas mediaciones se encuentran en la vida
cotidiana, en la cultura contemporánea y dan cuenta de los modos en los que el conocimiento se
transforma. También pueden consultar el glosario

3
Comencemos con una pregunta central.

¿Qué significa enseñar?

El diseño de la enseñanza lleva consigo desafíos y dificultades que nos confrontan con viejas
tradiciones e ideas que fuimos construyendo a lo largo de nuestro trayecto formativo y de
nuestra vida escolar como estudiantes.

Antes de avanzar comenzaremos formulándonos unas preguntas que tienen el ánimo de

emprender este viaje poniendo en cuestión algunos de nuestros presupuestos:

¿La enseñanza es un acto intencional, consciente y voluntario que involucra saberes previos
de la cultura? ¿Es un arte, una artesanía? ¿Implica transmitir un conocimiento, una destreza
o un saber? ¿Guiar una práctica? ¿Corregir o desarrollar una habilidad? ¿Abrir mundos
posibles?

¿La enseñanza implica una comunicación lineal con los y las estudiantes? ¿Es una acción que
involucra intervenciones sociales? ¿Implica mediciones tecnológicas? ¿Debe vincular los
contenidos del diseño curricular con la idiosincrasia del grupo?

¿La enseñanza es una acción que se diseña de uno a muchos? ¿Es un sistema de relaciones y
regulaciones? ¿Es una secuencia de acciones previamente fijadas que busca el logro de
objetivos previamente fijados, observables, cuantificables, medibles? ¿La enseñanza es
instrucción? ¿Es creación? ¿Requiere de la mediación de una persona adulta?

¿La enseñanza es una relación entre los y las estudiantes, el conocimiento, el contexto?
¿Requiere brindar andamios para el aprendizaje? ¿Ayuda a problematizar los saberes y
promueve el intercambio? ¿Implica estímulos y respuestas predeterminadas? ¿Da cuenta de
un uso activo del conocimiento (Perkins, 1995) y una transferencia lejana (Perkins y Salomon,
1992; Gagné,1971 )? ¿Debe reproducir un conocimiento o crearlo?

Algunos autores y autoras se formulan estas preguntas desde hace mucho tiempo. Sólo
por mencionar algunas perspectivas relevantes:

4
 Jerome Bruner en La educación. Puerta de la Cultura:
https://www.scribd.com/doc/94084350/Bruner-La-educacion-puerta-abierta-de-la-cultu
ra-Cap-1-y-2

John Dewey en Experiencia y Educación:

https://tecnoeducativas.files.wordpress.com/2015/08/dewey-experiencia-y-educacion.p
df

Ph. W Jackson en La vida en las aulas:

https://www.academia.edu/24214241/LA_VIDA_EN_LAS_AULAS_PHILIP_JACKSON

Edtih Litwin en El Oficio de Enseñar:

https://amsafe.org.ar/wp-content/uploads/Litwin-El_Oficio_de_Ensenar.pdf

Se abren muchísimas preguntas que nos interpelan en las perspectivas que asumimos
cuando pensamos nuestras clases, pero nos vamos a detener en las respuestas que, frente a
la pregunta ¿Qué es enseñar? nos brindan colegas de muchos puntos cardinales de nuestro
país.

Veamos solo algunas de las 180 respuestas:

5
6
 Como se puede apreciar, cada persona cuenta –por su recorrido vital, como estudiante y
como docente– con alguna idea de qué significa enseñar. Por eso, antes de avanzar, nos
gustaría invitarlas e invitarlos a compartir sus ideas sobre “qué es enseñar” en este
espacio: https://www.menti.com/alx7crfxddqd donde sumaremos las voces que
permitan pensar la enseñanza como experiencia y como oportunidad.

Las creencias y supuestos sobre la enseñanza

Tal como afirma Jerome Bruner, “la enseñanza
está inevitablemente basada en nociones sobre la
naturaleza de la mente del aprendiz. Las creencias
y supuestos sobre la enseñanza ya sea en la
escuela o en cualquier otro contexto, son una
reflexión directa de las creencias y supuestos que
la maestra tiene sobre el aprendiz” (Bruner, 2014,
pág., 67)

Por eso aquí abordaremos, de la mano de Bruner, la pregunta ¿Cómo llego a los chicos y las
chicas en el nivel secundario? Y descubriremos que, la respuesta a esa pregunta implica una
serie de presupuestos que impactan en los modos en los que diseñamos nuestras clases.

