Aspectos Cuantitativos de Los Problemas Juridicos

UNIVERSIDAD DE SONORA
Departamento de Matemáticas
Maestría en Ciencias con Especialidad en Matemática Educativa
ACTIVIDADES DIDÁCTICAS PARA PROMOVER LA

NOCIÓN DE PROPORCIONALIDAD EN ESTUDIANTES
DE DERECHO

Jesús Francisco Rodríguez Higuera
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Enero 2017
Universidad de Sonora
Repositorio Institucional UNISON
Excepto si se señala otra cosa, la licencia del ítem se describe como openAccess
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN
1. MARCO DE REFERENCIA
1.1 Modelo curricular en la Universidad de Sonora
1.2 La asignatura Aspectos Cuantitativos de los Problemas Jurídicos del programa

de la Licenciatura en Derecho:
1.3 La proporcionalidad en Matemáticas
1.4 La proporcionalidad en el Derecho
2. PROBLEMÁTICA, JUSTIFICACION Y OBJETIVOS
2.1 Antecedentes
2.2 Problemática de la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas en Derecho
2.3 Justificación
2.4 Objetivos
2.4.1 Objetivo General
2.4.2 Objetivos Específicos
3. CONSIDERACIONES TEÓRICAS Y METODOLÓGICAS
3.1 El Enfoque Ontosemiótico de la Cognición y la Instrucción Matemática.
3.1.1 Prácticas y Objetos Matemáticos
3.1.2 Significados y su tipología
3.1.3 La idoneidad didáctica y sus dimensiones
3.2 Aspectos metodológicos
3.2.1 Caracterización de significados institucionales
3.2.2 Determinación de criterios de idoneidad como guía para el diseño
3.2.3 Diseño de actividades

Introducción
3.2.4 Valoración a priori del diseño
3.2.5 Puesta en escena de las actividades
3.2.6 Valoración a posteriori del diseño
3.2.7 Adecuaciones de la propuesta
4. LA PROPUESTA DIDÁCTICA
4.1 Significado institucional de referencia de la noción de proporcionalidad
4.2 Significado institucional pretendido de la proporcionalidad
4.3 La propuesta y sus características
4.4 Secuencias didácticas
4.5 Valoración previa de idoneidad didáctica de la propuesta
5. PUESTA EN ESCENA DE LA PROPUESTA DIDÁCTICA
5.1 Descripción general
5.2 Análisis a posteriori de la idoneidad didáctica de la propuesta
5.3 Adecuaciones a los diseños a partir del análisis
6. CONCLUSIONES
REFERENCIAS
ANEXO
1
Introducción
INTRODUCCIÓN
Uno de los ejes centrales de Matemática Educativa como disciplina científica es

buscar nuevas formas para mejorar los procesos educativos tanto de enseñanza
como de aprendizaje, así como proponer diversos materiales que coadyuven a
lograr que esto se cumpla. Con este objetivo, se presenta el siguiente documento.
El trabajo de tesis consiste en el diseño de actividades didácticas para promover la

noción de proporcionalidad en los estudiantes de Derecho que cursan la
asignatura Aspectos Cuantitativos de los Problemas Jurídicos contemplada en su
plan de estudios como una asignatura obligatoria a cursarse a partir del sexto
semestre.
Las actividades están diseñadas como secuencias didácticas contemplando en

cada secuencia, actividades de inicio, desarrollo y cierre, cada una de estas
etapas con propósitos definidos que se documentan en el capítulo 4, donde se
describen las actividades didácticas puestas en escena.
El Capítulo 1 describe el contexto en la Universidad de Sonora del momento, las

condiciones y necesidades que se dan en la institución para modificar el plan de
estudios que da origen a la asignatura mencionada. En este apartado también se
muestra porqué se ha seleccionado la proporcionalidad, como un elemento que
relaciona los dos saberes, la Matemática y el Derecho.
El Capítulo 2 aborda la problemática que se visualiza y que se considera es de

interés para Matemática Educativa; también se muestra la justificación de la
pertinencia de este trabajo para colaborar en la problemática expuesta. Para
finalizar este apartado, se enuncian los objetivos para la realización del mismo.
En el Capítulo 3 se presentan los elementos teóricos y metodológicos. El Enfoque

Ontosemiótico de la Cognición y la Instrucción Matemática (EOS), sustenta con
sus herramientas las diferentes acciones indicadas en la metodología, tales como:
i
Introducción
el diseño de las actividades, los diferentes análisis a priori y a posteriori asociados

a la propuesta, entre otras, para la realización de este trabajo.
El Capítulo 4 describe las actividades didácticas, sus características, los

significados involucrados, el diseño, el análisis a priori de las actividades y las
expectativas del trabajo.
En el Capítulo 5 se describe la puesta en escena y el análisis a posteriori de las

actividades. A partir de este análisis, se realizan modificaciones a los diseños que
se consideren pertinentes, esto, con el fin de lograr mejor idoneidad como señala
el EOS. Con base en el trabajo realizado, se presenta en el anexo 1 la propuesta
final, que es el objetivo central de esta tesis.
Por último, se presentan las conclusiones que surgen después de los análisis de la
puesta en escena y de la propia experiencia del diseñador que, como profesor de
la asignatura Aspectos Cuantitativos de los Problemas Jurídicos, puede rescatar
de este proceso.
ii
Marco de Referencia
1 MARCO DE REFERENCIA
1.1 Modelo curricular de la Universidad de Sonora
En el año 2002 se aprobó en nuestra Institución, el documento conocido como

Lineamientos Generales para un Modelo Curricular de la Universidad de Sonora
(2002), el cual contiene los planteamientos fundamentales con los cuales se forma
a un egresado. Todos los planes de estudio de las diferentes carreras
universitarias deben responder a las exigencias ahí expuestas.
En este documento, se hacen una serie de consideraciones acerca de los

procesos de enseñanza y aprendizaje que sirven como análisis de la situación
educativa de la propia Institución, y que marcan las bases para la estructura,
justificación y la elaboración del citado documento.
Los Lineamientos Generales para un Modelo Curricular (2002), distingue 4

capítulos;
a) La organización curricular a través de ejes formativos
b) Las instancias que participan en la elaboración y modificaciones de los
ejes formativos y los programas de asignatura de los planes de estudio
c) Los lineamientos sobre pertinencia y flexibilidad de los planes de estudio
d) Sobre la formación didáctica y pedagógica de los profesores.
Otro de los aspectos que este documento considera de gran importancia consigna
la necesidad de desarrollar la capacidad de auto aprendizaje en los alumnos; esto
se debe, indica, principalmente a uno de los nuevos paradigmas educativos de
inicios del siglo XXI: la educación permanente.
Y se observa en los Lineamientos Generales para un Modelo Curricular (2002) el

siguiente señalamiento:
6
Marco de Referencia
Se propone entonces un proceso educativo activo, en donde se impulse la

participación de los alumnos, en contraposición a aquel proceso en el que el
profesor imparte la enseñanza y el estudiante se limita a ser receptor de sus
exposiciones. En el método activo, en cambio, el alumno toma parte directa y
significativa de su propio aprendizaje y resuelve problemas por sí mismo, realizando
tareas relacionadas con los temas de estudio. (p. 20)
Una de las características que se debe de considerar en la enseñanza, tal y como

se propone en este documento, es que el profesor apoye, metodológicamente, su
actividad en el salón de clases en la resolución de problemas. Este tema siempre
ha estado presente en los procesos de enseñanza y de aprendizaje; sin embargo,
no siempre ha sido utilizado con el mismo objetivo. En el caso concreto de la
enseñanza de las matemáticas, Vilanova et al., (2001) comenta;
La naturaleza de la matemática consiste en considerarla como una construcción

social que incluye conjeturas, pruebas y refutaciones, cuyos resultados deben ser
juzgados en relación al ambiente social y cultural. La idea que subyace a esta visión
es que “saber matemática” es “hacer matemática”. Lo que caracteriza a la
matemática es precisamente su hacer, sus procesos creativos y generativos. La
idea de la enseñanza de la matemática que surge de esta concepción es que los
estudiantes deben comprometerse en actividades con sentido, originadas a partir de
situaciones problemáticas. (p. 1)
En este contexto, los diferentes programas educativos de la institución,

incorporaron cambios a sus programas y planes de estudio, y rediseñaron sus
perfiles de egreso, para que estos fueran coherentes con la normatividad
propuesta por la Universidad.
La licenciatura en Derecho no estuvo exenta de esta transformación y poco
después se implementaron cambios que culminaron con reformas al plan de
estudios.
Como consecuencia de las modificaciones que se realizaron para actualizar el

plan de estudios, se incorporaron cambios importantes que afectaron al currículo
matemático. En este proceso de cambio, se presentó por parte de profesores del
Departamento de Matemáticas de la Universidad de Sonora, Bautista y López
(2001), una propuesta de programa para la materia de Matemáticas I en la
7
Marco de Referencia
Licenciatura en Derecho, que contemplara estos nuevos paradigmas y manejara

contenidos más cercanos a la problemática del Derecho, esto propiciaría las bases
de los contenidos de una nueva asignatura que sustituiría a la materia de
Matemáticas I: Aspectos Cuantitativos de los Problemas Jurídicos.
1.2 La asignatura Aspectos Cuantitativos de los Problemas

Jurídicos del programa de la Licenciatura en Derecho
En el año 2004, se plantearon las modificaciones al plan de estudios de la carrera

de la Licenciatura en Derecho de la Universidad de Sonora. El nuevo plan de
estudios afecto la materia de Matemáticas 1, así lo señala Del Castillo (2009):
…”se redujo de cinco a dos el número de horas presenciales por semana
dedicadas a la asignatura Matemáticas, y se cambió su nombre por Aspectos
Cuantitativos de los Problemas Jurídicos. Esta reducción en el número de horas
da muestra del poco interés que se tiene por las matemáticas en este tipo de
programas.”
Esta nueva asignatura, es considerada de carácter obligatorio, se les ofrece a los

alumnos a partir del sexto semestre y forma parte del eje integrador. Las
asignaturas que conforman este eje tienen la característica de promover la
integración de diversos conocimientos, de esta manera, Aspectos Cuantitativos de
los Problemas Jurídicos, pretende que los estudiantes relacionen conocimientos
matemáticos que están presentes en diversas situaciones de varias ramas del
Derecho.
Por estas razones los contenidos que se incluyen en el programa del curso
abordan problemas de diferentes ámbitos o ramas del Derecho; laboral, mercantil,
penal, de la seguridad social y derecho fiscal, entre otras, relacionando los
contenidos de otras asignaturas que los estudiantes ya han cursado, con los
temas matemáticos propuestos.
8
Marco de Referencia
El programa se adecuó para que los estudiantes de esta área, que tienen la
característica en general de manifestar un rechazo al estudio de la Matemática,
vean en él reflejados algunos de los problemas que se les presentarán en su
práctica profesional, abordando cada problema o ejercicio considerado, para que
tenga significado en su área de desarrollo.
Los contenidos matemáticos que considera el programa del curso son:
1. El concepto de razón
2. El concepto de proporción:
3. El concepto de porcentaje
4. Conversiones de tiempo
5. El interés simple
6. El interés compuesto
Declarando como prerrequisitos necesarios:

1. Uso adecuado del porcentaje
2. Manejo adecuado de las operaciones algebraicas y sus propiedades.
Para la realización de este trabajo se consideró revisar algunas propuestas de

diferentes planes de estudio de Licenciaturas en Derecho de varias Universidades
del país y los programas de la asignatura Matemáticas que incluyen. Se observó
que en algunos casos la asignatura de Matemáticas era ofrecida como optativa y
en otros casos no aparecía y, que se podía transitar la Licenciatura en Derecho sin
haberla cursado. Por ejemplo el caso de la Universidad Nacional Autónoma de
México, donde se ofrece como una asignatura optativa.
Tomando en cuenta los contenidos propuestos en el programa del curso Aspectos

Cuantitativos de los Problemas Jurídicos, se tiene que los temas de razón,
proporción, porcentajes e interés están relacionados entre sí, teniendo como eje la
proporcionalidad.
Este conocimiento de la proporcionalidad tiene presencia en diversos ámbitos

cotidianos y en variados contextos escolares; matemáticos, físicos, químicos,
9
Marco de Referencia
económicos, sociales, etc. Además está presente en muchas situaciones de índole

jurídica, lo que lo hace de especial interés para los propósitos del curso.
Existe un razonamiento proporcional no solo en Matemáticas sino también en

Derecho, el cual mantiene coincidencias cuando se trata de resolver problemas
cuantitativos en asuntos legales, pero se aleja del tema matemático para
cuestionar y juzgar la conducta humana (aspectos de índole cualitativa), con
apreciaciones subjetivas lejos de la formalidad de esta ciencia.
La proporcionalidad tiene vida propia en cada una de las disciplinas, haremos un

breve recorrido que considera aspectos históricos, pero que también hace los
señalamientos pertinentes de algunos especialistas e investigadores en cada
tema.
1.3 La proporcionalidad en Matemáticas
La proporcionalidad, señala Ortiz (2012), “es una relación entre magnitudes

medibles. Este es uno de los conceptos matemáticos ampliamente difundido en el
currículo escolar, y se debe a que, en buena medida, es intuitivo y de gran utilidad
práctica”.
La proporcionalidad directa es un caso particular de las variaciones lineales y el
factor constante de las proporcionalidades puede utilizarse para expresar las
relaciones entre las magnitudes.
Cuando una razón se iguala a otra, se dice que existe proporción; es decir, para
tener una relación proporcional necesitamos tener dos razones que sean
equivalentes. Existen varios tipos de proporcionalidad, entre las más frecuentes
están: la proporcionalidad directa y la proporcionalidad inversa. En este trabajo se
aborda la proporcionalidad directa.
Es posible encontrar diferentes formas de la definición de proporcionalidad, con

diferentes grados de formalismo, según sea el propósito del autor, se presentan
como ejemplo las siguientes definiciones:
Fiol y Fortuny (1990) establecen que:
10
Marco de Referencia
Dos magnitudes son proporcionales si se puede establecer un isomorfismo entre

sus cantidades, f de M en N tal que:
i) Si ܽ ൏ ܾ implica que ݂ሺܽሻ ൏ ݂ሺܾሻǢ

ii) ݂ሺܽ ൅ ܾሻ ൌ ݂ሺܽሻ ൅ ݂ሺܾሻ;
iii) Si ܽ ൌ ‫ ݁ݎ‬entonces ݂ሺܽሻ ൌ ݂ሺ‫݁ݎ‬ሻ ൌ ‫݂ݎ‬ሺ݁ሻ
Esta definición asume sólo el caso cuando la constante de proporcionalidad es

positiva y por tanto es limitada.
Por otra parte Cienfuegos (2010), establece la siguiente definición de

proporcionalidad directa:
Dadas dos cantidades, si al aumentar una corresponde un aumento para la

otra, o si al disminuir una, la otra también disminuye, entonces esas
cantidades son directamente proporcionales.
Esta última definición si bien atiende a un conocimiento que pudiera interpretarse

como intuitivo, no es acorde a la pauta institucional, y corresponde a una
concepción errónea acerca de la proporcionalidad. Cienfuegos (2010), reporta
después de su definición los siguientes ejemplos:
a) Si los ingresos de una persona aumentan, aumenta la cantidad de impuesto

sobre la renta que debe pagar.
b) A mayor número de días trabajados, mayor será el reparto de utilidades de
un trabajador.
En el primer ejemplo que se muestra, según la definición, señala que el pago de

este impuesto se cobra de manera proporcional, cuando no sucede así, en la
realidad se cobra de acuerdo a determinados rangos de ingresos en forma
escalonada.
11
Marco de Referencia
En este trabajo de tesis se asumirá la siguiente definición de proporcionalidad

directa, que coincide con la de Cuellar (2010). Con base en esta definición se
pretenderá promover la noción de proporcionalidad en los diseños presentados.
Una relación de correspondencia entre dos variables es de proporcionalidad

directa cuando el cociente entre las cantidades que se corresponden siempre es el
mismo. A ese cociente se le denomina constante de proporcionalidad
El razonamiento proporcional es un recurso que se ha utilizado para resolver

problemas que podríamos llamar cotidianos desde hace siglos. Un ejemplo de
este hecho es el papiro Rhind.
El papiro Rhind, es un documento que se remonta al siglo XVI (a. de c.), su autor
es el escriba Ahmes, consta de 87 problemas y nos da información de la
matemática egipcia sobre cuestiones aritméticas básicas, fracciones, cálculo de
áreas, volúmenes, progresiones, repartos proporcionales, regla de tres,
ecuaciones lineales y trigonometría básica. El mismo escriba Ahmes comenta en
el documento que son tratados algunos problemas que tienen más de 300 años,
(Oller M. et al., 2013).
Ahí podemos encontrar, entre otros problemas, los siguientes:
Problema 63
Repartos proporcionales de hogazas de pan.
Problema 65.
División proporcional de granos en grupos de hombres.
Problema 66
"Si 10 hekat de grasa deben durar un año, ¿cuánta grasa puede usarse en un
día?"
12
Marco de Referencia
Se muestra que el tema matemático de interés está presente en contextos

cotidianos del mundo egipcio de esos momentos y, muestra que la
proporcionalidad es considerada un conocimiento que les permitía resolver
problemas.
Se han encontrado otros documentos, como el papiro Moscú, Los Nueve

Capítulos, entre otros, alguno incluso anteriores al papiro Rhind, donde se
muestran al parecer con fines educativos, problemas y su solución donde los
temas se refieren a casos muy concretos de problemas que podrían estar ligados
a contextos familiares para ciertos ciudadanos de esa época.
De hecho, los Nueve Capítulos es el texto más antiguo conservado en la

actualidad que da un tratamiento sistemático a las fracciones, entendidas como la
pareja de un numerador y un denominador (Needham, 1995 citado por Oller
Marcen et al., 2013); lo que explica, en parte, el modo en que se maneja la
proporcionalidad.
Es remarcable el hecho de que las técnicas de resolución y los algoritmos

utilizados son desde entonces similares a los actuales pese a que surgen en
contextos alejados del paradigma griego (Oller et al., 2013 ).
En efecto, los libros 5, 6 y 8 de LOS ELEMENTOS de Euclides dan muestra de la

importancia que se dio a este conocimiento en la cultura griega y es claro el
impacto de influencia de esta civilización en el mundo occidental. Como señala
Oller et al. (2013), la proporcionalidad era tratada desde un punto de vista
mayormente geométrico, descontextualizando el saber de los usos cotidianos que
le fueron dados en otras civilizaciones.
Cabe señalar además, que, en la Matemática Griega sólo se establecían

proporciones entre magnitudes de la misma naturaleza, es decir, comparando
longitudes con longitudes, tiempos con tiempos, áreas con áreas, volúmenes con
volúmenes porque para ellos carecía de sentido hacerlo entre dos magnitudes de
diferente naturaleza.
13
Marco de Referencia
El razonamiento proporcional es una importante herramienta matemática. Se

utiliza este concepto de razón y proporción para modelizar fenómenos físicos y
económicos. Muchos problemas cotidianos también pueden resolverse con
técnicas relacionadas con la proporcionalidad. Se trata además, como comenta
Oller et al. (2013), de un tópico que aparece en el currículo y libros de texto de
cualquier país desde hace más de 200 años. Esta relevancia del tema hace que
tome gran importancia en Matemática Educativa.
1.3 La proporcionalidad en Derecho
Se revisaron diversos trabajos de autores especialistas en el Derecho y se puede

englobar mediante el comentario de Rojas (2009), para tener una visión acerca del
principio de proporcionalidad presente en esta disciplina. “Al tratar de
conceptualizar el término proporcionalidad en el Derecho se presentan
ambigüedades, así como no existe un consenso claro en este ámbito respecto del
principio de proporcionalidad”.
En el trabajo de Sánchez (2007), “El Principio de Proporcionalidad”, se hace el

siguientes comentario, que ilustran el tema que se está tratando.
El concepto de proporcionalidad es producto de una evolución histórica desde la

época de Platón hasta nuestros días, aunque puede decirse que su incursión en
tiempos modernos fue su utilización y caracterización en Alemania, donde fue
introducido para limitar al Estado en la aplicación de penas. (p. 17)
En la aplicación del principio de proporcionalidad indica Sánchez (2007).

