Diseño Curricular para Educación Superior

Unidad uno
Fundamentos
teoricometodológicos
El sistema educativo mexicano se ha ampliado considerablemente durante los últi-
mos años, lo cual se hace evidente por el aumento del número de matrícula, situación que
también ha afectado a la educación superior, y ha provocado, entre otras cosas, la urgen-
cia de responder a las necesidades de la educación en el país. Dadas las condiciones de
desarrollo económico, en México se ha incrementado el interés por formar profesionales
especializados en las diversas áreas del nivel de educación superior.
En esta unidad se describe, en primer lugar, la función de la planeación curricular
dentro de la planeación educativa; en seguida, se analizan las acepciones que ha tenido el
concepto de currículo en México durante los últimos años; posteriormente, se presentan
algunos postulados teóricos referentes al currículo, junto con algunos modelos metodo-
lógicos que fueron seleccionados por la influencia que han tenido sobre otros más recien-
tes, así como por su capacidad y relevancia. Por último, se presenta la metodología para
el diseño curricular que se propone en esta obra.
Objetivo general. El lector reconocerá los aspectos principales de los supuestos teo-
ricometodológicos que se presentan sobre el diseño curricular.
Objetivos específicos. El lector será capaz de realizar las siguientes actividades:
1. Ubicará la planeación cut ricular en la planeación educativa.

2. Describirá las dimensiones de la planeación educativa.
3. Describirá las fases de la planeación.
4. Mencionará algunas de las razones por las que se ha desarrollado la planeación
curricular en México.
5. Explicará el concepto de currículo.
6. Analizará el concepto de currículo.
7. Citará algunas tendencias actuales de la investigación con respecto al diseño
curricular.
8. Describirá algunos supuestos sobre la teoría curricular.
9. Describirá diferentes metodologías de diseño curricular.
10. Describirá la metodología base que se emplea en este texto.
11
12
PLANEACIÓN EDUCATIVA
Uno de los factores determinantes en el desarrollo social de

un país es la educación: por tanto, ésta debe contribuir al logro
de los objetivos socialmente válidos, para lo cual se apoya en la
planeación.
De acuerdo con Villarreal (1980, pág. 7):
...planear es un acto de inteligencia cuyo propósito es racionalizar la

selección de alternativas para el futuro. Implica un ejercicio libre de la
razón para definir con claridad los fines a los que se orienta la acción, y
desentrañar los mejores medios para alcanzarlos.
Llarena, McGinn, Fernández y Álvarez (1981, pág. 432), defi-

nen la planeacíón educativa como:
...el proceso que busca prever diversos futuros en relación con los pro-
cesos educativos; especifica fines, objetivos y metas; permite la defini-
ción de cursos de acción y, a partir de éstos, determina los recursos y
estrategias más apropiadas para lograr su realización.
En México, la planeación educativa es relativamente reciente.

Durante su etapa de formación recibió diversas influencias, princi-
palmente de Europa, donde la planeación educativa tuvo un gran
florecimiento después de la Segunda Guerra Mundial. Tal influen-
cia ha tenido un carácter indispensable en los Planes Nacionales de
Educación. En 1971, al reestructurarse la Secretaría de Educación
Pública, se creó la Subsecretaría de Planeación, que actualmente
realiza la planeación educativa apoyada en el uso intensivo de un
sistema de información y análisis. La planeación se realiza en
todos los ámbitos de la educación: en lo escolar y lo extraescolar,
desde el nivel elemental hasta el superior; con proyección local o
nacional.
Dimensiones de la planeación educativa
El alcance de la planeación hace necesario contemplar las

dimensiones que se relacionan con ella, entre las que destacan
(Llanera, McGinn, Fernández y Álvarez, 1981):
l. Dimensión social: ya que la planeación es realizada por gru-

pos humanos, no puede escapar a su carácter social pues
son los propios individuos quienes se verán afectados con la
implantación de algún plan, programa o proyecto.
2. Dimensión técnica: toda planeación supone el empleo de
conocimientos organizados y sistemáticos derivados de la
ciencia y la tecnología.
PLANEACIÓN EDUCATIVA 13
3. Dimensión política: planear es establecer un compromiso

con el futuro; para que una planeación sea variable, debe
ubicarse en un marco juridícornstítucíonal que la respalde,
aunque en ocasiones sea necesario promover algún cambio
en el marco en que se circunscribe la planeacíón.
4. Dimensión cultural: la cultura entendida como un contexto,
un marco de referencia, un sujeto de identidad o una alterna-
tiva en el sistema de valores, está siempre presente en toda
actividad humana, por tanto, la planeación educativa es
afectada por la cultura.
5. Dimensión prospectiva: ésta es una de la dimensiones de
mayor importancia en la planeación, pues al incidir en el
futuro hace posible proponer planteamientos inéditos o nue-
vas realidades.
En la figura 1.1 se esquematizan las dimensiones de la planea-

ción educativa.
Dimensión política
Dimensión prospectiva
Planeación
educativa
Dimensión tÍlcnica I
Dimensión cultural
Dimensión social
Figura 1.1. Dimensiones de la planeación educativa.
Fases de la planeación
La planeación educativa requiere siempre de un proceso lógi-

co y sistemático con la finalidad de que se realice en las mejores
condiciones posibles; en ella se pueden distinguir las siguientes fases
(véase fig. 1.2):
l. diagnóstico;
2. análisis de la naturaleza del problema;
3. diseño y evaluación de las opciones de acción;
4. implantación;
5. evaluación.
14
Planeación
r I I I
Diseño y
Análisis de la evaluación
Diagnóstico naturaleza del de las Implantación Evaluación
problema posibilidades
de acción
Figura 1.2. Fases de la planeación.
Planeación universitaria
Uno de los sectores de la planeación educativa que más inte-

resan en esta obra es la planeación universitaria; al respecto,
Taborga (1980 b, págs. 11-12) considera que esta planeación se
debe realizar con base en cuatro supuestos:
l. Supuesto epístemológíco.
2. Supuesto axíológíco,
3. Supuesto teleológico.
4. Supuesto futurológíco.
El supuesto eptstemológíco establece que "la planeación se fun-

damenta en un principio de racionalidad (...). Dos aspectos se des-
tacan en este supuesto: primero, los fundamentos conceptuales de
la planeación y, segundo, los métodos de conocimiento que se utili-
zan en el proceso de planeacíón". El supuesto axíológíco "es el que
asume determinados valores que sirven para validar y orientar las
distintas fases del proceso de planeación, y para diseñar posibles
opciones de acción y establecer criterios sobre cuál de éstas es la
más conveniente". El supuesto teleológico considera que la planea-
ción está "condicionada al logro de ciertos fines, objetivos y metas".
El supuesto futurológíco considera que la planeación "posee una
dimensión anticipatoria; tiene sentido de futurización".
Para Taborga (op. cii.. pág. 15), la planeación universitaria, por
su amplitud e importancia, abarca las áreas académica, adminis-
trativa, física y financiera, y propone clasificar las concepciones
sobre la planeacíón con el siguiente criterio fundamentado en la
temporalidad:
l. Concepción retrospectiva: que se basa en la exploración del

pasado.
PLANEACIÓN EDUCATIVA 15
2. Concepción prospectíva: que se basa en la explotación de un

futuro ideal.
3. Concepción circunspectiva: que se basa en la exploración de
las circunstancias del presente.
Además, este autor hace hincapié en la planeación prospectiva

a la que define como "un proceso racional de pensamiento capaz de
proyectar cambios cualitativos en la realidad, acordes con el ideal
de Universidad" (Ibid., pág. 17).
De acuerdo con Taborga (1980 a, pág. 11), las etapas de la pla-
neación universitaria son:
l. Captación de la realidad.
2. Formulación de valores.
3. Diagnóstico de la realidad.
4. Futuro deseado de la universidad.
5. Medida existente para actuar en la realidad universitaria.
6. Futuro factible de la universidad.
7. Selección del futuro de la universidad.
8. Elaboración de planes y proyectos.
9. Ejecución de planes y proyectos.
la. Evaluación y seguimiento.
Uno de los aspectos que más ha prosperado en los últimos años

en el amplio campo de la planeación universitaria, es el diseño
currícular, el cual ha adquirido cada día mayor importancia por la
creación de nuevas licenciaturas.
Durante la década de los cincuenta, la enseñanza superior reci-
bió el impacto de la expansión del sistema educativo, iniciada en
1940 junto con el proceso de industrialización del país; esto trajo
como consecuencia una gran demanda social en este nivel.
Durante la década de los setenta se empezó a cuestionar la
masífícacíón de la enseñanza. Para ilustrar esto, en 1959la educa-
ción superior contaba con 70728 estudiantes que, para 1970,
había aumentado hasta un total de 194090. Entre 1978 y 1979 el
número de estudiantes de educación superior alcanzó la cifra de
688 686 (Mendoza, 1981).
El incremento de la matrícula escolar en el nivel de educación
superior ha provocado un aumento considerable de los recursos
educativos, lo cual exige una planeación. Asimismo, las necesida-
des actuales del país obligan al estudio de una planeación realiza-
ble' que deberá abarcar las dimensiones: social, técnica, política,
cultural y prospectiva.
El diseño curricular forma parte de la planeación educativa, y
debe contemplar todas las dimensiones de la planeación, así como
las características específicas del nivel educativo al que corres-
ponda. En este caso, se trata del diseño curricular en el nivel de
16 UNIDAD 1, FUNDAMENTOS TEORICOMETODOLÓGICOS
educación superior, y la planeación que se realice al respecto

deberá ubicarse en la planeación universitaria.
Concordamos con Villarreal (1980, pág. 7) en que:
... tomar decisiones con base en supuestos y creencias individuales,

por autorizados que éstos parezcan, es consecuencia de la falta de
visión, de la carencia de objetivos definidos y de la ausencia de méto-
dos.
En la figura 1.3 se esquematizan las fases, dimensiones y secto-

res de la planeacíón, así como las áreas de la planeación educativa
y los aspectos de cada área.
Diagnóstico Dimensión social

Análisis de la
naturaleza del problema Dimensión técnica
Diseño y evaluación Dimensión política
de alternativas
Implantación -----i Dimensión cultural

Evaluación ------t.. __-r-_-.JI-----Dimensión prospectiva
Educativa Otros tipos de planeación: Sectores de

industrial, agraria, etcétera planeación
l'T'1 l'T'1 l'T'1 l'T'1
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~ para cada área
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Figura 1.3. La planeación, sus fases, dimensiones y sectores: áreas de la pla-
neación educativa y aspectos por área.
17
CONCEPCIONES DE CURRÍCULO
Para iniciarse en el campo del diseño curricular habrá que defi-

nir su objeto de estudio: el currículo. Se puede decir que hay tantas
definiciones de currículo como autores lo han estudiado. Por ejem-
plo; Phenix (1968, pág. 9) afirma que una descripción completa del
currículo tiene por lo menos tres componentes:
l. Qué se estudia: el contenido o materia de instrucción.

