Publicado en: PINO JUSTE, M. (2019).

Metodologías activas como

clave en los procesos de innovación en la escuela. En Miguel A.
Santos Rego, Antonio Valle Arias y Mar Lorenzo Moledo (eds.).
Éxito Educativo: Claves de Construcción y Desarrollo (pp. 129-150).
Valencia: Editorial Tirant lo Blanch.

Metodologías activas como clave en los procesos de innovación en la escuela

Margarita R. Pino-Juste

Universidad de Vigo

1. Introducción

Las nuevas generaciones están influenciadas por los avances tecnológicos y los cambios
sociales que se han producido en las últimas décadas. Las fronteras han dejado de ser
geográficas y la internacionalización del conocimiento ha provocado el acceso a
cualquier tipo de formación.

Por tanto, el diseño de los procesos de enseñanza-aprendizaje debe sufrir

cambios que den paso a sistemas y modelos didácticos innovadores. De hecho, muchos
profesores han ido incorporando ya modificaciones en sus métodos para favorecer la
motivación del alumnado en el aula y mejorar su rendimiento académico. Hemos de
centrarnos en conseguir la autonomía y responsabilidad del individuo en los procesos de
aprendizaje como parte integrante de una comunidad más amplia.

En este capítulo pondremos el énfasis en la necesidad de un cambio

metodológico que permita preparar a los educandos en la adquisición de cualidades y
habilidades básicas como pensamiento crítico, colaboración y trabajo en equipo, la
coherencia, el diálogo constructivo, ser emprendedor y persistente, la comunicación, la
disposición a la cooperación y la voluntad de saber, el análisis reflexivo, crítico y
constructivo de la realidad, tener iniciativa y dotes de liderazgo, así como la resolución
de problemas de la vida diaria o en competencias digitales.

2. Razones de la necesidad de un cambio metodológico en la escuela

1
Las características de los educandos han variado en una sociedad más informada y los
viejos patrones educativos no sirven para educar hoy. El autoritarismo ya no resulta útil
en una sociedad donde todo está permitido. A ello hay que unir el auge de las
Tecnologías de la Información y Comunicación y los avances tecnológicos a los que nos
enfrentamos en la sociedad del conocimiento. Estas nuevas realidades vienen
conformadas por un conjunto de cambios a nivel mundial que repercuten, sin duda, en
la educación, la economía, la política, los procesos de interacción social, el ocio, etc., y
que conforman lo que denominamos sociedad-red (Van Dijk, 2006). Y demandan un
cambio estructural en la manera de concebir el proceso de enseñanza-aprendizaje.

En general, como ya hemos señalado en Fiuza, Pino-Juste, y Soto (2018) nuestro

alumnado es consumidor de datos, asumen lo instantáneo como una necesidad y
permanecen conectados permanentemente. Por lo tanto, sin duda, uno de los grandes
retos de la educación actual es reformular cómo se aprende, seleccionando los medios
necesarios para responder a las demandas de los nuevos estudiantes nativos digitales.
Éstos manifiestan una gran desmotivación y falta de interés en relación al aprendizaje
en el aula. Prensky (2001) corrobora en su estudio sobre nativos digitales que “Los
estudiantes de hoy en día ya no son el tipo de personas que nuestro sistema educativo
fue diseñado para formar” (p. 1). Es decir, en muchos foros pedagógicos el profesorado
se lamenta de que la educación está reprimiendo los talentos y habilidades de muchos
estudiantes, matando su creatividad e imaginación y favoreciendo la desmotivación
hacía el aprendizaje.

De hecho, Castells (2009), refiriéndose a la adolescencia, afirma que es “una

edad dilatada e indefinida con una incorporación laboral, una escolarización y una
especialización demasiado tardías”. En otras palabras, nuestros jóvenes están en crisis y
tomar decisiones como abandonar el hogar familiar e independizarse, decidir los
estudios más convenientes, optar por un trabajo u otro, etc., nunca ha sido fácil; y en
estos momentos de crisis se convierte en una ardua tarea.

A nivel educativo, Caballero García (2010) opina que arrastramos errores desde
la legislación de 1990 y los resume en: inversión en educación menor que la media de
los países de la OCDE, falta de medios para controles de nivel y programas de refuerzo
escolar adecuados a las características del alumnado, promoción automática de los
alumnos sin tener en cuenta los niveles de conocimiento, supresión de las pruebas
extraordinarias de recuperación, medidas ineficaces para compensar deficiencias en

2
materias como lectura y escritura o resolución de problemas, además no haberse
abordado de manera eficaz el absentismo escolar y la indisciplina en las aulas.

Consideramos que también son importantes otras causas como la ausencia de

interés por parte del alumnado hacia las tareas escolares, quizás por su desconexión con
las actividades de la vida diaria del menor, falta de autonomía del alumnado para
organizar sus actividades académicas, sentimiento de incompetencia, dado que no
comprende la utilidad del trabajo de aula, desvinculación de las familias de las
actividades y planificación educativas, ausencia de una política de valores que fomente
la importancia de la cultura, la incoherencia metodológica entre las dinámicas habituales
del alumnado nativo digital y la utilizada por la escuela, la desmotivación o la
resistencia a los cambios por parte del profesorado, entre otras. En este contexto, no
podemos olvidar las tasas de fracaso escolar y abandono en nuestro país.

La solución a estos problemas no es copiar modelos de otros países ya que

nuestros valores, principios e idiosincrasia cultural y social son diferentes. En palabras
de Torres (2003, p. 2): “la educación que se imparte a través del sistema escolar
requiere cambios profundos e integrales en todos los órdenes, no más de lo mismo ni
simple mejoría de lo existente”.

Entre las modificaciones más habituales nos encontramos el menor número de

horas dedicado a las clases magistrales y al aumento de tareas activas y creativas donde
el alumnado tiene un papel más protagonista, se contextualiza la enseñanza en sus
intereses y necesidades y se ofrece una retroalimentación mayor durante el proceso.
Todo ello facilita que el alumnado pueda buscar soluciones para construir su realidad lo
que induce a una mayor motivación hacia las tareas académicas.