“Enjuiciando el respeto al derecho de igualdad, las medidas estatales distintivas
deben tener una justificación objetiva y razonable, y una relación razonable
de proporcionalidad entre los medios empleados y el fin perseguido”.
Sánchez (2007), también comenta:
Si bien es muy discutible enfocar los problemas normativos de la conducta humana

desde una perspectiva formal y casi matemática “more geométrica” diría Ortega y
14
Marco de Referencia
Gasset como sin éxito intento el positivismo jurídico y menos todavía incurrir en la
absurda pretensión de juzgar la conducta humana con la medida de la sección
aurea; la idea de relación adecuada entre cosas diversas no pueden desterrarse del
ámbito normativo y con ello se relaciona el principio de proporcionalidad. (p. 13)
La necesidad de contar con la proporcionalidad constituye una exigencia del

Estado democrático, comenta Sánchez (2007).
Un Derecho penal democrático debe ajustar la gravedad de la pena a la

trascendencia que para la sociedad tiene los hechos a que se asigna. Si la
proporcionalidad fuese dejada de lado y se previesen penas igualmente graves para
los delitos poco dañosos y los muy perniciosos, al delincuente le seria indiferente
elegir la comisión de uno o de otro. Por tales razones exigir proporción entre delitos
y penas no es, en efecto, más que pedir que la dureza de la pena no exceda de la
gravedad que para la sociedad posea el hecho castigado. (p. 16)
El principio de proporcionalidad caracteriza la idea de justicia en el marco de un

Estado de Derecho; es un principio que compara dos magnitudes: medio y fin. El
cual toma carácter constitucional y, tiene lugar en la Constitución Política de los
Estados Unidos Mexicanos (DOF 27-01-2016). En nuestro país juega un papel
importante y ha pasado de un Derecho a otro, basta señalar algunos ejemplos
contemplados en diferentes normatividades de los Estados Unidos Mexicanos:
Derecho Internacional. La represalia debe de ser una respuesta

proporcional a la violación de un derecho cometido por otro Estado.
Derecho Civil. Fijación de la pensión alimenticia según las necesidades del

acreedor y los medios con que cuenta el deudor.
Derecho Penal. La aplicación de una pena proporcional a la gravedad del

delito.
Aquí se cita el artículo 22 de la Constitución Mexicana donde queda de manifiesto

este principio de proporcionalidad que busca normar el criterio de los jueces y
legisladores ante la imposición de una pena.
15
Marco de Referencia
Artículo 22.
Quedan prohibidas las penas de muerte, de mutilación, de infamia, la marca, los
azotes, los palos, el tormento de cualquier especie, la multa excesiva, la
confiscación de bienes y cualesquiera otras penas inusitadas y trascendentales.
Toda pena deberá ser proporcional al delito que sancione y al bien jurídico
afectado.
En este sentido, no deben de admitirse penas o medidas de seguridad exagerada

o irracional en relación con la prevención del delito, distinguiendo dos exigencias:
- La pena debe ser proporcional al delito

- La proporcionalidad se medirá con base en la importancia social del hecho.
Notamos aquí, que la proporcionalidad cobra sentido de una forma subjetiva ya

que no se manifiesta de una forma similar sino dependiendo de las capacidades
asumidas por el juez o encargado de imponer la sanción correspondiente.
En otro artículo, de la misma Constitución Política Mexicana, que se refiere a la

obligación tributaria vía impuestos que tenemos como ciudadanos donde se aplica
de nueva cuenta el principio de proporcionalidad.
Artículo 31.
Son obligaciones de los mexicanos:
IV. Contribuir para los gastos públicos, así de la Federación, como de los Estados,
de la Ciudad de México y del Municipio en que residan, de la manera
proporcional y equitativa que dispongan las leyes.
De esta manera en las leyes tributarias lo que se aplica con este principio es, que
pagará más el que más tenga, haciendo la valoración de determinadas
condiciones, de manera escalonada.
16
Marco de Referencia
Del Código Penal Federal (DOF 18-07-2016), se cita el siguiente artículo:
Artículo 51.- Dentro de los límites fijados por la ley, los jueces y tribunales
aplicarán las sanciones establecidas para cada delito, teniendo en cuenta las
circunstancias exteriores de ejecución y las peculiares del delincuente;
particularmente cuando se trate de indígenas se considerarán los usos y
costumbres de los pueblos y comunidades a los que pertenezcan.
En los casos de los artículos 60, fracción VI, 61, 63, 64, 64-Bis y 65 y en
cualesquiera otros en que este Código disponga penas en proporción a las
previstas para el delito intencional consumado, la punibilidad aplicable es, para
todos los efectos legales, la que resulte de la elevación o disminución, según
corresponda, de los términos mínimo y máximo de la pena prevista para aquél.
Cuando se trate de prisión, la pena mínima nunca será menor de tres días.
A manera de conclusión, diremos que la proporcionalidad vista desde la

Matemática, si bien guarda una relación con diferentes contextos del Derecho,
esta toma otros significados en ese ámbito. La aplicación y uso del principio de la
proporcionalidad en las diferentes normatividades consideradas, por evidentes
razones, no funciona de acuerdo a los significados matemáticos de
proporcionalidad y pareciera tener un acercamiento intuitivo a la concepción
limitada presentada por Cienfuegos (2010): que dada una relación entre dos
variables cuando crece una crece la otra y, cuando disminuye una disminuye la
otra.
Aunque en este contexto, el uso de la proporcionalidad es ambiguo, es posible
asociarlo con la noción de proporcionalidad matemática. Más aún, existen
situaciones específicas contempladas en los diversos marcos legales, que
efectivamente involucran relaciones cuantitativas de proporcionalidad directa y que
son susceptibles de ser resueltas mediante procedimientos matemáticos.
17
Problemática, Justificación y Objetivos
2. PROBLEMÁTICA, JUSTIFICACION Y OBJETIVOS
Este trabajo considera el entorno de los estudiantes de Derecho de la

Universidad de Sonora que cursan la asignatura Aspectos Cuantitativos de los
Problemas Jurídicos, así que presentaremos, tanto la problemática que se
presenta como la manera en que abordaremos el proceso de enseñanza
mediante nuestra propuesta.
2.1 Problemática de la enseñanza y el aprendizaje de las

matemáticas en el área de Derecho.
Hasta hace poco se tenía la idea de que la Matemática y el Derecho eran dos
disciplinas incompatibles, por ser el Derecho una ciencia humanística y la
Matemática una ciencia exacta.
Los estudiantes de Ciencias Sociales y, en particular, en el área de Derecho,
generalmente muestran un rechazo hacia la matemática; así lo percibe
Cienfuegos (2010), al plantearse las siguientes preguntas: “¿Cómo evitar que
un porcentaje considerable de alumnos reprueben matemática? ¿Cómo evitar
el disgusto y repulsión hacia la matemática?”, en su libro “Matemáticas
Aplicadas al Derecho”.
Otros autores se manifiestan en el mismo sentido. De acuerdo con Fierro

(2015), quien en su artículo menciona:
Se tiene la idea de que las matemáticas poco o nada tienen que ver con la
carrera de Licenciado en Derecho. Nos encontramos que muchos estudiantes
egresados de preparatoria se deciden por cursar una carrera más relacionada con
las ciencias sociales, bajo la idea de que de esa forma no volverán a tener la
necesidad de encontrarse con problemas que deban resolverse mediante el empleo
de fórmulas matemáticas.
El profesional del Derecho en cualquiera de sus áreas, ya sea; Constitucional,

Penal, Civil, Fiscal, Laboral, entre otras, necesita del conocimiento de las
18
matemáticas para hacer las determinaciones cuantitativas que el quehacer

profesional le reclama, ya sea como funcionario de cualquiera de los poderes:
Ejecutivo, Judicial o Administrativo o en el ejercicio libre de la profesión. En
este sentido, lo manifiestan en sus artículos diversos autores, (Ulloa, s.f,
Morales, s.f, Muñoz, 2010).
En el Capítulo anterior, además, se documentó que estas dos disciplinas,

Matemática y Derecho, tienen intersecciones que han compartido desde hace
tiempo y, que la matemática incide no solo en el pensamiento jurídico
(razonamiento proporcional), sino también en los aspectos cuantitativos que se
desprenden de las aplicaciones legales.
En general, Matemática Educativa tiene diversos retos en todas las áreas del
conocimiento, en particular, en el ámbito de las Ciencias Sociales y, más
específicamente, en el Derecho. En el presente trabajo se centra la atención en
la noción de proporcionalidad, para atender las dificultades que se presentan
en su enseñanza y aprendizaje en esa área.
La proporcionalidad se considera un conocimiento amplio y de especial

importancia desde los primeros ámbitos escolares por su relación con otras
disciplinas. La proporcionalidad es considerada a menudo por los profesores de
matemáticas como una de las nociones más importantes de la enseñanza
obligatoria pero, al mismo tiempo, como una que supone las mayores
dificultades (Carretero, 1989).
El razonamiento proporcional se ha estudiado exhaustivamente por parte de

diversos investigadores donde reportan las dificultades que tienen los
estudiantes al abordar este conocimiento.
Por ejemplo, comenta Godino (2002), “Diversas investigaciones han puesto de

manifiesto que los estudiantes basan su razonamiento intuitivo sobre las
razones y proporciones en técnicas aditivas y de recuento en lugar de razonar
en términos multiplicativos”
19
Lo reportado por Mochón (2012), donde se señala; “Una de las ideas

fundamentales de la matemática es el razonamiento proporcional. Sin
embargo, este aparece muy poco en el aula debido a que en general es
remplazado rápidamente por la regla de tres”
También Balderas, et al. (2010), cita en su trabajo diversos estudios cognitivos

(Inhelden & Piaget, 1955; Hart, 1988, Noelting, 1981) y didácticos (Vergnaud,
1988; Block, 2001; Ramírez, 2004; Mendoza, 2007; entre otros), donde
muestra la existencia de dificultades para resolver problemas de
proporcionalidad y han dejado ver que estas dificultades, en particular el utilizar
estrategias aditivas en lugar de multiplicativas, pueden provenir tanto de una
cuestión de desarrollo del razonamiento proporcional, como de una enseñanza
deficiente.
Además de las dificultades a las que se hace referencia, se debe tomar en

cuenta que, las sugerencias bibliográficas que consideran contenidos
apropiados para la asignatura son limitadas y, además, por basarse en las
diferentes leyes y normatividades, las cuales sufren cambios o modificaciones
en el transcurso del tiempo, estas debieran actualizarse de manera frecuente,
lo que implica una mayor dificultad para contar con materiales apropiados que
apoyen la labor del profesor que imparte esta asignatura.
2.2 Justificación
Como se señaló en el apartado anterior se pueden mostrar diversos artículos,

donde se hace referencia a la necesidad que tienen los estudiantes y los
profesionales del Derecho de contar con cierta cultura matemática, sin
embargo, son pocos los trabajos que presentan propuestas de actividades que
puedan apoyar este tipo de cursos.
Ante esta preocupación y queriendo subsanar este espacio, Cienfuegos (2010),

comenta; “Y tratándose de la carrera de Licenciado en Derecho ¿Cómo formar
un profesional capaz de entender y solucionar los problemas cuantitativos
derivados del estudio, interpretación y aplicación del Derecho?”
20
En ese trabajo, se presenta al estudiante diferentes problemáticas de índole

legal que requieren de apoyo matemático para su solución, con la pretensión
de motivar el estudio de esta ciencia y que la vean reflejada en su campo de
estudio, no solo como un obstáculo académico, sino como una herramienta que
les permitirá resolver problemas de su competencia.
Compartimos parte de la justificación que señala Cienfuegos (2010) donde

anota que:
La matemática aplicada al Derecho permite realizar los cálculos que el estudio,
interpretación y aplicación correcta del derecho exige. La ciencia matemática
provee al derecho de métodos, técnicas y herramientas para determinar
cuantitativamente las repercusiones jurídicas de cierto comportamiento: cálculo
de términos, plazos, intereses, penas, beneficios, horarios, actualizaciones,
prestaciones, asignación de curules, entre otros. (p. 2)
Fierro (2015), a su vez, reconoce la necesidad de que los profesionales del

Derecho hagan suyos los recursos matemáticos que su profesión les exige y,
subraya sobre cómo la percepción expuesta de la incompatibilidad de las dos
ciencias, Matemáticas y Derecho, ha ido modificándose y estos señalamientos
y reflexiones han impactado el currículo de algunas instituciones educativas
de nuestro país.
Se muestra parte del discurso del artículo de Fierro (2015), donde describe la
necesidad de incluir tópicos matemáticos en el currículo de los estudiantes del
Derecho;
Así pues, con un ánimo visionario, reconociendo el poco conocimiento que

tenemos muchos profesionales del Derecho en el campo de las matemáticas, y
con el afán de capacitar a los nuevos profesionales de la ciencia jurídica, la
tendencia educativa va dirigida en el sentido de que en las escuelas de Derecho
del país, como ha venido sucediendo en Europa hace ya muchos años, se
incluya en la currículo una asignatura relacionada con la aplicación de las
matemáticas a la ciencia jurídica.
Y más adelante, también añade,
21
Por ejemplo, la materia de “Matemáticas Aplicadas al Derecho” incluida en el

plan de estudios de la carrera de Licenciado en Derecho de la Universidad
Nacional Autónoma de México, y la materia de “Aspectos Cuantitativos
de los Problemas Jurídicos” que se imparte, para la misma carrera, en la
Universidad de Sonora, son una respuesta a la necesidad de corregir las
deficiencias de antaño…
Como se comenta en el apartado anterior, un elemento presente en la mayor

parte de los temas que se revisan en la asignatura Aspectos Cuantitativos de
los Problemas Jurídicos, es la noción de proporcionalidad, y en ella fijaremos la
atención, desprendiendo de esta las actividades didácticas que forman parte de
la propuesta de este trabajo.
Antes de abordar el planteamiento de los objetivos del presente trabajo, se

requiere hacer algunas anotaciones que se consideran pertinentes.
La proporcionalidad es una de las ideas principales presente en todos los

niveles de las matemáticas escolares y está considerada en los currículos
escolares desde hace más de 200 años, es fundamental en la estructura
descriptiva de la Física, la Química, la Economía y otras ciencias.
Se ha estudiado de manera particular desde la Psicología, donde Noelting

(citado por Ruiz & Massieu, 2010), se plantea la posibilidad de jerarquizar el
desarrollo cognitivo, de tal forma que los sistemas de orden superior controlen
a los subsistemas de orden inferior. La investigación que llevo a cabo Noelting
para abordarlo, tomo el caso del desarrollo del pensamiento proporcional.
Este tipo de estudios también fue abordado por otros especialistas a partir de
los trabajos de Piaget acerca del razonamiento proporcional.
Ruiz y Massieu (2010), referencian en su trabajo acerca de las investigaciones

de Piaget. Señalando que:
Piaget hizo un seguimiento de las etapas del desarrollo intelectual, hasta llegar a
la de las operaciones formales, lo que condujo a entender los fundamentos que él
encontró en el tratamiento específico de los temas de razón y proporción. Señala
22
que el sujeto puede construir el esquema de proporcionalidad cualitativa cuando

comprende que un incremento en una variable independiente da el mismo
resultado que un decremento en la variable dependiente, para Piaget la noción de
proporción empieza siempre de una forma cualitativa y lógica, antes de
estructurarse cuantitativamente.
Si bien existen diversas situaciones de nuestra vida cotidiana que están ligadas
con este concepto por ser intuitivo y, aparentemente de fácil uso, como se ha
documentado existen dificultades en su aplicación y aprendizaje, más aun,
Mochón (2012) concluye que: “las ideas de proporcionalidad son en general
mal entendidas, debido a que es común que en el aula se enseñe este tema de
manera mecánica utilizando la regla de tres”
Con la expresión “regla de tres” se designa un procedimiento que se aplica a la

resolución de problemas de proporcionalidad en los cuales se conocen tres de
los cuatro datos que componen las proporciones y se requiere calcular el
cuarto. Se señala que en ocasiones los alumnos utilizan este concepto de
manera mecánica queriendo tener la “fórmula” que resuelva el problema
planteado sin saber si las magnitudes involucradas son de proporcionalidad
directa, inversa o no guardan proporcionalidad.
También el contenido de la asignatura Aspectos Cuantitativos de los Problemas

Jurídicos, contempla el manejo de porcentajes y, siendo estos una relación de
proporcionalidad, Godino (2002) comenta:
La notación de porcentajes y el razonamiento de proporcionalidad que se pone en

juego cuando uno de los términos que intervienen en las proporciones toma el
valor 100 se utiliza en una amplia variedad de situaciones de la vida diaria. La
expresión “x%” es una manera alternativa de expresar la fracción x/100, pero el
concepto de porcentaje proviene de la necesidad de comparar dos números entre
sí, no sólo de manera absoluta (cuál de los dos es mayor), sino de una manera
relativa, es decir, se desea saber qué fracción o proporción de uno representa
respecto del otro. En estas situaciones se suele utilizar el número 100, que es
bien familiar, como referencia. Al situarlo como denominador de una fracción, su
numerador nos indica qué porción de 100 representa.
La proporcionalidad tiene muchas caras y está presente en muchas actividades

cotidianas, asignaturas académicas y diversas disciplinas científicas lo que la
hace como se dijo, un conocimiento matemático de gran presencia e
importancia.
23
Sin embargo, el propósito y objetivos del presente trabajo de tesis pretenden

promover la noción de proporcionalidad por encima de la definición o
concepto de proporcionalidad en matemáticas cuyas estructuras atienden a
requerimientos más formales.
Cuando se habla de noción de proporcionalidad es necesario establecer una

idea clara al respecto, por lo que queremos hacer las siguientes anotaciones.
Las siguientes definiciones muestran una idea general del término noción:
La primera tomada del diccionario de la Real Academia Española que dice:
1. Conocimiento o idea que se tiene de algo.
2. Conocimiento elemental.
Otra definición del término es la siguiente, tomada de:

http://www.significados.com/nocion/
Noción es el conocimiento vago, elemental o general acerca de una situación,

cosa o materia. La palabra noción proviene del latín "notio o notionis" que
significa “conocer, idea, concepción”, la palabra noción es el nombre de acción
del verbo "noscere" que significa “conocer”.
Se cuenta con variadas definiciones de noción que giran alrededor de la idea

de conocimiento elemental de algo, en lo subsecuente asumiremos como
propia la siguiente definición, misma que refleja el espíritu de este trabajo.
“El termino noción hace referencia a tener una idea o conocimiento acerca de algo,
aunque solo sea una idea limitada o parcial de ese conocimiento”
En nuestro caso, atenderemos sólo el caso de la proporcionalidad directa

que se establece en una relación, dejando de lado la proporcionalidad inversa,
dado que la primera tiene presencia en muchas actividades de interés para el
estudiante de Derecho.
24
Se pretende que el manejo de la noción de proporcionalidad, logre que el

estudiante discierna sobre el uso y aplicabilidad al resolver problemas que
involucren a la proporcionalidad directa, tales como: la regla de tres y el uso de
porcentajes.
La definición o concepto de proporcionalidad es muy amplio tiene diversos

enfoques que consideramos no aportan a los fines de este curso tales como: la
proporcionalidad funcional, la proporcionalidad geométrica, la proporcionalidad
en el arte, entre otros.
Entonces, el presente trabajo de tesis surge de la necesidad de acompañar el

programa del curso con actividades didácticas que sirvan como apoyo a los
profesores que imparten esta asignatura, y que muestren a los estudiantes la
necesidad de contar con una formación matemática suficiente para
comprender, interpretar y analizar situaciones jurídicas y reglamentaciones,
que seguramente se presentarán durante su ejercicio profesional.
Con base en los señalamientos que se han venido haciendo hasta este
momento, se declaran como objetivo general y objetivos específicos del
presente proyecto de tesis lo siguiente:
2.3 Objetivos
2.3.1 Objetivo general de la propuesta
Diseñar actividades didácticas dirigidas a estudiantes de Derecho, con

base en problemas jurídicos, para promover la noción de
proporcionalidad.
25
2.3.2 Objetivos Específicos
· Identificar y seleccionar problemas jurídicos que involucren la noción de

proporcionalidad.
· Relacionar los contenidos de las actividades con diferentes ramas del

Derecho.
· Considerar situaciones jurídicas reales que favorezcan el interés del

alumno.
· Determinar el lenguaje matemático apropiado para abordar los

problemas jurídicos seleccionados.
· Identificar los posibles procedimientos que entran en juego para abordar

los problemas jurídicos seleccionados, así como su validación.
· Analizar los conceptos, propiedades y argumentos, relacionados con la

noción de proporcionalidad, que intervendrán en la resolución de los
problemas jurídicos propuestos.
26
Consideraciones Teóricas y Metodológicas
3. CONSIDERACIONES TEÓRICAS Y
METODOLÓGICAS
3.1 Enfoque ontosemiótico de la cognición y la instrucción

matemática333333333333
Matemática Educativa como campo de investigación tiene entre sus objetivos
centrales, el estudio de los factores que condicionan los procesos de
enseñanza y aprendizaje de las matemáticas y el desarrollo de programas de
mejora de dichos procesos, (Godino et al., 2009).
Godino, Batanero y Font (2009), escriben acerca de una teoría en Matemática
Educativa, donde dice que está, “debe tener en cuenta y basarse en un análisis
de la naturaleza de los contenidos matemáticos, su desarrollo cultural y
personal, en especial en las instituciones escolares. Este análisis ontológico y
epistemológico es esencial para Matemática Educativa, ya que difícilmente
podría estudiar los procesos de enseñanza y aprendizaje de objetos difusos o
indefinidos”.
Asumiendo estas premisas, en este trabajo, se ha asumido tanto para el diseño

como para los análisis de las secuencias didácticas el siguiente marco teórico
desarrollado por Godino et al.:
“ENFOQUE ONTOSEMIÓTICO DE LA COGNICIÓN Y LA INSTRUCCIÓN

MATEMÁTICA (EOS)”
Esta propuesta teórica (Godino et al.), surge del hecho que el problema
epistémico-cognitivo no puede desligarse del ontológico y por este motivo se
elabora una ontología suficientemente rica para describir la actividad
matemática y los procesos de comunicación de sus producciones.
El EOS es, una aproximación teórica que considera la noción de objeto y los
significados asociados a ellos, en estrecha relación. Esta parte es considerada
central para describir el conocimiento matemático desde el punto de vista
institucional y personal.
27
El punto de partida es la formulación de una ontología de objetos matemáticos

que tiene en cuenta el triple aspecto de la matemática como actividad de
resolución de problemas socialmente compartida, como lenguaje simbólico y
sistema conceptual lógicamente organizado.
Tomando como noción primitiva la de situación-problemática, se definen los

conceptos teóricos de práctica, objeto (personal e institucional) y significado,
con el fin de hacer patente y operativo, por un lado, el triple carácter de la
matemática a que se ha aludido, y por otro, la génesis personal e institucional
del conocimiento matemático, así como su mutua interdependencia, (Godino et
al., 2009).
El EOS cuenta con diversas herramientas teóricas aplicables a un proceso de

estudio matemático que tiene que ver con la enseñanza y aprendizaje de temas
específicos de matemáticas. Para llevar a cabo el logro de nuestros objetivos
consideraremos las siguientes herramientas teóricas:
· Análisis de los tipos de problemas y sistemas de prácticas

· Objetos primarios y sus significados
· Valoración de la idoneidad didáctica
En este trabajo se hará uso sólo de algunas de las herramientas que propone
el EOS en sus niveles descriptivos-explicativos, esto con el fin de contar con
una mejor comprensión del contexto planteado.
La idoneidad didáctica es una herramienta poderosa cuyo fin es valorar y

mejorar algún proceso de estudio en matemáticas. Se proponen seis facetas
las cuales deben considerarse para el diseño y análisis;
• Idoneidad epistémica
• Idoneidad cognitiva
• Idoneidad ecológica
• Idoneidad interaccional
• Idoneidad mediacional
• Idoneidad afectiva.
28
Esta herramienta, (la idoneidad didáctica), será la que apoyará el diseño de las
actividades, así también permitirá lograr, mediante una serie de criterios, los
análisis tanto a priori como a posteriori y, estos a su vez permitirán visualizar
las dificultades o conflictos semióticos, que estén presentes en el proceso de
estudio planteado. Además, con base en estos resultados proponer las
modificaciones pertinentes.
A continuación describiremos las herramientas del EOS, tanto teóricas como

metodológicas que nos permitirán conseguir los objetivos de este trabajo.
3.2 Sistemas de prácticas y objetos primarios presentes en los

procesos de enseñanza y aprendizaje
La noción de práctica matemática se constituye como fundamental para el

EOS. Se considera una práctica matemática a toda actuación o manifestación;
verbal, mímica, simbólica etc. que un sujeto realiza para resolver problemas
matemáticos así como comunicar a otros la solución, validarla o generalizarla a
otros contextos.
Por un sujeto entenderemos tanto a una comunidad de personas como a un

sujeto particular, claro es, comprometidos en la resolución de un mismo tipo de
problemas matemáticos. También se asumirá que si las prácticas matemáticas
son realizadas por un sujeto estas serán prácticas matemáticas personales y, si
son promovidas por una institución o realizadas en el seno de la misma se
denominaran practicas institucionales (Godino & Batanero, 1994).
En los estudiantes de Derecho a partir de la resolución de problemas se

promoverán ciertos sistemas de prácticas asociados a la noción de
proporcionalidad. Los contextos que se consideran para promover estos
sistemas de prácticas será proponer diferentes situaciones presentes en varias
de las ramas del Derecho; Laboral, Civil, De la Seguridad Social, entre otras.
En estos sistemas de prácticas, el EOS considera que están presentes

diferentes objetos matemáticos, ya sea que estos intervengan o emerjan en la
resolución de los problemas. Este tipo de objetos se conocen como objetos
primarios o componentes del significado.
29
Si los objetos emergen durante la realización de una práctica o situación se les

considera objetos emergentes, y si son objetos que se utilizan para hacer
emerger nuevos objetos se les denomina objetos intervinientes.
Si bien la asignatura puede considerar que la mayor parte de los conocimientos

matemáticos que se involucran fueron previamente conocidos, la idea es lograr
que estos conocimientos emerjan de manera significativa relacionando los
contenidos matemáticos con situaciones problemáticas en un contexto propio
de su profesión.
3.2.1 Objetos Matemáticos

En los diferentes sistemas de prácticas están involucrados objetos
matemáticos. El EOS considera como objeto matemático a cualquiera de los
siguientes seis tipos y sus combinaciones.
· Situaciones: entendido como cualquier ejercicio, ejemplo o problema de

matemáticas que se quiera abordar.
Por ejemplo:
Se requiere obtener la cantidad que se cobra de IVA en la compra de un
teléfono celular.
· Lenguaje: las representaciones semióticas ya sean verbales, graficas

numéricas, analíticas, tabulares, etc.
Por ejemplo:
En lenguaje natural, como el siguiente artículo tomado de la Ley del Seguro
Social (DOF 12-11-2015), referente a las aportaciones patronales, obreras
y del Estado.
Artículo 106.
Las prestaciones en especie del seguro de enfermedades y maternidad, se
financiaran de la forma siguiente:
30
I. Por cada asegurado se pagará mensualmente una cuota diaria patronal

equivalente al trece punto nueve por ciento de un salario mínimo general
diario.
II. Para los asegurados cuyo salario base de cotización sea mayor a tres
veces el salario mínimo general diario; se cubrirá además de la cuota
establecida en la fracción anterior, una cuota adicional patronal
equivalente al seis por ciento y otra adicional obrera del dos por ciento,
de la cantidad que resulte de la diferencia entre el salario base de
cotización y tres veces el salario mínimo citado, y
III. El Gobierno Federal, cubrirá mensualmente una cuota diaria por cada
asegurado, equivalente a trece punto nueve por ciento de un salario
mínimo general, la cantidad inicial que resulte se actualizara
trimestralmente de acuerdo a la variación del Índice Nacional de Precios
al Consumidor.
· Procedimientos: los algoritmos, técnicas, operaciones, etc.
Por ejemplo:
Se hace uso de la regla de tres así como del manejo de proporcionalidad y
porcentajes para expresar los resultados.
· Proposiciones: enunciados que se hacen sobre conceptos como

teoremas, lemas, propiedades, etc.
Por ejemplo:
En toda proporción el producto de los extremos es igual al producto de los
medios ܽ ൉ ݀ ൌ ܾ ൉ ܿ
· Argumentos: lo que se dice o se hace para validar o explicar las

proposiciones o procedimientos involucrados en la situación.
Por ejemplo:
Al multiplicar o dividir una de las cantidades por un número, la cantidad
correspondiente se multiplica o divide por el mismo número y la
proporcionalidad se mantiene.
31
· Conceptos: los enunciados que damos o usamos como definiciones.
Por ejemplo:
Dadas dos razones ܽȀܾ y ܿȀ݀ diremos que están en proporción si ܽȀܾ ൌ
ܿȀ݀
Los términos ܽ y ݀ se denominan extremos mientras que ܾ y ܿ son los
medios.
3.3 Significados y su tipología
En el contexto del Enfoque Ontosemiótico, partimos de la idea de que el

significado del objeto en cuestión está en función del sistema de prácticas,
operativas y discursivas, puestas de manifiesto por el sujeto o la institución, en
su actuación ante distintos tipos de situaciones problemáticas.
En el sistema de prácticas que se estudia, ocurren los diferentes objetos (o sus

combinaciones), que describe el EOS en su teoría. A partir de estos objetos los
sujetos cobran significados. El EOS considera dos diferentes significados.
Los significados personales donde se proponen los siguientes tipos; el global,

el declarado y el logrado.
Los significados institucionales donde distingue; el referencial, pretendido, el

implementado y el evaluado.
Según el EOS, uno de los objetivos primordiales de las instituciones educativas

es acercar el significado personal al significado institucional mediante acciones
que se desarrollan en los procesos de enseñanza y aprendizaje, y que este
trabajo pretende promover con la noción de proporcionalidad.
32
3.4 La idoneidad didáctica y sus dimensiones
El EOS considera un nivel de análisis en el aspecto instruccional, que permite

conocer y fundamentar una mejora progresiva de la enseñanza. La idoneidad
didáctica propuesta en el marco teórico nos acerca al desarrollo de más y
mejores propuestas para la enseñanza. Se consideran las diferentes facetas de
idoneidad como guía para el diseño. (Godino et al.);
Idoneidad Epistémica, se refiere al grado de representatividad de los

significados institucionales implementados (o pretendidos), respecto de un
significado de referencia.
Por ejemplo, la enseñanza de la proporcionalidad en la asignatura puede

limitarse al aprendizaje de rutinas y ejercicios de aplicación de algoritmos (baja
idoneidad), o tener en cuenta los diferentes tipos de situaciones de
proporcionalidad e incluir la justificación de los algoritmos (alta idoneidad).
Idoneidad Cognitiva, expresa el grado en que los significados pretendidos/

implementados estén en la zona de desarrollo potencial (Vygotsky, 1934) de
los alumnos, así como la proximidad de los significados personales logrados a
los significados pretendidos/ implementados.
Un proceso de enseñanza-aprendizaje con un alto grado de idoneidad cognitiva

sería, el estudio de diferentes situaciones para obtener porcentajes a partir de
la resolución de problemas en contextos diferentes, que el profesor realizará
una evaluación inicial para saber si la mayoría de los alumnos dominan la
obtención de los porcentajes y, en caso de no ser así, comenzará el proceso de
instrucción planteando situaciones para abordar o reforzar dicho tema.
Idoneidad Mediacional, grado de disponibilidad y adecuación de los recursos

materiales y temporales necesarios para el desarrollo del proceso de
enseñanza-aprendizaje. Por ejemplo, si el profesor y los alumnos tuvieran a su
disposición medios informáticos pertinentes al estudio del tema en cuestión
(Maple T.A., para el estudio de los diferentes tópicos que aborda la asignatura),
el proceso de estudio que se apoye en estos recursos tendría potencialmente
mayor idoneidad mediacional que otro tradicional basado exclusivamente en la
pizarra, lápiz y papel. Asimismo, un ejemplo de un proceso de enseñanza
33
aprendizaje con un bajo grado de idoneidad mediacional con relación a los

medios temporales sería una clase magistral, donde el profesor reproduce de
manera íntegra y sin interacción con los estudiantes el significado pretendido.
Idoneidad Ecológica, grado en que el proceso de estudio se ajusta al proyecto

educativo del centro, la escuela y la sociedad y a los condicionamientos del
entorno en que se desarrolla. La asignatura “Aspectos cuantitativos de los
problemas jurídicos” está considerada dentro del eje integrador del currículo de
la Licenciatura en Derecho. En la medida que se logre relacionar los contenidos
con el de otras asignaturas tendrá alta idoneidad.
Idoneidad Interaccional, un proceso de enseñanza y de aprendizaje tendrá

mayor idoneidad desde el punto de vista interaccional, si es posible identificar
y resolver los conflictos semióticos que se producen durante el proceso de
instrucción. Por ejemplo, un proceso de estudio realizado de acuerdo con una
secuencia de situaciones de acción, formulación, validación e
institucionalización (Brousseau, 1998), citado por (Godino et al.), tiene
potencialmente mayor idoneidad semiótica que un proceso magistral que no
tenga en cuenta las dificultades de los estudiantes. El presente trabajo
considera secuencias didácticas para promover la noción de proporcionalidad
en la asignatura mencionada.
Idoneidad Emocional, grado de implicación (interés, motivación,…) del

alumnado en el proceso de estudio. La idoneidad emocional está relacionada
tanto con factores que dependen de la institución como con factores que
dependen básicamente del alumno y de su historia escolar previa. Por ejemplo,
tendrán idoneidad emocional alta los procesos basados en el uso de
situaciones-problemas que sean de interés para los estudiantes. Las
secuencias propuestas consideran situaciones problema dentro de ámbitos
propios del Derecho por lo que se consideran de alta idoneidad emocional.
En esta propuesta de secuencia de actividades se han considerado tanto para

el diseño como para el análisis pertinente las seis facetas de la idoneidad
didáctica, buscando mantener en la propuesta a implementar un alto grado de
idoneidad.
34
3.5 Aspectos metodológicos
La metodología que se implementa es acorde al marco teórico EOS: Se

propone en primer lugar, caracterizar los significados, así como, identificar a los
objetos primarios relacionados con el objeto matemático que se pretende
promover. La idoneidad didáctica será la herramienta del marco teórico que
utilizaremos para el diseño, análisis e implementación de este trabajo.
3.5.1 Caracterización de significados institucionales

Para la realización de este trabajo de tesis se parte de la necesidad de conocer
todo lo que hay alrededor del objeto planteado con la finalidad de que la
propuesta esté lo más cercana posible a ese significado que se tiene en la
institución y que en el marco teórico se conoce como significado institucional
de referencia. Para este propósito se realizaron las siguientes tareas:
Se hizo una revisión bibliográfica para ubicar el estado del arte de la

proporcionalidad en el Derecho. Si bien, como se comentó en el capítulo 1 de
este documento, la proporcionalidad tiene significados distintos en Matemática
y Derecho, esta tiene acercamientos en aspectos cuantitativos de situaciones
concretas, esto motivó, que se revisaran trabajos en ambas disciplinas.
Se revisa el programa del curso y la bibliografía sugerida en el mismo

programa, donde se constata que la mayor parte de los libros de apoyo maneja
situaciones ajenas a los contextos del Derecho. Sólo el libro Matemática
Aplicada al Derecho de Cienfuegos (2010), considera contextos adecuados
para esta área.
También se revisaron múltiples artículos relacionados con este trabajo (Ulloa,

s.f., Morales, s.f., Muñoz, 2010), donde se consigna de la necesidad que tiene
el estudiante del Derecho de contar con una cultura matemática que le permita
enfrentar situaciones propias de su profesión con éxito.
Se revisaron, también, planes de estudio de otras instituciones que tienen

licenciaturas similares a la Licenciatura en Derecho de la Universidad de
35
Sonora; además, la opinión de otros profesores acerca de la actividad docente

en la asignatura.
Por otra parte, a partir de este significado institucional de referencia, es

importante determinar el sistema de prácticas que se plantea promover
mediante las secuencias didácticas. A este significado, en el EOS se le llama
significado institucional pretendido.
3.5.2 Determinación de criterios de idoneidad como guía para el diseño
La idoneidad de una dimensión no garantiza la idoneidad global del proceso

de enseñanza-aprendizaje. Estas idoneidades deben ser integradas
teniendo en cuenta las interacciones entre las mismas, lo cual requiere
hablar de la idoneidad didáctica como criterio sistémico de adecuación y
pertinencia respecto del proyecto educativo global (Godino, Wilhelmi y
Bencomo, 2005).
Por lo que, el diseño de la propuesta considera todas las facetas de

idoneidad, tomando en cuenta los indicadores empíricos que señala este
marco teórico para cada una de las idoneidades, mismas que guían la
planeación, el diseño de las actividades, los análisis y su implementación.
3.5.3 Diseño de actividades

Mediante el diseño de secuencias didácticas, y teniendo como base la
resolución de problemas, se implementen los diseños a través de los cuales
se promueve la noción de proporcionalidad. Se presentan tres secuencias
didácticas: el salario, el aguinaldo y los impuestos. En ese sentido, Díaz-
Barriga (2013), señala; “La elaboración de una secuencia didáctica es una
tarea importante para organizar situaciones de aprendizaje que se
desarrollarán en el trabajo de los estudiantes”.
Cada una de las secuencias tendrá actividades de inicio, desarrollo y
cierre. Estas secuencias didácticas se basan en situaciones extra
36
matemáticas propias de las actividades específicas de los estudiantes de

Derecho.
3.5.4 Valoración a priori del diseño

Se realiza una valoración de la idoneidad del trabajo, considerando los
criterios propuesto por el EOS, pretendiendo que en cada una de las
facetas se presente un grado máximo de idoneidad.
Las idoneidades se consideran para su valoración; alta, media y baja. El

diseñador debe atender (por sentido común) al planear y diseñar trabajos de
instrucción que las idoneidades de sus diseños estén valoradas con medida
alta, y en ese tenor se presenta este trabajo.
3.5.5 Puesta en escena de las actividades

La puesta en escena de las actividades se llevó a cabo en dos grupos de
Aspectos Cuantitativos de los Problemas Jurídicos de la Licenciatura en
Derecho, con el fin de obtener resultados que permitan valorar la
pertinencia de la propuesta.
3.5.6 Valoración a posteriori del diseño

Para contar con más y mejores elementos que permitan adecuar la propuesta
diseñada, se hace este ejercicio de comparación entre las expectativas a priori
de la actividad, donde se declaran los propósitos del trabajo a partir de las
facetas de idoneidad planteadas en el EOS. Esto por un lado, y por otro, el
análisis de los resultados obtenidos a posteriori de la puesta en escena de las
actividades.
3.5.7 Adecuaciones de la propuesta

La confrontación de los análisis antes y después de la puesta en escena dio
elementos para identificar la presencia de conflictos semióticos y hacer las
modificaciones que puedan mejorar la propuesta.
37
Propuesta Didáctica
4. PROPUESTA DIDÁCTICA
4.1 Significado institucional de referencia de la noción de

proporcionalidad
Para la determinación del significado institucional de referencia, se llevaron a

cabo diversas acciones, con el ánimo de allegarse toda la información posible
acerca de la relación de la Matemática y el Derecho y, en particular de la
proporcionalidad y su relación con estas disciplinas.
Entre las acciones que se realizaron están:
• Revisión del documento “Marco Normativo. Lineamientos Generales

para un Modelo Curricular de la Universidad de Sonora”. (2000).
• Revisión del plan de estudios de la licenciatura en Derecho de la
Universidad de Sonora.
• Revisión del programa de la asignatura Aspectos Cuantitativos de los
Problemas Jurídicos de la Licenciatura en Derecho de la Universidad de
Sonora.
• Revisión de bibliografía donde se aborde el concepto de
proporcionalidad.
• Reconocimiento de la bibliografía sugerida en el programa del curso.
Uno de ellos considera contextos adecuados, cercanos a este tipo de
estudiantes.
• Revisión histórica del concepto de proporcionalidad, donde se refleja
cómo en las dos disciplinas el concepto tiene vida propia y se generan
significados, por un lado similares, pero en ocasiones diferentes.
• Revisión de otros materiales y documentos relacionados con la
Matemática y el Derecho, varios de los artículos son de abogados. En
ellos se reconoce la necesidad de que los estudiantes del Derecho
cuenten con una cultura matemática básica que les permita resolver
situaciones que se les presentarán en su práctica profesional.
38
• Revisión de planes y programas de estudios de otras instituciones

diferentes a la Universidad de Sonora.
• Consideración de lo que dicen y hacen otros profesores de la asignatura.
Se presenta a continuación la caracterización de los objetos matemáticos

primarios involucrados en la determinación del significado institucional de
referencia.
Situaciones problema
Se abordan situaciones ligadas a las diferentes ramas del Derecho, tomadas

de las diferentes normatividades y reglamentos. Las problemáticas son
planteadas con base en situaciones reales.
• Área de Derecho Fiscal:

Situaciones problema para determinar contribuciones de impuestos
como; IVA, ISR, tanto en personas morales como físicas. Actualización
de valores con el INPC.
• Área de Derecho Penal:
Aplicación y ejecución de penas. Aplicación de los beneficios de libertad
condicional. Determinación de fianzas y multas.
• Área de Derecho de la Seguridad Social:
Cálculo para el pago de pensiones e indemnizaciones. Cálculo de las
cuotas obreras y patronales.
• Área de Derecho del Trabajo:
Cálculo de indemnizaciones por despido o retiro. Cálculo por pago de
tiempo extraordinario. Cálculo por el pago de prestaciones como;
aguinaldo, vacaciones, séptimo día, bonos.
Lenguajes
Se muestran a continuación los lenguajes presentes en los documentos que se

revisaron para la determinación de este significado.
39
• Natural:
Se enuncian las situaciones problema en las diferentes ramas del
Derecho, inclusive se hace uso de este lenguaje para indicar algunas
expresiones algebraicas o de cálculos.
• Algebraico:
Aunque es poco su uso, está presente en la resolución de problemas de
funciones lineales o expresiones del uso de la regla de tres. También se
hace uso de este lenguaje de manera retórica o sincopada.
• Numérico:
Se hace uso de los números enteros y fraccionaros, para expresar
situaciones problemas y sus soluciones.
• Tabular:
Este lenguaje es utilizado para organizar la información, así como parte
de la presentación de las relaciones de proporcionalidad.
• Gráfico:
Se incorpora este lenguaje como parte de promover otra representación
del objeto noción de proporcionalidad, en el sentido que proponen varios
teóricos acerca del enriquecimiento del significado.
Procedimientos
Algunos de los procedimientos que se han identificado en el análisis de los

documentos son:
• Operaciones aritméticas.
• Uso de la regla de tres para la resolución de problemas de
proporcionalidad.
• Cálculo de porcentajes.
• Cálculo de tiempo entre dos fechas.
• Lectura de tablas con indicadores.
40
Conceptos
Entre los conceptos que ubicamos en el análisis que se realizó podemos

señalar los siguientes.
• Los sistemas numéricos; enteros y racionales.

• Operaciones aritméticas.
• Ecuaciones lineales.
• La proporcionalidad directa, inversa y compuesta.
• Porcentajes.
• Interés simple y compuesto.
Proposiciones
Los enunciados que se hacen sobre conceptos como teoremas, lemas,

propiedades, etc. Y que se identifican en el análisis realizado se muestran a
continuación.
• Los axiomas de campo de los números reales.

• Igualdad de fracciones.
• Las propiedades aditiva y multiplicativa de una relación de
proporcionalidad.
• No todas las relaciones entre dos variables son de proporcionalidad.
Argumentos
Lo que se dice o se hace para validar o explicar las proposiciones o

procedimientos involucrados en la situación problema que se presenta. Se han
identificado:
• Los relativos a las propiedades de los números.

• Las propiedades de una relación de proporcionalidad.
41
Con base en lo anterior se considera el significado institucional de referencia, y

a partir de este significado, se desprende el significado institucional pretendido
que se presenta a continuación.
4.2 Significado institucional pretendido
A partir de la caracterización del significado institucional de referencia podamos

posicionar nuestro significado institucional pretendido. Para este propósito,
haremos uso del esquema propuesto por el EOS. Este modelo hace explicita
la relación de los objetos primarios que se han considerado como componentes
de las secuencias que conforman este trabajo.
Figura2. Configuración de objetos primarios del significado pretendido.
42
4.2.1 La propuesta y sus características
La propuesta didáctica contiene tres secuencias: el salario mínimo, el aguinaldo

y los impuestos, cada secuencia está compuesta por actividades de inicio,
desarrollo y cierre. A continuación se describen las intenciones de cada uno de
estos momentos.
Momento Intención
Motivar el interés en el alumno por la
situación, saber cuáles son los conocimientos
Inicio
que se tiene del tema. Estas actividades se
realizan de manera individual.
Que los estudiantes interactúen no solo entre
ellos sino con una nueva información,
utilizando los conocimientos que previamente
trabajaron en la etapa anterior, se presentan
situaciones problemáticas contextualizadas
que le proporcionen sentido y significado a la
Desarrollo
nueva etapa, buscando que vaya generando
un aprendizaje significativo. También en este
momento se promueve el trabajo en equipo,
la discusión entre pares, la reflexión,
argumentación, entre otros.
Lograr una integración de las etapas previas,

Cierre esto es, poder realizar una síntesis de todo el
proceso planteado en la secuencia.
Tabla 1. Intenciones de los distintos momentos en los que está dividida cada una de las secuencias didácticas.
Ahondando en las actividades de Desarrollo Díaz-Barriga (2013), comenta

acerca de esta etapa de la secuencia:
Dos momentos son relevantes en las actividades de desarrollo, el trabajo intelectual

con una información y el empleo de esa información en alguna situación problema.
El problema puede ser real o formulado por el docente, el problema puede formar
parte de un proyecto de trabajo más amplio del curso, es importante que no se
limite a una aplicación escolar de la información, a responder un cuestionario de
preguntas sobre el texto o a realizar ejercicios de los que vienen en los textos
escolares, sino que es conveniente que esta aplicación de información sea
significativa.
Con respecto a las actividades de cierre Díaz-Barriga (2013), se plantea lo

siguiente. A través de ellas se busca que el estudiante logre reelaborar la
43
estructura conceptual que tenía al principio de la secuencia, reorganizando su

estructura de pensamiento a partir de las interacciones que ha generado con
las nuevas interrogantes y la información a la que tuvo acceso. Estas
actividades de síntesis pueden consistir en reconstruir información a partir de
determinadas preguntas, realizar ejercicios que impliquen emplear información
en la resolución de situaciones específicas (entre más inéditas y desafiantes
mejor).
En el diseño de las tres Secuencias Didácticas se consideró una estructura

general, la cual se resume en la Tabla 2
Momento Acciones Intenciones

· Propiciar interés por la
relación con su ámbito. Manejo de representaciones
Inicio · Aporte histórico. gráfica y tabular de la relación de
· Recordar conocimientos dos variables.
previos
· Procedimientos Identificar características de la
· Argumentación proporcionalidad directa y de la
Desarrollo
· Redacción existencia de una constante de
· Negociación proporcionalidad.
· Resolución de la situación
problema.
· Reconocer una situación de Consensos que busquen la
Cierre
proporcionalidad directa institucionalización.
· Reconocer la constante de
proporcionalidad directa.
Tabla 2: Estructura general de los diseños de las secuencias didácticas.
Las actividades fueron diseñadas teniendo como eje algunas consideraciones

generales que se mencionan a continuación:
Se han tomado como referencia las idoneidades didácticas: epistémica,

cognitiva, ecológica, afectiva, mediacional e interaccional para el diseño, la
implementación y el análisis. A continuación se muestran las características de
los diseños acompañadas de la idoneidad involucrada.
• Proponer situaciones problemáticas que resulten interesantes para los

estudiantes, es decir, estarán contextualizadas en su ámbito profesional.
(idoneidad afectiva)
44
• Abordan situaciones de diferentes ramas del Derecho tales como

Derecho laboral y Derecho mercantil (idoneidades epistémica y
ecológica).
• Buscan promover en los estudiantes habilidades para la comunicación y

la argumentación, promoviendo que asuman una actitud activa, no de
simples receptores de información. (Idoneidad interaccional).
• Que los estudiantes apliquen los conocimientos adquiridos en etapas

previas mediante la resolución de problemas propios de la disciplina o la
profesión, resaltando los logros que se obtengan. (idoneidad cognitiva y
afectiva)
• Buscan promover que los estudiantes realicen actividades prácticas que

integren las habilidades desarrolladas y los aprendizajes adquiridos en
diferentes asignaturas del plan de estudios. (idoneidad cognitiva y
ecológica)
• La propuesta didáctica utiliza hojas de trabajo y permite el uso de la

calculadora para facilitar los cálculos aritméticos. En las hojas de trabajo
se presenta la información en diversas representaciones haciendo uso
de lenguaje natural, tabulaciones y gráficos que permiten ordenar e
interpretar la información. (idoneidad mediacional)
4.2.2 Secuencias didácticas

“Las secuencias constituyen una organización de las actividades de
aprendizaje que se realizarán con los alumnos y para los alumnos con la
finalidad de crear situaciones que les permitan desarrollar un aprendizaje
significativo”, Díaz Barriga (1996).
Las actividades secuenciales guardan una estructura siguiendo un orden y

procurando que se cumplan los propósitos para lo que fueron pensadas, es
45
decir, tienen la intención de que logren un aprendizaje significativo. Por un lado,

busca recuperar conocimientos previos mediante situaciones familiares que le
resulten de interés y puedan “engancharlo” para pasar a una situación de
aprendizaje haciendo diversas acciones como; registrar información, verbalizar,
reflexionar, hacer procedimientos, encontrar relaciones, explicar, demostrar,
debatir ideas con sus pares, etc.
El EOS cuenta con herramientas teóricas tanto para el diseño, como para el
análisis de un proceso de instrucción. Esto es, cómo planificar, controlar y
evaluar el proceso de estudio y aprendizaje en el trayecto de la
implementación. La intencionalidad y los momentos de intervención por parte
del docente, forman parte de la implementación de las actividades de las
secuencias.
Tomaremos como ejemplo la secuencia didáctica 1, donde se muestran las

diferentes etapas propuestas así como los objetivos e intenciones del trabajo.
En el inicio de la actividad 1 se presenta una situación sencilla, pero

contextualizada a la realidad, lo que le permite al profesor retomar
conocimientos que el estudiante ha adquirido en su vida escolar, y que le den
(al profesor), elementos de valoración acerca de esos saberes y su manejo al
usarlos.
Se van bosquejando lineamientos de una proporcionalidad directa y las

características que deben de presentar estas relaciones, asimismo, se hace
uso de varios lenguajes; verbal, tabular, cartesiano con la intención de que el
manejo de varias representaciones pueden enriquecer el conocimiento del
objeto matemático que se busca promover.
La actividad de Inicio de la Secuencia 1 es:
46
Secuencia didáctica 1
Actividad 1: El salario
Elena es una joven madre de familia que contribuye al ingreso familiar

desempeñándose como operadora de tiempo parcial en un “call center”, gana
$720.00 por seis días de trabajo. ¿Su salario es bueno? Analicemos su
situación.
1. ¿Cuánto gana por día trabajado?
2. ¿Cuánto gana por haber trabajado 4 días? ¿Y por 13 días?
3. ¿Cuántos días tendrá que trabajar como mínimo, para que sus ingresos
sean mayores a $1000.00?
4. Una persona le ofrece empleo en otra compañía diciéndole que le pagará

$1650.00 por 15 días de trabajo. ¿Le conviene esta propuesta? Argumenta
tu respuesta.
5. Concentraremos la información que se ha obtenido hasta este momento

mediante la Tabla 1.1. Para ello te pedimos que llenes los espacios vacíos.
Días
6 1 4 13 15
trabajados
Ingreso $720
Tabla 1.1
47
6. Ahora, completemos la Tabla 1.2 donde se registra de manera ordenada los

primeros quince días trabajados con su ingreso correspondiente.
Días
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
trabajados
Ingreso
Tabla 1.2
7. Con esta información, toma cada pareja de números que se forma en la

Tabla 1.2, es decir, día trabajado y el ingreso correspondiente, para
ubicarlos en la gráfica que se te presenta a continuación.
8. Si relacionas las parejas de números que has tomado mediante la

operación división, es decir, día trabajado entre el ingreso correspondiente,
¿qué se obtiene?, ¿presenta alguna característica común? Descríbela.
48
9. Si unes los puntos en la gráfica con una línea, ¿qué forma tiene?
10. De prolongar esta línea, ¿crees que pasaría por el punto ሺͲǡͲሻ ? ¿Qué
interpretación le darías al punto ሺͲǡͲሻ de acuerdo a la situación del ingreso
de Elena? Escríbelo.
49
Intencionalidad de la actividad de inicio
En el inicio de la actividad el profesor deberá expresar al grupo de estudiantes

las intenciones que tiene la secuencia; en un primer momento indagar acerca
del conocimientos que se tiene del tema, del manejo de las operaciones
aritméticas, del uso y comprensión de diferentes lenguajes.
Al entregar las hojas de trabajo de la primera actividad, les solicitara que se

trabaje de manera individual. Se les dará un tiempo de 20 minutos para esta
parte, donde al final de la actividad de inicio y propiciado por el profesor se
compartirá de manera grupal lo que se considere un “buen” salario.
La intención de las primeras dos preguntas es conocer si se comprende la

situación planteada y, si hace buen uso de las operaciones aritméticas para
resolverla. Aquí cabe señalar que se permitirá el uso de calculadora para
efectuar estas operaciones.
En las preguntas tres y cuatro se quiere conocer si el estudiante puede resolver

situaciones con datos que no están explícitos en el enunciado del problema.
La intención de las preguntas cinco y seis es acerca del manejo de la

representación tabular. Se quiere conocer el uso del registro tabular para leer,
interpretar y presentar información.
En este momento el profesor puede apoyar dando algunas sugerencias del

manejo de este registro.
La pregunta siete tiene como intención indagar sobre el significado personal de

la gráfica cartesiana, dado que esta figura no tiene uso en los contextos ligados
a los estudiantes de Derecho, pero convencidos de que tendremos un mejor
conocimiento si nos es posible transitar entre varias representaciones del
objeto matemático.
En las preguntas que cierran la actividad de inicio se busca que se vayan

presentando las características que presenta una relación de correspondencia
proporcional directa.
50
La Actividad de Desarrollo de la Actividad 1.
Se presenta una situación problema de un referente importante en Derecho: El

salario mínimo. Además se hace una introducción con dos posibilidades, una
que el alumno tenga información que enriquezca su cultura y dos, que le
permita manifestar su opinión acerca del tópico que se trata.
Esta etapa de nuevo reitera el uso de diversos lenguajes abordados

previamente y se tratan de forma más específica las características de las
relaciones de proporcionalidad.
La Actividad 2 de la Secuencia 1 es:
51
Actividad 2: Analizando el salario mínimo
El Salario mínimo se establece con la promulgación de la Constitución General

de la República publicada en el Diario Oficial de la Federación del 5 de febrero
de 1917, específicamente en el Artículo 123, fracción VI bajo el principio de que
el salario mínimo deberá ser suficiente “…para satisfacer las necesidades
normales de la vida del obrero, su educación y sus placeres honestos,
considerándolo como jefe de familia…”. Se determina, asimismo, en la fracción
VIII, que el salario mínimo no podrá ser objeto de embargo, compensación o
descuento alguno.
En México el salario mínimo estaba determinado según el área geográfica en

donde se viviera. A partir de octubre del 2015 se aprobó en México un salario
mínimo único para todo el país.
El salario mínimo vigente hasta el 31 de diciembre del 2016
Salario Mínimo Único
$73.09 Pesos Diarios
1. ¿Cuánto ganará al mes una persona, considerando que su sueldo es el

salario mínimo?
2. Con la información anterior completen la Tabla 1.3
Días trabajados 1 3 5 9 14 20 29
Salario mínimo
$73.09
en pesos
Tabla 1.3
3. Describan el procedimiento que siguieron para completar la tabla del punto

anterior.
52
4. A continuación se muestra el pago que recibieron algunos trabajadores de

la empresa “La sonorense”. Si consideramos que su pago es el salario
mínimo por día, determinen el número de días que trabajaron:
Sueldo ̈́ͷͺͶǤ͹ʹ ̈́ͳͲͻ͸Ǥ͵ͷ ̈́ʹͳͻʹǤ͹

Días trabajados
Tabla 1.4
5. Describan el procedimiento que siguieron para completar la Tabla 1.4
6. Completen la Tabla 1.5
Días trabajados Salario mínimo ሺܵ‫ܯ‬ሻ ܵ‫ܯ‬ൗ

‫ܶܦ‬
ሺ‫ܶܦ‬ሻ
2
4
6
‫ݔ‬
Tabla 1.5
7. De acuerdo a la tabla anterior, ¿cómo es el resultado de la división entre el

salario mínimo y los días trabajados?, ¿a qué creen que se deba eso?
8. ¿La división entre el salario mínimo y los días trabajados de la Tabla 1.3 se
corresponde con lo observado en la Tabla 1.5 columna 3?
Como habrás observado, el resultado de la división en todos los casos es la

misma. Esto ocurre cuando entre dos cantidades existe una relación de
proporcionalidad directa. Al resultado de la división entre dichas cantidades se
le denomina constante de proporcionalidad. En el caso que estamos
ௌெ
tratando el salario mínimo (SM) en pesos y los días trabajados (DT), ஽் ൌ ͹͵ǤͲͻ
son cantidades directamente proporcionales y su constante de proporcionalidad es
73.09
53
A las relaciones que resultan de las divisiones que efectuamos entre el salario
ࡿࡹ
mínimo y los días trabajado ࡰࢀ
, y a las que podemos efectuar dividiendo los
ࡰࢀ
días trabajados entre el salario mínimo correspondiente les llamaremos
ࡿࡹ
razones.
54
Intencionalidad de la Actividad de Desarrollo
Se presenta una breve introducción histórica del salario mínimo con la

intención de que el estudiante enriquezca su cultura, al ser este concepto un
referente en muchos ámbitos jurídicos ligados a su futuro profesional. Se
propiciara un debate acerca del salario mínimo sus fines originales y sus usos
en la actualidad.
Se forman equipos de dos a tres estudiantes con la finalidad que se trabaje de

esa manera. Se considera un tiempo de 20 minutos para esta actividad, pero
se tendrá oportunidad de ajustar los tiempos de acuerdo al desempeño del
grupo.
En las preguntas 1 y 2 se intenta saber si el estudiante comprende el problema

solicitándole que realice unas operaciones para completar un registro tabular.
La pregunta 3 tiene la intención de conocer la capacidad de argumentación y

negociación así como también la capacidad de redacción que se tiene.
En las preguntas 4, 5 y 6 se les plantea cambiar la variable que se venía

utilizando para determinar la otra variable involucrada. Se sigue utilizando el
registro tabular y de nueva cuenta se solicita que argumenten sobre sus
procedimientos, además en la tabla de la pregunta 6 (tabla 1.5), se introduce
un término x variable, con la intención de saber si les provoca dificultades el
manejo de variables matemáticas.
Las preguntas 7 y 8 tienen la intención de propiciar la reflexión sobre las

propiedades de la proporcionalidad directa y hace énfasis en la presencia de
una constante de proporcionalidad en los cocientes de las variables
correspondientes de estas relaciones.
La etapa de cierre de la secuencia didáctica 1 presenta la definición de

proporcionalidad directa que se ha declarado. Además dos situaciones
problemas donde se busca que el estudiante ponga en juego los conocimientos
que ha trabajado en las etapas previas y que le permitan distinguir y resolver
cuando se trata de una relación de proporcionalidad directa.
La Actividad 3 de la Secuencia Didáctica 1 es:
55
Actividad 3: Institucionalización y problemas de inspección
Definición
Una relación de correspondencia entre dos variables es de proporcionalidad
directa cuando el cociente entre las cantidades que se corresponden siempre es
el mismo, a ese cociente se le denomina constante de proporcionalidad.
1. “La Sonorense” decide motivar a sus empleados, ofreciendo un bono de

$200.00 a la semana por puntualidad, analicemos esta situación:
Días Semana 1 Semana 2 Semana 3 Semana 4

trabajados (7 días) (14 días) (21 días) (28 días)
Sueldo
Tabla 1.6
2. ¿Existe una constante de proporcionalidad en la situación anterior? Justifica

tu respuesta.
3. Felipe recibió el bono solamente en las semanas 1 y 3. Completa la tabla

considerando su sueldo:

Sueldo
Tabla 1.7

tu respuesta
56
En el caso de Felipe, no existe una constante de proporcionalidad como en la

situación anterior, ya que si consideramos la serie formada por el sueldo entre
los días trabajados, este cociente no es constante, por lo tanto no existe una
relación directamente proporcional.
57
Intencionalidad de la Actividad de Cierre.
Esta actividad institucionaliza mediante la presentación de la definición de

proporcionalidad directa que se pretende promover, así como las principales
características de este concepto.
En este momento, el profesor propiciará que los alumnos relacionen las

actividades y problemas que ya se han trabajado en las actividades anteriores
con este conocimiento. El tiempo estimado de la presentación de la definición
así como la resolución de los problemas será de 20 minutos.
Se presentan un problema que es posible resolver utilizando los conocimientos

previos dado que las relaciones de las variables son de proporcionalidad
directa, pero también se presenta una situación donde esto no se cumple, es
decir, no existe proporcionalidad directa y permitirá saber si se maneja
atendiendo de forma correcta.
El profesor después del momento de institucionalización podría solicitar que de

manera grupal se verifique si en alguna de las tablas que se construyeron
anteriormente se verifican las propiedades de proporcionalidad con el fin de
uniformizar el conocimiento y dé mayor comprensión del objeto matemático.
Las tres secuencias didácticas completas se consideran en el Anexo 1.
4.3 Valoración a priori de idoneidad didáctica
La idoneidad didáctica de un proceso de instrucción se define como la

articulación coherente y sistémica de las seis componentes siguientes (Godino
et al., 2011): Epistémica, Ecológica, Cognitiva, Mediacional. Afectiva e
Interaccional.
El propósito de esta valoración de acuerdo a las directrices que marca el EOS,

es el de mejorar un proceso de instrucción, permitiendo identificar, de acuerdo
a las facetas de idoneidad, considerando los diferentes componentes e
58
indicadores, las fortalezas del diseño planteado así como las debilidades que
se presenten en los diseños.
A continuación, se enlistan las diferentes facetas de idoneidad que se valoran

en las secuencias didácticas propuestas en este trabajo de tesis, las cuales
permiten el análisis a priori de la propuesta didáctica. Se ha buscado con el
diseño que la valoración de ellas se considere como alta.
Idoneidad epistémica
La Idoneidad epistémica se refiere al grado de representatividad de los

significados institucionales pretendidos, respecto de un significado de
referencia. (Godino et al.).
Los problemas diseñados para las actividades didácticas, incluyen situaciones

contempladas en el programa del curso y por ende en el significado de
referencia, manejan una estructura común donde se presentan siempre
situaciones extra matemáticas y en cada actividad se busca promover el
desarrollo de un sistema de prácticas que favorezcan el enriquecimiento de la
noción de proporcionalidad.
Las actividades están dirigidas a estudiantes de la Licenciatura en Derecho,

motivo por el cual predomina el leguaje natural y tabular. Las situaciones que
se presentan son contextos cotidianos con significado para este tipo de
estudiante, de esta manera se involucra, la simbología necesaria, propia de la
disciplina para la resolución y procedimientos de los problemas y para la
presentación de la información ya sea en lenguaje tabular o algebraico.
Los problemas diseñados en las actividades didácticas, tales como; cálculo de

impuestos, tratamientos con salarios, reducciones de penas, aguinaldos,
vacaciones, etc. presentan un contexto cercano a los estudiantes lo cual
favorece a que ellos puedan hacer modificaciones a situaciones concretas de la
realidad, haciendo nuevos planteamientos que puedan servir de base para una
variedad de problemas que pueden presentarse en su práctica profesional.
59
Las actividades diseñadas promueven el uso y también la emergencia de

diferentes formas de lenguajes. Se presentan las situaciones problema en
lenguaje natural y tabular, solicitando la conversión entre ellos además de
solicitar cambio de lenguaje tabular a grafico en actividades específicas con el
fin de promover esta representación teniendo en cuenta que el manejo de
varias representaciones del objeto puede enriquecer su significado.
También se promueve que el estudiante se exprese justificando algunas de las

situaciones (procedimientos) que se plantean, solicitando la respuesta a
reactivos como; “describan el procedimiento que siguieron”, además de pedirle
que describa y argumente su impresión acerca de algunas características de la
proporcionalidad mostradas en algunos gráficos
Las actividades presentan una estructura común, donde se promueve la

emergencia de objetos matemáticos asociados a la proporcionalidad, y por
supuesto, se institucionalizan estos conocimientos presentando de manera
formal estos conceptos. Para esto se proponen situaciones que consideran
definiciones, conceptos, la noción de proporcionalidad, operaciones aritméticas,
porcentajes, procedimientos etc.
Dentro de los objetivos que se han planteado para llevar a cabo este trabajo no
se considera en ningún momento hacer demostraciones de tipo matemático. Se
busca promover la noción de proporcionalidad directa, mediante situaciones
problema y haciendo que vayan gradualmente emergiendo las características
que definen estas relaciones.
El trabajo está dirigido para estudiantes universitarios y en las hojas de trabajo

se presentan situaciones acordes a ese nivel, de la misma forma los
procedimientos involucrados se consideran como objetos que previamente
ellos han trabajado en alguna parte de su vida escolar tales como; despejes de
una ecuación lineal, uso de la regla de tres entre otros, aunque no se deja esto
como algo acabado y se dedica el tiempo para su recordatorio.
En todas las secuencias se dan momentos de trabajo en equipo y de

intervención grupal donde se les solicita que hagan sus propias definiciones,
argumenten entre ellos primero en el equipo y después estos resultados se
60
discutan en el grupo dando lugar a una primera versión de los conceptos y sus
características previos a la institucionalización.
Los contenidos de las actividades didácticas están en la zona de desarrollo

potencial de los estudiantes y buscan promover la noción de proporcionalidad,
de esta manera, todo está conectado para resolver situaciones extra
matemáticas afines al Derecho.
Al implementar este trabajo de diseño de actividades, el docente podrá tomar

decisiones para hacer ajustes y adaptaciones que considere en beneficio de un
mejor aprovechamiento en la aprensión del conocimiento de los estudiantes.
Idoneidad ecológica
La Idoneidad ecológica es el grado en que el proceso de estudio planeado se

ajusta al proyecto educativo del centro, la escuela y la sociedad y a los
condicionamientos del entorno en que se desarrolla. (Godino et al.)
El programa de la asignatura Aspectos Cuantitativos de los Problemas

Jurídicos, que forma parte del significado de referencia, señala que el alumno
desarrollara habilidades para resolver problemas concretos de las diferentes
ramas del Derecho, y las actividades presentadas en este trabajo se formulan
siempre situaciones problemas de contexto real y del ámbito profesional de
interés para el estudiante.
Consideramos así que, esta propuesta encaja dentro de las expectativas del
programa del curso, y que a partir de la resolución de problemas se construya
el conocimiento y, los significados personales estén más cerca de los
significados pretendidos.
Esta propuesta abona al mejoramiento de la enseñanza y el aprendizaje, dado

que, su diseño e implementación en secuencias didácticas, el apoyo de hojas
de trabajo, así como presentar contextos reales vinculados al estudiante de
Derecho, apoyan la construcción de los conocimientos que se desea promover.
Dentro de las actividades se contemplan momentos de argumentación verbal

que le permitirán al estudiante enriquecer varios aspectos; saber ordenar y
61
expresar sus ideas, argumentar con sentido lógico, debatir sus argumentos,
entre otros. Estas prácticas argumentativas serán de mayor provecho ya que la
actividad del abogado está cambiando y, en la actualidad se han implementado
en su profesión los juicios orales.
En el desarrollo de nuestras actividades se busca promover la noción de

proporcionalidad, elemento que se encuentra presente en muchas actividades
a lo largo del curso, además de contemplar la incursión mediante la resolución
de problemas de algunas situaciones que se presentan en diferentes ramas
del Derecho; penal, civil, mercantil, entre otros. Esto último hace que los
contenidos abordados en el desarrollo de esta asignatura y en el trabajo de
estas actividades, tome presencia en otras del plan curricular de cada
estudiante, cumpliendo de esta manera con la solicitud institucional de ser
parte del eje integrador.
Idoneidad cognitiva
La Idoneidad cognitiva, expresa el grado en que los significados pretendidos

estén en la zona de desarrollo potencial de los alumnos. (Godino, et al.)
Como se ha comentado al analizar el significado institucional de referencia, se

consideran conceptos elementales de matemáticas, mismos que los alumnos
de la licenciatura en Derecho, han estudiado en los diferentes niveles escolares
que han cursado, como es el caso de la proporcionalidad, los porcentajes, la
regla de tres, operaciones aritméticas, ecuaciones lineales. Estos elementos
matemáticos ya han sido abordados en su vida académica. Si además
consideramos que los contextos propuestos en las actividades diseñadas
presentan situaciones que son familiares para un estudiante de Derecho,
entonces el conocimiento que se busca promover y/o enriquecer está dentro de
sus posibilidades.
La estructura que se presenta en las actividades propone primero ir

construyendo nociones relacionadas con la proporcionalidad y después
conforme se avanza utilizar esta noción en las actividades siguientes para
62
reforzar este concepto y sus propiedades. Se proponen además diversos

problemas que le permitirán visualizar su uso en diversos contextos legales.
El trabajo propuesto también tiene la intención de identificar si los estudiantes

logran una apropiación del conocimiento promovido, ya que mediante
preguntas y la resolución de problemas propuestos, el docente podrá visualizar
el grado de comprensión de los conceptos, así como de los procedimientos
involucrados. Además, como se dijo anteriormente, las actividades propuestas
promueven que los estudiantes desarrollen sus capacidades argumentativas y
que en diversos momentos manifieste en forma oral y/o escrita sus procesos
meta cognitivos.
Idoneidad afectiva
La Idoneidad afectiva se refiere al grado de implicación (interés, motivación,

disposición,…) del alumnado en el proceso de estudio. La idoneidad afectiva
está relacionada tanto con factores que dependen de la institución como con
factores que dependen básicamente del alumno y de su historia escolar previa.
(Godino, et al.)
En la propuesta se parte de la resolución de problemas en contextos extra

matemáticos afines al Derecho, para que éstos tengan significado y lograr
interés en los alumnos y pueda servir de apoyo en la construcción y/o
enriquecimiento, primero de las características que presenta una relación de
proporcionalidad directa y después del significado pretendido de la
proporcionalidad.
Las situaciones que se plantean en las actividades diseñadas son cercanas a

ellos y a su ámbito profesional, por lo que se considera que la propuesta es
plena de significados para ellos y la adecuada conexión entre la teoría y la
práctica puede provocar su interés.
Sin duda estos atributos de resolución de problemas en contextos extra

matemáticos ligados al Derecho son de suma importancia dado que se trata de
una comunidad que mayoritariamente ha evitado la utilización y el estudio de
63
las matemáticas, por lo que el docente deberá tener en cuenta resaltar los
logros y avances que vayan teniendo los alumnos.
Otro punto de suma importancia para que se den mejores resultados aparte de
considerar estas situaciones de interés, es enfrentarlos a situaciones
problemáticas dentro de su zona de posibilidades, esperando lograr con esto
que el estudiante genere confianza en un área que le ha resultado difícil en su
camino académico.
Idoneidad interaccional
La Idoneidad interaccional en un proceso de enseñanza y aprendizaje tendrá

mayor idoneidad desde el punto de vista interaccional, si es posible identificar
y resolver los conflictos semióticos que se producen durante el proceso de
instrucción. (Godino et al.)
La estructura del diseño incluye momentos de trabajo individual, en equipo y

grupal permitiendo que el estudiante vaya transitando este camino, primero,
enfrentar una situación de manera autónoma, para después compartir en
equipo y comparta con sus compañeros de equipo sus puntos de vista y
negocie con ellos la presentación de una respuesta, después, hacer el cierre
de manera grupal, dando la posibilidad de socializar el conocimiento y que esta
construcción del conocimiento sea posible en todos los estudiantes.
En las actividades didácticas se propicia el trabajo en equipo y la participación

grupal, esas acciones permiten que se fomenten diferentes valores
democráticos tales como; la participación, la igualdad, la responsabilidad, la
pluralidad, etc.
Las actividades que se presentan en este trabajo consideran una parte

introductoria que el docente aprovechará para propiciar al inicio de cada
actividad momentos donde se dé la participación de todos los estudiantes
despertando el interés en la problemática expuesta.
De igual manera se consideran momentos de interacción docente-discente

tanto en el desarrollo de resolución de las actividades, así como en el momento
64
que se presenta la institucionalización, donde previamente se promoverá

trabajo grupal en busca de consensos que permitan que el docente logre el
cierre de las actividades.
Las posibilidades que se presente un conflicto semiótico están consideradas en

el diseño de las actividades, donde al enfrentar a los estudiantes a situaciones
que pueden resultarles difíciles, como por ejemplo; una gráfica cartesiana y que
esta pueda carecer de significado para ellos, dado que en las diferentes
legislaciones y normatividades que se han revisado, y que son el sustento de
su estudio, no están presentes. Sin embargo, era uno de los objetivos del
diseño de este trabajo presentar esta representación de la proporcionalidad y
tener elementos de análisis para la identificación de conflictos semióticos, pues
la representación cartesiana es parte de sus estudios previos y es usada en
diversas manifestaciones de comunicación, además, se tiene que el manejo de
diferentes representaciones de un objeto matemático permite tener un
significado más amplio del mismo.
Idoneidad mediacional
La Idoneidad mediacional es el grado de disponibilidad y adecuación de los

recursos materiales y temporales necesarios para el desarrollo del proceso de
enseñanza y de aprendizaje. (Godino et al.)
La propuesta didáctica que se presenta utiliza hojas de trabajo y se permite el

uso de la calculadora para facilitar los cálculos aritméticos. En las hojas de
trabajo se presenta la información en diversas representaciones haciendo
mayor uso del lenguaje natural y de tablas que nos permiten ordenar e
interpretar la información.
Aunque las condiciones de la escuela de Derecho para trabajar en ambientes

que involucren TIC son muy limitadas, se han considerado las hojas de trabajo
como la mejor opción para conseguir los propósitos del curso. Se contempla en
trabajo extra clase que los alumnos recaben información vía consulta de
internet, para conocer, no sólo los artículos involucrados en las diferentes
65
reglamentaciones, sino también los cambios o jurisprudencias que se

presentan en las diferentes leyes del país.
El curso de Aspectos Cuantitativos de los Problemas Jurídicos considera dos

horas por semana, lo cual resulta insuficiente para abordar el contenido del
programa, aun cuando no es muy ambicioso.
Esta limitación de tiempo del curso Aspectos Cuantitativos de los Problemas

Jurídicos, puede ser apoyado mediante trabajo extra clase que está
considerado en nuestra propuesta con actividades de diferentes ramas del
Derecho.
66
Puesta en escena de la Propuesta Didáctica
5. PUESTA EN ESCENA DE LA PROPUESTA

DIDÁCTICA
Buscar mejoras en los procesos educativos no sería posible sin la
experimentación, es decir, dado que los problemas educativos tienen muchas
aristas, se busca mediante la experimentación obtener nuevas alternativas que
ofrezcan posibilidades de abordar los procesos de enseñanza y aprendizaje en el
aula.
La experimentación permite analizar situaciones educativas y propiciar

mejoramientos, ya sea que se experimente mediante el diseño de una actividad o
secuencia (como es nuestro caso), un test, o una entrevista, etc.
En este trabajo de tesis, llamaremos experimentación a la puesta en escena de las

secuencias didácticas. Abordar un proceso de enseñanza, que nos permita contar
con información que podrá darnos pautas para lograr nuestros propósitos.
La puesta en escena y su posterior análisis nos permiten saber si lo que se

promueve cumple con las intenciones planteadas a priori, entre otras, las
expectativas de las secuencias didácticas son conocer si:
a) los enunciados tienen el significado esperado

b) la situación problema planteada es de interés
c) se presentan conflictos semióticos y/o dificultades
d) están en la zona de desarrollo próximo, potencial
e) enriquece la noción de proporcionalidad
Además también se espera que los estudiantes:
a) identifiquen las relaciones y características de proporcionalidad directa

b) reflexionen y argumenten acerca de una relación de proporcionalidad
directa
c) identifiquen geométricamente una relación de proporcionalidad directa
d) relacionen la propuesta con los contenidos de otras asignaturas
67
Con base en los resultados de la puesta en escena, incorporar cambios con el fin
de buscar el mejoramiento de los propios diseños con la idea de lograr que los
significados personales se acerquen a los significados pretendidos de la
institución.
5.1 Descripción general de la puesta en escena
La puesta en escena de las secuencias didácticas de esta propuesta, se lleva a

cabo con dos grupos de estudiantes de la asignatura Aspectos Cuantitativos de
los Problemas Jurídicos de la Licenciatura en Derecho de la Universidad de
Sonora.
En este apartado se reportan los análisis y resultados correspondientes a las

Secuencias 1 y 2 de salarios mínimos y aguinaldos, respectivamente. Ambas
secuencias manejan contextos conocidos por los estudiantes; además, en el caso
de los salarios mínimos, son estos un referente en muchas situaciones de índole
jurídica, tales como; la aplicación de ciertas multas, sanciones y prestaciones
donde el salario mínimo se involucra.
En el grupo donde se lleva a cabo la Secuencia 1, estuvieron presentes 23

estudiantes del sexto, séptimo, octavo y noveno semestre de la Licenciatura en
Derecho; mientras que la puesta en escena de la secuencia 2 se presentó ante 20
estudiantes también de diversos semestres.
Se estimó en la planificación que el tiempo para resolver la totalidad de las

actividades de la secuencias fuera de una hora. Sin embargo, el tiempo
considerado fue insuficiente por diversos motivos, entre ellos; algunos estudiantes
se incorporaron a las actividades después de la hora de inicio, el tiempo de
exposición de motivos y aclaración de preguntas tomó más tiempo del que se
tenía previsto, así como algunas intervenciones y/o aclaraciones en las diferentes
etapas, entre otros.
68
La puesta en escena estuvo conducida por el diseñador de la secuencia, pero

también estuvo presente el profesor titular del grupo, quien tuvo la facultad de
intervenir cuando lo considerara necesario.
Cada estudiante contó con las hojas de trabajo de cada etapa donde se
mantuvieron los tres momentos de la secuencia, es decir, una etapa de apertura,
una de desarrollo y una última de cierre.
En la etapa de apertura, se hace una breve explicación dónde se exponen los

motivos del trabajo e inmediatamente se propicia un diálogo grupal acerca de lo
que representa un salario como pago por un trabajo en el caso de la Secuencia 1
y en la Secuencia 2, se aborda un breve recorrido histórico acerca del origen del
aguinaldo.
Después de entregar las hojas de trabajo de la etapa de apertura, se indicó que

contaban con 20 minutos para leer y responder las situaciones planteadas (lo que
puedan). Se comenta, además, que esta etapa de trabajo es individual. Se indica
también que intenten contestar la totalidad de las preguntas, solicitando que
fueran explícitos en sus respuestas y que pueden usar tanto el lenguaje natural
como otras formas de representaciones que les resulten más pertinentes.
Una vez transcurrido el tiempo previsto se les solicitó las hojas de la actividad de
Inicio, la mayoría de los estudiantes entregan sus hojas y unos cuantos detienen la
entrega para terminar de contestar.
Después se entrega por parte del diseñador las hojas de trabajo de la actividad de
desarrollo. Esta parte inicia en el caso de la Secuencia1 con la lectura de un breve
comentario histórico acerca del salario mínimo en nuestro país, que aparece al
inicio de la actividad buscando propiciar el interés en el tema y también dar a
conocer aspectos relevantes que incidirán en su cultura general.
El trabajo de la etapa de desarrollo se organiza en equipos de dos estudiantes. Se

les pide que lean las preguntas y las contesten, después de un debate entre ellos,
buscando que las respuestas sean de común acuerdo. En esta parte de la
actividad se indica que tienen veinte minutos para completarla, de nuevo se
solicita que sean lo más explícito posible en las respuestas otorgadas.
69
En esta etapa, el profesor y el diseñador fueron solicitados por parte de varios

equipos para clarificar alguna información. El diseñador en estos momentos reguló
las actividades, se percibe a varios equipos negociar argumentos y posibles
respuestas que harán en las hojas de trabajo, el diseñador procura intervenir sin
dar respuestas sino apoyando las construcciones que se han iniciado.
Una vez transcurrido el tiempo previsto se les solicita las hojas de la actividad, la
mayoría de los estudiantes entregan sus hojas y unos cuantos de nuevo detienen
la entrega para terminar de contestar.
La etapa de cierre empieza con un diálogo grupal acerca de las características

que presenta una relación de proporcionalidad en el caso de la Secuencia 1 y se
aborda la regla de tres (objeto ya conocido), en la secuencia 2, temas que se han
revisado en las etapas anteriores donde se abordan situaciones problemas ligadas
a contextos de interés para ellos.
Una vez más se indica el tiempo asignado, veinte minutos. Se propone trabajar de
forma individual dos problemas buscando que el estudiante reflexione acerca de
las características de la proporcionalidad y sea capaz de discernir cuál de ellas
cumple con esas características.
Una vez más en los dos grupos el tiempo fue insuficiente, y al tratar de
organizarles para dar el cierre, institucionalizando el conocimiento propuesto
relacionándole con otros aspectos donde se presenta este fenómeno de la
proporcionalidad, los grupos estaban un tanto dispersos y no se concluyó de la
forma que se tenía planeada.
Valorar los resultados de la puesta en escena es someter lo obtenido al escrutinio

de las diferentes facetas de idoneidad propuestas en el marco teórico EOS,
trabajo que se presenta a continuación.
70
5.2 Valoración a posteriori de idoneidad
Para contar con más y mejores elementos que nos permitan hacer mejoras y
adecuaciones a la propuesta diseñada, hacemos este ejercicio de comparación
entre las expectativas a priori de la secuencias, donde se declaraban los
propósitos del trabajo a partir de las diferentes facetas de idoneidad planteadas en
el EOS, esto por un lado, y por otro los resultados obtenidos a posteriori una vez
que han sido puestas en escena las secuencias.
Las idoneidades se consideran para su valoración de acuerdo al marco teórico;

alta, media y baja.
Se analiza, a continuación, la propuesta de trabajo una vez puesta en escena,

bajo la mirada de las diferentes facetas de idoneidad propuestas por el marco
teórico.
Idoneidad epistémica
La idoneidad epistémica se refiere al grado de representatividad de los

significados institucionales implementados, respecto de un significado de
referencia.
A posteriori:
Los problemas diseñados en las actividades didácticas, incluyen situaciones

contempladas en el programa del curso y por ende en el significado de referencia,
manejan una estructura común donde se presentan siempre situaciones extra
matemáticas apropiadas al Derecho y, en cada actividad se busca promover el
desarrollo de un sistema de prácticas que favorezcan el enriquecimiento de la
noción de proporcionalidad.
Como ejemplo, se presentan las siguientes situaciones de la Secuencia 1:
71
Actividad 1
1. Elena es una joven madre de familia que contribuye al ingreso familiar
desempeñándose como operadora de tiempo parcial en un “call center”,
gana $720.00 por seis días de trabajo. ¿Su salario es bueno o poco?
Analicemos su situación.
Actividad 2
salario mínimo?
Actividad 3
1. “La Sonorense” decide motivar a sus empleados, ofreciendo un bono extra
de $200.00 a la semana por puntualidad, analicemos esta situación
sabiendo que todos ellos ganan el salario mínimo:
Considerando la noción de proporcionalidad se proponen situaciones que

involucran las características de proporcionalidad directa así como también la
presencia de la constante de proporcionalidad que van dando lugar a una
definición de este concepto.
Parte de la Secuencia 1 se muestra a continuación:

Actividad 1
8. Si relacionas las parejas de números que has tomado mediante la
operación división, es decir, día trabajado entre el ingreso correspondiente,
¿qué se obtiene?, ¿presenta alguna característica común? Descríbela.
Actividad 2
6. Completen la siguiente tabla
‫ܶܦ‬
ሺ‫ܶܦ‬ሻ
2
4
6
࢞
Tabla 3

salario mínimo y los días trabajados?, ¿a qué crees que se deba eso?
72
Otras situaciones de la Secuencia 2.
2. De acuerdo a la información de la tabla anterior, ¿puedes verificar si esta

relación cumple con las características de una proporción directa? Justifica
tu respuesta.
3. ¿Existe una constante de proporcionalidad en la Tabla 2.1? Si la respuesta

es afirmativa, ¿Cuál es?
Se involucra además, la simbología necesaria, propia de la disciplina para la

resolución de los problemas tales como; tratamientos con salarios, aguinaldos,
vacaciones, etc. Se hace uso de técnicas que ya han desarrollado en su vida
académica; despejes de una ecuación lineal, uso de la regla de tres, porcentajes,
entre otros.
Se proponen diferentes representaciones; lenguaje natural, gráfico, tabular y

algebraico. Dando lugar a que el manejo y tránsito de las diferentes
representaciones apoyen la comprensión del conocimiento promovido.
La representación gráfica se presentó en la Secuencia 1:
Actividad 1
tabla, es decir, día trabajado y el ingreso correspondiente y ubícalos en la
gráfica que se te presenta a continuación.
73
Otra situación planteada en la Secuencia 2.
2. Consideremos el pago de varios trabajadores que laboraron en la misma

empresa pero que no tienen el año completo de servicio. Con base en el
artículo 87 de la LFT, que considera partes proporcionales completa la
siguiente tabla.
Meses Días de
trabajados aguinaldo
1
12 15
Tabla 2.1
Intervienen y emergen las características de la proporcionalidad directa que

deseamos incorporen a sus significados personales y, por supuesto, provocar la
institucionalización de estos conocimientos.
A partir del análisis de los contenidos implementados mediante las hojas de

trabajo, se considera que la idoneidad epistémica a posteriori se considera alta.
Idoneidad ecológica
La idoneidad ecológica es el grado en que el proceso de estudio se ajusta al

proyecto educativo del centro, la escuela y la sociedad y a los condicionamientos
del entorno en que se desarrolla.
A posteriori:
74
Las actividades implementadas en este trabajo formulan situaciones de contexto

real y del ámbito profesional de interés para el estudiante de Derecho. Presentar
contextos reales apoyan la construcción de los conocimientos que se desean
promover ya que estas situaciones tienen significados que pueden relacionar con
su práctica profesional.
La incursión mediante la resolución de problemas de situaciones que se presentan

en diferentes ramas del Derecho; Penal, Civil, Mercantil, entre otros, hace que los
contenidos abordados en el desarrollo de esta asignatura y en el trabajo de estas
actividades, tome presencia en otras asignaturas del plan curricular del estudiante,
cumpliendo de esta manera con la solicitud institucional de ser parte del eje
integrador.
Desde la etapa de diseño de las actividades pensamos que uno de los aspectos
más significativos que presentamos es lo referente a esta idoneidad, dado que las
situaciones planteadas en las hojas de trabajo consideran situaciones de
diferentes ámbitos e intereses del Derecho y, los estudiantes pudieron relacionar
este concepto con temas de otras asignaturas del plan de estudios.
Como ejemplo de estas situaciones veamos la Secuencia 2:
Actividad 1:
1. El Sr. Jorge Hernández labora en la empresa “Industrias Los Seris”

especialistas en manufacturas metálicas. Si el Sr. Hernández trabajó en la
empresa durante todo el año y su sueldo es de $350 diarios, de acuerdo al
artículo 87 de la LFT, ¿Cuál será el monto que le corresponde como pago
de aguinaldo? Utiliza el siguiente recuadro para realizar las operaciones.
Actividad 3:
1. El Sr. Felipe Maldonado se desempeñaba como operador técnico en
“Industrias Los Seris”. Él laboró en la empresa del 1 de enero del 2009
hasta el día 15 de febrero del 2016. Por cambio de residencia presentó
renuncia voluntaria. El artículo 87 de la LFT considera el pago proporcional
por concepto de aguinaldo. ¿Cuánto le corresponde por este concepto si él
tenía un salario de $3,500.00 a la quincena?
75
Dentro de las actividades se contemplan momentos de argumentación verbal que

le permitirán al estudiante enriquecer varios aspectos; saber ordenar y expresar
sus ideas, argumentar con sentido lógico, debatir sus argumentos, entre otros. Las
actividades diseñadas consideran contextos vinculados a actividades del
profesional del Derecho, y esta práctica argumentativa será de mayor provecho ya
que la actividad del abogado está cambiando, dado que, ahora se implementan los
juicios orales en su profesión.
Como ejemplo de estas situaciones veamos la Secuencia 2:
Actividad 2:
salario mínimo y los días trabajados?, ¿a qué crees que se deba eso?

tu respuesta.
El análisis que se realizó muestra que el trabajo atiende los indicadores de esta
faceta. Por lo anterior la idoneidad ecológica a posteriori se considera alta.
Idoneidad cognitiva
La idoneidad cognitiva expresa el grado en que los significados implementados

estén en la zona de desarrollo potencial de los alumnos, así como la proximidad
de los significados personales logrados a los significados implementados.
A posteriori:
El significado institucional de referencia, pretendido e implementado considera

conocimientos matemáticos que los alumnos de la Licenciatura en Derecho ya han
abordado en su vida escolar, es el caso de la proporcionalidad, los porcentajes, la
regla de tres, operaciones aritméticas, ecuaciones lineales.
Si además, los contextos propuestos en las actividades diseñadas presentan

situaciones que son de interés para el estudiante de Derecho, entonces el
76
conocimiento que se busca promover y/o enriquecer está dentro de sus

posibilidades, de esta manera, todo está conectado para resolver situaciones extra
matemáticas afines al Derecho.
El trabajo propuesto tiene la intención de identificar si los estudiantes logran una

apropiación del conocimiento promovido, ya que el docente con las hojas de
trabajo, podrá visualizar el grado de comprensión de los conceptos así como de
los procedimientos involucrados.
Al revisar las hojas de trabajo se advierte que las situaciones propuestas ofrecen
a los estudiantes elementos donde, algunos de ellos se mueven con cierta soltura
y proponen soluciones y argumentaciones, sin embargo, esto no fue el caso
general.
Las actividades puestas en escena consideran elementos que podrían provocar en

el estudiante un conflicto semiótico o enfrentarlo a dificultades. Esto podría
deberse, ya sea por no tener la información suficiente y puede carecer de
significado para ellos.
Por ejemplo, la representación cartesiana no estaba presente entre los materiales

del Derecho que se revisaron, por lo que se tenía la sospecha que esta
representación pudiera carecer de sentido para los estudiantes de Derecho.
Se consideró a priori que podría representar una dificultad para el estudiante y al

solicitarle el cambio de representación en la Secuencia 1, de tabular a gráfico, los
estudiantes en todos los casos resolvieron con éxito, esto a pesar de que los
alumnos de Derecho no contemplan en sus prácticas este tipo de representación.
El total de los estudiantes (23) pudo utilizar esta representación pasando la
información de la forma tabular que anteriormente habían trabajado, a la
representación gráfica que se solicita.
En la puesta en escena de la Secuencia 2, se solicita pasar la información de la

representación gráfica a la forma tabular, 15 de 20 estudiantes, hicieron este
cambio de manera correcta, pero creemos que, como los puntos mostrados en la
gráfica, no todos coincidían con intersecciones exactas en la proyección de los
77
ejes, esto, para algunos estudiantes, pudo causar confusión y no contestaron o

redondearon el valor.
Se buscaba además, promover la representación gráfica, esto con la finalidad de

tener una visión más amplia del objeto matemático. Se les solicita entonces en la
Secuencia Didáctica 1, con la intención de enriquecer este significado que
interprete un punto específico de la recta que trazaron en la gráfica y que emitan
su opinión de acuerdo al contexto planteado.
Se obtuvieron varias respuestas, mostramos a continuación algunas

representativas:
Pregunta: Secuencia 1, Actividad 1

interpretación le darías al punto ሺͲǡͲሻ de acuerdo a la situación del ingreso de
Elena? Escríbelo.
Respuestas de los estudiantes
78
A partir de las respuestas mostradas y, que son representativas se observa que se

tiene un significado cercano a la relación de proporcionalidad propuesta del salario
y los días trabajados.
Al diseñar la pregunta 8 de la Actividad 1 de la Secuencia 1, se tuvo la idea de que

diera evidencia y se reconociera la presencia de una constante: la constante de
proporcionalidad directa. Esta aparece, pero en el diseño se pudo haber indicado
que se tomara el ingreso correspondiente entre el número de días trabajados, con
el propósito de que la constante de proporcionalidad obtenida tuviera más sentido
desde el punto de vista de la situación planteada.
Si bien el resultado que se obtiene atendiendo la indicación muestra una constante

de proporcionalidad, esta se interpreta en algunos casos, en otro sentido y,
curiosamente algunas respuestas “asumen” la operación cambiando el dividendo y
el divisor.
Algunas respuestas son mostradas a continuación:
79
Pregunta planteada: Secuencia 1 Actividad 1:

8. Si relacionas las parejas de números que has tomado mediante la operación
división, es decir, día trabajado entre el ingreso correspondiente, ¿Qué se
obtiene? ¿Presenta alguna característica común?
Descríbela
En esta pregunta se advierte una falla del diseño, que afecta las respuestas de los
estudiantes y es modificada para evitar diferente interpretaciones y además que
tenga mayor significado de acuerdo al contexto planteado.
Otro elemento que se considera es, solicitar que interpreten y utilicen una literal
para representar una expresión algebraica, aquí, sólo 2 estudiantes de los 23
lograron hacer lo solicitado. La mayor parte del grupo no entendió la propuesta o
pensó que era un error del diseño, al poner ahí una letra ࢞.
Se muestran algunas de las respuestas obtenidas.
80
Pregunta planteada: Secuencia 1 actividad 2
6. Completen la Tabla 1.5

‫ܶܦ‬
ሺ‫ܶܦ‬ሻ
2
4
6
‫ݔ‬
Tabla 1.5
81
Nótese que algunos estudiantes hicieron el cambio de la ࢞ por el número 8,

siguiendo el patrón de la tabla, a algunos les causo confusión y la dejaron en
blanco.
La estructura de las secuencias mantiene un hilo que las une, así la Secuencia 1
plantea las características que tiene una relación de proporcionalidad directa y la
existencia de la constante de proporcionalidad que mantienen estas relaciones,
este conocimiento interviene en el resto de la propuesta.
La Secuencia 2 tuvo dificultades para los alumnos, dado que, aquí la relación de
proporcionalidad se asumía como un objeto matemático interviniente, sin
embargo, la Secuencia 2 fue aplicada a un grupo diferente de estudiantes al que
se le aplico la Secuencia 1 y, al contar con un tiempo limitado para la puesta en
escena de esta actividad, no se pudo realizar por parte del diseñador, un
panorama de este tipo de relaciones y sus características.
82
Así la Secuencia 2 presentó dificultades que mostramos a continuación:
Pregunta planteada: Secuencia 2, Actividad 1

empresa pero que no tienen el año completo de servicio. Con base en el artículo
87 de la LFT, que considera partes proporcionales completa la siguiente tabla.
Meses Días de
1
3
4
6
9
12 15
Tabla 2.1
83
Se presentan diferentes respuestas, aunque la Tabla 2.1 de la Secuencia solicita

los días de aguinaldo de acuerdo al artículo 87 de la LFT, como se muestra en
muchas de las respuestas esta se dio en dinero, a pesar de que no se había
proporcionado el salario de los trabajadores.
Las siguientes preguntas de la Secuencia tenían relación con la Tabla 2.1

comentada y estaban dirigidas a que el alumno fijara su atención en la relación ahí
expuesta y decidiera si esta era de proporcionalidad directa o no, se obtuvieron de
nuevo diversas respuestas que se muestran:

tu respuesta.

84
Si bien se obtuvieron diversas respuestas la mayoría de los estudiantes no

contestó, en nuestra percepción no se tenía claridad acerca de las características
85
de proporcionalidad directa que se les solicitaba ni tampoco estaban claros de la

constante de proporcionalidad directa, aunque intuían en varios de los casos que
si se presentaba esta constante.
En la Actividad 2 de la Secuencia 2, se buscaba promover de nueva cuenta las

características de la proporcionalidad directa solicitando que los estudiantes fijaran
su atención en las diferentes razones que se podían formar a partir de una
relación de proporcionalidad directa, esta solicitud fue parcialmente atendida por la
mayoría de los estudiantes aunque hubo varias respuestas que no dan evidencia
de ello. Se muestran a continuación algunas de las respuestas obtenidas:
1. A partir de observar la gráfica, completen la Tabla 2.2

Meses Días de
1
2
4
7
10
12 15
Tabla 2.2
A partir de esta tabla podemos formar parejas de números en forma de cocientes,

las que anteriormente denominamos razones.
૝ ૚૛
Así ǡ , son algunas de las razones que se pueden generar en la tabla.
૞ ૚૞
2. ¿Escriban todas las relaciones de cocientes que se generan en la tabla?

anota tus resultados en el recuadro. Contrasten su respuesta con la de sus
compañeros.
86
Los resultados indican que los estudiantes, hicieron lo que se les solicitaba de
acuerdo a lo mostrado en la pregunta y, no avanzaron más allá de expresarlos en
forma de cociente. La pregunta deberá ser reformulada para que se logre mostrar
la constante de proporcionalidad de la relación de las dos variables, que logren
87
darle significancia de acuerdo al contexto planteado y, que visualicen que esta

constante de proporcionalidad puede obtenerse en dos sentidos, según qué
columna se tome como dividendo y cual como divisor.
No se logró en la Secuencia 1, Actividad de Cierre, que el alumno argumentara

que no existía proporcionalidad en una relación, mostrando que no existía una
constante de proporcionalidad o haciendo uso de las características que tienen
estas relaciones de proporcionalidad directa. Esto era en el diseño un
planteamiento importante que supusimos los alumnos estarían en posibilidades de
hacer notar para su uso cuando la relación no es proporcional.
En la Secuencia 2, Actividad de Cierre, nos planteamos que el estudiante hiciera

uso de estos conocimientos para resolver dos situaciones planteadas en contextos
ligados a su ámbito de interés, sin embargo las respuestas obtenidas sólo fueron
parciales en la mayoría de los casos.
Por lo anterior expuesto, la idoneidad cognitiva se considera media.
Idoneidad afectiva
La idoneidad afectiva se refiere al grado de implicación (interés, motivación,

disposición,…) del alumnado en el proceso de estudio. La idoneidad afectiva está
relacionada tanto con factores que dependen de la institución como con factores
que dependen básicamente del alumno y de su historia escolar previa.
A posteriori:
Esta idoneidad didáctica se consideró central en el diseño de las actividades, ya

que, como se mencionó, las características de esta comunidad de estudiantes
manifiesta un rechazo hacia la actividad matemática y se señala en algunos casos
que no encontraban ni sentido ni necesidad de llevar un curso de esta naturaleza,
cuestionando, pues, su utilidad en su área profesional.
Durante la presentación del trabajo en el aula de clase, los estudiantes estuvieron

receptivos a las situaciones que se plantearon, algunos propusieron soluciones y
88
con base en las operaciones aritméticas resolvieron e hicieron los procedimientos

propuestos.
Se valoró que las actividades diseñadas son cercanas a ellos y a su ámbito

profesional, y la adecuada conexión entre la teoría y la práctica provocó su
interés. Sin duda estos atributos de la resolución de problemas en contextos extra
matemáticos ligados al Derecho son de suma importancia dado que se trata de
una comunidad que mayoritariamente ha evitado la utilización y el estudio de las
matemáticas, como se menciona y documenta en el capítulo 1.
Por lo que se comenta, esperábamos mejores resultados. Considerar situaciones

de interés, que las actividades propician enfrentarlos a situaciones problemáticas
reales dentro de su zona de posibilidades y contextos de su ámbito profesional
son atributos considerados en el diseño de las actividades, sin embargo, esto no
sucedió cabalmente, creemos que existieron varios factores; parte fue, lo limitado
del tiempo que se tuvo y por otra lado, los recursos disciplinares de la generalidad.
Las respuestas en blanco prueban que no hubo el interés esperado. Cabe señalar
que esto último se manifestó mayormente en la puesta en escena de la Secuencia
2.
Por lo que a posteriori esta idoneidad se considera media.
Idoneidad interaccional
La idoneidad interaccional en los procesos de enseñanza y de aprendizaje tendrá

mayor idoneidad desde el punto de vista interaccional, si es posible identificar y
resolver los conflictos semióticos que se producen durante el proceso de
instrucción.
A posteriori:
Propiciar que mediante las hojas de trabajo haya un diálogo entre los participantes
del proceso de instrucción, y poder identificar con los diseños propuestos las
dificultades y conflictos que se pueden presentar son atributos que creemos se
logran con nuestro trabajo.
89
Se promueven diferentes etapas de interacción durante la puesta en escena; esto

es, momentos en los que el estudiante se enfrenta a las situaciones problema
planteadas de manera individual y donde tuvo que asumir la responsabilidad de
las actividades; momentos en los que el estudiante comparte con sus compañeros
de equipo sus puntos de vista y, momentos en los que al estudiante se le solicita
que negocie una respuesta argumentada en equipo.
Se consideran también momentos de interacción docente-discente tanto en el

trabajo de resolución de las actividades, así como en las etapas donde se
presenta la institucionalización, momento que promueve trabajo grupal en busca
de consensos que permitan al docente el cierre de las actividades.
Se han identificado diversas dificultades tanto del diseño como de las respuestas
obtenidas de los estudiantes, se han comentado en la parte de la faceta cognitiva
algunas de esas dificultades. En las hojas de trabajo se tuvo la intención de
promover la representación de la gráfica cartesiana para contar con otro recurso
visual de la proporcionalidad, con la posibilidad de que se presentara un conflicto
semiótico porque podía carecer de significado para ellos.
Si bien esta dificultad esperada no se presentó con respecto de la gráfica, si hubo

otras situaciones, previstas en la valoración a priori, donde se identificaron
dificultades de situaciones donde el estudiante se notó desorientado y no sabía
qué hacer, como es el caso de involucrar una variable x propuesta en una
situación, algunos de los resultados se han mostrado en la faceta cognitiva.
Durante la puesta en escena de las actividades se detectaron algunos problemas

de redacción, pero se hicieran los cambios que se consideraron pertinentes.
La revisión de las respuestas de los estudiantes en las hojas de trabajo, deja de

manifiesto (como se señaló en la faceta cognitiva), que tuvieron lugar algunas
dificultades que en el desarrollo de la puesta en escena no fueron detectados y
por lo mismo no pudieron ser resueltas.
Por lo anterior, consideramos a posteriori una idoneidad interaccional media.
90
Idoneidad mediacional
La idoneidad mediacional se relaciona con el grado de disponibilidad y adecuación

de los recursos materiales y temporales necesarios para el desarrollo de los
procesos de enseñanza y aprendizaje.
A posteriori:
La propuesta didáctica utiliza hojas de trabajo y se permite el uso de la calculadora

para facilitar los cálculos aritméticos. En las hojas de trabajo se presenta la
información en diversas representaciones haciendo mayor uso del lenguaje natural
y tabular que se considera apropiado para el tipo de estudiante al que se dirige y,
permite ordenar e interpretar la información.
Las condiciones de la escuela de Derecho para trabajar en ambientes que

involucren TIC son limitadas, por lo que, se han considerado las hojas de trabajo
como la mejor opción para conseguir los propósitos del trabajo de tesis. Se
contempla en la asignatura, trabajo extra clase, que los alumnos recaben
información vía consulta de internet, para conocer, no sólo los artículos
involucrados en las diferentes reglamentaciones, sino también los cambios o
jurisprudencias que se presentan en las diferentes leyes del país. En la propuesta
que presentamos, dado las limitaciones de tiempo, no se consideraron para su
implementación el uso de estos recursos tecnológicos.
El curso de Aspectos Cuantitativos de los Problemas Jurídicos considera dos

horas por semana, lo cual resulta insuficiente para abordar el contenido del
programa, aun cuando no es muy ambicioso.
En la puesta en escena, se consideró que una hora era suficiente para la

aplicación de la Secuencia 1 en un grupo y, de la Secuencia 2, con el otro grupo,
pero no fue posible ajustarse al tiempo planeado. Primero, no se fue estricto con el
tiempo asignado para que el alumno no se sintiera presionado para contestar
91
completamente y segundo para que el profesor pudiera participar y profundizara

tanto en el debate grupal promovido por las propias actividades.
Los tiempos de clase de esta asignatura son muy limitados pero consideramos
que los materiales promueven la proporcionalidad y sus características de manera
adecuada como un elemento de presencia e interés en el curso y su impacto en
otras asignaturas.
Por lo señalado anteriormente, consideramos a posteriori la idoneidad mediacional

media.
Queremos señalar que las facetas de idoneidad se entrelazan y, en algunas

ocasiones no quedan definidos los límites entre una y otra. Por tal motivo
podemos encontrar elementos que se abordan desde diferentes facetas de
idoneidad.
El diagrama siguiente es un modelo propuesto por el EOS donde se muestra el

estado de las diferentes idoneidades, siendo el hexágono regular de color claro el
resultado de la valoración a priori del trabajo. La figura de color oscuro
corresponde a la valoración a posteriori, una vez que ha sido la puesta en escena
que se hizo de los diseños.
92
Figura 2. Hexágono de idoneidad didáctica
93
5.3 Propuesta Didáctica
La puesta en escena de las actividades tiene entre otras finalidades identificar

posibles obstáculos y conflictos que provoque el diseño, considerando aquellos
asociados a la redacción de las consignas como los obstáculos relacionados a
los objetos primarios: lenguaje, argumentos, proposiciones, definiciones,
problemas y procedimientos.
A partir de la valoración a posteriori, surgieron adecuaciones a los diseños

didácticos con la intención de lograr un mejoramiento de la propuesta de
instrucción que es el fin asumido, tanto, por el autor del diseño, como por el
propio marco teórico.
La propuesta completa de las secuencias didácticas que conforman este

trabajo se incluye en el Anexo 1.
94
Conclusiones
CONCLUSIONES
En Matemática Educativa, los sujetos de estudio son los profesores,
estudiantes y los procesos de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas
entre ellos y, al tratarse de personas y objetos abstractos, hace muy
complejo obtener resultados que puedan concluir en observaciones
generales.
Este trabajo fue realizado en dos etapas y en ese sentido se presentan las
conclusiones: las primeras son referentes al planteamiento de los objetivos
tanto general como específicos, el diseño de las actividades y el análisis a
priori de las mismas y, un segundo momento consecuencia de la puesta en
escena y de la valoración a posteriori.
En el capítulo 2 se documentó acerca de la limitada existencia de

materiales que apoyen al profesor que imparte la asignatura de Aspectos
Cuantitativos de los Problemas Jurídicos, en ese sentido este trabajo de
tesis busca coadyuvar proponiendo materiales para uso en el aula que
promueva la noción de proporcionalidad considerando este conocimiento
como relevante por su presencia en muchas situaciones de índole jurídico.
Así, buscamos seleccionar y diseñar situaciones problemas que, por un lado,

favorecieran el interés del estudiante considerando situaciones reales de
diversas ramas del Derecho y, además, que tuvieran en su planteamiento o
solución la noción de proporcionalidad.
Las secuencias didácticas presentadas en este trabajo satisfacen las

expectativas anteriores tal como se documentó en el análisis a priori que se
describe en el capítulo 4 y, este material puede ser un apoyo para el profesor
que imparte esta asignatura, claro que este podría adecuarse a los tiempos e
intereses del grupo, además, estaría como se comentó, sujeto a las
actualizaciones necesarias.
95
Conclusiones
El diseño de las secuencias prevé que pueden presentarse dificultades o

conflictos semióticos, unos propiciados por el propio diseño y otros provocados
por contar los estudiantes con diferentes significados de los objetos
matemáticos.
El profesor puede aproveche estas dificultades y/o conflictos para lograr que
los estudiantes logren un mayor significado de los objetos matemáticos y los
incorporen a sus prácticas pudiendo relacionar estos conocimientos con
situaciones jurídicas de su interés.
La propuesta didáctica busca integrar los conocimientos matemáticos del

programa de la asignatura relacionándolos con varias ramas del Derecho,
siendo reiterativos en las características que presentan las relaciones de
proporcionalidad directa y como estas están ligadas a situaciones cuantitativas
en ámbitos de interés del estudiante.
Los diseños promueven la reflexión, argumentación y uso de diferentes

representaciones de relaciones de proporcionalidad directa, conscientes de que
al contar con mayores recursos se podrá tener mejor conocimiento del objeto
matemático.
Por lo anterior, creemos que el sistema de prácticas promovido por las

secuencias didácticas presentadas, incide de manera positiva en la
construcción de significado de la proporcionalidad directa, logrando también,
que el profesor cuente con más materiales de apoyo para la asignatura.
Cuando las actividades son llevadas al salón de clase y se pone en escena la

propuesta, es un segundo momento, donde las expectativas a priori se
contrastan con lo que realmente sucede en el ejercicio del proceso de
instrucción.
Debido a las herramientas con que cuenta el EOS, fue posible analizar
detalladamente cada faceta de idoneidad y, como se dijo, contrastar las
expectativas a priori con los resultados obtenidos a posteriori, permitiendo tener
96
Conclusiones
una visión integral del proceso de instrucción. Esta panorámica permitió

identificar tanto las fortalezas como las limitaciones de los diseños propuestos.
El análisis de cada una de las facetas arrojó diversos resultados, unos

previsibles y otros no. Se señaló en la valoración a posteriori respecto de los
conflictos semióticos y es posible decir que, estos son casi inevitables, unos
asociados al diseño y otros como se dijo ligados a los significados personales
de los propios estudiantes.
Si bien el análisis a priori considera cada una de las facetas de idoneidad con
medida alta, esto no se reflejó igual en la valoración a posteriori, se perciben
altas las idoneidades epistémica y ecológica, bajando su medida desde nuestra
percepción todas las demás facetas, como se mostró en la gráfica del
hexágono de idoneidad.
Otro elemento importante del análisis a posteriori, es identificar los errores y/o
limitaciones de las actividades puestas en escena sugiriendo modificaciones o
cambios que produzcan mejoras en los diseños y esto conlleve a un proceso
de instrucción más acabado pero siempre susceptible a ser mejorado.
Una característica determinante en el diseño de las actividades es; presentar

contextos reales relacionados con situaciones en el ámbito del Derecho; Civil,
Mercantil, Laboral, Fiscal y de la Seguridad Social. Estas características,
apoyan la construcción del conocimiento que se desea promover y tienen
significados que pueden relacionar con su práctica profesional. Aunque, existen
más ramas del Derecho donde se presentan situaciones que pueden ser
susceptibles de abordar utilizando la noción de proporcionalidad
La valoración a posteriori, muestra diversas dificultades que tuvieron los

estudiantes. Se señaló en el análisis de la faceta cognitiva algunas de esas
dificultades. En las hojas de trabajo se busca promover la utilización de la
gráfica cartesiana y, que el estudiante cuente con otra representación de la
proporcionalidad que enriquezca su significado, aun previendo que pudiera
presentarse una dificultad. Por ejemplo, el caso de enfrentar a los estudiantes a
una gráfica cartesiana para hacer un cambio de representación, su
interpretación y conocer si esta tiene significado para ellos.
97
Conclusiones
Pasar de la representación gráfica a la forma tabular, 15 de 20 estudiantes lo

hicieron de manera correcta. Se sospecha que, si los puntos mostrados en la
gráfica coincidieran en intersecciones de valores enteros esto hubiera permitido
que más estudiantes hicieran el cambio de representación adecuado, ya que a
varios les causo confusión y no contestaron o redondearon mal.
Se tenía la percepción a priori que el manejo de gráficos cartesianos podría

convertirse en una dificultad en esta comunidad de estudiantes, pero en la
puesta en escena no fue así, por lo que sería de interés lograr diseños
utilizando esta representación para promover y enriquecer el conocimiento de
la noción de proporcionalidad directa.
Algo que se considera importante de reportar es: se consideró solicitar a los

estudiantes que usen e interpreten una literal para representar una expresión
algebraica (Capítulo 5, idoneidad cognitiva). Solo 2 alumnos de 23 tuvieron un
significado de acuerdo a lo pretendido e hicieron lo que se solicitaba. La
mayoría de los estudiantes no entendió la propuesta o pensó que era un error
del diseño poner ahí una letra x. Algunos estudiantes no hicieron nada y otros
le asignaron otro valor.
Si bien se consideró a priori su posible dificultad no se consideró que esta
fuera tan contundente por lo que se valorará su pertinencia en los diseños en
materiales futuros.
Se tenía la sospecha a priori que debido a las practicas matemáticas de esta

comunidad, involucrar variables y formar expresiones algebraicas buscando
generalizaciones carece en su mayoría de significado, por lo que en nuestra
apreciación se deberá tener cuidado con el uso y manejo de literales para este
fin.
La puesta en escena de la secuencia 2 reflejo dificultades o falta de interés

para los estudiantes, dado que, la relación de proporcionalidad directa se
asumía como un objeto matemático interviniente. Esto se puede apreciar
porque se tienen muchas respuestas en blanco.
El material que presentan las secuencias didácticas puede ser utilizado sin un
orden preestablecido, pero el profesor que utilice este trabajo, de acuerdo a su
98
Conclusiones
apreciación deberá re emerger los conocimientos alrededor de la noción de

proporcionalidad. Como se mencionó, los requerimientos matemáticos para la
utilización de las secuencias ya han sido abordados por los estudiantes en su
vida académica.
Las situaciones didácticas planteadas en contextos ligados al Derecho, pueden

generar ambientes de posibilidades para el estudiante, logrando con esto que
se adquiera confianza en su relación con las matemáticas.
Estamos convencidos que la resolución de problemas con estas características

son el vehículo ideal para lograr estos objetivos. Por lo que se seguirá
trabajando en este sentido para lograr que el estudiante genere interés en un
área que le ha resultado difícil en su camino académico. Esto es algo
importante a considerar desde la idoneidad afectiva, por lo que se sugiere al
docente resaltar los logros y avances que los estudiantes vayan teniendo.
Por otro lado, no se consiguió en la actividad de cierre que el estudiante

argumentara si existía proporcionalidad directa en una relación haciendo uso
de la constante de proporcionalidad o haciendo uso de las características que
tienen estas relaciones de proporcionalidad directa. Esto era en el diseño un
planteamiento importante que supusimos los alumnos estarían en posibilidades
de hacer notar.
Se obtuvieron diversas respuestas, pero la mayoría de los estudiantes no

contesto. En nuestra percepción no se tenía claridad acerca de las
características de proporcionalidad directa ni tampoco de la constante de
proporcionalidad directa, aunque en varios de los reportes se mostraba que si
se presentaba esta constante.
El programa de la asignatura Aspectos Cuantitativos de los Problemas

Jurídicos, considera 2 horas de clase a la semana, esta limitación de tiempo
nos llevó a la hora de planificar la implementación de la puesta en escena, a
considerar solo una hora con el grupo. Esto como después constatamos fue un
error, ya que el tiempo en el aula fue insuficiente y aunque nos tardamos más
tiempo del programado todo sucedió muy rápido.
99
Conclusiones
Esta limitación en el tiempo tuvo muchas repercusiones que afectaron los

resultados obtenidos, mencionaremos algunas de ellas;
a) El comportamiento académico del grupo no era homogéneo y seria
deseable plantear una introducción del objeto matemático de la
proporcionalidad y su relación con el Derecho.
b) Se esperaban mejores resultados al considerar situaciones de interés,
que las actividades propician al enfrentarlos a situaciones problemáticas
reales dentro de su zona de posibilidades.
c) Si bien las actividades proponían trabajo individual y en equipo, se pudo
observar que algunas de las respuestas fueron apuradas y en el caso
del trabajo en equipo, se nota en algunas respuestas que cada
integrante del equipo contesta diferente, esto, a pesar que se solicita
una respuesta consensada.
d) Se planeó que se dieran interacciones entre los estudiantes y, entre
ellos y el profesor con el fin de lograr consensos que encaminaran los
resultados obtenidos hacia un proceso de institucionalización y no se
logró cabalmente.
e) Si la implementación de la secuencia contara con más tiempo sería
posible recurrir con el apoyo del internet a la consulta de diferentes
artículos de las diversas leyes y también el acceso a la información de
las diferentes controversias y jurisprudencias que ocurren en estos
temas legislativos y que apoyan la aplicación de dichas normas.
Después de vivir el proceso de la puesta en escena, se considera que se

requiere más tiempo para la aplicación de la secuencia de actividades; primero,
para que el alumno no se sienta presionado para contestar y, segundo, para
que el profesor profundice tanto en el debate colectivo de las propias
actividades, como en conocer si la construcción de los conocimientos
promovidos fue aceptable.
Se considera, por todo lo anterior, que el análisis ontosemiótico propuesto por

el marco teórico EOS constituye una poderosa herramienta de estudio de
como las Secuencias Didácticas que se presentan en este trabajo de tesis.
100
Conclusiones
que además, aporta los elementos metodológicos esenciales a considerar para

diseños futuros.
101
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105
Anexo 1: Propuesta final de las Secuencias Didácticas
Anexo 1
Propuesta final de las Secuencias Didácticas
Actividad 1: El salario
Elena es una joven madre de familia que contribuye al ingreso familiar

desempeñándose como operadora de tiempo parcial en un “call center”, gana
$720.00 por seis días de trabajo. ¿Su salario es bueno? Analicemos su
situación.
1. ¿Cuánto gana por día trabajado?
2. ¿Cuánto gana por haber trabajado 4 días? ¿Y por 13 días?
3. ¿Cuántos días tendrá que trabajar como mínimo, para que sus ingresos
sean mayores a $1000.00?
4. Una persona le ofrece empleo en otra compañía diciéndole que le pagará

$1650.00 por 15 días de trabajo. ¿Le conviene esta propuesta? Argumenta
tu respuesta.
5. Concentraremos la información que se ha obtenido hasta este momento,

mediante la Tabla 1.1. Para ello te pedimos que llenes los espacios vacíos.
Días
6 1 4 13 15
trabajados
Ingreso $720
Tabla 1.1
I
6. Ahora, completemos la Tabla 1.2 donde se registra de manera ordenada los

primeros quince días trabajados con su ingreso correspondiente.
Días
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
trabajados
Ingreso
Tabla 1.2

Tabla 1.2, es decir, día trabajado y el ingreso correspondiente, para
ubicarlos en la gráfica que se presenta a continuación.
8. Si relacionas las parejas de números correspondientes que se han formado

en la tabla 1.2, mediante la operación división, es decir, ingreso entre los
días trabajados correspondientes, ¿qué se obtiene?, ¿presenta alguna
característica común? Descríbela.
II
9. Si unes los puntos en la gráfica con una línea, ¿qué forma tiene la línea?
interpretación le darías al punto ሺͲǡͲሻ de acuerdo a la situación del ingreso
de Elena? Escríbelo.
III
Actividad 2: Analizando el salario mínimo en Hermosillo
El Salario mínimo se establece con la promulgación de la Constitución General

de la República publicada en el Diario Oficial de la Federación del 5 de febrero
de 1917, específicamente en el Artículo 123, fracción VI bajo el principio de que
el salario mínimo deberá ser suficiente “…para satisfacer las necesidades
normales de la vida del obrero, su educación y sus placeres honestos,
considerándolo como jefe de familia…”. Se determina, asimismo, en la fracción
VIII, que el salario mínimo no podrá ser objeto de embargo, compensación o
descuento alguno.
En México el salario mínimo estaba determinado según el área geográfica en

donde se viviera. A partir de octubre del 2015 se aprobó en México un salario
mínimo único para todo el país.
El salario mínimo vigente hasta el 31 de diciembre del 2016
Salario Mínimo Único
$73.09 Pesos Diarios

salario mínimo?
2. Con la información anterior completen la Tabla 1.3
Días trabajados 1 3 5 9 14 20 29
Salario mínimo
$73.09
en pesos
Tabla 1.3
3. Describan el procedimiento que siguieron para completar la tabla del punto
anterior.
IV
4. A continuación se muestra el pago que recibieron algunos trabajadores de

la empresa “La sonorense”. Si consideramos que su pago es el salario
mínimo por día, determinen el número de días que trabajaron:
Sueldo ̈́ͷͺͶǤ͹ʹ ̈́ͳͲͻ͸Ǥ͵ͷ ̈́ʹͳͻʹǤ͹

Días trabajados
Tabla 1.4
5. Describan el procedimiento que siguieron para completar la Tabla 1.4
6. Completen la Tabla 1.5, considera que “x” representa cualquier número de

días.

‫ܶܦ‬
ሺ‫ܶܦ‬ሻ
2
4
6
࢞
Tabla 1.5

ingreso y los días trabajados?, ¿a qué creen que se deba eso?
8. ¿La división entre el ingreso y los días trabajados de la Tabla 1.3 se

corresponde con lo observado en la Tabla 1.5 columna 3?
Como habrás observado, el resultado de la división en todos los casos es la

misma. Esto ocurre cuando entre dos cantidades existe una relación de
proporcionalidad directa. Al resultado de la división entre dichas cantidades se
le denomina constante de proporcionalidad. En el caso que estamos
ௌெ
tratando el salario mínimo (SM) en pesos y los días trabajados (DT), ஽் ൌ ͹͵ǤͲͻ
son cantidades directamente proporcionales y su constante de proporcionalidad es
73.09
V
A las relaciones que resultan de las divisiones que efectuamos entre el salario
ࡿࡹ
mínimo y los días trabajado ࡰࢀ , y a las que podemos efectuar dividiendo los
ࡰࢀ
días trabajados entre el salario mínimo correspondiente les llamaremos
ࡿࡹ
razones.
VI
Actividad 3: Institucionalización y problemas de inspección
Definición
“Una relación de correspondencia entre dos variables es de proporcionalidad directa
cuando el cociente entre las cantidades que se corresponden siempre es el mismo, a
ese cociente se le denomina constante de proporcionalidad”.
1. “La Sonorense” decide motivar a sus empleados, ofreciendo un bono de

$200.00 a la semana por puntualidad, analicemos esta situación,
considerando el caso de Emilio Galván, quien gana diariamente $300
pesos:

Sueldo
Tabla 1.6

tu respuesta.
3. José Carlos Pineda quien gana también 300 pesos diarios, recibió el bono
solamente en las semanas 1 y 3. Completa la tabla 1.7 considerando su
sueldo:
VII

Sueldo
Tabla 1.7

tu respuesta
¿Existe una constante de proporcionalidad en la situación anterior?,

considerando las razones que se obtienen tomando el sueldo entre los días
trabajados. Este cociente ¿es constante?, si la respuesta es NO, no existe
una relación directamente proporcional.
VIII
Actividad 1: El aguinaldo
¿Qué es el aguinaldo?
La respuesta ha variado en el tiempo y según el lugar donde nos encontremos.

Apareció desde la antigüedad en muchas partes del mundo con diversos fines.
En antiguos pueblos celtas y romanos lo consideraban un presente de fin de

año para desear un año nuevo de prosperidad. En España y otros países
latinoamericanos incluyendo México, empezó como una solicitud de los niños
de pedir dulces en la época navideña (pedían su aguinaldo). Esto último aun se
preserva en algunos lugares.
En nuestro país ha evolucionado al grado de convertirse en una prestación

económica a la cual tienen derecho los trabajadores y es considerada en la Ley
Federal del Trabajo (LFT) desde 1970, como se señala en el siguiente artículo
de la citada ley.
Artículo 87. Los trabajadores tendrán derecho a un aguinaldo anual que

deberá pagarse antes del día veinte de diciembre, equivalente a quince días de
salario, por lo menos.
Los que no hayan cumplido el año de servicios, independientemente de que se
encuentren laborando o no en la fecha de liquidación del aguinaldo, tendrán
derecho a que se les pague la parte proporcional del mismo, conforme al
tiempo que hubieren trabajado, cualquiera que fuere éste.
IX
Analicemos la siguiente situación:
1. El Sr. Jorge Hernández labora en la empresa “Industrias Los Seris”

especialistas en manufacturas metálicas. Si el Sr. Hernández trabajó en la
empresa durante todo el año y su sueldo es de $350 diarios, de acuerdo al
artículo 87 de la LFT, ¿Cuál será el monto que le corresponde como pago de
aguinaldo? Utiliza el siguiente recuadro para realizar las operaciones.

empresa, con el mismo salario, pero que no tienen el año completo de servicio.
Con base en el artículo 87 de la LFT, que considera partes proporcionales
completa la siguiente tabla.
Meses Días de
1
12 15
Tabla 2.1

relación cumple con las características de una proporción directa? Justifica tu
respuesta.

X
5. Si escribimos dos cocientes (razones) de la relación de la tabla 2.1, por ejemplo,

଺ ଵଶ
y ଵହǡ
ࡰ
a) ¿estos dos valores son iguales?
b) ¿qué valor deberá tener la D para que esto suceda?
c) ¿Cómo podrías verificar que esto es cierto?
6. Toma cualquier otra pareja de razones de la relación de la tabla 2.1 y verifica

si son iguales.
Si deseamos expresar de manera general que dos fracciones son iguales

lo podemos escribir de la siguiente forma:
ࢇ ࢉ
ൌ ǡ ࢋ࢙࢚ࢇ࢏ࢍ࢛ࢇ࢒ࢊࢇࢊ࢙ࢋࢉ࢛࢓࢖࢒ࢋ࢙࢏ࢇ ‫ ࢊ כ‬ൌ ࢈ ‫ࢉ כ‬
࢈ ࢊ
7. Considera este procedimiento para determinar el valor de D propuesto

para la pregunta 5.

ࡰ ൌ
8. Si analizamos la situación de un trabajador que laboró de enero a julio,

devengando un salario de $9,300 al mes. ¿Cuánto le corresponde por concepto
de aguinaldo si por trabajar el año completo le pagaban 20 días de salario?
XI
Actividad 2: Razones iguales
Esta actividad tomará como base la Tabla 2.1 presentada en la actividad

anterior, donde se registra la situación de algunos trabajadores, su estancia
laboral y los días correspondientes como pago de aguinaldo según la LFT.
La siguiente gráfica representa la información señalada.
1. A partir de observar la gráfica, completen la tabla 2.2, que considera la

situación de pago de aguinaldo de algunos trabajadores.
Meses Días de
1
XII
7
10
12
Tabla 2.2
A partir de esta tabla podemos formar parejas de números en forma de

cocientes, las que anteriormente denominamos razones.
ସ ଵଶ
Así ହ ǡ ଵହ, son dos de las razones que se pueden generar en la tabla.
2. ¿Escriban todas las relaciones de cocientes que se generan en la tabla?

anota tus resultados en el recuadro. Contrasten su respuesta con la de
sus compañeros.
¿Hay diferencias en los resultados que obtuvieron? Si la respuesta es afirmativa,

¿cuáles fueron esas diferencias?
3. Determinen cuántos días (D) de aguinaldo le corresponden a un trabajador por

7 meses de trabajo
Meses Días de
7 D
D=
XIII
También se puede proceder relacionando dos razones sabiendo que son

constantes de la siguiente manera
Meses Días de
7 D
12 15
଻ ଵଶ
Queremos conocer el valor de D si sabemos que
஽
ൌ dado que ambos son
ଵହ
iguales a una constante de proporcionalidad, podemos relacionar las dos razones
de la siguiente manera
7 D
12 15
Que normalmente se lee: 7 es a D, como 12 es a 15
4. Formen el producto cruzado ͹‫ͳݔ‬ͷ ൌ ͳʹ‫ࡰݔ‬, despejando obtenemos
ࡰ ൌ
De donde al hacer las operaciones nos queda ࡰ ൌ ͺǤ͹ͷ que nos da el resultado
que ya se había obtenido.
5. Siguiendo este último procedimiento obtengan los días que le corresponden a

un trabajador como pago por concepto de aguinaldo ¿si trabajo 5 meses en el
año?, y ¿si trabajo 11 meses?
XIV
Actividad 3: Regla de tres
El procedimiento realizado en la actividad anterior es conocido como regla de

tres, la cual es una herramienta que nos permite conocer un cuarto dato si
sabemos los otros tres, Este método puede ser muy práctico y de mucha utilidad,
siempre y cuando se tenga claro que las razones involucradas provienen de una
relación de proporcionalidad directa.
Esta parte de la actividad te presenta dos situaciones donde se te pide que las
resuelvas usando las herramientas que se han utilizado previamente, utilizando la
igualdad de razones de ser posible y, si no es posible usarla, decir por qué no se
puede.
1. El Sr. Felipe Maldonado se desempeñaba como operador técnico en

“Industrias Los Seris”. Él laboró en la empresa del 1 de enero del 2009 hasta el
día 15 de febrero del 2016. Por cambio de residencia presentó renuncia
voluntaria. El artículo 87 de la LFT considera el pago proporcional por concepto
de aguinaldo. ¿Cuánto le corresponde por este concepto si él tenía un salario de
$3,500.00 a la quincena?
Otro de los conceptos que se debe de considerar para pago al término de una
relación laboral es el de vacaciones tal y como lo marca el siguiente artículo de la
misma ley.
Artículo 76.- Los trabajadores que tengan más de un año de servicios

disfrutarán de un período anual de vacaciones pagadas, que en ningún caso
podrá ser inferior a seis días laborables, y que aumentará en dos días
laborables, hasta llegar a doce, por cada año subsecuente de servicios.
Después del cuarto año, el período de vacaciones aumentará en dos días por
cada cinco de servicios.
2. De acuerdo al artículo anterior ¿Cuantos días le corresponde de pago al Sr.

Maldonado por concepto de vacaciones?, ¿Cuánto será el monto en dinero?,
¿Será el concepto de pago de vacaciones una relación de proporcionalidad
directa?
XV
Secuencia Didáctica 3
Actividad1 : Los impuestos
La historia de los impuestos es casi tan antigua como la historia del hombre
pensante. Desde las primeras sociedades humanas, los impuestos eran
aplicados por los soberanos o jefes en forma de tributos, muchos de los cuales
eran destinados para asuntos ceremoniales y para las clases dominantes.
Las primeras leyes tributarias aparecen en Egipto, China y Mesopotamia
Respecto a impuestos internacionales, los pueblos antiguos en sus relaciones

con otras naciones tomaron a los impuestos como una forma de sujeción y
dominio sobre los pueblos vencidos. Como ejemplo tenemos al Imperio
Romano, el cual cobraba fuertes tributos a sus colonias, situación que permitió
que por mucho tiempo los ciudadanos romanos no pagaran impuestos.
Los babilonios y asirios después de victoriosas campañas militares, levantaban

monumentos indicando a los vencidos sus obligaciones económicas contraídas
En el México precolombino, se acostumbraba entregar a los aztecas bolas de

caucho, águilas, serpientes y anualmente mancebos a los que se les arrancaba
el corazón como parte de sus ceremonias religiosas
Los aztecas mejoraron su técnica de tributación, utilizaron a los calpixquis los

cuales llevaban como signo distintivo o credencial una vara y un abanico en
una mano y con la otra se dedicaban al cobro de tributos. Imponían fuertes
cargas a los pueblos vencidos, situación que quedó asentada en los códices
pre y post cortesianos, mismos que muestran la infinidad de objetos, productos
naturales como el algodón y los metales preciosos que eran utilizados como
tributos.
El impuesto en la actualidad es una clase de tributo (obligaciones generalmente

pecuniarias en favor del acreedor tributario) regido por derecho público. Se
caracteriza por no requerir una contraprestación directa o determinada por
parte de la administración hacendaria.
Los impuestos son cargas obligatorias que las personas y empresas tienen que
pagar para financiar al estado. En pocas palabras: sin los impuestos el estado
no podría funcionar, ya que no dispondría de fondos para financiar la
construcción de infraestructuras (carreteras, puertos, aeropuertos, eléctricas),
prestar los servicios públicos de sanidad, educación, defensa, sistemas de
protección social (desempleo, prestaciones por invalidez o accidentes
laborales), etc.
XVI
1. De acuerdo a lo anterior ¿consideras que todas las personas pagan

impuestos, o solo las empresas tienen esta obligación?
2. ¿Podrías mencionar dos impuestos que se pagan al Estado?
En la actualidad, existen muchos impuestos, o cargas tributarias además de los

que se mencionaron se puede señalar entre otros impuestos; impuesto al valor
agregado IVA (que se encuentra en casi todos los productos), de aduanas, de
peaje, prediales, impuesto por el trabajo realizado, por drenaje y alcantarillado,
por alumbrado público, por la seguridad social, ISR, y así una larga lista.
Consideremos el impuesto al valor agregado IVA, este impuesto que se
instituye en México a partir de 1980, ha sufrido con el tiempo modificaciones.
Actualmente este impuesto considera dos tasas de aplicación en todo el país;
0% a las medicinas y productos alimenticios en su forma natural y algunos
otros relacionados con estas actividades y 16% en los demás rubros.
Considera la siguiente situación:

3. La Sra. Fátima García, quiere comprar un carro en la Cd. de Hermosillo
Sonora. El carro que le interesa tiene un valor sin IVA de 150,000 pesos.
Si nuestro trabajo fuera “llenar” la factura que correspondiera con esta
compra del automóvil tendríamos algo como lo siguiente:
Importe $ 150,000.00
IVA 16% $
Total $
¿Puedes completar la facturación y dar el total de la compra?
En el recuadro siguiente realiza las operaciones que consideres para

obtener lo que se solicita.
XVII
4. En la siguiente tabla se muestran diferentes cantidades que

corresponden a precios de diferentes artículos sin el impuesto IVA.
Calcula la cantidad correspondiente a este impuesto que es de 16% en
cada caso.
Precio $ 100 150 300 450
IVA 16%
5. ¿Consideras que la relación que se da entre las cantidades

correspondientes es una relación de proporcionalidad?
6. ¿Cuál sería la constante de proporcionalidad en caso de ser una

relación de proporcionalidad?
7. ¿Cómo se te ocurre que pudiéramos generalizar este resultado?, es

decir, ¿Cómo podemos escribir una “fórmula” que nos permita obtener el
porcentaje (IVA) de cualquier valor?
XVIII
Actividad 2: Porcentajes
Cuando uno de los términos que intervienen en las proporciones toma el valor
100, lo utilizamos en una amplia variedad de situaciones de la vida diaria.
En porcentajes la expresión “x%” es una manera alternativa de expresar la
fracción x/100. En estas situaciones se suele utilizar el número 100, que es
bien familiar, como referencia. Al situarlo como denominador de una fracción,
su numerador nos indica qué porción de 100 representa.
Como se señaló en el párrafo anterior 16% es tomar 16 de cada 100 en los
precios que se les calculo el IVA anteriormente, ya sea que hayas igualado dos
razones o utilizado la regla de tres para completar los datos que se te
solicitaron al llenar la tabla.
Consideremos la siguiente situación.

1. Anteriormente en México se exhibían los precios de artículos sin incluir
el impuesto IVA, eso ha cambiado ahora los precios que nos muestran
los comerciantes incluyen este impuesto.
Considera la siguiente tabla:
Precio sin IVA ̈́ͻͲ ̈́ͳͺͲ ̈́͵ͲͲ ̈́ͷͶͲ
Precio con IVA
Una de las maneras de completar la información es proceder como en la tabla

anterior, esto es, obtener el 16% del precio y después sumar esta cantidad al
valor descrito para dar el precio con el IVA incluido.
2. ¿Podrías mostrar algún procedimiento que permita calcular directamente
el precio con IVA? Argumenta lo que consideres.
Se tienen diferentes representaciones para expresar una cantidad,

considera las siguientes situaciones y completa los espacios que están
vacíos.
XIX
3. Completa la siguiente tabla con la información que se solicita.

Porcentaje de aumento Cantidad inicial Cantidad final
͸Ψ ͳʹͻ
Ψ ͺͶ͸ ͻͻͲǤ͸
͸ʹΨ ͳͶͻ͹Ǥʹ
͹ͺΨ ͳͶͻʹǤ͸
ʹͷ͵Ψ ͸ʹͶ
Ψ ͻͺͳ ͵͵ͻͺǤͺͷ
4. Completa la siguiente tabla con las diferentes formas de representación

de los porcentajes.
Porcentaje Fracción o proporción Forma decimal
͹Ψ
Ψ ͶͻȀͳͲͲ
Ǥ ͳͻͲ
Ψ
͵Ͷ͸Ψ
Ψ ͺͻȀʹͲ
Ψ ͹Ǥͷͻ
XX
Actividad 3: Seguro Social
Considera el siguiente artículo de la Ley del Seguro Social, referente a las

aportaciones patronales, obreros y del Estado, consultada en Diario Oficial de
la Federación, referente a las aportaciones patronales, obreras y del Estado.
Articulo 106. Las prestaciones en especie del seguro de enfermedades y
maternidad, se financiaran de la forma siguiente:
• Por cada asegurado se pagará mensualmente una cuota diaria patronal
equivalente al trece punto nueve por ciento de un salario mínimo general
diario.
• Para los asegurados cuyo salario base de cotización sea mayor a tres
veces el salario mínimo general diario; se cubrirá además de la cuota
establecida en la fracción anterior, una cuota adicional patronal equivalente
al seis por ciento y otra adicional obrera del dos por ciento, de la cantidad
que resulte de la diferencia entre el salario base de cotización y tres veces
el salario mínimo citado, y
• El Gobierno Federal, cubrirá mensualmente una cuota diaria por cada
asegurado, equivalente a trece punto nueve por ciento de un salario mínimo
general, la cantidad inicial que resulte se actualizara trimestralmente de
acuerdo a la variación del Índice Nacional de Precios al Consumidor.
1. El señor José Pineda planea abrir un negocio dedicado a la venta de
material eléctrico, el Sr. Pineda quiere saber cuánto pagará por dos
empleados que piensa contratar por concepto de este impuesto si
cada uno de ellos ganará la cantidad de 200 pesos diarios.
XXI

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UNIVERSIDAD DE SONORA

ACTIVIDADES DIDÁCTICAS PARA PROMOVER LA

Jesús Francisco Rodríguez Higuera

Repositorio Institucional UNISON

1.1 Modelo curricular en la Universidad de Sonora

1.2 La asignatura Aspectos Cuantitativos de los Problemas Jurídicos del programa

1.3 La proporcionalidad en Matemáticas

1.4 La proporcionalidad en el Derecho

2. PROBLEMÁTICA, JUSTIFICACION Y OBJETIVOS

2.2 Problemática de la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas en Derecho

2.4.1 Objetivo General

2.4.2 Objetivos Específicos

3. CONSIDERACIONES TEÓRICAS Y METODOLÓGICAS

3.1 El Enfoque Ontosemiótico de la Cognición y la Instrucción Matemática.

3.1.1 Prácticas y Objetos Matemáticos

3.1.2 Significados y su tipología

3.1.3 La idoneidad didáctica y sus dimensiones

3.2 Aspectos metodológicos

3.2.1 Caracterización de significados institucionales

3.2.2 Determinación de criterios de idoneidad como guía para el diseño

3.2.3 Diseño de actividades

3.2.4 Valoración a priori del diseño

3.2.5 Puesta en escena de las actividades

3.2.6 Valoración a posteriori del diseño

3.2.7 Adecuaciones de la propuesta

4.1 Significado institucional de referencia de la noción de proporcionalidad

4.2 Significado institucional pretendido de la proporcionalidad

4.3 La propuesta y sus características

4.4 Secuencias didácticas

4.5 Valoración previa de idoneidad didáctica de la propuesta

5. PUESTA EN ESCENA DE LA PROPUESTA DIDÁCTICA

5.1 Descripción general

5.2 Análisis a posteriori de la idoneidad didáctica de la propuesta

5.3 Adecuaciones a los diseños a partir del análisis

Uno de los ejes centrales de Matemática Educativa como disciplina científica es

El trabajo de tesis consiste en el diseño de actividades didácticas para promover la

Las actividades están diseñadas como secuencias didácticas contemplando en

El Capítulo 1 describe el contexto en la Universidad de Sonora del momento, las

El Capítulo 2 aborda la problemática que se visualiza y que se considera es de

En el Capítulo 3 se presentan los elementos teóricos y metodológicos. El Enfoque

el diseño de las actividades, los diferentes análisis a priori y a posteriori asociados

El Capítulo 4 describe las actividades didácticas, sus características, los

En el Capítulo 5 se describe la puesta en escena y el análisis a posteriori de las

1.1 Modelo curricular de la Universidad de Sonora

En el año 2002 se aprobó en nuestra Institución, el documento conocido como

En este documento, se hacen una serie de consideraciones acerca de los

Los Lineamientos Generales para un Modelo Curricular (2002), distingue 4

Y se observa en los Lineamientos Generales para un Modelo Curricular (2002) el

Se propone entonces un proceso educativo activo, en donde se impulse la

Una de las características que se debe de considerar en la enseñanza, tal y como

La naturaleza de la matemática consiste en considerarla como una construcción

En este contexto, los diferentes programas educativos de la institución,

Como consecuencia de las modificaciones que se realizaron para actualizar el

Licenciatura en Derecho, que contemplara estos nuevos paradigmas y manejara

1.2 La asignatura Aspectos Cuantitativos de los Problemas

En el año 2004, se plantearon las modificaciones al plan de estudios de la carrera

Esta nueva asignatura, es considerada de carácter obligatorio, se les ofrece a los

Declarando como prerrequisitos necesarios:

Para la realización de este trabajo se consideró revisar algunas propuestas de