2. Cómo se realiza el estudio y la enseñanza: el método de ense-
ñanza.
3. Cuándo se presentan los diversos temas: el orden de instruc-
ción.
Por otro lado, Taba (1976, pág. 10) señala que todo currículo
debe comprender:
...una declaración de finalidades y de objetivos específicos, una selec-

ción y organización de contenido, ciertas normas de enseñanza y
aprendizaje y un programa de evaluación de los resultados.
Para Arnaz, (1981 a, pág. 9) el currículo es:
...el plan que norma y conduce explícitamente un proceso concreto y

determinante de enseñanza-aprendizaje que se desarrolla en una ins-
titución educativa (...) Es un conjunto interrelacionado de conceptos,
proposiciones y normas, estructurado en forma anticipada a acciones
que se quiere organizar; en otras palabras, es una construcción con-
ceptual destinada a conducir acciones, pero no las acciones mismas, si
bien, de ellas se desprenden evidencias que hacen posible introducir
ajustes o modificaciones al plan.
Según Arnaz, el currículo se compone de cuatro elementos:
a) Objetivos curriculares.
b) Plan de estudios.
e) Cartas descriptivas.
d) Sistema de evaluación.
Johnson (1970), considera que el currículo es algo más que el

conjunto de las experiencias del aprendizaje; se refiere al aprendi-
zaje terminal del alumno como resultado de la enseñanza. Para este
autor, el currículo especifica los resultados que se desean obtener
del aprendizaje, los cuales deben estar estructurados previamen-
te; de esta manera hace referencia a los fines como resultado del
aprendizaje y sostiene que el currículo no establece los medios -es
decir, las actividades y los materiales- sino los fines.
18 UNIDAD l. FUNDAMENTOS TEORICOMETODOLÓGICOS
Una de las concepciones más completas sobre el currículo es de

Arredondo (1981 b, pág. 374), quien lo concibe como:
...el resultado de: a) el análisis y reflexión sobre las características del

contexto, del educando y de los recursos; b) la definición (tanto explíci-
ta como implícita) de los fines y los objetivos educativos; e) la especifi-
cación de los medios y los procedimientos propuestos para asignar
racionalmente los recursos humanos, materiales, informativos, finan-
cieros, temporales y organízatívos de manera tal que se logren los fines
propuestos.
Glazman y De Ibarrola (1978, pág. 28), definen al plan de estu-

dios, que para algunos autores es sinónimo de currículo, como la
síntesis instrumental por medio de la cual se seleccionan, organi-
zan y ordenan, para fines de enseñanza, todos los aspectos de una
profesión que se consideran social y culturalmente valiosos y profe-
sionalmente eficientes. Esta síntesis está representada por:
...el conjunto de objetivos de aprendizaje, operacíonalízados, conve-

nientemente agrupados en unidades funcionales y estructuradas de
tal manera que conduzcan a los estudiantes a alcanzar un nivel uni-
versitario de dominio de una profesión. que normen eficientemente las
actividades de enseñanza y aprendízr.»: que se realizan bajo la direc-
ción de las instituciones educativas responsables, y permitan la eva-
luación de todo el proceso de enseñanza.
Beauchamp (1977, pág. 23) concibe al currículo como "un docu-

mento diseñado para la planeación tnstruccíonal".
Autores como Glazman y Ftgueroa (1981), Díaz-Barrtga (1981)
y Acuña y colaboradores (1979), conciben al currículo como un pro-
ceso dinámico de adaptación al cambio social en general y al siste-
ma educativo en particular.
Un análisis de las definiciones anteriores permite observar que
algunas de éstas se refieren al currículo incluyendo elementos
internos tales como especificación de contenido, métodos de ense-
ñanza, secuencia de instrucción, objetivos, evaluación, programas,
planes, relación maestro-alumno, recursos materiales y horarios.
Algunas otras definiciones, además de referirse a varios de estos
elementos internos, incluyen cuestiones tales como las necesida-
des y características del contexto y del educando, y los medios y los
procedimientos para la asignación de recursos y características del
egresado.
La diversidad de las definiciones y los aspectos en que se hace
hincapié, varían de uno a otro autor, lo que ha provocado el uso
indiscriminado de términos al currículo. Un ejemplo común es el de
considerar como sinónimos de currículo los conceptos programa y
plan de estudio. Glazman y De Ibarrola (1978), al definir el concepto
de plan de estudios hacen referencia a elementos que otros autores
CONCEPCIONES DE CURRíCULO 19
consideran propios del currículo. Por otro lado, Arnaz (1981 a)

señala que el plan de estudios es sólo un elemento componente del
currículo.
Johnson (1970, pág. 14), al analizar la historia de la teoría
curricular en Estados Unidos, encontró que las concepciones tradi-
cionales del currículo tales como "secuencias de experiencias y
actividades que tengan para el estudiante la mayor semejanza con
la vida", no permiten distinguir entre currículo e instrucción, lo que
demuestra la necesidad de una redefínícíón de los términos ambi-
guos. Johnson aclara que la diferencia entre enseñanza y currículo
consiste en que este último se encarga de la dirección de la ense-
ñanza.
Beauchamp (1977) y Johnson (1970), afirman que los especia-
listas emplean el término con cinco acepciones diferentes:
l. Como plan que dirige acciones posteriores. Dentro de esta

concepción el currículo debe estar organizado de tal forma
que pueda dar respuesta a la pregunta sobre qué se debe
enseñar en las escuelas.
2. Como sinónimo de instrucción.
3. Como un campo amplio en el que se hace referencia a los pro-
cesos psicológicos del estudiante y a la manera en que éste
adquiere experiencias educacionales.
4. Como un determinante exclusivo de los contenidos de ense-
ñanza y de las actividades de la misma.
5. Como una representación formal de la estructura de las dis-
ciplinas.
La concepción particular de Beauchamp (op. cit.) al respecto es

que se puede hacer referencia al currículo en tres formas:
l. Como un documento que será el punto de partida para pla-

near la instrucción.
2. Como un sistema curricular al que comúnmente se le ha lla-
mado planeación e implantación curricular, y que él deno-
mina ingeniería curricular.
3. Como un campo de estudio que incluye tres elementos: el dise-
ño curricular, la ingeniería curricular, y la investigación y la
teoría necesaria para explicar los dos elementos anteriores.
El punto de vista que se sostiene en esta obra coincide con las

definiciones que consideran al currículo como una conclusión dedu-
cida de un proceso dinámico de adaptación al cambio social y al sis-
tema educativo. Concordamos con Arredondo (1981b) en que el
currículo es el resultado del análisis del contexto, del educando y de
los recursoscque también implica la definición de fines, de objetivos,
y especifica medios y procedimientos para asignar los recursos.
Asimismo. se considera que aspectos tales como el diseño de pro-

gramas específicos de estudio. la organización de experiencia de
aprendizaje. y el diseño de contenido de enseñanza-aprendizaje. si
bien son elementos constitutivos del currículo. de ninguna manera
representan el único objeto o el aspecto central de su estudio. Por otro
lado. el currículo no debe ser analizado sólo internamente. en sus
aspectos educativos; tampoco únicamente a la luz de teorías psicoló-
gicas del aprendizaje; al contrario. el currículo debe ser estudiado en
toda su complejidad y deben analizarse tanto sus facetas internas
como su efecto social, político y económico en sus diferentes alcances.
CONCEPCIONES DE DISEÑO CURRICULAR
Para conformar un currículo es necesario desarrollar el proceso

del diseño curricular. El concepto de diseño se refiere a la estructu-
ración y organización de fases y elementos para la solución de pro-
blemas; en este caso. por diseño curricular se entiende al conjun-
junto de fases y etapas que se deberán integrar en la estructuración
del currículo.
De la misma manera. debe entenderse que el desarrollo y/o
diseño curricular es un proceso. y el currículo. es la representa-
ción de una realidad determinada. resultado de dicho proceso
(Arredondo, 1981 b).
Para Diaz-Barríga (1981). el diseño curricular es una respuesta
no sólo a los problemas de carácter educativo. sino también a los de
carácter económico, político y social.
Para Tyler (1979. pág. 78). el diseño curricular responde a cua-
tro interrogantes:
l. ¿Qué fines desea alcanzar la escuela?

2. De todas las experiencias educativas que pueden brindarse.
¿cuáles ofrecen probabilidades de alcanzar esos fines?
3. ¿Cómo se pueden organizar de manera eficaz esos fines?
4. ¿Cómo podemos comprobar si se han alcanzado los objetivos
propuestos?
Porotra parte. Arredondo (1981c, pág. 373) señala que el desa-

rrollo currícular es un proceso dinámico. continuo. partíctpatívo y
técnico. en el que pueden distinguirse cuatro fases:
l. Análisis previo: se analizan las características. condiciones

y necesidades del contexto social, político y económico; del
contexto educativo. del educando. y de los recursos disponi-
bles y requeridos.
2. Se especifican los fines y los objetivos educacionales con
base en el análisis previo. se diseñan los medios (contenidos
CONCEPCIONES DE DISEÑO CURRICULAR 21
y procedimientos) y se asignan los recursos humanos, mate-

riales informativos, financieros, temporales y organizativos,
con la idea de lograr dichos fines (diseño curricular).
3. Se ponen en práctica los procedimientos diseñados (aplica-
ción curricular).
4. Se evalúa la relación que tienen entre sí los fines, los objeti-
vos, los medios y los procedimientos, de acuerdo con las
características y las necesidades del contexto, del educando
y los recursos; así como también se evalúan la eficacia y la
eficiencia de los componentes para lograr los fines propues-
tos (evaluación curricular).
Este proceso de desarrollo curricular es dinámico pues está diri-

gido a cambiar, de manera dialéctica, las características que con-
templa: es continuo pues se compone de cuatro fases vinculadas
que no requieren una secuencia lineal estricta; y es participativo,
ya que requiere de habilidades metodológícas para la obtención de
la información relevante, la definición de problemas reales, el dise-
ño y la aplicación de procedimientos eficaces, la evaluación consis-
tente y el sistemático trabajo de equipo.
Acuña y colaboradores (1979), proponen que el proceso de dise-
ño curricular contemple las siguientes fases:
l. Estudio de la realidad social y educativa.

2. Establecimiento de un diagnóstico y un pronóstico con res-
pecto a las necesidades sociales.
3. Elaboración de una propuesta curricular como posibilidad
de solución de las necesidades advertidas.
4. Evaluación interna y externa de la propuesta.
Por su parte, De Ibarrola (1978 a) señala que para fundamentar

al currículo se requiere especificar cuestiones referentes a:
l. El contenido formativo e informativo propio de la profesión.

