2023 Situada Educacion-Plastica

Directora General
María Noelia Carmona Martínez
Coordinadora Pedagógica General

Viviana Edith Dalla Zorza
Coordinadora de Áreas Curriculares

Adriana Díaz
Coordinadora de Educación Plástica

Florencia Zúñiga
Dirección General Escuela de Maestros (DGESM)
Coordinadora de Comunicación: María de la Paz Amieva.

Edición y corrección de estilo: María Cecilia Guerra Lage, Rocío Mellas.
Diseño gráfico: Ricardo Penney, Santiago Buscaglia.
© Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires

Ministerio de Educación
Subsecretaría de Carrera Docente
Dirección General Escuela de Maestros, 2023
Carlos H. Perette 750, 4º piso - Barrio 31 - Retiro - C1063

Ciudad Autónoma de Buenos Aires
En la elaboración de este documento se ha intentado que el lenguaje

no refuerce sesgos sexo-genéricos o que promueva discriminación, de-
sigualdad o invisibilización de personas o grupos. No obstante, se procu-
raron estrategias gramaticales alternativas al uso de /o, /a, /los, /las, para
facilitar la lectura. Todas las menciones en el género masculino represen-
tan siempre a varones y mujeres, salvo cuando se especifique lo contrario.
Fecha de consulta de imágenes, videos, textos y otros recursos digitales

disponibles en internet: 10 de enero de 2023.
Publicación de distribución gratuita. Prohibida su venta.

Queridos docentes:
Sabemos que cada comienzo de ciclo lectivo renueva su compromiso con la educación
pública. De hecho, cada vez que nos reencontramos en esta época, nos comparten la
adrenalina que sienten por conocer a sus nuevos alumnos. La misma adrenalina que año
a año revalida su vocación: acompañar a las infancias en su proceso de aprendizaje.
En Escuela de Maestros creemos que enseñar es mucho más que dictar una materia o
explicar un contenido, es ejercitar la escucha atenta, la mirada empática, y estar siempre
listo para contener e interceder en pos del bienestar de los estudiantes.
Por eso, este ciclo lectivo 2023 quiero reconocer especialmente su labor; son ustedes
quienes día a día salen a la calle con un guardapolvo blanco y se enfrentan a múltiples
realidades en el aula. Quiero que sepan que aquí tienen a un equipo de trabajo dispuesto
a apoyarlos, capacitarlos y brindarles herramientas para planificar el año.
En este cuadernillo van a encontrar una hoja de ruta y un punto de partida para acompa-
ñar su tarea educativa. Los materiales que dejamos a disposición ofician de estímulo para
leer, interrogar, discutir y enriquecer las propuestas de enseñanza, el diseño de proyectos
y las intervenciones en las aulas.
Esperamos que los encuentros de febrero les permitan intercambiar experiencias y re-
troalimentar su vínculo con colegas de distintas instituciones de su distrito. Para noso-
tros, la formación docente continua es fundamental para lograr los objetivos de mejora y
transformación que perseguimos en la construcción de una educación de calidad, inclu-
siva y equitativa.
Auguramos un ciclo lectivo de trabajo e intercambio.
Ma. Noelia Carmona Martínez

Directora General
Escuela de Maestros
Ministerio de Educación | GCBA
ÍNDICE
7 Introducción
7 Qué es el aprendizaje basado en proyectos
Algunas consideraciones a la hora de planificar el

8
trabajo por proyectos
8 Desarrollo de una propuesta
18 Conclusiones
19 Bibliografía
FORMACIÓN DOCENTE SITUADA 2023 EDUCACIÓN PLÁSTICA
El trabajo por proyectos