Por tanto, se plantea un desafío para las organizaciones educativas que deben
diseñar procesos de cambio y mejora acordes con las demandas y necesidades sociales.
Esta planificación debe realizarse de manera ordenada para permitir que los
profesionales y toda la comunidad educativa participen en estas tareas de innovación.

3. Características generales de los métodos activos

Las metodologías convencionales aparecen, cada vez con mayor frecuencia,

cuestionadas en trabajos empíricos, a la vez que se intenta demostrar que los métodos

3
innovadores basados en técnicas activas y participativas consiguen actualmente un
mayor éxito educativo entre los estudiantes.

En principio, no parece fácil la transición desde un modelo educativo centrado

en la enseñanza hacia un modelo centrado en el aprendizaje, ya que supone un gran
“cambio cultural” para las instituciones educativas. Entre los pilares fundamentales de
dicho cambio se encuentra la llamada “renovación metodológica”. La aplicación de
procedimientos de enseñanza y métodos de aprendizaje innovadores es fundamental si
queremos motivar y generar un espíritu de aprendizaje, así como lograr un mayor nivel
de motivación de los estudiantes hacia el mismo. Así mismo, las técnicas y
procedimientos de evaluación orientados al aprendizaje también han de ser considerados
en esta transición.

Tradicionalmente, se suelen clasificar los modelos en cuatro grupos. Seguimos

en este caso el esquema de García Pérez (2000, p. 5) quien define los siguientes
modelos: a) modelo academicista, de transmisión-recepción, normativo o pasivo (todos
estos nombres se refieren a un modelo basado en una enseñanza tradicional), b) modelo
tecnológico (fundamentalmente utiliza una metodología por descubrimiento, c) modelo
espontaneísta-activista (propone un proceso de e-a basado en la realidad del alumnado,
en sus intereses y experiencias), y d) modelo alternativo o de investigación en la escuela
(propone que la realidad sirva de base para la búsqueda de soluciones y la participación
responsable del alumnado en las mismas).

Existen también varias clasificaciones de los métodos de enseñanza y

aprendizaje, entendiendo por estos el conjunto de decisiones que permiten organizar una
acción didáctica y sus fases de la forma más adecuada para que se produzca una
correcta interacción educativa. No nos vamos a centrar en estas clasificaciones que ya
han sido analizadas en otros textos (Sánchez Delgado, 2011). Simplemente para
comprender las decisiones metodológicas que a continuación se explicitan diremos que
normalmente se define un método transmisivo como aquél donde el profesor es la
principal fuente de información y el aprendizaje se produce por recepción. Mientras que
los métodos activos son aquellos donde el profesorado se convierte en guía y orientador
del aprendizaje que despierta la curiosidad del alumnado, estimula sus iniciativas y
provoca la consolidación de nuevos conocimientos a través del descubrimiento.

4
 En esta línea, Ramírez Montoya (2013) señala la necesidad de un nuevo tipo de
metodología basada en la evidencia donde los profesores serían los responsables últimos
de concretar los modelos educativos innovadores en el aula.

En este capítulo nos centraremos, por tanto, en aquellos métodos de enseñanza

que convierten al estudiante en protagonista de su proceso de aprendizaje para alcanzar
el desarrollo de las capacidades de pensamiento crítico y creativo. De ahí que sea
necesario respetar los intereses y necesidades del alumnado, quien aprenderá,
colaborando y organizándose en equipo con sus compañeros, a resolver problemas
habituales de su vida diaria mediante la consolidación de las competencias clave.

Para diseñar un aprendizaje activo, Watkins (2003) señala las siguientes fases:
hacer, revisar, aprender y aplicar. Siguiendo este esquema, proponemos el siguiente
procedimiento para realizar una tarea mediante una metodología activa: planteamiento
del problema, búsqueda de información individual o en grupo, selección y organización
de la información, solución original al problema planteado, experimentación o
confrontación de las soluciones y conclusiones.

Es importante para la ejecución correcta de estas fases y para que la actividad

del alumnado no se convierta en un puro activismo que este tenga una implicación
personalizada en el proceso, que memorice la información básica y procedimientos de
ejecución, así como que exista un producto final de cada tarea que se pueda compartir
con el resto de la comunidad educativa. Cuanto mayor sea la relevancia social del
producto, mayor será la implicación del alumnado y mayor su motivación.

Entendemos por estrategias didácticas aquellos procedimientos, técnicas y

actividades que se utilizan en la fase interactiva del proceso didáctico para lograr los
objetivos previstos en el proceso enseñanza y aprendizaje. Las estrategias didácticas
constituyen por tanto una respuesta a los cambios curriculares que se pretenden alcanzar.

Las estrategias didácticas más utilizadas en métodos activos implican diferentes

procesos:

A) Procesos personales como partir de los conocimientos previos del estudiante

y tener en cuenta sus intereses y motivaciones, para adecuar la enseñanza a los mismos,
reforzar positivamente al alumnado, alabando su esfuerzo, logros, actitudes positivas,
manera de proceder… y eliminar la discriminación en el trato o favorecer la autonomía
e independencia del alumnado, entre otras.

5
 B) Procesos curriculares como relacionar los contenidos de las diferentes
materias con situaciones reales que conozca el alumnado y con conocimientos
anteriormente adquiridos a fin de suscitar aprendizajes significativos, favorecer la
búsqueda de información, el análisis de las fuentes y contrastar los datos obtenidos,
conceder mayor importancia al proceso que al resultado enseñando a los estudiantes a
aprender tanto de los aciertos como de los errores, establecer un clima de confianza,
seguridad, aceptación, apertura, diálogo, cooperación o compartir con el alumnado
pensamientos, sentimientos y acciones.