2. El contexto social.
3. La institución educativa.
4. Las características del estudiante.
Desde otra perspectiva, Johnson (1970) considera que la estruc-

tura curricular debe reflejar las relaciones internas de la estructura
de una disciplina, y afirma que son tres las fuentes del currículo: los
que aprenden, la sociedad y las disciplinas. Con respecto a los que
aprenden (los alumnos), se deben considerar sus necesidades e inte-
reses; de la sociedad hay que tomar en cuenta los valores y los proble-
mas; finalmente, las disciplinas deben reflejar el conocimiento orga-
nizado.
De lo expuesto anteriormente se deduce que los autores citados

coinciden en que el diseño curricular comprende las mismas eta-
pas de la planeación (diagnóstico, análisis de la naturaleza del pro-
blema. diseño y evaluación de las posibilidades de acción, e implan-
tación y evaluación), y en que puede enfocarse desde diferentes
dimensiones (social, técnica, prospectiva, política y cultural). En la
mayoría de las definiciones de diseño curricular se distinguen las
mismas fases que menciona Arredondo (1981 e):
a) Análisis previo.
b) Diseño curricular.
e) Aplicación curricular.
d) Evaluación curricular.
En la figura 1.4 se representan estas fases:
I Fases del diseño curricular I

I
I I I I
Análisis Diseño Aplicación Evaluación
previo curricular curricular curricular
Figura 1.4. Fases del diseño curricular.
PUNTOS SOBRESALIENTES DE LAS TENDENCIAS

DE INVESTIGACIÓN EN DISEÑO CURRICULAR
Dados el creciente desarrollo y la importancia del diseño

curricular en las instituciones educativas y en el desarrollo de
México, es necesario valorar el estado actual del campo curricu-
lar y el tipo de investigaciones que se realizan en su entorno. A
partir de los datos derivados de esta valoración se pueden esta-
blecer líneas prioritarias de acción en la investigación y la aplica-
ción curricular.
Los avances de la investigación en torno al currículo pueden ser
considerados como un reflejo del adelanto teórico, metodológíco y
social en el campo curricular, los cuales, además. nos permiten
conocer sus repercusiones y hacer los ajustes necesarios para
avanzar en la teoría.
Con respecto a la investigación curricular, García, Olivo y
Velasco (1981, pág. 412), afirman que para que ésta sea efectiva:
PUNTOS SOBRESALIENTES DE LAS TENDENCIAS 23
...debe actuar sobre la realidad y no sólo describirla. Debe comprome-

ter al investigador con la necesidad de mejorar el sistema educativo a
través del análisis de sus objetivos, recursos, procesos. resultados y del
contexto en el cual está inmerso el sistema (...) En la medida en que la
investigación educativa tome en cuenta las características del contex-
to demográfico, socioeconómico y cultural del país. ésta podrá contri-
buir realmente al cambio social.
Por medio de investigaciones sobre el estado actual del desa-

rrollo curricular en México, la Comisión temática de desarrollo
curricular del Congreso Nacional de Investigación Educativa
(Arredondo. 1981 a). realizó un análisis de las tendencias predo-
minantes y las características de la investigación en este campo.
Dicho análisis contó con 197 documentos. de los cuales sólo 81
estaban publicados en libros o revistas; el resto tuvo una circula-
ción restringida.
Asimismo, se realizó un análisis temático y otro formal de los
documentos. Con el análisis temático se delimitaron propuestas
generales. modelos, aspectos específicos y aplicaciones que propor-
cionaban los documentos; también se identificó la fase de desarro-
llo curricular con la que estaban relacionados (análisis previo, dise-
ño. aplicación y evaluación del currículo). Con el análisis formal se
investigó el tipo de publicación, la institución patrocinadora y el
tipo de población educativa.
Las conclusiones que más destacaron son las siguientes:
l. La mayor parte de los documentos se refieren a propuestas y

planteamientos generales.
2. Generalmente. se otorga mayor atención a las fases de análi-
sis y diseño currícular, se deja en segundo lugar a la fase de
evaluación, y al final a la de aplicación.
3. Pocos estudios analizan las condiciones que garanticen la
aplicación de un currículo.
4. El área de investigación que menor atención ha recibido es la
que describe los resultados de la aplicación de una propuesta
o modelo determinado.
5. Son pocos los estudios integrales sobre las fases de análisis,
diseño, aplicación y evaluación.
6. Un alto índice de estas investigaciones son realizadas por
instituciones de enseñanza superior; "quizá esto sea debido
a su naturaleza autónoma (...)a la idea de vincular las profe-
siones con el mercado de trabajo y el ejercicio profesional"
(Arredondo 1981 a. págs. 403-404).
Por otro lado. Machuca (1981) realizó un análisis de la capaci-

dad, en México. de la investigación educativa en el desarrollo
curricular; la definió con base en tres componentes: las entradas
en términos de recursos, los procedimientos como estrategias de
24 UNIDAD 1. FUNDAMENTOS TEORICOMETODOLÓGICOS
operación, y las salidas como productos o recursos transformados.

En este análisis, se contó con los cuestionarios de 73 institucio-
nes en torno a los siguientes aspectos:
l. Datos generales.
2. Recursos humanos.
3. Fuentes de información.
4. Características de la institución.
5. Investigaciones en desarrollo curricular y áreas relaciona-
das.
Los resultados más sobresalientes del estudio son:
l. Se plantea la necesidad de estrategias para incluir investiga-

dores, quienes estarían en la posibilidad de intervenir en las
necesidades curriculares.
2. Se requieren trabajos e investigaciones encaminadas a
desarrollar metodologías para diseñar, y modificar, planes y
programas de estudio que respondan a las necesidades de los
usuarios del servicio educativo.
3. Es notoria la necesidad de elaborar más estudios que
muestren los resultados de las aplicaciones de las metodo-
logías.
4. Se deben crear estrategias y procedimientos que faciliten la
difusión de investigaciones en el área.
5. Por la cantidad de textos sobre la enseñanza superior, se
plantea la necesidad de realizar investigaciones en otros
niveles educativos.
6. Es necesario apoyar a la investigación en las fases de análi-
sis y diseño curricular.
7. Deben establecerse procedimientos que agilicen los apoyos
económicos, sobre todo en los centros educativos del interior
de la República Mexicana.
8. Entre las instituciones se debe promover el intercambio de
la investigación en desarrollo curricular, con el fin de mejo-
rar la comunicación y apoyar la difusión de textos.
PROPUESTAS TEORICOMETODOLÓGICAS
Origen de las propuestas metodológícas
Como se puede observar, son muchas y diversas las concep-

ciones de currículo y de diseño curricular, todas las cuales conlle-
van propuestas teorícometodológícas que, si bien poseen ele-
mentos en común, cada una es diferente de la otra. Entre los
motivos que originan tal disparidad, se encuentran las condícío-
PROPUESTAS TEORICOMETODOLÓGICAS 25
nes sociales específicas en las que cada propuesta es destacada

de manera particular para satisfacer ciertas necesidades; o bien
pueden surgir, favorecidas por el crecimiento y la complejidad de
las organizaciones educativas actuales, de supuestos específicos
o postulados teórico determinados.
Según Villarreal (1980), la UNESCO (1978) considera que hay
motivos que justifican el surgimiento de teorías y metodologías
para la enseñanza superior al declarar que la formación requerida
para este nivel, en los países índustrtaltzados como en los países en
vías de desarrollo, no es del todo congruente con las necesidades
cualitativas de la sociedad; para ello se requiere que en cada siste-
ma económico y social se planifiquen los recursos humanos a partir
de las exigencias del desarrollo.
Con respecto a las causas del impulso en materia curricular,
Villarreal (1980) afirma que en México hay un proceso de cambio
constante que tiene repercusiones en el ámbito ctenttfícotecnológí-
co, el cual genera la urgencia de mantener los planes y los progra-
mas de estudio de las diversas licenciaturas en estrecha vincula-
ción con la realidad. En este mismo sentido, Mendoza (1981) señala
que la educación superior debe formar profesionistas en las áreas
de mayor necesidad, de acuerdo con el modelo de país a que la socie-
dad aspira; además, afirma que estos profesionistas deben poseer
una profunda formación humanistíca, alejada de la insensibilidad
que produce la tecnocracia.
Esta incursión en el diseño curricular se justifica por el hecho
de que en México han proliferado las prácticas intuitivas en la con-
formación de planes y programas educativos, los cuales tradicio-
nalmente no se ajustan a una sociedad cambiante.
De acuerdo con Arredondo (1981 e, pág. 373):
...se requiere de estudios exhaustivos para poder desarrollar planes

alternativos que respondan más eficazmente a los retos planteados
por los problemas sociales. la relación entre teoría -rnetodología y prác-
tica educativa. y por la necesidad de aprovechar racionalmente los
recursos asignados a la educación.
En la revisión de documentos hecha por Arredondo (1981 a)

se observa una desproporción entre la teoría currtcular y las
metodologías, y se aprecia la necesidad de elaborar teorías sobre
el currículo; por otra parte. Díaz-Barríga (1980) señala que en el
estado actual de la teoría curricular, difícilmente puede encon-
trarse una metodología como tal, y que son las necesidades de las
instituciones las que deben imponer una definición; además,
considera de gran importancia puntualizar las limitaciones de la
teoría curricular por asumir que a partir de sus omisiones se vin-
culan con un proyecto social; señala, asimismo, que la teoría
curricular surge en el contexto de los planteamientos tecnológicos
26 UNIDAD 1. FUNDAMENTOS TEORlCOMETODOLÓGICOS
como una concepción efíctenttsta y pragmática del acto educativo.

y ofrece una posibilidad a las prácticas dídáctícas: por último. con-
sidera que los modelos curriculares imponen requisitos formales a
las instituciones. los cuales deben analizarse para que no se con-
viertan en encubridores ideológicos y provoquen el abandono de
análisis politicoeconómicos.
A continuación. se describen algunas de las propuestas teoríco-
metodológícas. Se podrá observar la dificultad de separar la teoría
de la metodología. pues en el transcurso de su exposición metodoló-
gtca los autores retornan elementos teóricos; además. muchos de
ellos tienden a confunfir lo que es teoría curricular con la descrip-
ción de sus propuestas metodológícas (Johnson. 1977; Glazman y
Ftgueroa 1981; Díaz-Barríga, 1981).
Orígenes y fundamentos de la teoría curricular
El análisis de la teoría curricular revela que ésta surgió en el

contexto de la tecnología educativa. la cual se encuentra vinculada
con los postulados de la psicología coriductísta, de la filosofía prag-
mática. de la sociología empresarial y de la productividad (Díaz-
Barriga. 1981); la tecnología educativa se ha constituido en dos
líneas de acción: la planeación educativa y el proceso de enseñan-
za-aprendizaje (Glazman y Ftgueroa, 1981).
Glazman y Fígueroa (op. cit.). en una revisión de aproximada-
mente 250 documentos sobre el tema de currículo. que abarcan de
1971 a 1981. conciben los puntos teóricos que lo fundamentan. y
lo consideran como el reflejo de una totalidad educativa y una sín-
tesis instrumental; estos puntos teóricos se agrupan en cinco
categorías:
1. Currfculo e ideología. Los supuestos bajo los que se confor-

ma y analiza el currículo son de carácter sociopolítico. Los autores
describen dos formas en las que se puede interpretar al currículo
frente a la realidad social:
al Como un sistema que dentro de la sociedad se adapta a las

variables; se respalda en la teoría de sistemas.
b) Como una situación de transformación histórica.
Las características de los documentos que se encuentran den-

tro de esta categoría de análisis. se pueden clasificar en:
al Los que dan apoyo al sistema educativo. y cuyos datos no se

interpretan a la luz de un compromiso adquirido por el cen-
tro educativo.
b) Los que insisten en sus pretensiones transformadoras de la
educación, sujetos a una formulación normativa de carác-

ter general.
e) Los que analizan el carácter transformador de la educación
y se enfrentan a aspectos socíopolítícos y educativos que
participan efectivamente en la construcción de nuevos
caminos para el diseño curricular.
En este último marco, De Ibarrola (1978 a) propone el análisis

del contexto socio económico como un paso necesario para la for-
mulación de planes de estudio; señala que, actualmente, éstos han
favorecido a los grupos privilegiados, y propone que el diseño de los
planes de estudio se realice a partir de un compromiso real de la ins-
titución con las necesidades de las mayorías; hace hincapié en la
práctica social emergente, la síntesis de investigación y docencia,
la formación de profesores a partir de los fines señalados y la parti-
cipación estudiantil.
2. Práctica profesional. La práctica profesional constituye la
segunda categoría del análisis presentada por Glazman y Fígueroa
(op. cit.), y es utilizada para describir algunos de los fundamentos
del currículo.
Por práctica profesional se entiende la especificación de las
actividades propias de cada carrera, o la conjunción de las tareas de
un solo campo de acción, considerando los requerimientos sociales
(Villarreal, 1980). Muchas de las metodologías propuestas han
tomado como punto central a la práctica profesional, la cual puede
tener dos dimensiones fundamentales en la enseñanza superior:
una se refiere al tipo de actividad propia de la profesión y se deriva
de la disciplina, y la otra al nivel de comportamiento que alcanza el
alumno universitario.
Entre las características más sobresalientes del concepto de
práctica profesional, se encuentran:
a) Sintetiza las tareas de un campo de trabajo.