En el capítulo 2 (Pedagogía Popular) de su libro La Educación, puerta de la cultura, Bruner

afirma que “todas nuestras interacciones con otros están profundamente afectadas por
nuestras teorías intuitivas cotidianas sobre cómo funciona la mente” (pág. 66) y, desde
nuestro punto de vista es necesario realizar un ejercicio de visibilización y explicitación de
esas teorías que nos atraviesan, para poder dar cuenta de los orígenes y fundamentos de
nuestros diseños didácticos y, eventualmente, poder cambiarlos.

Las prácticas que llevamos adelante están basadas en creencias populares, a veces
formalizadas de manera consciente y otras llevadas delante de modo totalmente
inconsciente, que afectan las maneras de comunicar, compartir o poner a circular el

7
conocimiento, la posibilidad de externalizar o no en obras un proceso, las invitaciones al
trabajo individual o colaborativo, el modo de concebir el saber o los saberes y los
atravesamientos culturales. Por dicho motivo se torna imprescindible reexaminar la
enseñanza desde diferentes aproximaciones y cuáles son las derivaciones de nuestras
concepciones.

Bruner nos invita a pensar en cuatro perspectivas:

1. Ver a los/as niños/as como aprendices imitativos/as

2. Ver a los/as niños/as aprendiendo de la exposición didáctica
3. Ver a los/as niños/as como pensadores/as
4. Ver a los/as niños/as como conocedores/as

Cada una de estas representaciones tienen su correlato en prácticas de enseñanza que

podríamos sintetizar de este modo:

¿Cómo ve a los niños y las niñas? ¿Cómo imagina las prácticas de enseñanza?

Ve a las niñas como aprendices imitativas: la Modela y propone la imitación

adquisición del saber-cómo
Ve a las niñas aprendiendo de la exposición Explica o expone buscando la comprensión
didáctica: La adquisición de conocimiento
proposicional
Ve a las niñas como pensadoras Busca construir y validar el conocimiento
intersubjetivamente
Se piensa a las niñas como poseedora de Busca pasar del conocimiento idiosincrático al
teorías conocimiento cultural.

8
 ¿Con qué modelo se sienten más identificados e identificadas? ¿Podríamos pensar que
es posible llevar adelante cada una de estas perspectivas de manera independiente? ¿Es
posible pensar la enseñanza excluyendo algunas de estas perspectivas?

Veamos qué contesta Bruner a estas preguntas.

Por supuesto, la escolarización real nunca está confinada a un modelo del aprendiz o a un modelo
de enseñanza. La mayoría de la educación en el día-a-día de las escuelas se diseña para desarrollar
habilidades y capacidades, para impartir un conocimiento de hechos y teorías y para cultivar el
entendimiento de las creencias e intenciones de aquellos cercanos y lejanos. Todas las elecciones
de prácticas pedagógicas implican una concepción del aprendiz y con el tiempo pueden ser
adoptadas por él o ella como la forma apropiada de pensar en el proceso de aprendizaje. Pues una
elección de pedagogía, inevitablemente, conlleva una concepción del proceso de aprendizaje y del
aprendiz. La pedagogía nunca es inocente. Es un medio que lleva su propio mensaje.
Jerome Bruner, La Educación, puerta de la cultura. (pág. 83)

Preguntas para imaginar

¿Podemos comenzar a pensar en una práctica de enseñanza que involucre de modo

articulado estas perspectivas y que incluya, además, mediaciones tecnológicas y
expansiones en plataformas, redes y dispositivos?

Y como estamos en un módulo en el que es importante que comencemos a pensar en las

mutaciones y en las expansiones del conocimiento, les proponemos acercarse a otro formato
en el que podamos compartir los mismos conceptos.

Pueden recorrer estas perspectivas con el formato de una presentación animada que
sintetiza algunos de estos conceptos.

9
 Si hacen click sobre la imagen o sobre el siguiente link: https://www.powtoon.com/ws/eYtt608Wq13/1/m

La didáctica y las prácticas de enseñanza

En la práctica, los y las docentes y directivos/as formamos colectivos en los que trabajamos a
diario para que se produzcan experiencias distintas y profundas. Investigamos y
experimentamos con la única certeza de que correr riesgos es lo que nos va a salvar de la
monotonía, de la rutina gris y nos permitirá equivocarnos, trabajar con emergentes,
aprender de nuestros errores, abrir mundos y crear nuevos horizontes junto a las y los
estudiantes.

Pensar en la enseñanza hoy implica reconocer las múltiples dimensiones que se ponen en
juego y dar cuenta de su centralidad en las reflexiones didácticas. La creciente necesidad de
reflexionar sobre las prácticas de enseñanza en el nivel secundario nos obliga a recuperar
algunas definiciones centrales sobre la didáctica y revisar las experiencias y prácticas que
suceden en las instituciones educativas, con el horizonte de diseñar intervenciones o
creaciones que sean significativas tanto social
como epistemológicamente.