en Educación Plástica
POR FLORENCIA ZÚÑIGA. CAPACITADORAS: MA. ANGÉLICA GROTTOLI, MA. CECILIA MIRABELLO.
Introducción
Los proyectos irrumpen en los sistemas educativos de la modernidad con la intención de
organizar la enseñanza y centrarse en los intereses y la acción de niños y niñas. Plantean-
do actividades vinculadas con la vida real, el trabajo en grupos sigue la idea de principios
democráticos como el consenso, con un docente que planifique y oriente la tarea.
El trabajo por proyectos llega a las escuelas para abordar un aprendizaje interdisciplinario
y globalizador:
…la idea fundamental de los Proyectos como forma de organizar los conocimien-
tos escolares es que el alumnado se inicie en el aprendizaje de procedimientos
que le permitan organizar la información, descubriendo las relaciones que pue-
den establecerse a partir de un tema o de un problema. La función principal del
Proyecto es posibilitarle al alumnado el desarrollo de estrategias globalizadoras
de organización de los conocimientos escolares. (Hernández, Ventura. En Docu-
mentos de Trabajo Nº 4, Actualización curricular, GCBA, 1997, pág. 17).
Qué es el aprendizaje basado en proyectos

Es una metodología o estrategia de enseñanza en la que se aborda el trabajo colaborativo,
y que coloca a los chicos y las chicas en el centro de la experiencia de aprendizaje a través
de actividades vinculadas a la vida real y la resolución de problemas.
Las bases para pensar actividades relacionadas a la realidad cotidiana pueden orientarse
con algunos de los propósitos de la Educación Plástica para el primero y segundo ciclo de
la escuela primaria:
• Ofrecer a los alumnos la capacidad de descubrir la presencia e influencia

de la imagen en la vida cotidiana (primer ciclo).
• Ampliar en los alumnos sus capacidades de indagar y representar,
utilizando en forma personal y autónoma los conocimientos adquiridos
para plasmarlos en sus producciones (segundo ciclo).
• Impulsar proyectos compartidos dentro del área, en la institución y hacia
la comunidad a la cual pertenecen (primero y segundo ciclo).
7
Algunas consideraciones a la hora de planificar

el trabajo por proyectos
La programación de un proyecto implica una decisión anticipada para incluirlo en la pla-

nificación general del año, teniendo en cuenta los diferentes eventos que acontecen en
las instituciones escolares, como efemérides, patronos, recesos escolares de invierno o
verano, etc.
Cada docente deberá tener presentes los conocimientos previos de los niños y las niñas
y desentrañar cuáles necesitan construir para afrontar el desafío. Este es un momento de
diagnóstico, que permite reconocer y determinar las habilidades y conocimientos de cada
chico y cada chica, y así definir las estrategias de acción .
En este sentido, deberá seleccionar los objetivos de aprendizaje y los contenidos a pro-
fundizar. El objetivo de aprendizaje organiza y define las acciones pedagógicas, y será el
marco para la presentación de las situaciones problemáticas que se deban resolver.
El trabajo por proyectos es un proceso secuencializado de actividades concatenadas

que incluye prácticas de producción, apreciación y contextualización, en relación. Por
lo tanto, el trabajo por proyectos es una metodología que promueve la comunicación, el
intercambio de opiniones, la selección y búsqueda de información. Los docentes pre-
sentan la situación de aprendizaje, gestionan visitas a la biblioteca, ofrecen sitios de
búsqueda en línea, habilitan espacios para la exploración de diferentes materiales, y
guían el trabajo colaborativo.
Desarrollo de una propuesta

Presentamos una situación hipotética en la que se plasma la metodología del aprendizaje
basado en proyectos en Educación Plástica. Se trata de una serie de instancias que guia-
rán el trayecto de la experiencia hacia el resultado final.
Primera instancia:
Planteo de una pregunta-problema a resolver
Para nuestro caso hipotético, el tema elegido es gestos.
El docente o la docente comienza buscando una definición posible del diccionario de la