C) Procesos metodológicos como aplicar diversas técnicas de atención a la

diversidad, favorecer la educación intercultural compartiendo aspectos universales,
desarrollar en el alumnado valores que van a determinar las relaciones interpersonales:
respeto, aceptación, cooperación…, proponer distintos tipos de agrupamiento y de
dinámica de grupos en el aula, diversificar las técnicas de evaluación y priorizar la
evaluación formativa, ofrecer un amplio abanico de actividades complementarias y
extracurriculares donde participe toda la comunidad educativa en su gestión y
organización. Ello permite además al alumnado tener un sentimiento de pertenencia al
centro y al grupo, ayudándolo a adquirir una mayor autonomía y responsabilidad en la
organización de su tiempo libre y favoreciendo su autoestima y autoconcepto. Por
último, utilizar diversidad de recursos más ágiles que faciliten la participación activa del
alumnado como aplicaciones digitales sencillas (Tagxedo, Kahoot, EdiLIM, WebQuest,
ImageChef, Glogster, o Murally) u otros recursos (pizarra digital, correo electrónico, o
aulas virtuales) junto a recursos tradicionales.

4. La imaginación y la creatividad como principios básicos en las metodologías

activas

La metodología activa parte de la idea central de que, para tener un aprendizaje

significativo, el alumno debe ser el protagonista de su propio aprendizaje, y el profesor,
un facilitador o mediador de este proceso (Schwartz y Pollishuke, 2005).

Para convertir al alumnado en protagonista de su aprendizaje hemos de fomentar

su creatividad e imaginación, las cuales le permitan buscar soluciones innovadoras a los
problemas de la sociedad actual.

6
 Según señala Vecina Jiménez (2006), la alegría y la creatividad permiten el
desarrollo y el entrenamiento de habilidades físicas (fuerza, resistencia y precisión), de
habilidades psicológicas e intelectuales (comprensión de normas, memoria y
autocontrol) y de habilidades sociales necesarias para el establecimiento de relaciones
de amistad y de apoyo. Todas ellas, entendidas como recursos, terminan siendo muy
valiosas en la vida.

La imaginación y creatividad permite, según Vygotski (1982, p. 10), llegar a la

maduración de los procesos primarios de tipo mítico-fantástico y posibilita en las
diferentes etapas de la vida, la estructuración autónoma y no estereotipada de los
lenguajes simbólicos. Para el autor, la imaginación como fundamento de la actividad
creativa se manifiesta en todos los aspectos de la vida cultural sin excepción y posibilita
la creatividad artística, científica y técnica.

Estas posibilidades son producidas por personas concretas en sus actos de

resistencia, en la invención cotidiana de nuevos deseos, nuevas creencias, nuevos modos
de ser y estar, tanto singulares como colectivos, no necesariamente planeados e
intencionales, que se traducen en diferentes modos “de agregar, de trabajar, de crear
sentido, de inventar dispositivos de valorización y de autovalorización” (Pelbart, 2003,
p. 23).

Para lograr estas metas son necesarios tanto la imaginación como los procesos
de creación. La imaginación es considerada, de acuerdo con los aportes de Vygotski
(1982), como una actividad psicológica que está formada por complejos procesos de
pensamiento en sus relaciones igualmente complejas con la emoción, y por tanto es
fundamental para la recreación de la realidad. La imaginación es la actividad por medio
de la cual el sujeto se (re)constituye a sí mismo y, de este modo, su objetivación a través
de los procesos creadores es condición para la transformación de la realidad social de la
cual participa activamente.

Para Harris (2005), las tecnologías que dan cuenta de un nuevo poder de la
imaginación tienen varias características, entre ellas: son producidas de manera
colectiva y son socialmente reconocibles. Pero existe una discordancia entre el mundo
imaginado que ayudan a construir y la situación real en la que los objetos motivados son
construidos y expuestos. Podemos verlo claramente si analizamos los videojuegos.

7
 Para Greene (2005, p. 42), imaginar es atreverse a pensar que las cosas pueden
ser de otro modo. Ahí empieza no solo el intrincado mundo de la libertad sino también
el del conocimiento y el del compromiso. Como bien señala el autor:

Los profesores nos conformaríamos con vivir como meros empleados

administrativos o funcionarios si no tuviéramos en mente esa búsqueda, ese afán
por mejorar la situación de aquéllos y aquéllas a quienes enseñamos y del mundo
que todos compartimos. No podemos conformarnos con reproducir el estado
actual de las cosas.

Otros autores como Egan (1999) afirman que a la escuela se le pide la

consecución de unos objetivos contradictorios. Estos objetivos son: socialización,
transmisión de conocimientos y desarrollo de las capacidades personales de cada
alumno. Aunque el logro de todos ellos es deseable, afirma que, si a la escuela le
pedimos que ejerza una función normativa y homogeneizante de socialización y, al
mismo tiempo, que inculque en el alumnado el deseo de cuestionar incluso los propios
fundamentos de la vida en sociedad, estamos provocando graves contradicciones y lo
mismo ocurre si no resolvemos la eterna discusión entre dedicarnos a los contenidos o
al desarrollo personal de cada alumno.

Es necesario compatibilizar ambos objetivos, consiguiendo que un alumno

crezca como persona a través del dominio de los contenidos curriculares conceptuales,
procedimentales y actitudinales. Pongamos un ejemplo habitual en nuestras escuelas: la
mayoría de los niños e incluso familias no conceden importancia al dominio de la
ortografía, sin embargo, esta es la carta de presentación de un ciudadano en su vida
personal, laboral o social. ¿Somos capaces de transmitir a nuestro alumnado esta
importancia?

5. Metodologías activas para fomentar el éxito educativo

5.1. Aprendizaje basado en proyectos (ABP)

El aprendizaje por proyectos es una metodología para investigar y resolver problemas

que se presentan en el mundo real por lo que resulta altamente motivador para el
alumnado que se suele involucrar de manera muy participativa en su desarrollo. De
hecho, en el trabajo de proyectos, los estudiantes son los protagonistas de su propio
aprendizaje, lo que les permite enfrentar desafíos, resolver problemas y trabajar con sus

8
compañeros en un entorno autónomo pero organizado y con profesores que asesoran y
evalúan durante todo el desarrollo del proyecto.