Volvamos por un segundo a la definición en la

que Edith Litwin recupera la preocupación por
los vínculos entre la didáctica y las prácticas de
enseñanza.

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Entendemos a la didáctica, afirma Litwin, “como teoría acerca de las prácticas de la
enseñanza significada en los contextos socio-históricos en que se inscriben” (Litwin, 1996,
pág. 94) y consideramos que un ejercicio de reflexión didáctica provee a los y las docentes de
los recursos necesarios para delinear opciones de enseñanza que consideren a la vez las
intenciones, el conocimiento vigente en el campo disciplinar junto a la construcción de
conocimiento emergente e interdisciplinario, entornos comunicacionales descentrados,
nuevas mediaciones e interfaces, nuevos roles, relaciones de autoridad y de poder,
posicionamientos ideológicos y políticos y, por supuesto, la historicidad, la complejidad, la
incertidumbre y la implicación personal.

Tal como anticipábamos, pensar, diseñar o plasmar una práctica de enseñanza implica una
serie de opciones e identificaciones que permiten estructurar las clases e imaginar el aula
(virtual o no) de modos únicos y contextualizados. Estas opciones van dando forma a un
modo característico de vincularse con el conocimiento, con la clase y con las propuestas que
surgen de su campo de conocimiento como de la institución, el curso y con la comunidad.

Esta “manera particular que despliega el docente para favorecer los procesos de
construcción de conocimiento” (Litwin, 2005, pág. 97) es lo que Litwin denominó
configuraciones didácticas que involucran, además, fuertes procesos metacognitivos.

Algunas preguntas para ir re-pensando

Miremos a nuestro alrededor, imaginémonos en la escuela:

¿Podemos identificar las configuraciones didácticas de nuestros colegas? ¿Podemos
identificar nuestras propias configuraciones didácticas? ¿En qué cambian con la fuerte
presencia del mundo digital y la virtualización de la experiencia? ¿Podría pensar algunas
configuraciones didácticas alternativas?

11
Creemos que las configuraciones didácticas son dinámicas y cambiantes y que es necesario
volver a analizarlas a la luz de los nuevos contextos híbridos, bimodales, anfibios3, siempre
cambiantes que promueven y provocan la búsqueda de nuevas experiencias de enseñanza
que permitan comprensiones profundas, nuevas relaciones y una preocupación por los
aprendizajes de los y las estudiantes que van más allá de las tradiciones de la disciplina o las
rutinas.

Fragmento de una participación de la autora en el webinar de la cátedra TecnoEdu de la

Universidad de La Laguna: Los efectos posCovid-19 en las instituciones educativas.
¿Hacia la enseñanza híbrida?

https://youtu.be/IdRPagTcMj8

Para visualizar el webinar completo con todas las participaciones puede accederse
desde: https://www.youtube.com/watch?v=pgIfmKnutWk. Transmitido en vivo el 16 de
diciembre de 2020

En esta búsqueda de nuevas formas, aparecen algunos ejes insoslayables que nos obligan a
repreguntarnos qué significa enseñar y comenzar a dar cuenta de la necesidad de involucrar
el arte para poder construir conceptual y visualmente una experiencia de aprendizaje
significativa; la multiplataforma como manera de comunicarnos y producir conocimiento y el
suspense clase a clase que mantenga la tensión atenta entre lo que sucede y lo que vendrá.

3
Para profundizar estos conceptos puede consultarse:
https://www.educ.ar/recursos/155488/escenarios-complejos-para-ensenar-y-aprender-escuelas-hog
are/download. Se puede visitar, también, el glosario de términos y expresiones

12
 Escuchemos a Gabriela Augustowsky que nos ayuda a pensar por qué es valioso
el arte en la enseñanza. https://youtu.be/ZT0kMlV7nio

Recuperar la reflexión crítica sobre la práctica y las interacciones situadas entre maestros/as
y estudiantes; retomar –a la vez– aquello que resulta logrado pero imprevisible, como
anclajes implícitos en la posibilidad de enseñar e innovar; experimentar e ir a la vanguardia
sin perder de vista la necesidad de que esa experimentación se convierta en una
oportunidad de aprendizaje de los/as estudiantes y de las y los profesores, implica una
tendencia hacia el dinamismo, al juego de múltiples vertientes, orígenes y destinos que
vuelve a enfatizar el lugar del docente como pensador/a, investigador/a y recreador/a de su
propia disciplina.