b) Abarca las tareas de requerimiento social.
e) Mantiene una íntima congruencia entre profesión y proble-
mática social.
d) Se evalúa en función de la problemática social.
e) Requiere establecer, para su definición, relaciones históri-
cas con el desarrollo científico y tecnológico.
j) Se constituye a partir de indicadores tales como, políticas
presidenciales, eventos mundiales, avartces científicos e
industrialización, desarrollo y masificación de servicios,
instituciones públicas y movimientos politicolaborales.
g) Debe contemplar áreas de conocimientos y objetivos parti-
culares.
h) Debe apoyarse en procesos técnicos.
i) Debe tener un espacio social para cada práctica.
28 UNIDAD 1 FUNDAMENTOS TEORICOMETODOLÓGICOS
j) Debe considerar el número de personas que afecta la activi-

dad.
Con respecto a la ubicación de la práctica profesional en la pro-

blemática social, autores como Ribes y Fernández (1979) señalan
que ésta debería estudiarse como una problemática potencial, pues
actualmente la práctica profesional responde a los intereses de la
clase dominante y, al ajustarse a las relaciones de venta de la fuerza
de trabajo, se reduce al valor de uso que la mercancía pueda tener.
3. Interdisciplinariedad. Ésta es la tercera categoría utilizada
como fundamento teórico, a partir del cual se han desarrollado
metodologías curriculares.
Al parecer, hay divergencias con respecto a la conveniencia de
implantar los currículos bajo el supuesto de la interdisciplinarie-
dad; en los puntos de vista a favor, se señala que al eliminar el exce-
sivo parcelamiento de la ciencia, sería posible una reconstrucción
cognoscitiva que integre diversos campos disciplinarios; otros
señalan la dificultad de la implantación de dicho criterio, tanto
para alumnos como para docentes e instituciones.
4. El docente. La forma en que el docente se ha integrado en el
desarrollo curricular ha sido como autoridad y único poseedor del
conocimiento, además de que se le han adjudicado un ejercicio
mecánico y un desligamiento de su entorno laboral y social. Las
nuevas propuestas para los cambios curriculares tratan de delimi-
tar su función en el sistema socioeconómico y la educación escolar;
a partir de esto, los autores deberán plantear opciones para la for-
mación del docente universitario.
5. El estudiante. Ésta es la última categoría que citan Glazman
y Ftgueroa (op. cit.) para la fundamentación del currículo.
Se ha considerado al estudiante desde dos enfoques principa-
les: por un lado, se analizan sus características con fines de orien-
tación vocacional o ubicación profesional y, por el otro, se le consi-
dera como un elemento activo y responsable de su proceso
educativo.
Como se observa, actualmente no es posible realizar el estu-

dio de una teoría curricular completa que haya integrado aportacio-
nes de diferentes campos. Los supuestos teóricos que respaldan a
las metodologías del diseño curricular difieren entre ellas, pues
cada una hace hincapié en aspectos que no son importantes o son
tratados de modo diferente por las otras; sin embargo, podemos
observar que los supuestos teóricos fueron construidos con base en
teorías psicológicas del aprendizaje y la personalidad, y teorías
sociales y educativas. Son pocas las metodologías que se guían por
una sola concepción teórica pues la mayoría integra aspectos psico-
lógicos, sociales y educativos.
29
Esbozo de las propuestas curriculares
La mayoría de las propuestas presentan modelos entendidos

como planteamientos teortcometodológtcos a los cuales ubican
en un marco de referencia más o menos preciso, a la vez que asu-
men una concepción determinada y proponen algunos linea-
mientos para el desarrollo curricular (Glazman y Figueroa, op.
cit., pág. 383).
Ante la dificultad de encontrar un principio que integre las pro-
puestas metodológícas, se resumirán algunas de ellas con el fin de
formar una idea general de la situación actual de esta área.
Propuesta curricular de Tyler (1979, págs. 7-8). Uno de los pri-
meros modelos que tuvo cierta influencia en México, fue el de Ralph
Tyler, quien afirma que para elaborar el currículo es necesario res-
ponder a las siguientes preguntas:
l. ¿Qué fines desea alcanzar la escuela?

2. De todas las experiencias educativas que pueden brindarse,
¿cuáles ofrecen probabilidades de alcanzar esos fines?
3. ¿Cómo se pueden organizar de manera eficaz esas expe-
riencias?
4. ¿Cómo podemos comprobar si se han alcanzado los objetivos
propuestos?
Con respecto a la primera interrogante, Tyler considera que las

metas y los objetivos educativos son imprescindibles y se deben
transformar en criterios para seleccionar el material, bosquejar el
contenido del programa, elaborar los procedimientos de enseñanza
y preparar los exámenes. Tyler señala, además, la falta de una filo-
sofía de la educación que guíe la formulación de los juicios deriva-
dos de los objetivos.
Los criterios de seleción de los objetivos pueden variar desde las
necesidades psicológicas de los individuos hasta los problemas de
la vida actual; sin embargo, ninguna fuente de información consi-
derada aisladamente, puede ser una base de decisiones sensatas.
Entre las posibles fuentes de información, Tyler señala:
l. El estudio de los propios educandos.

2. El estudio de la vida contemporánea fuera de la escuela.
3. Las consideraciones filosóficas.
4. La función de la psicología del aprendizaje.
5. Los especialistas en distintas asignaturas.
Del total de objetivos que se pueden formular, deberán aplicarse

algunos filtros, tales como seleccionar a aquellos que cumplan con
las funciones más amplias; tomar en cuenta los valores materiales
y el cumplimiento de las condiciones intrínsecas del aprendizaje.
Posteriormente. se determinan los objetivos para seleccionar y

orientar las actividades del aprendizaje; esto se realiza de acuerdo
con el tipo de conducta que se pretende inculcar al estudiante y el
contexto en el cual se desarrollará esa conducta. Una vez determi-
nados los objetivos. se seleccionarán las actividades que permitan.
con mayor probabilidad. alcanzar los fines del aprendizaje. La
expresión experiencias de aprendizaje se refiere a la ínteraccíón
que hay entre el estudiante y las condiciones del medio en que se
desarrolla.
Los principios generales para seleccionar las actividades del
aprendizaje son:
a) Que la experiencia permita al estudiante practicar el tipo de

conducta que aparece indicada en el objetivo.
b) Que obtenga satisfacción al practicar la conducta.
e) Que la conducta propuesta se encuentre dentro de las posi-
bilidades del alumno.
d) Que permita alcanzar los objetivos.
e) Que contribuyan a la concreción de más de un objetivo de
aprendizaje.
Después de seleccionar las experiencias del aprendizaje. éstas

deberán organizarse de manera efectiva. Los criterios principales
para su organización son: continuidad. secuencia e integración. Los
principios organizadores pueden ser asignaturas. temas amplios o
combinaciones entre ellos; estos principios se aplican en un nivel
alto. y se consideran otros para niveles intermedios y bajos. Después
de haber organizado las experiencias del aprendizaje y seleccionado
los principios de organización. se realiza la planeación.
Por último. se debe contemplar la evaluación de las actividades
del aprendizaje para determinar si se alcanzan los objetivos preten-
didos y precisar los aciertos y los errores del plan; al realizar la eva-
luación se deberá juzgar la conducta del alumno durante todo el
proceso. Por medio de la evaluación se deberán obtener explicacio-
nes o hipótesis posibles de los aciertos y los errores mismos que
deben verificarse a la luz de nuevos datos.
Propuesta eurrieular de Johnson (1977). Johnson. presentó
un modelo para la elaboración del currículo. del cual describiremos
a continuación sólo los aspectos generales.
l. El currículo se concibe como una serie de resultados del

aprendizaje, previamente estructurados e intencionales. en
relación con diversas áreas de contenido -por ejemplo. cono-
cimientos técnicos y valores.
2. El proceso de selección de los resultados que se esperan del
aprendizaje es determinante para formular un currículo;
debe realizarse con una previa delimitación de criterios. Las
fuentes por seleccionar se encuentran en la cultura disponi-

ble, la cual puede ser disciplinaria o no disciplinaria.
3. Todo currículo debe tener una estructura que revele el orden
necesario para la enseñanza, y que refleje las relaciones
taxonómicas de sus elementos.
4. La función del currículo es guiar la enseñanza, entendida
como una interacción entre el agente de enseñanza y los
estudiantes, quienes deben realizar actividades con un con-
tenido cultural.
5. En todo currículo debe haber una fase de evaluación que
incluya los puntos señalados anteriormente, y permita
encontrar los errores estructurales y las omisiones de la
selección de contenidos.
6. La enseñanza se deriva del currículo; su efectividad está
representada en las metas que en él se proponen. En un mis-
mo currículo, es posible hacer comparaciones entre los pla-
nes de enseñanza y los profesionales que emplean un mismo
plan.
Propuesta curricular de Villarreal (1980). Villarreal diseñó un
proyecto para la elaboración de nuevos planes y programas de estu-
dio de la Facultad de Química de la UNAM,al que denominó Planea-
cíón académica integral.
Este autor considera que su proyecto puede ser útil en el dise-
ño de planes y programas de estudio para las carreras que se
imparten en el nivel superior, y que se hallan en estrecha rela-
ción con el sistema productivo del país. Dicho proyecto incluye
una serie de modelos que consideran la función de las universi-
dades autónomas en el contexto socioeconómico =regíonal o
nacional- en que se encuentran, y en la nómina de los egresados,
con sus posibilidades, en el país. Como metodología, el proyecto
contempla, en el curso de una red secuencial, desde la implanta-
ción de un modelo material de captación de necesidades y deman-
das del país en materia educativa, hasta la integración de los pla-
nes de estudio, con base en un modelo de distribución curricular
que pretende ofrecer opciones en los niveles de formación profe-
sional.
Los pasos que siguió el autor (op. cit., pág. 11) para diseñar el
modelo, se resumen a continuación:
l. Definir el problema, es decir, el sistema formal que se va a
diseñar.
2. Asumir un marco teórico.
3. Definir la estructura del sistema, con base en la teoría asu-
mida.
Para Villarreal, el problema consiste en seleccionar y elaborar
contenidos académicos y metodologías educativas tomando como
real criterio de referencia las necesidades planteadas por la comu-

nidad de que se trate.
El sistema que se diseñará es el plan de estudios, por el que se
entienden las disposiciones sistemáticas y coherentes de conteni-
dos académicos y metodologías educativas.
El marco teórico es el de la planeación académica integral, visto
como un modelo y una metodología, y se centra en el binomio cau-
sal necesidades del país-carreras necesarias por periodos defini-
dos, los cuales son analizados sincrónica y diacrónicamente en
relación con un esquema actual.
Para estructurar el sistema, primero se establecen la red
secuencial y los modelos. El núcleo del modelo para la obtención de
planes y programas de acuerdo con el modelo establecido, lo consti-
tuyen las siguientes etapas (Ibid., págs. 12-13) (se omitieron aque-
llos elementos que son propios de la química):
l. Diseño de la red secuencial y los modelos particulares.