Real Academia Española:
8
1. m. Movimiento del rostro, de las manos o de otras partes del cuerpo, con que se ex-
presan afectos o se transmiten mensajes. Hizo un gesto de cautela. Puso gesto burlón.
2. m. Movimiento exagerado del rostro por hábito o enfermedad.
3. m. Semblante, cara, rostro.
4. m. Acto o hecho que implica un significado o una intencionalidad. Tuvo un gesto de

generosidad con sus deudores.
Para problematizar sobre esta idea (gesto), cada docente dará lugar a preguntas que re-
lacionen las formas estereotipadas de representar los afectos o mensajes, y habiliten un
camino de acción/reflexión.
Vincular los modos conocidos de representación de los afectos o emociones, con una
red de sentidos, permite nuevas asociaciones, tensiones, y amplía nociones e ideas para
la indagación3.
Por ejemplo:
manos/piel/memoria
mano/género/palabra
El docente propone pensar colectivamente algunas preguntas a contestar, que servirán

de guía para el trabajo de investigación proyectual, compartiendo sus ideas y opiniones
entre todos.
Preguntas para que el docente se haga previamente a la planificación:
¿Hay alguna relación entre los gestos y el lenguaje de señas?

¿La expresión de los afectos se produce a través de los gestos?
¿Los emoticones predeterminados son figuras estereotipadas de las emociones?
¿Cuál fue el uso de la representación de las manos en la historia del arte?
¿La representación de las manos expresan ideas sobre la identidad?
¿Cuál es la relación entre las manos y los datos personales o la individualidad?
¿Qué información se encuentra en las manos de los niños y las niñas?
3
En el trabajo en proyectos como camino hacia la indagación, “la exploración deberá estar presente en el desarrollo de los tres ejes como
formadora de una actitud que constituye el quehacer plástico tanto en la producción como en la apreciación y en la contextualización. Es así
como, cuando el docente propone detenerse a observar las propias producciones, las de los pares u otras imágenes, está promoviendo en
los niños una indagación visual que les permita descubrir, relacionar, comparar y compartir opiniones.” (Diseño curricular para primer ciclo,
GCBA, 2004, pág. 105)
9
Preguntas para proponerle a sus alumnos:
manos/piel/memoria mano/género/palabra
¿El abrazo es un gesto? ¿Podemos hablar con las manos?

¿Las emociones y los afectos tienen una ¿Quiénes usan anillos?
silueta? ¿Cuáles manos son más lindas?
Si trabajamos la silueta de nuestras manos, ¿Hay manos que tienen más fuerza?
¿hasta dónde llega mi contorno? ¿Qué dice mi mano de mí?
¿Qué tipo de línea sería el contorno de mi ¿Qué verdades traen las huellas de mi mano?
mano?
¿De cuántos materiales diferentes podría
ser?
¿Sólo puedo hacer una línea con pincel,
marcador y lápiz?
¿Podrían hacer una línea de diferentes
objetos?
¿El tamaño de las manos es siempre igual?
¿Las manos cuentan historias?
¿Las manos tienen memoria?
Segunda instancia:
El trabajo colaborativo
Para implementar el trabajo colaborativo es necesario tener en cuenta el armado de pe-

queños grupos de trabajo para favorecer el aprendizaje y dar diversidad, proponiendo en
la agrupación diferentes estilos propios de cada chico o chica.
Tercera instancia:
Definición del producto
En esta instancia, se consensúa4 colectivamente la producción artística a la que se llegará

como resultado de la investigación. El objetivo central debe estar enfocado en la práctica,
en el hacer, pues es allí donde se construyen los conocimientos artísticos específicos.
El producto final podrá ser una imagen, una pintura, un mural, un objeto, una escultura, una
pieza audiovisual, una instalación, una performance o cualquier otra producción que surja
desde el interés del grupo como consecuencia del debate previo sobre el tema.
4
En “La idea de consenso, así concebida, torna particularmente enriquecedora la tarea; participar en el diseño del proyecto permite a los
chicos insertar sus propios intereses, fundamentar sus propuestas y apropiarse significativamente de los contenidos del proyecto desde un
lugar de mayor compromiso.” (Documento de trabajo Nº 3, GCBA, 1997, pág. 18).
10
Cuarta instancia:
Confección del plan de actividades
A continuación les proponemos dos planificaciones modelo, uno para primer ciclo y otra
para segundo ciclo, de la escuela primaria.
Problemática a indagar:
representaciones de la gestualidad y la identidad mano/piel/memoria (primer ciclo)
Contenidos Actividades Objetivos
¿Cuántas formas puedo hacer