Por eso la didáctica es un entramado de reflexión y creación, fuertemente dinámico,

permeado por la cultura, los contextos y las instituciones, que se preocupa por diseñar
prácticas de enseñanza que recuperen los mejores entornos para favorecer las
experiencias de aprendizaje y la construcción de conocimiento en una reconstrucción
creadora.

13
 Preguntas para imaginar:
¿Qué posibilidad encontramos de incorporar el arte, junto a las mediaciones
tecnológicas, en nuestras prácticas de enseñanza? ¿De qué manera podríamos
transformar nuestras prácticas para involucrar una perspectiva que dialogue entre la
presencialidad y la distancia, entre el mundo analógico y digital?

La singularidad y la polifonía
Los profesores experimentados, afirma Philip Jackson, “saben, o llegan a saber, que el
transcurso del progreso educativo se parece más al vuelo de una mariposa que a la
trayectoria de una bala… la mayoría parecen disfrutar trabajando bajo estas condiciones y
realmente esperan que la aparición de acontecimientos inesperados eche abajo sus planes”
(Jackson, La vida en las aulas, p. 197).

En esta línea es posible concebir el cambio, las transformaciones y los saltos en los diseños
didácticos como una oportunidad, como un juego dialéctico que permite orientar las
acciones en la construcción de nuevas perspectivas que rompen con la tradición de los y las
educadoras y que, a la vez, dan cuenta de la preocupación por los aprendizajes en clave
contemporánea, multimediada y polifónica, sin olvidar la preocupación política por la
inclusión, la igualdad de oportunidades y de acceso, la emancipación de los y las estudiantes
y la construcción de una ciudadanía crítica.

De esa manera, a través de dispositivos, plataformas, trabajos multireferenciales y lenguajes

que en otro momento estaban destinados a quedar fuera del aula (como performance,
intervenciones, danzas, intercambios y juegos en red, conversaciones informales, rutas
alternativas de acceso a las comprensiones, producciones audiovisuales, los afectos, entre
otros) interpelamos a nuestros y nuestras estudiantes, produciendo desafíos que permiten

14
intervenir no solo en los conocimientos sino en el mundo propio y en el entorno comunitario
en el que habitan.

Algunas experiencias muestran que es posible generar configuraciones didácticas

alternativas que proponen accesos, motivaciones y vínculos que nos movilizan hacia otros
entramados.

En búsqueda de lo polifónico les proponemos detenerse unos minutos, tomarse el

tiempo, visitar la página del #movienteeducativo y escuchar una bellísima Instalación
Polifónica creada por Leila Zimmerman que surge de los relatos y de las voces vinculadas
con el mundo de la educación. Aquí les dejamos el link, disfruten la instalación sonora y
también el texto que Leila fundamentó haciendo visible su pensamiento y el proceso de
producción. Experimenten esta (otra) manera de acercarnos:
https://movienteeducativo.com/instalaciones-polifonicas-movienteeducativo/

En la exploración de ideas inspiradoras, las y los docentes miran a su alrededor y recuperan

sus experiencias vitales, toman opciones que rompen con las tradiciones
expositivo-explicativas, de secuencias lineales, de estímulos y refuerzos; recuperan el
diálogo, la horizontalidad, reconocen sus no-saberes y se sumergen en la multiplicidad de
culturas alternativas que se despliegan a su alrededor, de la mano de sus estudiantes y de sus
familias.

15
 Collage de fotos de la autora: actividad desarrollada en la cursada de Didáctica General
de la Universidad Nacional de Mar del Plata. Esta instancia presencial se articulaba con
la intervención en las redes a través de distintos hashtags que permitieron extender la
experiencia más allá de las paredes del aula. Portales que se fueron abriendo entre los
mundos analógicos y digitales, que pudieron entrar en diálogo.

La búsqueda de comprensiones profundas y significativas amplifican los espacios para

recuperar y crear conocimiento y reconocen diferentes contextos (dentro y fuera del aula)
que permiten promover experiencias de aprendizaje. Estos contextos aparentemente
novedosos –ambientes que involucran el uso activo y atravesamiento de las tecnologías con
o sin conectividad cuya incidencia y transformaciones se están gestando con mayor o menor
latencia desde hace décadas– aportan nuevos lenguajes, formas de interacción y reflexiones
que dan cuenta de la complejidad de las producciones, la posibilidad de conectar

16
experiencias con otros y otras, de aprender de modos diversos y en entornos cada vez más
digitales.