Además, permite a los docentes aprender durante su propia actividad docente,

dada la interacción con los compañeros de otras áreas o especialistas, lo que favorece el
enriquecimiento como persona y como profesional.

El Decreto 105/2014, de 4 de septiembre, donde se establece el currículo de

Educación Primaria de la Comunidad Autónoma de Galicia señala que los contenidos
conceptuales, procedimentales y actitudinales deben ser trabajados en el aula en torno a
la realización de tareas integradas que faciliten la contextualización de aprendizajes,
proyectos, pequeñas investigaciones en el medio, actividades de experimentación,
resolución de problemas concretos, realización de debates sobre temas de actualidad
(medioambientales, de salud, de consumo, entre otros), donde el alumnado avance en el
desempeño de las competencias clave a lo largo de la etapa, eligiendo en cada caso la
metodología idónea en función de las necesidades. En Educación Secundaria en el
artículo 11.9, en relación a los principios metodológicos, señala que, para una
adquisición eficaz de las competencias y su integración efectiva en el currículo, deberán
diseñarse actividades de aprendizaje integradas que permitan al alumnado avanzar hacia
los resultados de aprendizaje de más de una competencia al mismo tiempo. Para esto, se
aprovecharán las posibilidades que ofrecen las metodologías de proyectos, entre otras,
así como los recursos y actividades de la biblioteca escolar.

La filosofía de esta metodología se basa en el concepto de "aprender haciendo".

Se trata de construir el conocimiento haciendo cosas con otros, a partir de la experiencia
y la exploración, del ensayo y error, del análisis y la ejecución (Martínez, Gálvez,
Nuviala, Ordás, Fajardo, Cruces, y Badillo, 2012).

Durante la implementación del proyecto se debe atender al logro de los objetivos

didácticos propuestos y a la adquisición de conceptos y habilidades como el trabajo en
equipo, comunicación, iniciativa, responsabilidad, toma de decisiones, etc., que
resultaran fundamentales para la integración social como ciudadano y para el futuro
desarrollo de una profesión.

La metodología por proyectos es una de las más utilizadas en Educación

Primaria, en Educación Secundaria e incluso en la formación de adultos. En esta
metodología, los estudiantes llevan a cabo un proceso de investigación para responder a

9
una pregunta compleja planteada por el docente. Por tanto, deben tener autonomía y
capacidad de decisión durante el desarrollo del proyecto, lo que permite una adaptación
simple de tareas, actividades o ejercicios para los estudiantes que necesitan apoyo
educativo específico. Actualmente existen herramientas digitales que responden a los
intereses y necesidades de los estudiantes y que facilitan llevar a cabo proyectos más o
menos complejos.

El objetivo es que los estudiantes aprendan los contenidos curriculares básicos,

dominen las competencias clave creando productos de calidad y presentaciones
adaptadas a sus intereses y capacidades.

Obviamente, este diseño implica un cambio de paradigma en la educación que

demuestra la asunción de nuevos modelos de comunicación y procesamiento de la
información y tiene múltiples ventajas: el estudiante ve aplicables, funcionales y
transferibles los contenidos, ideas y habilidades complejas que son relevantes y de
interés social y ejecuta lo que está aprendiendo en escenarios reales, realiza una
investigación en profundidad de diferentes temáticas que abarcan diferentes áreas de
conocimiento, se ofrecen múltiples formas a los estudiantes de participar y demostrar
su conocimiento y de aplicar sus habilidades a una variedad de contextos, se combinan
diferentes recursos por lo que el estudiante puede demostrar sus habilidades
completando tareas “expertas”, deberes profesionales, simulaciones de trabajo o
demostraciones de la vida real al tener que resolver problemas.

Además, la metodología de proyectos permite la combinación con otras técnicas

y puede ser compatible con diferentes estilos de aprendizaje de los estudiantes. Por
ejemplo, durante el proyecto el alumnado puede realizar actividades individuales como
leer, realizar un mapa conceptual, revisar la información o realizar técnicas de grupo o
cooperativas. Estas estrategias permiten alejarse de la rutina que predomina
habitualmente en el aula pues el mero hecho de hacer algo de forma diferente resulta
motivador.

En estas dinámicas el estudiante puede jugar diferentes papeles y facilita el

desarrollo de una variedad de habilidades sociales relacionadas con el trabajo en grupo
y la negociación; promueve la asimilación de conceptos, valores y formas de
pensamiento como la cooperación y técnicas de resolución de conflictos; establece un
clima no competitivo; permite tratar nuevas habilidades y modelar conductas complejas;
invita a los estudiantes a explicar o defender su posición ante los demás en sus

10
proyectos grupales, para que su aprendizaje sea personal y puedan valorizarlo; sirve
como un medio para animar a los estudiantes que usualmente no participan; y aumenta
su sentido crítico y reflexivo al aumentar las capacidades para presentar y manipular la
información de forma técnica y rigurosa.

El aprendizaje por proyectos facilita también las técnicas de clase invertida ya

que el alumnado debe buscar la información fundamentalmente fuera del aula y en el
tiempo de clase con ayuda del profesor se facilita y potencian otros procesos de
adquisición y práctica de conocimientos (García Barrera, 2013; Jensen, Kummer, y
Godoy, 2015; Roehl, Reddy, y Shannon, 2013).

Las fases para el diseño y la implementación de un proyecto son conocidas y

normalmente siguen este protocolo:

1. Definición clara y precisa de la situación o problema planteado

Resulta motivador que el problema a solucionar sea real y se plantee por el

grupo clase para aumentar la motivación del alumnado. Es importante redactar de forma
clara el propósito del proyecto, los resultados o actividades que debe realizar el
estudiante, las reglas de trabajo en grupo, las preguntas guía que deben ir resolviendo,
así como la temporalización precisa de la entrega de los diferentes documentos, los
recursos disponibles y la evaluación.