con mis manos si las apoyo de
diferentes maneras? ¿Puedo po-
La forma bidimensional /
nerlas de costado, palmas hacia
arriba o hacia abajo? ¿Cuántas
• Representar diferentes
la línea como contorno. partes de su cuerpo.
formas diferentes puedo hacer
si muevo mis dedos? Dibujo el
contorno de las manos.
• Usar diferentes formas para
representar el cuerpo
Las recorto y pego en un nuevo

soporte. Completo el dibujo de
mi cuerpo.
Si miro muy de cerca las manos,

puedo ver cerca de las venas el
color de mi piel se vuelve hacia el
violeta? ¿A alguno le pasa que el
tono y el color de su piel cam-
bia en algunas partes? ¿cómo
El color / uso descriptivo, cambia? ¿cuando pintan en sus • Reconocer la variedad
decorativo, imaginativo producciones las pieles, qué color de tonos de pieles y
/ Familias de colores / usan? Observación de las pieles comprender la frase
Indagación de las posi- de las manos de cada niño. estereotipada el “color piel”.
bilidades de variación y
transformación / paletas Presentación de los colores, • Reconocer la complejidad
limitadas. amarillo, tierra siena, rojo, blanco, de la mezcla pigmentaria.
amarillo de nápoles, marrón.
Mezclas pigmentarias, en paleta

reducida, búsqueda del color.
Amado de manchas a modo de
muestrario de colores.
11
¿Hacen juegos con las manos

en el recreo? ¿aplauden?
La textura / reconoci-
Juego con las manos, aplaudir,
miento de las caracte-
entrelazar, hacer formas con
rísticas de las texturas:
los dedos. • Reconocer la textura de
táctil y visual / realización la piel, la intensidad de
de texturas median- Imprimaciones sobre una placa la fuerza y su capacidad
te distintos tipos de de arcilla, de las manos, de los expresiva- comunicativa.
impresiones empleando dedos, varias veces, con dife-
elementos texturantes. rentes presiones, las partes de
la mano completa/incompleta
¿las uñas dejan huellas?
Observación y comparación
de guantes de diferentes
contextos, diferentes
Conocimiento, valoriza-
profesiones, usos. Diferentes
materialidades colección
• Experimentar, explorar y
ción de diferentes me- comparar las diferentes
objetos. Guantes de limpieza,
dios de representación materialidades de los
guantes de látex, guantes de
simbólico. objetos y sus representa-
lana, guantes de jardinería, etc.
ciones simbólicas.
Transformación de la materia,
los recortamos, los agujereamos,
los pinchamos, los inflamos.
12
Problemática a indagar:
representaciones de la gestualidad y la identidad mano/género/palabra (segundo ciclo)
Contenidos Actividades Objetivos
Dibujo de las manos, a partir del

La forma bidimensional/
reconocimiento y uso de
modelo vivo (propias y de los pares).
¿Si veo mi mano a través de una
• Reconocer y representar
sus manos, focalizando en
distintos modos de represen- lupa y dibujo lo que veo? ¿Si em- las formas.
tación. piezo por el detalle, el pliegue más
pequeño para comenzar a dibujar?
Muchas veces tenemos una forma

particular de mover las manos, o
siempre hacemos un gesto cuando
metemos un gol. Con la intención de
expresar quién es cada uno. Generar • Reconocer lo claro y lo os-
Exploración de las relaciones diferentes formas con las manos, curo como la representa-
entre las formas y el espacio puedo probar de hacer letras o ción de la luz y la sombra.
en la bidimensión, figura fondo señas.
/ características del color y su El registro fotográfico de las manos • Reconocer las
uso en la representación. de los chicos y chicas del grado en relaciones del color en la
proyección a la luz y la sombra. organización de la imagen.
(Los registros fotográficos se pue-
den imprimir o trabajar digitaliza-
dos, armar imágenes audiovisuales,
proyecciones, etc.)
Estampar la huella del dedo pulgar