2. Elaboración de las matrices de investigación de las necesi-
dades del país,
3. Definición del perfil de las carreras seleccionadas, a partir
de los requerimientos curriculares concretos.
4. Determinación de los requerimientos curriculares de apoyo.
5. Distribución de los contenidos académicos en áreas de asig-
natura y cursos.
6. Definición de los objetivos académicos por asignaturas y
cursos.
7. Diseño de proyectos pedagógicos para las asignaturas y los
cursos.
8. Diseño de los programas de las asignaturas y los cursos.
9. Distribución de áreas académicas, asignaturas y cursos
dentro de los planes de estudio.
La red secuencial es una de las partes medulares de la estructu-

ra del sistema, y se define (Ibid., pág. 13) como:
...el conjunto de actividades, grupos de participación, submodelos
de trabajo y eventos que, con base en un determinado orden racio-
nal, constituye la meta a seguir en el diseño de planes y programas
de estudio.
De acuerdo con lo anterior, las actividades que desempeñará el

equipo de diseño son:
l. Investigación de las necesidades del país en materia de edu-

cación y en el ámbito de la profesión.
2. Definición de las carreras necesarias en el ámbito de la pro-
fesión.
3. Definición de perfiles.
4. Definición de áreas académicas y asignaturas.

5. Definición de objetivos académicos.
6. Integración de planes de estudio.
Las características más sobresalientes del proyecto son:
• La elaboración de matrices que recogen información, tanto de

necesidades sociales como profesionales y académicas.
• La determinación de las carreras necesarias en el ámbito
específico de la profesión, y la selección de las que habrán de
impartirse.
• La estructuración de los programas de las asignaturas, de los
cursos a impartir, de los requerimientos curriculares y de la
definición del perfil deseado para el egresado universitario.
Para el diseño y la aplicación de su proyecto, Villarreal asume el

método de análisis global de sistema, en este caso el método dialéc-
tico estructural (Ibid., pág. 30), al que define como un método cualí-
tatívo, cuyo propósito es
...dar a conocer, en un primer nivel, los elementos generadores como

resultado de la detención de opuestos internos propios de los paráme-
tras que determinan al sistema. En un segundo nivel, plantear opcio-
nes que relacionan los opuestos internos del sistema en cuestión.
Para operar con este método, se definen los siguientes parárne-

tros categóricos del sistema:
a) Responsabilidad social.
b) Responsabilidad personal.
e) Responsabilidad académica.
Al realizar el diseño curricular, las entradas consisten en las

necesidades sociales, personales y académicas; y la salida, en el
plan de estudio. Según Villarreal, los parámetros se establecen por
medio de la detección de las contradicciones u oposiciones internas
del sistema dinámico.
En el ámbito de la responsabilidad social (Ibid., pág. 32), la
autonomía se establece entre:
... A]) necesidades transferibles a términos curriculares derivados del

sentido en que se desarrolla actualmente un país y A2) los requerimien-
tos planteados por el sentido en que según la institución educatva
debiera desarrollarse ...
En el ámbito de la responsabilidad personal (Ibid., pág. 33), la

oposición se establece entre:
34 UNIDAD l. FUNDAM~NTOS TEORICOMETODOLÓGICOS
B\) algunos conocimientos adquiridos por los alumnos para su pre-

paración profesional y B2) las necesidades se derivan de la protección
de sus intereses individuales o sociales, lo que por todos conceptos
resulta legítimo...
En el terreno de lo académico (Ibid., pág. 34), hay una oposición

entre:
... C\) una preparación particularmente orientada hacia los últimos

avances de la especialidad y C2) las posibilidades y conveniencia de
aplicación en nuestros países ...
De acuerdo con Villarreal, para asumir la responsabilidad del

diseño de planes de estudio, es necesario definir las caracterís-
ticas de la relación entre UNAMy el Estado, y atender, además, los
factores de la profesión universitaria y de la profesión en la prácti-
ca, definidas por su área de actividad, por la influencia de la profe-
sión, y por la calidad de la relación que se establece entre el nivel
académico del profesionista y el grado en que el ejercicio de la profe-
sión responde a las necesidades que lo generaron.
Con respecto al diseño de programas académicos específicos
basados en los objetivos, deberán delimitarse con base en la
práctica profesional, la cual opera en un marco social, e implica
la realización de acciones específicas que, a su vez requieren de
un apoyo; es decir, requieren tanto de una preparación académi-
ca que asegure su eficiencia, como de un nivel de conciencia que
asegure la optimización en las decisiones y el sentido adecuado
de la práctica de tales acciones.
Asimismo, en este diseño de programas, debe advertirse que la
preparación académica para la práctica profesional depende de las
habilidades cognoscitivas y del nivel de conciencia que requieren
las acciones, y que se expresan en las actitudes. Por tanto, los obje-
tivos tienen que plantearse en términos de recursos yju opciones.
En este proyecto, dichos objetivos se determinan con el acopio de
recursos tales como conocimientos, habilidades y actitudes que se
adquieren durante el proceso docente.
Dado que los objetivos son parte integral del método, requieren
también de una "díalectízacíón" que se constituye con referencia a
los parámetros de responsabilidad social, profesional y académica.
Para distinguir los objetivos académicos programáticos de los
potenciales, se pueden emplear condicionantes internos (Ibid.,
pág. 53) tales como: "..;a) importancia programátíca relativa; b)
tiempo requerido para la consecución docente del objetivo; y e)
recursos didáctico s necesarios para conseguir el objetivo en cues-
tión".
Propuesta para el diseño de planes de estudio de Glazman y
De Ibarrola (1978). Esta propuesta está dirigida al diseño de planes
de estudio; sin embargo, comparte muchos de los elementos del

diseño curricular en el sentido general.
El modelo que proponen las autoras se puede dividir en cuatro
etapas:
l. Determinación de los objetivos generales del plan de estu-

dios.
2. Operacionalización de los objetivos generales. Incluye dos
subetapas:
a) Desglosamíento de los objetivos generales en objetivos

específicos; éstos constituyen el nivel último del plan de
estudios.
b) Agrupación de los objetivos específicos en conjuntos, los
cuales constituirán los objetivos intermedios del apren-
dizaje. Estos objetivos son los propios cursos.
3. Estructuración de los objetivos intermedios. Incluye las

siguientes subetapas.
a) Jerarquizaciónde los objetivos intermedios.

b) Ordenamiento de los objetivos intermedios.
el Determinación de metas de capacitación gradual.
4. Evaluación del plan de estudios. Incluye las siguientes sub-

etapas:
a) Evaluación del plan vigente.

b) Evaluación del proceso de diseño.
e) Evaluación del nuevo plan
De acuerdo con las autoras, en esta metodología se hace hincapié

en que los planes de estudio se elaboran de una forma verificable,
sistemática y continua. Verificable no en función de opiniones o
intereses particulares, sino con base en una fundamentación; siste-
mática, por el hecho de que se considera que cada decisión afecta al
plan en su totalidad; y continua, porque asume la imposibilidad de
evaluar un plan de estudios por tiempo indefinido pues, de ser así, no
se respondería a las necesidades sociales e individuales.
En la elaboración de planes de estudio, es posible distinguir
entre los resultados que se persiguen y la organización de recursos,
procedimientos y formas administrativas para lograrlas.
La selección y determinación de los resultados por alcanzar
depende de condiciones externas a la institución educativa, condicio-
nes tales como "elprofesional, el alcance de las disciplinas, la práctica
profesional, las necesidades sociales, la legislación educativa, los
principios del aprendizaje, etcétera" (Ibid., págs. 14-15).
La organización de recursos, procedimientos y formas adminis-

trativas "dependen de circunstancias propias de la institución edu-
cativa; principalmente, del número de alumnos a los que atiende a
un mismo tiempo, su legislación y organización internas y los
recursos de que dispone" (loc. cit.).
Por último, la utilización de los objetivos del aprendizaje en tres
niveles, -general, intermedio y específico- desprende ventajas que
permiten:
l. Centrar el proceso de enseñanza-aprendizaje en el alumno
desde el momento mismo de la concepción del plan.
2. Planear, organizar y ordenar no sólo los contenidos de la
enseñanza, sino también los comportamientos que deberán
alcanzar los estudiantes.
3. Eliminar la definición a priori de las materias, áreas o módu-
los como formas de organización del plan de estudios, y faci-
litar un análisis de todos los contenidos y comportamientos
incluidos en dicho plan.
4. Facilitar la comunicación entre los participantes en el pro-
ceso educativo.
5. Constituir una base objetiva en la selección de recursos,
métodos, medios y experiencias necesarios para facilitar y
encauzar el aprendizaje.
6. Realizar una evaluación objetiva del aprendizaje de los
alumnos y del propio plan de estudios.
Glazman y De Ibarrola (1983) hacen una severa crítica a la
propuesta anterior, dada la imposibilidad de aprehender una rea-
lidad social y educativa por los medios comúnmente propuestos al
control administrativo, más que al académico, que se ejerce por
medio de los objetivos, de la evaluación -como un recurso que per-
mitiría salvaguardar la forma inicial de la estructura del método-
y por la prioridad que se otorga a la representación y no a la parti-
cipación.
Propuesta curricular de Arnaz (1981 a). Este autor propone
una metodología de desarrollo curricular que incluye las siguientes
etapas sucesivas:
l. Elaboración del currículo, que a su vez consta de las siguien-
tes fases:
a) Formulación de los objetivos curriculares: tomando
como criterios esenciales la delimitación de las necesi-
dades, las características del alumno al ingresar, la ela-
boración de un perfil del egresado y la delimitación de
objetivos curriculares.
b) Elaboración del plan de estudios: por medio de la selec-
ción de los contenidos, la derivación de objetivos par-
ticulares de los objetivos curriculares y la estructura del

plan de estudios de acuerdo con los cursos.
e) Diseño del sistema de evaluación: para ello es menester
definir las políticas del sistema de evaluación, determi-
nar los procedimientos óptimos para efectuarla y carac-
terizar los instrumentos de evaluación necesarios.
d) Elaboración de las cartas descriptivas para cada curso:
éstos deberán contar con la elaboración de los propósi-
tos generales, de los objetivos terminales, de la especifi-
cación del contenido, del diseño de experiencias de
aprendizaje y de la definición de los criterios y medios
para la evaluación.
2. Instrumentación de la aplicación del currículo, lo que implica:
a) Entrenamiento de profesores.
b) Elaboración de las formas de evaluación pertinentes.
e) Selección y evaluación de los recursos didácticos.
d) Ajustes del sistema administrativo y adaptación de las
instalaciones físicas que hay o la adquisición de las
necesarias.
3. Aplicación del currículo.