2. Ejecución del proyecto

Se deben formar los equipos heterogéneos de trabajo y definir el rol que

desempeña cada alumno en el equipo, las actividades concretas a realizar y las fechas de
entrega. Determinar el producto final que se va a presentar (folleto turístico, campaña
divulgativa, blog, representación teatral o musical, maqueta, construcción de un material,
power point, película o grabación en audio, etc.) para lo que el alumnado debe trabajar
los contenidos curriculares y las competencias clave.

El grupo de estudiantes debe tener libertad durante el desarrollo de la tarea para

que todos puedan alcanzar los objetivos. Ellos son los que realizan el cronograma
orientados por el profesor dependiendo del nivel educativo.

3. Evaluación

Debe realizarse fundamentalmente una evaluación formativa que permita un

seguimiento del trabajo del alumnado corrigiendo posibles errores antes de que se

11
consoliden, aportando ideas o sugerencias cuando sea necesario. No solo se tendrá en
cuenta la presentación final del producto sino todo el proceso de elaboración, de ahí la
importancia de favorecer la variedad de recursos.

Las técnicas de evaluación también han de ser variadas. Son muy útiles las
rúbricas de evaluación que deben ser conocidas antes de comenzar el proyecto por el
alumnado. Estas rúbricas facilitan la autoevaluación antes de la entrega final del
producto o la coevaluación.

5.2. Técnicas de grupo

Las técnicas de grupo son procedimientos de trabajo con un número de componentes

diferentes que sirven para estimular la acción y funcionamiento de un equipo de trabajo
con el fin de alcanzar unos objetivos comunes propuestos.

Para clasificar los grupos se suelen utilizar los siguientes criterios:

a) Según el tamaño de grupo: gran grupo como el conjunto de toda la clase,

grupo mediano entre 15 y 20 personas y pequeño grupo entre cinco y diez personas.

b) Según la participación de expertos: cuando existe una persona con mayor

nivel de información que otras (entrevista, simposio, mesa redonda o panel...) o cuando
todo el grupo tiene el mismo nivel de información (Phillips 6/6, Role-Playing,
Cuchicheo, etc.).

Para elegir la técnica más adecuada debemos tener en cuenta:

a) Los objetivos que se persiguen.

b) El entrenamiento del grupo en la utilización de las técnicas.

c) El tamaño del grupo.

d) Ambiente físico.

e) El clima afectivo del grupo.

f) Características de los miembros como edad, experiencia previa, formación, etc.

g) Experiencia y capacidad del profesorado en el manejo de los grupos.

Sin ánimo de exhaustividad, dada la cantidad de documentación sobre el tema,

enumeramos las técnicas más utilizadas en el sistema educativo:

12
 a) Técnicas en las que intervienen expertos

Simposio: el profesor escoge un grupo de alumnos para preparar un tema que

después tendrá que desarrollar en el aula al resto de los alumnos. Al finalizar, estos
podrán hacer preguntas.

Mesa redonda: un grupo de alumnos expone ante el resto diferentes puntos de

vista sobre un mismo tema. Posteriormente se invita a los oyentes a participar con
preguntas.

Panel: un grupo de alumnos debate un tema en forma de diálogo. Habrá un

coordinador (profesor o alumno).

Diálogo o debate público: dos personas capacitadas conversan (siguiendo un

esquema) sobre un tema. Al finalizar, el moderador realiza una síntesis con los puntos
de vista de cada uno.

Entrevista o consulta pública: un experto es interrogado por un alumno (a ser

posible) ante el resto. Posteriormente el experto realiza una síntesis del tema de la
entrevista.

b) Técnicas en las que interviene activamente todo el grupo

Debate dirigido o discusión guiada: un grupo reducido discute informalmente,

con ayuda de un guía, sobre un tema que previamente conocen.

Phillips 66: un grupo grande se divide en subgrupos de 6 personas para debatir

sobre un tema durante 6 minutos y alcanzan una conclusión (de todos los subgrupos se
extrae una conclusión general).

Cuchicheo: en un grupo, debaten de dos en dos sobre un determinado tema o

problema actual. Se extraerán finalmente conclusiones para llegar a una síntesis del
tema.

Foro: todo el grupo discute sobre un tema de manera informal. Habrá un

coordinador (profesor) que finalmente expondrá los aspectos principales.

Comisión: un grupo pequeño discute sobre un tema específico para después

exponer las conclusiones finales a un grupo mayor.

Role-playing: varias personas representan una situación de la vida real, para que
el resto del grupo la pueda entender más fácilmente.

13
 Torbellino de ideas: en pequeño grupo, los miembros expondrán ideas originales
o soluciones para un problema o tema determinado a fin de ejercitar su imaginación.

5. 3. Técnicas colaborativas

Es uno de los métodos activos más utilizados dada su dimensión social ya que se
distribuye la clase en grupos heterogéneos de cuatro a seis miembros con capacidades
distintas y necesidades educativas especiales o características personales diferentes. Este
tipo de técnicas están basadas en la experiencia e interacción entre el alumnado
(Johnson, Johnson, y Holubec, 1999). El alumnado aprende actitudes, perspectivas de
conducta y desarrollan y practican los papeles sociales. Además, el alumnado consolida
su aprendizaje a través de la comunicación oral con sus compañeros al tener que
fundamentar sus sugerencias y argumentar sus opiniones. Con el aprendizaje
cooperativo se crean lazos de ayuda, aceptación, respeto y comprensión de las
diferencias que, junto con el intercambio de puntos de vista, favorece la construcción de
aprendizajes significativos.

Como en todos los métodos activos, el rol del profesor se basa en una actividad
de guía y supervisión activa y no directiva, tanto del proceso de aprendizaje como de las
interacciones entre el alumnado. Ello permite que los alumnos aprendan unos de otros,
así como del profesor y del entorno.

De hecho, el aprendizaje cooperativo favorece las relaciones interpersonales y

las experiencias colectivas, así como las interacciones interpersonales cooperativas, de
modo que el estímulo al esfuerzo, el apoyo mutuo y la ayuda recíproca se convierten en
factores fundamentales del aprendizaje. Así mismo, cabe destacar la responsabilidad
individual de cada participante en el grupo, ya que sin su ayuda y trabajo será imposible
alcanzar los objetivos del trabajo asignado al grupo.

Serrano, Moreno Olivos, Pons Parra, y Lara Villanueva (2008) señalan como
características de las técnicas colaborativas: a) no está exclusivamente determinado por
el producto académico, b) está orientado hacia un objetivo común, y c) se realiza en
pequeños grupos de una cierta diversidad interna.

Conviene diferenciar entre los términos aprendizaje colaborativo y aprendizaje

cooperativo. Siguiendo a Collazos y Mendoza (2006, p. 62), diremos que en el primero
los estudiantes son quienes diseñan la estructura de interacciones y mantienen el control

14
sobre las diferentes decisiones que repercuten en su aprendizaje, mientras que en el
segundo, es el profesor quien diseña y mantiene casi por completo el control de la
estructura de interacciones y de los resultados que se han de obtener.

Las principales ventajas de las técnicas colaborativas son:

 Evitar las rivalidades y competitividad y fomentar la cooperación.

 Abogar por grupos heterogéneos de trabajo, rechazando que se reúnan los
más buenos entre ellos y viceversa.
 Colaborar y ayudarse entre ellos para conseguir sus objetivos.
 Actividades planificadas.
 Han de aprender a solucionar conflictos y respetarse.
 Fomentar el trabajo individualizado.
 Deben ser grupos pequeños, con un portavoz y coordinador, y en los que se
divida el trabajo.
 Intervención del docente solo para cosas concretas.
 La dinámica de grupo se emplea para encontrar la técnica más apropiada de
trabajo en grupo.

En un trabajo de la RED RIES (2012), se puede encontrar la descripción

detallada de las siguientes técnicas cooperativas: Co-op Co-op, Investigación en Grupo,
Cooperación guiada o estructurada, Equipos de aprendizaje por divisiones de
rendimiento-STAD, Torneos de equipos y juegos-TGT y Rompecabezas de Aronson.

5.4. La dramatización

Como ya hemos sugerido más arriba numerosos estudios científicos avalan la

importancia de las artes para el desarrollo del niño, dándole la oportunidad para
conocerse a sí mismo y a los demás, desarrollar habilidades sociales, establecer
relaciones interpersonales, y afianzar la confianza; todo desde la práctica en un entorno
seguro. Además, la participación activa y responsable desarrolla en ellos capacidades
como compromiso, responsabilidad, autogestión, creatividad y deseo de aprender y
descubrir.

Ya en otros contextos (Fernández-Aguayo y Pino-Juste, 2014) hemos señalado

que la dramatización, entendida como el teatro con fines educativos donde cobra más

15
importancia el proceso que el resultado, busca desde la acción, desarrollar las
capacidades de los participantes con el fin de que encuentren y potencien la expresión
de sí mismos en relación con los otros y con el mundo, se conozcan y acepten a sí
mismos y a los demás, proporcione un lugar concreto donde representar abstractos,
permita desarrollar los hábitos del habla, así como el lenguaje no verbal, la
espontaneidad y facilite vivenciar diferentes problemáticas sin la necesidad de que
tengan que vivirlas directamente. Es decir, a través del juego se logra que los
participantes se desarrollen y conozcan el mundo en el que viven.

Los expertos enfatizan que usar el drama como técnica o método de enseñanza
no es lo mismo que enseñar teatro o crear un espectáculo. Un enfoque dramático en el
aula se centra en el uso de herramientas creativas de teatro para mejorar su aprendizaje;
por lo tanto, la atención se centra en el estudiante en lugar de en la audiencia. Significa
aprender a través del drama. El drama, aunque está basado en las ideas y prácticas del
teatro, se entiende como un recurso de aprendizaje más que como una forma de arte. Por
tanto, los objetivos del drama son múltiples y están dirigidos al crecimiento y desarrollo
del individuo más que al entretenimiento del observador.

Las actividades dramáticas ayudan a practicar diferentes habilidades o

estrategias en una atmósfera no amenazante. No hay errores. Es el personaje quien
comete el error y por lo tanto la confianza de los estudiantes aumenta. Además, el
drama implica el uso de actividades de colaboración y trabajo en equipo.

Una actividad interactiva donde los estudiantes se sienten incluidos y trabajando

juntos se traduce en una mayor motivación. La motivación es una clave importante en
cada proceso de aprendizaje. En este punto, los maestros deben esforzarse por
involucrar a los niños en su aprendizaje.

La motivación de los estudiantes generalmente se refleja en la inversión personal

y en el compromiso cognitivo, emocional y conductual en las actividades escolares.
Esto no es algo que los estudiantes persigan, pero la motivación puede aumentar debido
a las condiciones del entorno creadas por el profesor. Los estudiantes que no están
motivados para aprender y destacar, probablemente no mostrarán una mejora en
términos de desarrollo. Se ha relacionado una mayor motivación no solo con un mejor
rendimiento académico, sino también con una mayor comprensión de los conceptos, la
satisfacción con la escuela, la autoestima, las habilidades sociales y una menor tasa de
deserción escolar.

16
5.5. El Aprendizaje-Servicio

El Aprendizaje-Servicio (ApS) comenzó fundamentalmente su trayectoria en España

con las acciones promovidas por La Fundación Fórum Cívico Educativo en 2002. Se
trata de una metodología que se basa en el desarrollo competencial del alumnado a
través de la prestación de un servicio voluntario a la comunidad con el objetivo de
modificar las problemáticas concretas del entorno próximo del alumnado, mediante una
labor social que pone en juego conocimientos, habilidades, actitudes y valores en donde
el alumnado posee un papel totalmente activo y protagonista. (Chambers y Lavery,
2012).