En escenarios cada vez más cambiantes las y los docentes rescatan la necesidad de
experimentar, salir de lo previsto y trabajar a partir de vivencias concretas y de lenguajes
habitados por sus estudiantes. La experimentación implica, también, acción reflexiva que
pone en perspectiva las oportunidades que se abrieron, los aprendizajes desplegados o
visibilizados, las nuevas maneras de ver, percibir o interactuar con los contenidos y con los
problemas, ofrecer recorridos alternativos y recuperar la potencia de cada uno de los
entornos donde se hacen evidentes procesos de aprendizaje que involucran, además de los
aspectos cognitivos, las dimensiones afectivas, sociales, culturales y económicas.

Para transformar las prácticas de enseñanza es preciso abrirse a las comunidades de

prácticas4, redes de colegas que comparten experiencias y permiten comprender las
tensiones y rupturas con el paradigma tradicional.

Las redes de colegas, de comunidades de prácticas, de producción, de reflexión, implican

acompañamiento, la posibilidad de diseñar colectivamente con otras personas con las
que compartimos intereses, deseos, expectativas, marcos teóricos y disciplinares,
contextos institucionales, políticos y comunitarios. Trabajar en red es, siempre, una
oportunidad de aprendizaje abierto y diversificado que permite construcciones
colectivas en espacios de encuentros con iniciativas creadoras.

Pueden acercarse e indagar en algunos ejemplos:

4
Concepto acuñado por Ettiene Wenger que parte de la comprobación de la existencia de una brecha
entre la práctica que debería suceder o llevarse adelante y la práctica real. Una comunidad de
práctica hace visible la circulación informal de conocimiento dentro grupos y da cuenta de la
formalización de una estructura en la que pueden compartirse experiencias para crear más
conocimiento y multiplicarlo a través de procesos de participación horizontal y liderazgo compartido.
Pueden ampliar este concepto en el glosario.

17
 https://clementina.org.ar/
Clementina es un grupo creado para difundir la cultura libre en educación.
Esto incluye Software libre, Hardware

http://docentesenlinea.fahce.unlp.edu.ar/fines
En esta Comunidad de Práctica Virtual se comparte compartir información sobre las tecnologías del
aprendizaje y el conocimiento (TAC), las TEP (tecnologías del empoderamiento y la participación) y los
nuevos modos de gestión del conocimiento.

18
 Dos artículos interesantes:

1. Blankenship y Ruona presentan “los hallazgos de un estudio cualitativo que

exploró el intercambio de conocimientos entre los miembros de una
comunidad de práctica (CoP) en una gran escuela secundaria urbana. Los
hallazgos sugieren que las relaciones sociales, los canales informales, la
cultura comunitaria, los niveles de confianza y los factores espaciales influyen
en el intercambio de conocimientos y que las CoP tienen el potencial de
fomentar una cultura organizacional que apoye el intercambio de
conocimientos.” (Blankenship y Ruona, 2008, p. 1)
https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED501645.pdf

2. Cisneros-Cohernour examina la problemática de la enseñanza de las ciencias

en el nivel medio básico en México y presenta una propuesta para su
mejoramiento. Ésta se basa en el enfoque de aprendizaje organizacional,
conocido como Comunidades de Práctica (CoPs), que puede ser utilizado
como una alternativa para mejorar la calidad de la enseñanza de las ciencias
en escuelas secundarias. Cisneros-Cohernour, Edith. (2006). Comunidades de
práctica: Una alternativa para mejorar la calidad de la enseñanza de las
ciencias en el nivel medio superior. Educación y Ciencia. 10. 37-47:
http://educacionyciencia.org/index.php/educacionyciencia/article/view/258

Plasmar con acciones en un nuevo/otro lugar las relaciones entre docentes y estudiantes,
diseñando estrategias que permitan responder a los complejos contextos donde la docencia
se desenvuelve en el siglo XXI, con vistas al siglo XXII. No falta tanto…deberíamos estar
preparándonos para ese escenario que, haciendo un ejercicio que bordea la ficción, traerá
realidad virtual, multiversos que se cruzan en tiempos y espacios, metaversos, experiencias
multisensoriales e inmersivas utilizando (¿habitando?) el desarrollo tecnológico, la
conectividad, la convergencia y una multiplicidad de dispositivos aún no imaginados.

19
La novedad, la creatividad o la singularidad de las propuestas de enseñanza, en los
escenarios educativos contemporáneos y en ambientes de múltiples plataformas,
mediaciones e interfaces, radican en su potencia para producir y componer desafíos
cognitivos, enriqueciendo la pregunta acerca de los aprendizajes, de la enseñanza y,
concomitantemente, de la posibilidad no sólo de hacer comunicables los conocimientos sino
de crearlos colectivamente en espacios de participación y colaboración.