Creación de formas, utilizando
y trabajar con la fotocopia am-
• Reconocer la textura de
y combinando distintas técni- la piel, la intensidad de
pliada. A partir de ese laberinto
cas; exploración de las relacio- la fuerza y su capacidad
de líneas agregarle palabras que
nes de la forma en el espacio. expresiva- comunicativa.
identifiquen a cada niño.
Decimos muchas cosas con los

objetos que usamos. Los objetos
nos recuerdan, nos hacen volver
a sentir cosas, nos recuerdan
Conocimiento, valorización, de momentos, y hablan un poco de
• Reconocer la textura de
la piel, la intensidad de
diferentes medios de repre- quién los usa.
la fuerza y su capacidad
sentación simbólica. Retratos de mi mano, con objetos.
expresiva- comunicativa.
Colección de objetos que usa la
mano.
Registro fotográfico / registro
gráfico.
Estas son algunas de las actividades posibles, pero siempre se pueden agregar pasos para enriquecer la experiencia.
13
Quinta instancia:
Exploración, experimentación, procesos y registros
En esta instancia, los chicos y las chicas comienzan a construir activamente el conoci-
miento acerca del objeto de estudio planteado en el inicio del proyecto -en nuestro caso,
las concepciones de la identidad y el gesto-. A su vez, despliegan las actividades, exploran
materiales, relacionan formas de representar y sugieren nuevas actividades.
En este momento, el o la docente acompañará las investigaciones, facilitando la búsqueda

de información sobre el problema, ofreciendo sitios confiables de búsqueda en línea, y
gestionando visitas a la biblioteca, salidas a museos o centros de exposición, talleres de
artistas y artesanos. Resultaría beneficioso para el proceso habilitar la articulación de di-
ferentes recursos del arte o de otros campos, que puedan surgir por parte de los alumnos;
como por ejemplo: canciones, poesías, cuentos, entrevistas a diferentes personas que
ejerzan trabajos u oficios manuales, fotografías documentales o periodísticas, etc.
Cada docente podrá acercar a artistas que aborden esta misma problemática para abor-
dar el proyecto y retomar la pregunta problematizadora:
¿Qué cuentan las manos?
mano/piel/memoria:
Los objetos en arcilla del artista mexicano

Gabriel Orozco, “Mis manos son mi corazón” Escaneá el código o
ingresá en el enlace.
de 1991. https://bit.ly/3HxQqR8
La Cueva de las Manos, pinturas rupestres en

la patagonia argentina (Pcia. de Santa Cruz). Escaneá el código o
ingresá en el enlace.
http://bit.ly/3XBpZ2w
14
mano/género/palabra:
La fotografía de la artista iraní Shirin Neshat, Escaneá el código o

“Sin título (Woman of Allah)” de 1994. ingresá en el enlace.
http://bit.ly/3ja2wWX
La obra de la artista británica Margaret Harri- Escaneá el código o

son, “Homeworkers” de 1977. ingresá en el enlace.
https://bit.ly/3kKc8rP
Para el seguimiento del proceso de investigación, el docente sugiere sumar un cuaderno

de registros para cada alumno o para cada grupo. Este instrumento colaborará al aprendi-
zaje, ya que es una herramienta de metacognición, autoevaluación y evaluación5.
En el cuaderno de registro, los estudiantes pueden incluir mapas conceptuales, tablas

de datos, cuadros comparativos, informes descriptivos, guías de observación, bocetos,
pruebas de materiales, testimonios escritos, presentaciones, fotografías, maquetas, videos
mostrando prototipos o modelos, fotografías de actividades concretas. Se pueden añadir,
también, reflexiones, material de lectura, ideas, artículos periodísticos, referencias, páginas
web, música, canciones o sonidos, entre otras posibilidades6.
En el caso de un proyecto interdisciplinario, el arte es un campo de conocimiento de tra-