4. Evaluación del currículo. Implica la evaluación de los siguien-
tes elementos: el sistema de evaluación, las cartas descripti-
vas, el plan de estudios y los objetivos curriculares.
Propuesta eurrieular de Acuña, Vega, Lagarde y Angulo

(1979). Estos autores proponen un modelo de desarrollo curricular
que abarca las siguientes etapas:
l. Análisis y estudio de una realidad tanto educativa como so-

cial: este estudio debe comprender cuestiones tales como
aportaciones ctentíñcotecnológícas de la comunidad, aspec-
tos socioeconómicos y culturales, planes de estudio vigentes
y análisis de instituciones e individuos.
2. Diagnóstico y pronóstico de la situación social, de manera
específica, de las necesidades; para ello se toman en cuenta
los resultados del estudio de la etapa anterior.
3. Determinadas las necesidades, se plantea como posibilidad
de solución una propuesta curricular que abarca tres aspec-
tos esenciales: selección y determinación de un marco teóri-
co, diseño de programas y planes de estudio, y elaboración de
recursos didácticos.
4. Evaluación tanto interna como externa de la propuesta
curricular.
Los mismos autores elaboraron un modelo para el manejo del

proceso administrativo.
Proyecto curricular de la Escuela de Psicología de la ENEP-
Iztacala. Entre las metodologías aplicadas en los últimos años en la
enseñanza superior, destacan las de algunas escuelas y facultades
de las Escuelas Nacionales de Estudios Profesionales (ENEP)y de la
Universidad Autónoma Metropolitana (UAM);de todas, una de las
que mayor difusión ha ten dio es la de la Escuela de Psicología de la
ENEP-Iztacala. El contenido de este proyecto descrito por Ribes y
Fernández (1980), contempla los siguientes aspectos:
l. Necesidad de cambio del plan actual.

2. Descripción del plan de estudios vigente.
3. Estrategia general para la definición de objetivos profesio-
nales.
4. Especificación de las actividades profesionales del psicó-
logo.
5. Características académicas del modelo propuesto.
6. Análisis de costos.
7. Descripción del proyecto.
8. Perspectiva de la psicología como ciencia y profesión.
9. Determinación de necesidades.
10. Currículos y objetivos profesionales.
11. Organización y objetivos curriculares.
12. Nuevo plan de estudios de la carrera.
La determinación de los objetivos profesionales de este pro-

yecto curricular se hizo con base en la problemática potencial
que la comunidad plantea al psicólogo, independientemente de la
demanda momentánea. Con el fin de determinar las categorías
genéricas de la actividad profesional del psicólogo, se especifica-
ron cuatro dimensiones básicas para el análisis de la actividad
profesional:
l. Los objetivos de la actividad.

2. Las áreas generales de la actividad.
3. Las condiciones socioeconómicas en que se desenvuelve
dicha actividad.
4. El número de personas que afecta la actividad.
Estas dimensiones se desglosaron, a su vez, en los siguientes

elementos:
a) Los objetivos de la actividad profesional del psicólogo se

definieron en términos de las siguientes tareas: rehabilita-
ción, desarrollo, detección, investigación y planeación, y
prevención.
b) Las áreas contemplan los siguientes sectores: salud pública,

producción y consumo, instrucción y ecología, y vivienda.
e) Las condiciones económicas en que se desenvuelve la acti-
vidad son: urbana desarrollada, urbana marginada, rural
desarrollada y rural marginada.
d) Por último, las condiciones en las que se desenvuelve la
actividad profesional son: individuos, grupos urbanos y
grupos institucionales.
Con base en estas cuatro dimensiones, se construyeron matri-

ces que delimitaron el marco de referencia para orientar el currícu-
o y las condiciones de enseñanza. La característica del modelo de
la Escuela de Psicología de la ENEP de Iztacala, está enfocado a un
conjunto de métodos y procedimientos que facilitan el aprendizaje
individualizado del estudiante. Los objetivos se agrupan en módu-
los y se contemplan simultáneamente tres sectores: la enseñanza
teorícoexperímental, el servicio social continuo y la investigación
sistemática aplicada.
Los autores de esta obra consideran que las características del
modelo mencionado anteriormente se centran en:
l. Consolidar en su currículo la identidad científica y profesio-

nal del psicólogo.
2. Vincular el entrenamiento con la acción de la profesión.
3. Establecer el análisis propio del currículo como un factor
constante para consolidar la adecuación del profesionista.
Proyecto curricular de la Escuela de Psicología de la ENEP-

Zaragoza. Otra de las metodologías en que se ha aplicado la rees-
tructuración curricular es la de la carrera de psicología de la ENEP-
Zaragoza, la cual, de acuerdo con Arredondo (1979 b), comprende
las siguientes fases:
l. Análisis previo. En este análisis se realiza una evaluación

del currículo vigente que incluye: la evaluación del desarro-
llo de la psicología, la comparación entre el currículo vigente
y diferentes propuestas institucionales, y el diseño de indí-
cadores tentativos de la eficacia del sistema.
2. Detección de necesidades nacionales.
3. Perfil profesional del psicólogo, en el cual éste debe contestar
a preguntas tales como: ¿dónde labora?, ¿qué hace?, y ¿cómo
lo hace?
4. Mercado de trabajo.
5. Recursos institucionales, que comprende: presupuesto de
operación, personal docente, instalaciones, materiales, pro-
gramas vigentes y sistema academicoadministrativo.
6. Análisis de la población estudiantil, que contempla: perfil

profesional del estudiante de la ENEP-Zaragoza, demanda
estudiantil y deserción y proyecciones futuras.
Proyecto curricular UAM-Iztapalapa. Ésta es otra de las meto-

dologías aplicadas en el nivel superior; en ella se emplea como
modelo de CI eación de matrices de trabajo-aprendizaje de trama
educacional múltiple. Una matriz se compone de: un problema
como línea directriz que conduce el aprendizaje y varios segmentos:
de introducción y orientación del aprendizaje y el trabajo, de guía de
conducción del aprendizaje y el trabajo; de transformación de la
ciencia en sus elementos; y de correlación entre la ciencia y sus ele-
mentos de aplicación.
Estas matrices se convierten en módulos, pero tienen su orien-
tación en cursos-asignatura que al confrontarse con los problemas
se convierten en tales módulos.
Para finalizar con esta sección, y antes de describir la metodolo-
gía presentada en este texto, es importante resumir algunas de las
observaciones críticas que señala Diaz-Barríga (1981) sobre las
condiciones de las metodologías curriculares.
Díaz-Barríga considera que es muy difícil hablar de metodología
de derivación currícular, pues la situación de la teoría es precaria,
no obstante las necesidades prácticas de las instituciones de con-
tar con ellas.
Señala, además, que lo que prevalece en las instituciones edu-
cativas son metodologías para el diseño de los planes de estudio, las
cuales contemplan cinco fases: diagnóstico de necesidades, deter-
minación del perfil y objetivos, estructura curricular, elaboración
de programas y evaluación.
Con respecto al diagnóstico de necesidades, Diaz-Barríga cues-
tiona hasta qué punto dichas necesidades están ya impuestas por
las características estructurales del país y, por tanto, al construir
un plan de estudios, sólo se barniza la fachada, "de tal suerte que en
una sociedad dividida en clases, un diagnóstico de necesidades se
realiza a partir de los intereses de una de ellas, imponiendo sus
valores como absolutos al resto de las otras" (op. cit., pág. 28).
Al respecto, Glazman y De Ibarrola (1983), al hacer una crítica a
su metodología inicial, afirman que proponerse la aprehensión de
una realidad social y académica crea la falsa expectativa de que
dicha realidad está dispuesta, y solamente debe ser aprehendida,
empaquetada y etiquetada para realizar un análisis curricular.
Dado que ha prevalecido la especificación de objetivos conduc-
tuales en el currículo, Díaz-Barrtga considera que las grandes
metas de la educación han sido omitidas en los objetivos al restrtn-
gtrlos a conductas observables; de este modo, los objetivos de la
educación quedan mermados, devastados y desconocidos; se opa-
can y suplantan aspectos como el contenido y su integración epís-
El CURRíCULO Y lOS PROBLEMAS SOCIALES 41
.emológtca, la organización academicoadministrativa y la vincula-

ción entre universidad y sociedad. Asimismo, opina que los perfiles
profesionales derivados de los objetivos dividen artificialmente la
conducta humana en áreas. Afirma, además, que el perfil profesio-
nal debe estructurarse con base en la práctica profesional que
.mplíca un "conjunto" de estudios y requiere, entre otros aspectos,
de su historicidad y de un análisis con una perspectiva no sólo edu-
catíva, sino, sobre todo, social.
En el mismo sentido, Glazman y De Ibarrola (1983, pág. 10) crí-
Ucan el uso de objetivos para lograr la operatividad del plan de estu-
:::ios;afirman que "de hecho implica un control más administrativo
:{ueacadémico (...); más que un potencial para el mejor aprendizaje,
:05 objetivos conforman uno de los mecanismos más poderosos de
consolidación de un proyecto dominante".
Para Diaz-Barríga (op. cit.), la estructura de un plan de estudios
puede estudiarse desde una triple dimensión:
l. Cómo es concebido el problema de la formación del conoci-

miento (dimensión epístemológtca).
2. Orientaciones emanadas de las teorías del aprendizaje
(dimensión psicológica).
3. Desde el vínculo de universidad y sociedad (dimensión
social).
Con respecto a la implantación de programas tnstttucíonales,

Díaz-Barrtga considera que el docente no puede ser el ejecutor de
una propuesta, aunque ésta sea presentada como científica y
esté avalada por la tecnología educativa. Por último, al referirse a
la evaluación currícular. considera que actualmente ésta consis-
te sólo en buenas declaraciones descriptivas que no operan en la
realidad. Las aplicaciones actuales de evaluación curricular se
circunscriben en el enfoque de sistemas y la psicología experi-
mental; por tanto, es necesario que la evaluación se realice con
base en la construcción de un marco teórico, con su respectiva
derivación metodológíca. La ausencia de teorías relegan la eva-
luación a aspectos eficientistas.
EL CURRÍCULO Y LOS PROBLEMAS SOCIALES