La literatura, el cine, las ficciones, que muchas veces adelantan lo que la ciencia
desarrolla posteriormente, ya nos hablan de multiversos y de tramas que conectan
distintas dimensiones de la realidad.

Aparece, vislumbrándose, una nueva concepción de la enseñanza y sus implicancias que

configuran las “mutaciones didácticas que no tienen como horizonte la perfección de las
prácticas sino la experimentación y la variación donde los acontecimientos no previstos
abren las puertas a novedosas miradas construidas colaborativamente.” (Kap, 2018
p.30).

El saber tecnológico y su manipulación, la posibilidad de producir y hacer circular

información, arte alternativo, investigaciones rigurosas, ensayos, ejercicios de divulgación,
puntos de vista, prácticas, constituyen al mismo tiempo el centro y la periferia de los
discursos sociales y pueden conformar caminos distintos, actos de rebeldía contra la
rentabilidad, contra la funcionalidad, contra el pensamiento meramente instrumental o
academicista.

Así van emergiendo nuevas maneras de hacer docencia, de pensarse en el lugar del o de la
docente con las tensiones propias que oscilan entre conservar las tradiciones, lo que implica
reproducción de lo que ya hacíamos, inmovilismo, rutina o buscar nuevas perspectivas que
ponen de manifiesto la necesidad de cambiar, de innovar y de repensar los modos en los que
enseñamos.

20
Para transformar la enseñanza es preciso comprender las necesarias rupturas con los
modelos tradicionales y reconocer las interpelaciones que el siglo XXI nos propone.
Requerimientos que involucran la cultura de la conectividad (Van Dijck, 2016), la
digitalización del mundo (Baricco, 2019) y la necesidad de inventar, aprender creando, jugar,
organizar proyectos interdisciplinarios que involucren el arte, la ciencia, la teoría y la práctica
de manera articulada.

Volver a pensar la docencia en tiempos contemporáneos implica incorporar una mirada

abierta al mundo, a las redes, a lo global (sin perder de vista lo territorial), al conocimiento
compartido, asumiendo la velocidad de los cambios, pero dando el tiempo para que los
aprendizajes se produzcan con atención a la diversidad y la heterogeneidad de situaciones
posibles.

Si querés saber algo más sobre las relaciones entre la tecnología y la educación te
invitamos a escuchar este podcast donde relatamos cómo se introdujo el uso de
dispositivos tecnológicos en el ámbito educativo, describimos el papel de las nuevas
tecnologías en la enseñanza, reflexionamos sobre la virtualidad en el contexto de
pandemia y culminamos explicando qué es la didáctica transmedia.

https://podcasts.apple.com/no/podcast/el-lugar-de-la-tecnolog%C3%ADa-en-la-educ
aci%C3%B3n/id1528974114?i=1000533157181

Preguntas para imaginar:

En su práctica y en el diálogo con sus colegas, ¿cuáles son los nuevos problemas que se
le presenta? ¿Qué nuevas respuestas están diseñando? ¿De qué modo podrían llevarse
al aula más allá de las fronteras de las arquitecturas tradicionales?

21
Cambios, transformaciones y mutaciones didácticas
Estas mutaciones didácticas, que incluyen –también– novedosas sensibilidades y
perspectivas, se encarnan en los modos comunicacionales descentrados de los adultos y los
jóvenes, en las maneras de habitar el saber, en las nuevas distancias sociales y
generacionales, en las originales formas de participación y en las oportunidades educativas o
laborales. Este saber circula dentro y fuera del sistema educativo más allá de la incorporación
de las siempre renovadas tecnologías, pero no es totalmente independiente de ellas y
redefine nuestro rol como docentes y directivos.

Digitalización del mundo, nuevas mediaciones y educación

Dar cuenta de la realidad social, de las experiencias comunitarias, de las formas de
comunicación donde se despliegan procesos cognitivos nos obligan a reconocer la incidencia
que los nuevos desarrollos tecnológicos tienen en nuestros vínculos personales y
profesionales que, por supuestos, marcarán los modos del conocer. Es imposible pensar la
educación por fuera del campo de la comunicación, la cultura y las significaciones que se
construyen, de las subjetividades que se ponen en juego y de las tensiones, resistencias o
atajos que emergen, que surgen al explicitarla o ponerla en cuestión.