bajo articulado entre diferentes áreas. Por eso, se procurará que las producciones de la
clase de Educación Plástica no queden como una ilustración de lo que se investiga en esas
otras asignaturas.
Sexta instancia:
Análisis y síntesis
Pensar y analizar son los primeros pasos para desarrollar un pensamiento propio, para
convertirnos en creadores activos y dejar de ser consumidores pasivos (Belinche y
5
Los docentes también pueden elaborar un cuaderno de registro pedagógico en el que siga el proceso de aprendizaje de sus alumnos.
6
“En lo referente a la investigación específicamente artística, es importante destacar, como se señaló anteriormente, que si bien la recolección
de datos, la búsqueda de antecedentes artísticos (es decir, de artistas que han trabajado con la temática), de teóricos que han escrito sobre
nuestro concepto a abordar, etc., son tareas que indefectiblemente deben aparecer en el proceso investigativo, el proyecto no debe agotarse
en esta instancia.” (DGCyE, D.d., 2016, pág. 9).
15
Ciafardo). Desarrollar una visión crítica de la vida nos convierte en individuos libres, que
quizá debiera ser el fin último de cualquier acto educativo “sin capacidad crítica no hay
conocimiento propio, y sin conocimiento propio no hay libertad.” (Acaso, 2013, pág. 54)
Entre muchas otras actividades que pueden conformar la instancia de la investigación, se

hace necesario un momento para que los alumnos pongan en común lo trabajado durante
el proceso exploratorio.
Generar debates, esbozar posibles respuestas a la pregunta inicial, habilitar nuevas

preguntas, compartir sus ideas con el fin de dar estructura a la información obtenida
y reflexionar sobre las experiencias realizadas. La puesta en común y la asamblea son
actividades de suma importancia para que todo lo trabajado hasta el momento se
constituya en conocimiento significativo.
Séptima instancia:
Elaboración del producto o pieza artística
Una vez que se ha arribado por consenso a una o varias respuestas a la pregunta proble-
matizadora o se elige alguna definición para identidad, podría comenzar a diseñar y ejecu-
tar el producto final que dará cuenta de aquellas.
En el trabajo por proyecto el foco debe estar centrado en los procesos transitados más
que en el producto final. En esta instancia, se verá reflejado el camino recorrido y el apren-
dizaje se volverá significativo si los alumnos son capaces de extrapolar lo aprendido en la
clase a situaciones de su vida cotidiana y de profundizar en la capacidad expresiva-co-
municativa y crítica del pensamiento artístico.
Octava instancia:
La socialización del proyecto y la práctica curatorial en la escuela
Este es un momento fundamental en el trabajo por proyectos, en el que los chicos y las
chicas profundizan en la capacidad de argumentación y de expresión.
La instancia de socialización podemos entenderla en Educación Plástica como una expe-

riencia de práctica curatorial en el marco escolar, pensado, organizado y gestionado por los
alumnos y alumnas7. Esta etapa les permite recuperar el proceso, seleccionar la información
a comunicar y socializar, definir los criterios de montaje y su relación con el texto curatorial.
En el montaje de las producciones, el docente sugerirá la inclusión de textos que den

cuenta de sus reflexiones o de las instancias de experimentación y registro -pueden ser
extractos del cuaderno de registro-.
7
Para más información sobre “La práctica curatorial en la escuela” se puede consultar el apartado de “Estrategias para visibilizar el recorrido
de enseñanza”, en Formación Continua Situada 2022. Escuela de Maestros, GCBA.
16
Para profundizar en las capacidades argumentativas y comunicativas, los chicos y las chi-
cas organizan visitas guiadas para la comunidad educativa. Las visitas guiadas no tienen
que ser meramente expositivas, se pueden pensar experiencias interactivas, inmersivas y
participativas, como las constelaciones de sentido8.
En esta instancia será fundamental que el o la docente colabore en gestionar los espacios
institucionales para mostrar (si es al aire libre o un espacio cubierto), los tiempos de mon-
taje de las producciones y conseguir recursos -proyectores, luces, mobiliario-.
Desarrollar una práctica curatorial con los chicos y las chicas.
• invita a recuperar y resignificar los conceptos y relaciones que se fueron