Y EPISTEMOLÓGICOS
A partir de los planteamientos hechos en los apartados prece-

dentes, y retornando las ideas de Diaz-Barríga (1981), debe desta-
carse la importancia que tienen en el proceso de diseño curricular
en general, y en la organización de contenidos en particular, las
siguientes dimensiones:
a) La manera como se concibe el problema del conocimiento

(nivel espístemológíco).
b) Los lineamientos que se desprenden de las teorías del
aprendizaje (nivel psicológico).
e) La forma como se concibe el vínculo sistema educativo-
sociedad, y, para el caso de la educación superior, universi-
dad-sociedad.
Esto nos indica que en el proceso curricular no sólo intervienen

las ciencias psicológicas y de la educación, sino también ciencias
como la sociología y la teoría del conocimiento.
Con respecto a los niveles epístemológíco y psicológico, debe
conducirse la organización y estructuración curricular consideran-
do como lineamientos rectores la forma en que los alumnos van
adquiriendo, construyendo y transformando el conocimiento, de
acuerdo con la etapa de desarrollo cognoscitivo en que se encuen-
tran. Es de importancia para el diseñador curricular conocer los
planteamientos de la epistemología genética piagetiana, como
teoría de la construcción o génesis del conocimiento en el indivi-
duo. Particularmente, en el nivel de educación superior, debe
adentrarse en el estudio de la denominada etapa de las operacio-
nes formales, que caracteriza la forma de pensar propia del ado-
lescente y del adulto joven, para que los planteamientos currícu-
lares estén acordes con las capacidades y los potenciales de los
alumnos de educación superior. En el nivel universitario, se
espera que el estudiante manifieste capacidades tales 'como la
abstracción, la formulación y comprobación de hipótesis, la con-
trastación y valoración de eventos o fenómenos complejos, la
comprensión de proposiciones verbales abstractas, el manejo de
símbolos, la producción de ideas originales, etc., que son rasgos
propios del pensamiento formal (Inhelder y Piaget, 1972).
Ahora bien, el problema curricular epístemológíco no sólo se
refiere a los procesos genéticos de la producción en el alumno, sino
también se relaciona con la naturaleza misma del conocimiento. Al
respecto, Pérez Gómez (1981, pág. 34) plantea que son requisitos
significativos en la selección y organización de los contenidos del
currículo:
Caracterizar el conocimiento en sus dimensiones semántica y sin-

táctica, como forma y como contenido; identificar la estructura sustan-
tiva de las diferentes disciplinas en que el hombre ha ido organizando
sus conocimientos sobre diversas parcelas de la realidad, y analizar las
estrategias y procedimientos metodológícos que se utilizan para estra-
tegias y contrastar las teorías.
Apoyando lo anterior, Landerman (1985) argumenta que no

existe una continuidad entre el conocimiento que la ciencia produ-
ce y aquel que es interiorizado por el estudiante. Esta autora opina
EL CURRíCULO Y LOS PROBLEMAS SOCIALES 43
que en todos los niveles de la construcción curricular existen filtros

que operan en la selección, construcción y validación del conoci-
miento escolar. Estos filtros tienen que ver con las representacio-
nes de 10real que poseen los individuos o grupos que participan en
la práctica educativa institucionalizada, representaciones que se
refieren a la sociedad, al individuo, a la práctica profesional, a la
ciencia, etcétera.
Conjuntamente al análisis epístemológíco de la teoría y la
investigación psicológica, han surgido principios de aprendizaje y
motivación en el aula que, aunados al estudio de rasgos de persona-
lidad y socioculturales, hacen posible el diseño de un currículo
apropiado a los requerimientos y las características de poblaciones
específicas.
Al considerar la tercera dimensión, el vínculo escuela-socie-
dad, se ha opinado que las escuelas, lejos de representar medios de
cambio, han reforzado los sistemas sociales vigentes y legitimado
las distribuciones de poder y estatus, y no han respondido a las
demandas económicas y tecnológicas de la sociedad. Es necesario
conducir, por consiguiente, un análisis sociológico de los currículos
para cuestionar precisamente sus implicaciones y su repercusión
social. Es indispensable valorar, desde un marco social y no sólo
técnico o pedagógico, aspectos como quién decide, qué y a quién se
enseña, el porqué de la organización y jerarquía de las diversas
áreas de conocimiento, el cómo de la admisión y promoción de los
alumnos, etc., por citar sólo algunos puntos. Recientemente, se ha
tratado de conformar una sociología del currículo que aborde y pro-
ponga lineamientos en relación con los problemas sociales que
plantea el proceso curricular. En el currículo, de alguna manera,
convergen los valores y sistemas de poder de la escuela y la socie-
dad, por 10que es también un "mecanismo clave de control social
sobre los jóvenes, y sobre aquellos que lo señalan" (Eggleston,
1977, pág. 12).
De este modo, puede decirse que el proceso de toma de decisio-
nes en las diferentes etapas del diseño currícular, se relaciona con
el control social en aspectos como los siguientes:
l. Cómo se estructura el conocimiento, con&\G.~"\:o.n.G.c>

\.0."" ü\""ü-
plinas especializadas.
2. Cuáles son los contenidos apropiados, en qué proporción
deben enseñarse, en qué orden y con qué interrelaciones.
3. Cuál es la presentación apropiada del conocimiento, cómo
debe enseñarse, con qué maestros, usando qué tipo de tecno-
logía educativa.
4. Cuál es la disponibi\idad del conocimiento curricular, a
quién debe enseñarse, en qué etapa y en qué instituciones;
en Te\ac\.émcon &ud\s\?onibilidad, si es obligatorio, si está
abierto universalmente o se restringe a una é\\t.~.
44 UNIDAD l. FUNDAMEl\'TOS TEORICOMETODOLÓGICOS
5. Cómo se evaluará el conocimiento, cómo sejuzgará su adqui-

sición, por parte de quién y a quién se le permitirá demos-
trarlo.
6. Cuáles son los valores que el currículo debe sustentar.
Por otra parte, la realidad de la práctica educativa involucra

mucho más de lo que está formalmente explícito en el currículo. De
hecho, hay una diferencia importante entre las propuestas currícu-
lares "oficiales" y la práctica real y cotidiana en el salón de clases;
por ello se plantea la existencia de un "currículo oculto" (Jackson,
1968, cit. por Eggleston, op. cit.) que nos enfrenta al problema de
conciliar las necesidades y características de docentes yeducandos
con los contenidos y requerimientos curriculares normativos. Esta
situación nos conduce a otra de las áreas polémicas en cuestiones
de diseño curricular: la intervención del maestro y los alumnos en
la toma de decisiones en las diversas etapas del diseño de los
currículos. Tradicionalmente, sus funciones se han restringido a
las de trasmisores y receptores. respectivamente, de los contenidos
y métodos determinados por otros; sin embargo, recientemente
han surgido propuestas que abogan por una participación activa y
trascendente en el proceso curricular de todos aquellos que se
verán involucrados en él: docentes, alumnos, padres, comunidad,
usuarios de los servicios del futuro egresado, etc.
En el Coloquio Internacional sobre Diseño Curricular celebrado
en 1981, se discutió ampliamente la problemática social que con-
lleva el diseño curricular. Se propuso que, independientemente de
la metodología utilizada, es necesario que toda decisión que se tome
en relación con el currículo sea:
1. Verificable, en función de:
a) El contexto socioeconómico.
b) El avance del conocimiento y el ejercicio de la profesión.
e) La institución que propicia el currículo.
d) La condición real del estudiante.
2. Sistemática y organizada, como una consecuencia del proce-

so de manera que cada decisión repercuta en el currículo en
su totalidad, en los métodos, los medios. los recursos y los
demás ciclos del sistema escolar.
3. Continua, porque debe evaluarse el currículo permanente.
4. Partícípatíva, porque se debe involucrar a todos los sectores
comprometidos, en especial a maestros y alumnos.
En conclusión, los problemas del currículo no son sólo técnicos,

sino también politicosociales; se requiere pasar del plano de lo for-
mal al plano de lo real, reflexionar sobre el valor científico de los
DESCRIPCIÓ!'\ GE~ERAl DE LA. METODOLOGíA 45
planes, su vinculación con el desarrollo economicosocial del país y

con los avances científicos y tecnológicos (Díaz-Barríga. op. cit.).
DESCRIPCIÓN GENERAL DE LA METODOLOGÍA

BÁSICA DE DISEÑO CURRICULAR
PARA LA EDUCACIÓN SUPERIOR
En las secciones anteriores se ha descrito el diseño curricular

ubicado en la planeación universitaria, se señalaron la diversidad
de concepciones sobre el currículo, los postulados teóricos y las
propuestas teortcometodológícas.
En la presente sección describiremos una metodología de dise-
ño curricular elaborada por Díaz B., F.; Lule, M.; Pacheco, D.;
Rojas S. y Saad, E. Esta metodología es producto de una amplia
revisión sobre diversos documentos referentes al currículo, y ha
sido aplicada y probada en el diseño de un currículo en psicología
educativa, en la creación de una especialidad en terapias sistéma-
ticas, y en la reestructuración del plan de estudios de la licenciatu-
ra en psicología de la Universidad Anáhuac. Asimismo, ha sido
adaptada para el diseño de un currículo destinado a adolescentes
con deficiencia mental, y en la creación de otro, para el nivel de
educación básica destinada a la formación de habilidades de pen-
samiento crítico. Esta metodología puede generalizarse a carreras
de índole social y humanística a nivel de educación superior.
Consta de cuatro etapas generales (véase fig. 1.5), sube tapas de
cada etapa general, actividades específicas de cada subetapa, y
medios utilizados en cada etapa. Se incluyen productos que resul-
tan de su aplicación.
Dada la extensión de los materiales, no es posible presentar los
productos en el presente documento. En caso de que el lector se
interese por algún material específico, puede dirigirse a las autoras,
en el Departamento de Psicología Educativa en la Facultad de Psi-
cología de la UNAM.
En esta metodología se intenta ser general y operativo, por lo
que se señala la importancia de los elementos imprescindibles del
diseño curricular, mismos que futuros diseñadores deben adaptar
a sus propias condiciones, agregando o reestructurando las activi-
dades necesarias, derivadas del marco teórico que asumen y de las
condiciones específicas en las que desarrollen su trabajo.
Por otra parte, en dicha metodología, más que abordar todos los
aspectos necesarios para el diseño curricular de una manera muy
general, se puntualizan los aspectos que se consideran esenciales
académicamente, en un nivel de especifidad que puede resultar útil
para el diseñador currtcular (por lo que no se incluirán aspectos
administrativos ni de recursos).
~
O"l
ten 4. Evaluación 3. Organización y 1. Fundamentación

2. Elaboración
~ continua del estructuración de la carrera
ea del perfil
f currículo curricular profesional profesional'
en
ea
-==-
ea
cu
..CI
Vol
Figura 1.5. Etapas de la metodología de diseño curricular.
---'~~~.
~'''',''''"-''~"'",.," •....... ~--.
DESCRIPCiÓN GENERAL DE LA METODOLOGíA 47
En el transcurso del texto se profundizará en la descripción

de cada etapa con sus subetapas. actividades. medios y produc-
tos. Por el momento sólo describiremos de manera muy general
cada etapa y subetapa. con la finalidad de ubicar de manera glo-
bal la metodología.
Etapa l. Fundamentación de la carrera profesional