Este recorrido, nos obliga a pensar en las distintas revoluciones mentales que involucra la
paulatina pero incesante digitalización del mundo y “la mutación de consistencia de la
experiencia” (Baricco, 2019, p. 44) y con ello, las revisiones profundas que el campo de la
educación podría producir para generar experiencias de aprendizaje ricas en ramificaciones,
que den cuenta de los desafíos que plantean las novedosas formas de colaboración,
apropiación y producción de conocimientos en escenarios altamente diversificados. Esto
significa, en el mejor de los casos, la reformulación en tiempo real de nuestras prácticas de
enseñanza y de las experiencias que queremos compartir con los y las estudiantes. Es claro
que un cambio en las prácticas de enseñanza conlleva, también, una deconstrucción de la
idea de enseñanza y la posibilidad de imaginarnos como otros/as educadores/as.

22
Construir, pensar y habitar una Didáctica Transmedia
Las mutaciones didácticas, es decir, esos cambios en las prácticas de enseñanza que
sedimentan y perduran y que siempre se sitúan entre desvíos, innovaciones y tendencias, se
producen en un doble sentido.

Por un lado, instalan puntos de fuga y perspectivas no convencionales y, por otro, dan cuenta
de fusiones de ideas, lazos invisibles que unen la distancia y configuran formas inéditas de la
experiencia: “El problema que se plantea es que tanto la escuela como los profesorados
parecen –por acción u omisión, en sus enunciados y en sus prácticas, en sus modos de
realización, en su devenir– profundizar la brecha y las tensiones entre las subjetividades
docentes y las subjetividades de los jóvenes de hoy.” (Kap, 2014, pág. 180). Es necesario, por
ello, que los y las docentes recuperemos los recorridos que realizan los y las adolescentes
dentro del universo tecnológico, dotándolos –en los diseños– de sentido educativo, con
intencionalidad pedagógica y reflexión didáctica para convertirlos en espacios valiosos para
construir conocimiento y distinguiéndolos de las formas de entretenimiento que pueden ser
inapreciables fuentes de conocimiento complejo pero que, al no estar documentadas o
sistematizadas quedan relegadas a procesos donde no se pueden hacer visibles los
aprendizajes que el nivel secundario tiene como horizonte. En tanto se encuentren
enmarcadas en una reflexión didáctica, las tecnologías que atraviesan discursos y prácticas,
tienen el potencial de transformar las estrategias docentes y los diseños curriculares.

Por eso, la propuesta de la conceptualización de la didáctica transmedia implica participar de

un saber creado y recreado entre estudiantes y docentes, superando la brecha que los
separa. La didáctica transmedia y su consecuencia, las mutaciones didácticas y las
mutaciones en los roles cristalizados en las instituciones, son una posibilidad de pensar la
educación desde la colaboración, desde una arquitectura móvil que permite sumergirse en
un juego vertebrado por la lógica digital que extiende las fronteras del conocer.

Para romper esta inercia, los y las invitamos a recorrer esta primera estación, con sus
referencias bibliográficas y sus actividades para comenzar a deconstruir la idea de enseñanza
e imaginarnos como otros y otras educadoras.

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Bienvenidos y bienvenidas a este viaje.

Actividades
Actividad de la primera estación

Deconstruir la Enseñanza en Mutaciones Didácticas

Habíamos dicho que un cambio en las prácticas de enseñanza conlleva, también, una
deconstrucción de la idea de enseñanza y la posibilidad de imaginarnos como otros/as
educadores/as. Entendemos la deconstrucción como una estrategia analítica, una práctica
que permite descomponer la estructura de algo dado y descubrir cuáles son sus
presupuestos, sus tradiciones y sus orígenes para revisar y disolver el canon. Deconstruir,
entonces, implica una revisión profunda de todas nuestras afirmaciones.

Por eso, les proponemos, pensar la enseñanza y las mutaciones didácticas a través de
diferentes recursos que nos permitan comenzar a habitar los espacios comunes y la
posibilidad de compartir producciones con colegas en las redes sociales o en aplicaciones.

Para esta primera estación les sugerimos la lectura de la clase y el capítulo IV del libro
Conmovidos por las tecnologías. Pensar las prácticas desde la subjetividad docente de
Miriam Kap.

Estas dos lecturas deberán permitirles desarrollar la propuesta de este primer recorrido que,
tal como lo imaginamos, dan cuenta de las preguntas centrales de esa primera estación.

La tarea consistirá en reconocer en las propias prácticas o prácticas valiosas de colegas,

rasgos que permitan identificar mutaciones didácticas. Identifiquen por qué son valiosas y
qué rupturas provocan.

Una vez identificadas suban al Padlet de la estación 1, una imagen que las represente junto a
un breve texto donde las describan y expliquen contestando algunas de las siguientes
preguntas u otras que se les ocurran y permitan explicar el motivo de su elección: ¿Qué
concepción de la enseñanza pone en juego? ¿Por qué produce una mutación de las prácticas

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tradicionales? ¿Qué mediaciones tecnológicas involucra? ¿Cuál es la concepción de
conocimiento, de aprendizaje, o de comunidad se hace visible? ¿Qué portales abre con otras
prácticas? ¿Qué nueva arquitectura despliega?

Luego, comentamos al menos dos de las producciones de nuestros/as colegas, las

amplificamos, dialogamos con su autor o autora.

Recuerden incorporar en las explicaciones y en los comentarios algún aporte que haga
referencia a la clase y al capítulo IV de Conmovidos por las tecnologías.

Material de lectura
Bibliografía sugerida para esta estación

Kap, M. (2014). Conmovidos por las tecnologías. Pensar las prácticas desde la subjetividad
docente. Buenos Aires: Prometeo. Disponible en:
https://drive.google.com/file/d/1LGlOVREx2kQ94q4lEtIiEvQCUIVpleg2/view (Se sugiere la
lectura del capítulo IV)

Bibliografía de referencia
Baricco, A. (2019). The Game. Barcelona: Anagrama. Colección Argumentos

Bruner, J. (2014) La Educación, puerta de la cultura. Madrid: Machado Ed

Gagné, R.M. (1971). Las condiciones del aprendizaje. Madrid: Aguilar

Jackson, P. (2010) La vida en las aulas. Madrid: Morata

Kap, M. (2018) “La innovación en la enseñanza: propuestas y dispositivos alternativos” En:

Ferguson, J., Kap, M., Gerardi, J. et Al. (2018) Narrativas, contenidos didácticos y disciplinares
para la divulgación, enseñanza y aprendizaje de la Historia con medios audiovisuales. Mar
del Plata: Universidad Nacional de Mar del Plata. 4

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Litwin, E. (1996) El campo de la didáctica: la búsqueda de una nueva agenda. En: Corrientes
didácticas contemporáneas. Buenos Aires: Paidós

Litwin, E. (1997) Las configuraciones didácticas. Una nueva agenda para la enseñanza
superior. Buenos Aires: Paidós

Litwin, E. (2008). El oficio de enseñar. Condiciones y Contextos. Buenos Aires: Paidós

Perkins, D. (2003) La escuela inteligente. Barcelona: Gedisa4

Perkins, D.; Salomon, G. (1992). Transferencia de conocimientos. En: Enciclopedia

Internacional de Educación. Ed. Pergamon Press. (Oxford). Disponible desde Internet en
https://doc4pdf.com/103403-la-transferencia-del-aprendizaje-perkins-david-(harvard-gradua
te-school.html

Van Dijck, J. (2016). La cultura de la conectividad. Una historia crítica de las redes sociales.
Buenos Aires: Siglo XXI.

Aproximaciones audiovisuales para esta estación

Educarede. (15 de diciembre de 2010). Edith Litwin. [Archivo de video]. Youtube.

https://www.youtube.com/watch?v=3fABLkEMeLc

Editorial Gedisa. (28 de abril de 2014). Michel Serres habla sobre Pulgarcita. [Archivo de
video]. Youtube. https://www.youtube.com/watch?v=4-LHiGq8QLI&t=29s

Fundación OSDE. (2 de agosto de 2017). Jose Van Dijck. Redes Sociales: Una mirada crítica.
[Archivo de video]. Youtube. https://youtu.be/fZQvnfZ9Ebc

La Repubblica. (10 de octubre de 2018). "The Game", dal calciobalilla all'iPhone: Baricco ci
racconta a cosa stiamo giocando. [Archivo de video]. Youtube.
https://youtu.be/CAui2RU45rE

Profemarisa. (14 de noviembre de 2017). Edith Litwin, Ponencia Las nuevas tecnologías en la
enseñanza. Nuestros enfoques, experiencias potentes (parte 1). [Archivo de video]. Youtube.
https://youtu.be/H6aeSAeKA-g

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Profemarisa. (14 de noviembre de 2017). Edith Litwin, Ponencia Las nuevas tecnologías en la
enseñanza. Nuestros enfoques, experiencias potentes (parte 2). [Archivo de video]. Youtube.
https://www.youtube.com/watch?v=jiJUoO525Wk

Créditos 
Autora: Miriam Kap

Cómo citar este texto: 

Kap, Miriam (2022). Clase Nro: 1. Primera estación: Mutaciones didácticas y polifonías hipertextuales.
Actualización Académica en Educación y Tecnologías Digitales. Buenos Aires: Ministerio de Educación
de la Nación. 

 
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