construyendo a lo largo del proceso;
• favorece la formulación nuevas preguntas en relación con el tema para
abrir otras búsquedas y habilitar la reflexión de los espectadores;
• propicia el pensamiento metafórico, ya que cuando definen el título
de la muestra, se habilita una instancia de construcción metafórica
que condensa los significados que la exhibición propone como relato
curatorial;
• propone la apropiación del espacio escolar con significación de los
espacios en relación con la temática de la muestra;
• propicia el trabajo colaborativo en el que cada integrante del grupo
tiene un rol.
La práctica curatorial en el ámbito escolar promueve en los niños y las niñas “una in-
dagación visual que les permita descubrir, relacionar, comparar y compartir opiniones.”
(GCBA, 2004, pág. 105).
Novena instancia:
¿Cómo evaluar el proyecto?
La evaluación siempre está relacionada con la enseñanza y es fundamental decidir si se

le otorgará la misma calificación a todos los integrantes o se asignará una calificación
diferenciada.
Antes de comenzar el proyecto, cada docente establecerá los momentos de evaluación, que
pueden ser inicial, de desarrollo, o final. Definirá, a su vez, el objeto a evaluar, el diseño del
proyecto, el proceso, los resultados, y la finalidad -formativa o sumativa-. En la evaluación
de proceso (evaluación formativa), los aspectos a evaluar se relacionarán con el desarrollo,
funcionamiento de los equipos e implicación de los estudiantes. La evaluación de resultados
puede hacerse durante la presentación y socialización del proyecto de cada grupo.
8
Para más información sobre “La constelación de sentido” se puede consultar el apartado de “Estrategias para la apreciación” en Formación
Continua Situada 2022. Escuela de Maestros, GCBA.
17
Conclusiones
La programación de un proyecto implica una decisión anticipada para incluirlo en la plani-

ficación general del año, la definición de formas de seguimiento, y guía a los estudiantes.
No se trata de situaciones aisladas de aprendizaje, sino de una secuencia de actividades
concatenadas, que den cuenta de una continuidad. Es importante ofrecer retroalimenta-
ciones e incorporar preguntas conductoras y auténticas que partan de un problema para
enfocar la experiencia de aprendizaje en una relación de acción-reflexión.
En esta estrategia de enseñanza se aborda el trabajo colaborativo y en equipo, se con-

sideran actividades vinculadas a la vida real, y se colabora a desarrollar un proceso de
aprendizaje autónomo y responsable.
En este marco, los proyectos contribuyen a la comprensión y construcción de conoci-

miento. Participar de un proceso de investigación que tiene sentido ayuda a las chicas y
los chicos a comprender su propio entorno personal y cultural (Fernando Hernández).
El aprendizaje basado en proyectos es una propuesta didáctica que tiene a la acción como
característica principal. Los chicos y las chicas se enfrentan a problemas cognitivos, como
la diversidad y complejidad de los problemas visuales. Proponer resolver algo y buscar
información desarrolla sus habilidades creativas, expresivas, comunicativas, colaborativas,
argumentativas y críticas (Marian Maggio). El trabajo por proyecto pone de manifiesto los
diferentes objetos de estudio del arte y, por lo tanto, implica entender al arte como cono-
cimiento.
Como dice el artista y pedagogo uruguayo Luis Camnitzer:
…dentro de una tradición largamente olvidada, el arte no está allí para producir
objetos. El arte es un campo que pertenece al conocimiento y dentro del cual se
postulan problemas y se los resuelve. Es un lugar en donde uno puede especular
sobre temas y relaciones que caben en otras ramas del conocimiento.
El pensamiento artístico nos propone una forma de conocimiento diferente, la posibilidad

de construir una mirada y un sentir político para preguntarnos qué imágenes miramos. Para
esto es fundamental que pensemos, como educadores, las construcciones discursivas que
hacemos de nosotras y nosotros como docentes, y entendernos desde ahí como producto-
res culturales. Esta forma de indagar en el ambiente nos interpela como ciudadanos y como
docentes; nos invita a ligar nuestras prácticas con la vida y con lo que nos sucede.
18
Bibliografía
Acaso, M. (2013) rEDUvolucition. Barcelona: Paidós.
Aguirre, I. (2005) Teorías y prácticas en educación artística. Barcelona: OCTAEDRO-EUB.
Anijovich, R. y Mora, S. (2009) Estrategias de enseñanza. Otra mirada al quehacer en el

aula. Buenos Aires: Aique.
Belinche, D. y Ciafardo, M. (2006) II Jornadas de Investigación en Disciplinas Artísticas y

Proyectuales. Ediciones de la Universidad de la Plata. Disponible en http://bit.ly/3WCFE00
Camnitzer, L., González, C. y Quirós, S. (2014) Bajo el mismo sol: Arte en América Latina
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DGCyE, D. d. (2016) El Arte como Conocimiento. De disciplina accesoria a auténtico

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Eisner, W. E.
(1995) Educar la visión artística. Barcelona, Bs. As.: Ediciones Paidós.
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Hernández, F. Y Ventura, M. (1995) La organización del currículum por proyectos de tra-

bajo. Barcelona: ICE de la Universitat de Barcelona y Editorial Graó.
Lakoff, G. y Johnson, M. (1998) Metáforas de la vida cotidiana. Madrid: Cátedra.
Maggio, M. (2018) Documento Básico: Habilidades del siglo XXI. Cuando el futuro es hoy.
Buenos Aires: Fundación Santillana.
Tignanelli, H. (2020) “Enseñanza por Proyectos”. Enlaces, Revista de la Secretaría de

Educación de la Municipalidad de Córdoba, Nº 2, segundo semestre, 2020. Disponible en
https://bit.ly/3Hwnt81
19
Mi portal maestro
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A partir de febrero de 2023 la inscripción, cursada y certificación de todas

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Algunas consideraciones a la hora de planificar

La programación de un proyecto implica una decisión anticipada para incluirlo en la pla-

El trabajo por proyectos es un proceso secuencializado de actividades concatenadas

Desarrollo de una propuesta

Para nuestro caso hipotético, el tema elegido es gestos.

El docente o la docente comienza buscando una definición posible del diccionario de la

2. m. Movimiento exagerado del rostro por hábito o enfermedad.

3. m. Semblante, cara, rostro.

4. m. Acto o hecho que implica un significado o una intencionalidad. Tuvo un gesto de

El docente propone pensar colectivamente algunas preguntas a contestar, que servirán

Preguntas para que el docente se haga previamente a la planificación:

¿Hay alguna relación entre los gestos y el lenguaje de señas?

Preguntas para proponerle a sus alumnos:

¿El abrazo es un gesto? ¿Podemos hablar con las manos?

Para implementar el trabajo colaborativo es necesario tener en cuenta el armado de pe-

En esta instancia, se consensúa4 colectivamente la producción artística a la que se llegará

Contenidos Actividades Objetivos

¿Cuántas formas puedo hacer

Las recorto y pego en un nuevo

Si miro muy de cerca las manos,

Mezclas pigmentarias, en paleta

¿Hacen juegos con las manos

Contenidos Actividades Objetivos

Dibujo de las manos, a partir del

Muchas veces tenemos una forma

Estampar la huella del dedo pulgar

Decimos muchas cosas con los

En este momento, el o la docente acompañará las investigaciones, facilitando la búsqueda

¿Qué cuentan las manos?

Los objetos en arcilla del artista mexicano

La Cueva de las Manos, pinturas rupestres en

La fotografía de la artista iraní Shirin Neshat, Escaneá el código o

La obra de la artista británica Margaret Harri- Escaneá el código o

Para el seguimiento del proceso de investigación, el docente sugiere sumar un cuaderno

En el cuaderno de registro, los estudiantes pueden incluir mapas conceptuales, tablas

En el caso de un proyecto interdisciplinario, el arte es un campo de conocimiento de tra-

Entre muchas otras actividades que pueden conformar la instancia de la investigación, se

Generar debates, esbozar posibles respuestas a la pregunta inicial, habilitar nuevas

La instancia de socialización podemos entenderla en Educación Plástica como una expe-

En el montaje de las producciones, el docente sugerirá la inclusión de textos que den