En estos proyectos, el alumnado participa en la vida social de forma positiva y

activa, sensibilizándose con una necesidad social, cultural, ambiental… y
comprometiéndose a actuar sobre ella a través de los conocimientos y habilidades que
ya poseen y que irán desarrollando. Por lo tanto, se vincula el aprendizaje con la vida
real, aportando significado y sentido a la práctica educativa. Así pues, el alumnado ve
reforzada su motivación e interés en la actividad escolar, fomentando un mayor
desarrollo de las competencias de una forma global e integrada en busca de un
aprendizaje significativo, es decir, un aprendizaje en el que se conecta la información
nueva con la que el estudiante ya posee, provocando una reconstrucción del
conocimiento a través de sus propias interpretaciones, con lo que se consigue un
aprendizaje a largo plazo.

De forma similar a la metodología de proyectos, las fases de trabajo comienzan

por la identificación de necesidades reales de la comunidad, éstas pueden ser detectadas
por el alumnado, por el profesorado o por las familias a través de una evaluación de
necesidades previa y un plan de mejora.

Según Puig, Gijón, Martín, y Rubio (2011), la selección del tema debe realizarse
en el entorno del alumnado para que haya un contacto directo y sea más factible la
sensibilización, concienciación y motivación del grupo al respecto.

Una vez seleccionado el tema de trabajo se establece un plan de acción donde el

alumnado juega el papel principal buscando e implementando las soluciones para la
necesidad detectada previamente.

17
 Por último, a través de la ejecución de esta actividad de servicio, el alumnado irá
adquiriendo contenidos, competencias y valores (Páez y Puig, 2013, p. 3). La relación
con adultos que ejercen de guías o la implicación en entidades sociales son elementos
que favorecen también la adquisición de competencias y valores o como señala Puig et
al. (2011) además de trabajar los contenidos curriculares se trabajan sobre todo las
competencias en aprender a aprender, iniciativa y espíritu emprendedor y la
competencia social y cívica. Al abrir las puertas del alumnado a la comunidad “los
capacita como ciudadanos activos y les ofrece herramientas válidas y accesibles para
aprender a manejarse en el contexto de su comunidad” (Martínez-Odría, 2007, p. 630).

Siguiendo a Martínez (2014, p. 184) “es necesario y urgente construir un nuevo

modelo de educación escolar que, a diferencia del actual, sostenga y desarrolle valores
tan importantes como la diversidad, la justicia, la libertad, la equidad y la solidaridad”.
Es por ello, que el aprendizaje-servicio es una metodología idónea para crear una
ciudadanía que contribuya al bien común, ya que está cimentada en el trabajo global y
contextualizado.

6. Conclusiones

En definitiva, a la luz de las ideas expuestas parece que, aunque el cerebro

humano sea el mismo las formas de pensamiento y las motivaciones del alumnado han
variado, y eso nos obliga a adoptar en la escuela una metodología activa que promueva
el compromiso y la autonomía del estudiante.

La planificación en la escuela deberá proporcionar a todos los miembros de la

organización medios útiles para gobernarse de forma exitosa teniendo en cuenta las
exigencias que tanto la organización como la sociedad demandan: una sociedad cada
vez más crítica e informada de la calidad de los servicios que recibe y que son
indispensables (Garbanzo-Vargas, 2016). Murillo y Krichesky (2012) señalan que la
innovación no puede ser una tarea puntual para resolver una dificultad concreta
adoptando una visión de la mejora estática. Los procesos de cambio deben ser
dinámicos, considerándolos como un continuo que forma parte de la vida cotidiana de la
propia escuela. En este segundo caso, los procesos de innovación se convierten en
permanentes y forman parte de la cultura del centro. En este sentido, la UNESCO
(2005, p. 62) entiende la innovación como “un proceso de destrucción creadora”.

18
 Siguiendo a Hellriegel, Jackson, y Solcum (2005), el proceso de planificación
del cambio e innovación, para que sea efectiva, conlleva evaluar el medio ambiente,
determinar la brecha del desempeño, diagnosticar problemas organizacionales, articular
y comunicar una visión para el futuro, desarrollar y poner en práctica el plan de acción,
anticipar la resistencia y tomar acciones para reducirla y vigilar los cambios.

Por tanto, Hargreaves (2003) afirma que los docentes deben formar a su
alumnado para que cuenten con las mayores posibilidades de éxito en la economía del
conocimiento, como una forma de lograr su propia prosperidad y la de otros, y como
una cuestión de justicia e inclusión al hacer que estas oportunidades sean accesibles a
todos los estudiantes.

En este contexto, superar los métodos magistrales hacia metodologías activas

donde el profesor pasa de ser la principal fuente de información a guía, orientador y
motivador del aprendizaje se hace imprescindible.

Referencias bibliográficas

Caballero García, A. (2010). Propuestas de solución para los problemas educativos de

hoy. Revista electrónica interuniversitaria de formación del profesorado, 13(4),
53-65.

Castells, M. (2009). Comunicación y poder. Madrid: Alianza.

Chambers, D. J., y Lavery, S. (2012). Service-learning: A valuable component of pre-

service teacher education. Australian Journal of Teacher Education, 37(4), 99-
108. doi: 10.14221/ajte.2012v37n4.2

Collazos, C. A., y Mendoza, J. (2006). Cómo aprovechar el "aprendizaje colaborativo"

en el aula. Educación y educadores, 9(2), 61-76.

Egan, K. (1999). La Imaginación en la enseñanza y el aprendizaje, para los Niños

Intermedios en la Escuela. Buenos Aires: Amorrortu Editores.

Fernández-Aguayo, S., y Pino-Juste, M. (2014). La Dramatización como técnica para la

mejora de la Cooperación y Creatividad. En T. Ramiro y M. T. Ramiro
(Comps.), Avances en Ciencias de la Educación y del Desarrollo (pp. 699-675).
Granada: Asociación Española de Psicología Conductual (AEPC).

19
Fiuza, A., Pino-Juste, M., y Soto, J. (en prensa). Study of the knowledge about
gamification of university students. International Journal of Interdisciplinary
Educational Studies.

Garbanzo-Vargas, G. M. (2016). Desarrollo organizacional y los procesos de cambio en

las instituciones educativas, un reto de la gestión de la educación. Revista
Educación, 40(1), 67-87. doi: 10.15517/revedu.v40i1.22534

García Barrera, A. (2013). El aula inversa: cambiando la respuesta a las necesidades de

los estudiantes. Avances en supervisión educativa, 19, 1-8.

García Pérez, F. J. (2000). Los modelos didácticos como instrumentos de análisis y de

intervención en la realidad educativa. Revista bibliográfica de Geografía y
Ciencias Sociales, 207, 1-12.

Greene, M. (2005). Liberar La Imaginacion. Ensayos sobre Educacion. Barcelona:

Grao.

Hargreaves, A. (2003). Enseñar en la sociedad del conocimiento. La educación en la

era de la inventiva. Barcelona: Octaedro.

Harris P. (2005). El funcionamiento de la imaginación. México: Fondo de Cultura

Económico.

Hellriegel, D., Jackson, S., y Solcum, J. (2005). Administración. Un enfoque basado en

competencias. México: McGraw-Hill.

Jensen, J. L., Kummer, T. A., y Godoy, P. D. d. M. (2015). Improvements from a

flipped classroom may simply be the fruits of active learning. CBE-Life Sciences
Education, 14(1), 1-12. doi: 10.1187/cbe.14-08-0129

Johnson, D. W., Johnson, R. T., y Holubec, E. J. (1999). El aprendizaje cooperativo en

el aula. Buenos Aires: Paidós.

Martínez, A. F., Gálvez, A. M. P., Nuviala, A. N., Ordás, R. P., Fajardo, J. T., Cruces,
A. G., y Badillo, J. J. G. (2012). Estudio comparativo entre una metodología de
aprendizaje tradicional respecto a una metodología de aprendizaje basada en el
Learning by doing para la consecución de competencias específicas. UPO
INNOVA: Revista de Innovación Docente, 1, 159-166.

20
Martínez, B. (2014). Aprendizaje-Servicio y Educación Inclusiva. Educación y futuro:
revista de investigación aplicada y experiencias educativas, 30, 183-208.

Martínez-Odría, A. (2007). Service-Learning o Aprendizaje-Servicio. La apertura de la

escuela a la comunidad local como propuesta de educación para la ciudadanía.
Bordón, 59(4), 627-640.

Murillo, F. J., y Krichesky, G. J. (2012). El proceso del cambio escolar. Una guía para
impulsar y sostener la mejora de las escuelas. REICE. Revista Iberoamericana
sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 10(1), 26-43.

Páez, M., y Puig, J. M. (2013). La reflexión en el Aprendizaje-Servicio. Revista

internacional de educación para la justicia social (RIEJS), 2(2), 13-32.

Pelbart, P. P. (2003). Vida Capital: ensaios de biopolítica. São Paulo: Iluminuras.

Prensky, M. (2001). Nativos Digitales, Inmigrantes Digitales. MCB University Press,

Vol. 9. Recuperado de http://recursos.aprenderapensar.net/files/2009/04/nativos-
digitales-parte1.pdf.

Puig, J. M., Gijón, M., Martín, X., y Rubio, L. (2011). Aprendizaje-servicio y

Educación para la Ciudadanía. Revista de Educación, Número Extra, 45-67.

Ramírez Montoya, M. S. (2013). Modelos y estrategias de enseñanza para ambientes

innovadores. México: Editorial Digital del Tecnológico de Monterrey.

RED RIES (2012). TAC-RIES. Técnicas de Aprendizaxe cooperativa. Santiago de

Compostela: USC-Uvigo.

Roehl, A., Reddy, S. L., y Shannon, G. J. (2013). The flipped classroom: An

opportunity to engage millennial students through active learning. Journal of
Family and Consumer Sciences, 105(2), 44-49.

Sánchez Delgado, P. (2011). Métodos, principios y estrategias didácticas. En I. Cantón

Mayo y M. Pino Juste (Coords.), Diseño y desarrollo del Curriculum (pp. 185-
203). Madrid: Alianza Editorial.

Schwartz, S., y Pollishuke, M. (2005). Aprendizaje Activo. Una Organización de la

clase centrada en el alumnado. Madrid: Narcea.

Serrano, J. M., Moreno Olivos, T., Pons Parra, R. M., y Lara Villanueva, R. S. (2008).
Evaluación de programas de formación de profesores en métodos de aprendizaje

21
 cooperativo, basada en análisis de ecuaciones estructurales. Revista electrónica
de investigación educativa, 10(2), 1-30.

Torres, R. M. (2003). Sistema escolar y cambio educativo: repasando la agenda y los

actores. Recuperado de http://www.fronesis.org/immagen/rmt/documentosrmt/
Sistemaescolarycambioeducativo.pdf

UNESCO (2005). Hacia las sociedades del conocimiento. Recuperado de

http://www.flacso.edu.mx/colaboratorio/pdf/colaboratorio_unesco.pdf

Van Dijk, J. (2006). The network society: Social aspects of new media. London: Sage
Publications Ltd.

Vecina Jiménez, M. L. (2006). Emociones positivas. Papeles del Psicólogo, 27(1), 9-17.

Vygotski, L. S. (1982). La imaginación y el arte en la infancia. Madrid: Akal.

Watkins, C. (2003). Learning: a sense-maker’s guide. London: Association of Teachers

and Lecturers.

22