Para que el diseñador cuente con bases sólidas que le permitan
tomar decisiones primero es necesario establecer los fundamentos
de la carrera que se va a diseñar.
La primera etapa de la metodología consiste en la fundamenta-
ción del proyecto curricular.
Es necesario establecer la fundamentación por medio de la
investigación de las necesidades del ámbito en que laborará el pro-
fesionista a corto y largo plazo. La detección de estas necesidades
también sitúa a la carrera en una realidad y en un contexto social.
Una vez detectadas las necesidades. se analiza si la disciplina
es la adecuada para solucionarlas y si existe un mercado ocupacio-
nal mediato o inmediato para el profesional.
Con el fin de no duplicar esfuerzos. se investigan otras institu-
ciones que ofrezcan preparación en dicha disciplina.
Ya que el proyecto de creación o reestructuración de una carre-
ra compete a una institución educativa. deben analizarse los prin-
cipios que la rigen. con el fin de adaptarse a ellos sin que se desvir-
túen las habilidades que debe obtener el egresado para solucionar
las necesidades sociales. que constituyen la base del proyecto
curricular. Asimismo, deben considerarse. por medio de investiga-
ciones y análisis. las características de la población estudiantil que
ingresará a la carrera.
En la figura 1.6 se muestran los elementos que se consideran en
la fundamentación curricular.
Etapa 2. Elaboración del perfil profesional

Después de establecer una sólida fundamentación de la carrera
que se va a crear. es necesario fijar las metas que se quieren alcan-
zar en relación con el tipo de profesionista que se intenta formar.
Esto se determina con base en la fundamentación establecida.
La segunda etapa de esta metodología consiste en la elabora-
ción de un documento donde se contemplen las habilidades y cono-
cimientos que poseerá el profesionista al egresar de la carrera. A
este documento se le denomina perfil profesional.
Para construir el perfil profesional se debe realizar una investi-
gación de los conocimientos. técnicas y procedimientos disponibles
en la disciplina. los cuales serán la base de la carrera.
.¡:.
00
1. Fundamentación de la carrera profesional
1.3. 1.4. 1.6.

Investigación Investillat:ión AIIÚlislS de
del mercado de las instituciones la pohl",:iún
ocupacional nacionales (Iue ustudiantil
para el ofrecen ¡;arr!!ras
profesionista afilies a la
11rOllu"sta
Figura 1.6. Etapa 1: Fundamentación de la carrera profesional.
-------...
-.-_.~~".. _.~---"._-~--
I
¡ DESCRIPCiÓN GENERAL DE LA METODOLOGíA 49
¡
!
Posteriormente, se determinan las áreas de trabajo en que labo-
rará el profesional, con base en las necesidades sociales, el merca-
do ocupacional y los conocimientos, técnicas y procedimientos con
que cuenta la disciplina.
Para obtener las áreas de trabajo, se determinan y definen las
tareas que desempeñará el profesional, así como las poblaciones en
que ofrecerá sus servicios.
La conjunción de áreas, tareas y poblaciones, implica la delimi-
tación del perfil profesional, el cual debe contener, enunciados en
rubros, los conocimientos y habilidades terminales u objetivos que
debe alcanzar el profesionista.
En la figura 1.7 se muestran estos elementos.
2. Elaboración del perfil profesional
2.6.
Evaluación
del perfil
profesional
Figura 1.7. Etapa 2: Elaboración del perfil profesional.

50
Etapa 3. Organización y estructuración curricular
El perfil profesional establecido proporciona, a su vez, bases

para decidir la estructura y los contenidos de la carrera que se dise-
ñará.
La tercera etapa de la metodología está constituida por la orga-
nización y estructuración curricular.
Con base en los rubros (conocimiento y habilidades terminales)
que contienen el perfil profesional, se enumeran los conocimientos
y habilidades específicos que debe adquirir el profesionista para
que se logren los objetivos derivados de los rubros. Estos cono-
cimientos y hablidades específicos se organizan en áreas de conoci-
mientos, temas y contenidos de la disciplina, con base en los crite-
rios derivados de ella.
El siguiente paso consiste en estructurar y organizar estas
áreas, temas y contenidos en diferentes alternativas currícula-
res, entre los que se encuentran el plan lineal o por asignatura, el
plan modular y el plan mixto. El número y tipo de organizaciones
curriculares depende, entre otros factores, de las características
de la disciplina, de la disponibilidad de recursos y de los linea-
mientos de la institución educativa.
Por último, se selecciona la organización curricular más ade-
cuada para los elementos contemplados.
En la figura 1.8 se esquematizan los elementos que integran
esta etapa.
Etapa 4. Evaluación continua del currículo
La cuarta etapa de la metodología consiste en la evaluación con-

tinua del currículo.
El plan curricular no se considera estático, pues está basado en
necesidades que pueden cambiar y en avances disciplinarios, lo
cual hace necesario actualizar permanentemente el currículo de
acuerdo con las necesidades imperantes y los adelantos de la disci-
plina.
Para lograrlo se debe contemplar la evaluación externa que se
refiere a las repercusiones sociales que puede tener la labor del
egresado, es decir, su capacidad de solucionar problemas y satisfa-
cer las necesidades del ambiente social.
A su vez, la evaluación interna se refiere al logro académico de los
objetivos enunciados en el perfil profesional. Ambos tipos de evalua-
ción están en constante relación de interdependencia.
Los resultados de ambas evaluaciones conducirán a la elabora-
ción de un programa de reestructuración curricular.
En la figura 1.9 se muestran los elementos de esta etapa.
51
3. Organización y estructuración curricular
3.l.
Determinación
de los conocimientos
y habilidades requeridas
para alcanzar los
objetivos especificados
en el perfil
profesional
3.2.
Determinación
y organización de áreas,
tópicos y contenidos
que contemplen
los conocimientos
y habilidades
especificados
anteriormente
3.3.
Elección y
elaboración de
un plan curricular
determinado
3.4.
Elaboración
de los programas de
estudio de cada
curso del plan
curricular
Figura 1.8. Etapa 3: Organización y estructuración curricular.

52
4. Evaluación continua del currículo
4.1. 4.2.
Diseño de Diseño de
un programa de un programa de
evaluación evaluación
externa interna
4.3.
Diseño de un
programa de
reestructuración
curricular
basado en los
resultados de las
evaluaciones
anteriores
Figura 1.9. Etapa 4: Evaluación continua del currículo.
EJERCICIOS
l. Explique el concepto de planeación educativa.
2. Explique cuáles son las dimensiones de la planeación, y señale su

importancia.
.iI
EJERCICIOS 53
3. Mencione las fases de la planeación.
4. Explique por qué el diseño curricular se ubica en la planeación edu-
cativa
5 Analice las diferentes definiciones de currículo, señale sus semejanzas
o diferencias y sintetice una definición.
6. Explique el concepto de currículo. Exprese su opinión con respecto a:
al El currículo entendido como un proceso de cambio social.

bl El currículo como un reflejo de la realidad educativa.
el El curriculo como posibilidad de solución de problemas sociales y
educativas.
7. Explique el concepto de diseño curricular.
5. Describa las fases o etapas que puedan constituir un diseño curricular.

9. Señale algunas de las carencias y necesidades del currículo en México.
10. Explique la metodología básica del presente texto en sus cuatro etapas:
a) Fundamentación de la carrera profesional.

b) Perfil profesional.
e) Organización y estructuracíón curricular.
d) Evaluación continua del currículo.
11. Haga una descripción de la problemática de una institución educativa

a nivel curricular, y señale cuál o cuáles de las etapas de la metodología
propuesta requieren de mayor desarrollo para solucionar dicha proble-
mática. -'

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Unidad uno

1. Ubicará la planeación cut ricular en la planeación educativa.

Uno de los factores determinantes en el desarrollo social de

...planear es un acto de inteligencia cuyo propósito es racionalizar la

Llarena, McGinn, Fernández y Álvarez (1981, pág. 432), defi-

En México, la planeación educativa es relativamente reciente.

Dimensiones de la planeación educativa

El alcance de la planeación hace necesario contemplar las

l. Dimensión social: ya que la planeación es realizada por gru-

3. Dimensión política: planear es establecer un compromiso

En la figura 1.1 se esquematizan las dimensiones de la planea-

Figura 1.1. Dimensiones de la planeación educativa.

La planeación educativa requiere siempre de un proceso lógi-

Figura 1.2. Fases de la planeación.

Uno de los sectores de la planeación educativa que más inte-

El supuesto eptstemológíco establece que "la planeación se fun-

l. Concepción retrospectiva: que se basa en la exploración del

2. Concepción prospectíva: que se basa en la explotación de un

Además, este autor hace hincapié en la planeación prospectiva

Uno de los aspectos que más ha prosperado en los últimos años

educación superior, y la planeación que se realice al respecto

... tomar decisiones con base en supuestos y creencias individuales,

En la figura 1.3 se esquematizan las fases, dimensiones y secto-

Diagnóstico Dimensión social

Implantación -----i Dimensión cultural

Educativa Otros tipos de planeación: Sectores de

l'T'1 l'T'1 l'T'1 l'T'1

Para iniciarse en el campo del diseño curricular habrá que defi-

l. Qué se estudia: el contenido o materia de instrucción.

...una declaración de finalidades y de objetivos específicos, una selec-

Para Arnaz, (1981 a, pág. 9) el currículo es:

...el plan que norma y conduce explícitamente un proceso concreto y

Según Arnaz, el currículo se compone de cuatro elementos:

Johnson (1970), considera que el currículo es algo más que el

Una de las concepciones más completas sobre el currículo es de

...el resultado de: a) el análisis y reflexión sobre las características del

Glazman y De Ibarrola (1978, pág. 28), definen al plan de estu-

...el conjunto de objetivos de aprendizaje, operacíonalízados, conve-

Beauchamp (1977, pág. 23) concibe al currículo como "un docu-

consideran propios del currículo. Por otro lado, Arnaz (1981 a)

l. Como plan que dirige acciones posteriores. Dentro de esta

La concepción particular de Beauchamp (op. cit.) al respecto es

l. Como un documento que será el punto de partida para pla-

El punto de vista que se sostiene en esta obra coincide con las

Asimismo. se considera que aspectos tales como el diseño de pro-

CONCEPCIONES DE DISEÑO CURRICULAR

Para conformar un currículo es necesario desarrollar el proceso

l. ¿Qué fines desea alcanzar la escuela?

Porotra parte. Arredondo (1981c, pág. 373) señala que el desa-

l. Análisis previo: se analizan las características. condiciones

y procedimientos) y se asignan los recursos humanos, mate-

Este proceso de desarrollo curricular es dinámico pues está diri-

l. Estudio de la realidad social y educativa.

Por su parte, De Ibarrola (1978 a) señala que para fundamentar

l. El contenido formativo e informativo propio de la profesión.

Desde otra perspectiva, Johnson (1970) considera que la estruc-

De lo expuesto anteriormente se deduce que los autores citados

En la figura 1.4 se representan estas fases: