Childhood & philosophy

ISSN: 1984-5987
Universidade do Estado do Rio de Janeiro

Redondo, Patricia Raquel

La mariposa y el violín la urgencia de una cita: infancia(s), escuela(s) e igualdad
Childhood & philosophy, vol. 14, núm. 31, 2018, Septiembre-Diciembre, pp. 545-556
Universidade do Estado do Rio de Janeiro

DOI: 10.12957/childphilo.2018.36192

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=512058179002

Cómo citar el artículo

Número completo Sistema de Información Científica Redalyc
Más información del artículo Red de Revistas Científicas de América Latina y el Caribe, España y Portugal
Página de la revista en redalyc.org Proyecto académico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso
abierto
 doi: 10.12957/childphilo.2018.36192

la mariposa y el violín
la urgencia de una cita: infancia(s), escuela(s) e igualdad

patricia raquel redondo1

universidad nacional de la plata, argentina
resumen
Este trabajo presenta una reflexión política pedagógica sobre la educación con infancias
populares. Parte de su contenido refiere a un trabajo de investigación que intenta dilucidar si
en la Argentina la escuela pública inscripta en territorios marcados traumáticamente por la
desigualdad puede construir otras experiencias educativas que alteren el orden de lo dado.
Se intenta explorar a partir de una escena escolar la posibilidad de pensar la gestualidad
escolar desde el movimiento y la variación que se abre cuando un colectivo docente disputa
los sentidos de la igualdad y construye otros modos de ver la infancia, las infancias. Es un
texto que explora condiciones de posibilidad ante el avance brutal del neoliberalismo en
Argentina. Los niños y niñas de sectores populares son víctimas del gatillo fácil, la represión
y la persecución de las fuerzas de seguridad; sus trayectorias educativas se ven
interrumpidas con frecuencia por factores ligados al agravamiento de sus condiciones de
vida. La infantilización de la pobreza en los países latinoamericanos se refleja en el terreno
educativo. Las poblaciones infantiles segregadas asisten a circuitos escolares devaluados que
reproducen los procesos de exclusión. Este trabajo intenta recuperar las experiencias
educativas que interrumpen lo esperado, desarticulan el discurso del miedo y la inseguridad
y desafían la equivalencia discursiva que asocia a un niño o una niña pobre con un peligro
social. El propósito es poner en discusión que la gestualidad, el accionar institucional
anclado en las preguntas y el movimiento que propicia el pensamiento permiten imaginar
otros mundos posibles, escribir otras melodías con variaciones a las esperadas e inventar
otras texturas polifónicas en educación. Es decir, atender aquellos pequeños movimientos
que en clave de igualdad pueden en la vida de los sujetos definir una dirección u otra. La
escuela de sectores populares con frecuencia se encuentra atrapada en procesos muy
complejos; sin embargo, son innumerables las acciones que desde la educación se pueden
llevar adelante para disputar los sentidos de la enseñanza en términos de lo público.
palabras clave: escuela(s); educar; infancia(s); igualdad.

a borboleta e o violino
a urgência de uma cita: infância(s), escola(s) e igualdade.

resumo
Este trabalho apresenta uma reflexão político-pedagógica sobre a educação com infâncias das
classes populares. Parte do seu conteúdo se refere a um trabalho de pesquisa que tenta
elucidar se na Argentina, a escola pública inscrita em territórios apontados traumaticamente
pela desigualdade, consegue construir outras experiências educativas que transformem a
ordem do estabelecido. A partir de uma cena escolar, tenta-se analisar a possibilidade de
pensar a gestualidade do movimento e a variação que se abre quando o conjunto dos
docentes disputa os sentidos da igualdade e constrói outros modos de ver a infância, as
infâncias. É um texto que explora condições de possibilidade diante do avanço brutal do

1 E-mail: redpatricia@gmail.com

childhood & philosophy, rio de janeiro, v. 14, n. 31, set.-dez. 2018, pp. 545-556 issn 1984-5987
la mariposa y el violín
la urgencia de una cita: infancia(s), escuela(s) e igualdad

neoliberalismo na Argentina. Vítimas do “gatilho fácil”, da repressão e da persecução das

forças de segurança, as crianças das classes populares acabam vendo como suas trajetórias
educativas são interrompidas com frequência por fatores ligados ao agravamento de suas
condições de vida. A infantilização da pobreza nos países latino-americanos se reflete no
terreno educativo. As populações infantis segregadas vivenciam ciclos escolares
desvalorizados que reproduzem os processos de exclusão. Desse modo, esse trabalho tenta
recuperar as experiências educativas que interrompem o esperado; essas que desarticulam o
discurso do medo, a falta de segurança e desafiam a equivalência discursiva que associa uma
criança pobre ao perigo social. O propósito aqui é colocar em discussão como a gestualidade,
a ação institucional, ancorada nas perguntas e o movimento que propicia o pensamento,
permitem imaginar outros mundos possíveis, escrever outras melodias com variações
diferentes às ansiadas e inventar outras texturas polifônicas em educação. Isto é, atender aos
pequenos movimentos que em clave de igualdade podem, na vida dos sujeitos, definirem
um caminho diferente. A escola das classes populares com frequência se descobre capturada
em processos muito complexos. No entanto, são inúmeras as ações que da educação podem
ser levadas adiante para discutir os sentidos do ensino em termos do público.
palavras-chave: escola(s); educar; infância(s); igualdade.
the butterfly and the violin
the urgency of an appointment: childhood(s), school(s) and inequality

abstract
This paper presents a political and pedagogical reflection on the education of the working-
class childhoods. Part of its content refers to a research work which tries to comprehend if, in
Argentina, state schools located in territories traumatically marked by inequality can
produce educational experiences which alter the given order. It tries to explore, based on a
school scene, the possibility to think school gestures from the perspective of movement and
from the variation that takes place when a teaching team disputes the meanings of equality
and it produces other ways to see childhood, childhoods. This is a text which explores the
conditions of possibility in the light of the brutal advance of neoliberalism in our country.
Boys and girls from the working-class are victims of “trigger-happy” police officers, of
repression and persecution by security forces. Their educational careers are frequently
interrupted by factors linked to the worsening of their life conditions. The infantilization of
poverty in Latin American countries is reflected in the educational field. Segregated child
populations attend devaluated school circuits which reproduce the exclusion processes. This
paper tries to recover the educational experiences which interrupt what is expected, which
dismantle the discourse of fear and insecurity and challenge the discursive equivalence that
associates a poor boy or girl with a social danger. Its purpose is to put forth the idea that
gestuality, institutional actions rooted in questions and movement which encourages
thinking allow us to imagine other possible worlds, to write other melodies that vary from
the expected and to invent other polyphonic textures in education. In other words, to cater
for those small movements which, on the basis of equality, can define a direction in one way
or another. Schools in working-class sectors frequently find themselves trapped in very
complex processes; however, there are countless actions that, from the educational
perspective, can be conducted to dispute the meanings of teaching in public terms.

keywords: school(s); educate; childhood(s); equality

la mariposa y el violín

546 childhood & philosophy, rio de janeiro, v. 14, n. 31, set.-dez. 2018, pp. 545-556 issn 1984-5987
 patricia raquel redondo

la urgencia de una cita: infancia(s), escuela(s) e igualdad

mariposas y violines

Un día de clases, en una escuela de una barriada muy popular, uno

de los grupos de alumnos/as de la mañana conserva en un frasco una
oruga que ese día abandona la crisálida y se transforma en mariposa.
Los chicos —según relatan sus maestros— se sorprenden por su
transformación. No era una mariposa deslumbrante pero de todos
modos los llena de asombro. En el patio, al compartir lo sucedido con
otros, surge la pregunta sobre ¿qué hacer? La decisión final es dejarla
en libertad para que vuele. En la escuela se encuentran los profesores
y profesoras de la Orquesta ensayando los instrumentos con sus
alumnos/as en las aulas. El día anterior, frente a la eventualidad y lo
que provoca el nacimiento de una mariposa, el director de la escuela
le consulta al director de la Orquesta si es posible sumar música para
acompañar el primer vuelo. Todos se dirigen al patio. El director de la
Orquesta improvisa con un violín una melodía y ese vuelo, mínimo,
de una mariposa (común), en el patio de una escuela del conurbano,
es acompañado por la música de un violín... Y se transforma en algo
mágico, la mariposa y la música del violín embelesan a los que lo
presencian. (Director, agosto de 2015, cit. por REDONDO, 2016, s.p.)

La mariposa nace en el patio rodeada de niños y niñas. Asimismo, el

acompañar su nacimiento y primer vuelo por un violín nombra la novedad de la
infancia. Envolver ese vuelo en música es un modo de nombrar, cuidar y acompañar
otros posibles vuelos. Quizá, el de “los recién llegados”, “los nuevos” al mundo. En
continuidad con el pensamiento arendtiano, si la natalidad es un milagro y el
nacimiento incluye la posibilidad de la continuidad, pero también de la
discontinuidad de la humanidad, educar “es el modo como las personas, las
instituciones, las sociedades responden a la llegada de los que nacen. La educación es
la forma en que el mundo recibe a los que nacen. Responder es abrirse a la
interpelación de una llamada y aceptar una responsabilidad”. (ARENDT, cit. por
LARROSA, 1998, p.73)2
¿Qué significa envolver con música el vuelo de la mariposa?
Las escuelas públicas que trabajan con infancias populares están habitadas por
un sinfín de episodios cotidianos similares, pero estos suelen pasar inadvertidos al
ser subsumidos por la descripción detallada de los entornos empobrecidos. Aquello
que desde el discurso del poder enfatiza la negatividad de los sujetos es ponderado
como lo que describe de manera total a quienes habitan en las barriadas populares,
ello se derrama en la caracterización de las escuelas y sus estudiantes. Por tanto,
quienes enseñan parecen quedar destinados/as y, de algún modo, sujetos/as a
educar a una población descartable, un resto, como lo expresó una profesora en el

2 La traducción, cuya cita se encuentra en idioma original, es propia.

childhood & philosophy, rio de janeiro, v. 14, n. 31, set.-dez. 2018, pp. 545-556 issn 1984-5987 547
la mariposa y el violín
la urgencia de una cita: infancia(s), escuela(s) e igualdad

marco de una investigación: “yo le enseño a la escoria, a lo más bajo entre lo más
bajo” (MARTINIS y REDONDO, 2006, p.102).
En sentido contrario, en las experiencias educativas de carácter alternativo al
modelo tradicional, distintos colectivos docentes traman otras metáforas en
territorios marcados por el desamparo. La propuesta pedagógica se traduce en la
vida cotidiana escolar como los acordes de una melodía que entrelaza sentidos
educativos, perspectivas filosóficas y políticas que configuran una urdimbre que
amarra, filia a los sujetos.
Los profesores y profesoras, los niños y niñas, los y las adolescentes, los
grupos familiares, más todos aquellos adultos que componen la escuela, son actores
y autores del acto educativo. Y de una invención cotidiana que altera lo dado en
disputa con las biografías anticipadas. En definitiva, lo que acontece es que se
articula de otro modo la relación entre la infancia, la(s) infancia(s) popular(es), la
escuela, la pedagogía y la educación.
Estas formas integran una melodía que la escuela compone en un
“entretiempo” junto con el entrelazamiento de los hilos de colores necesarios para
cada tejido. Sin esa urdimbre/trama no hay construcción posible. Al pensar, el
“hacer escuela” se estructura y desestructura.

Pero para nosotros, el acto principal y más importante que “hace

escuela” tiene que ver con la suspensión de un presunto orden
desigual. En otras palabras, la escuela ofreció tiempo libre, es decir,
tiempo no productivo, a quienes por su nacimiento y por su lugar
(por “su posición”) no tenían derecho a reivindicarlo.
(MASSCHELEIN, SIMONS, 2014, p.28)

La urdimbre de la “escuela de colores” amarra un tejido de sostén que la

estructura, en la medida en que piensa, crea y hace. Y, en esa misma medida, al
tomar las decisiones vinculadas a la enseñanza, se desestructura, con la misma
plasticidad con la que un artesano talla su obra, una tejedora teje, un poeta rasga el
papel con su poesía. ¿Maestros y maestras artesanas? ¿Maestros y maestras
tejedoras? ¿Maestros y maestras que “urden” la trama de la igualdad y la diferencia?
Esta historia mínima de la mariposa y el violín marca huellas sutiles en la
memoria y el relato de chicos/as y docentes. ¿Qué prevalece en ese instante? ¿La
fugacidad de un momento único? ¿El contraste con el entorno social? ¿O la formación
de la sensibilidad como textura imprescindible de todo proceso educativo?
Quizás el sentido lo hallemos en un acontecimiento profundamente verdadero
que tiene como único fin la experiencia vivida... Las huellas del vuelo de la mariposa
y los violines en barriadas desheredadas nos permiten pensar en las marcas de esta
experiencia como “escritas” en la vida de sus protagonistas, con el único fin de
afirmar más vida en la vida que están viviendo.
Es sugerente para nuestro análisis el pasaje de Infancia en Berlín, de Walter
Benjamin, del chico frente a los calcetines de lana en el armario, que recupera Schèrer
(2012, p. 58):

548 childhood & philosophy, rio de janeiro, v. 14, n. 31, set.-dez. 2018, pp. 545-556 issn 1984-5987
 patricia raquel redondo

Uno de los calcetines enrollados parecía estar contenido en la

pequeña bolsa formada por otro. El niño hunde en ella su mano para
agarrarlo y tira. Pero tan pronto como lo ha sacado de su bolsa, esta
última desaparece. Experiencia verdaderamente filosófica de la
infancia, en la que Benjamin dice haber descubierto, con la “aparición
perturbadora” del calcetín desenrollado, “una verdad enigmática”
que no dejará de acosarlo: “la forma y el contenido, la envoltura y lo
envuelto, el calcetín de adentro y de la bolsa son una sola y misma
cosa. Una sola cosa y una tercera también, es verdad: ese calcetín,
fruto de su metamorfosis”.

Schèrer, retomando esta vez a Gilbert Simondon, argumenta que lo viviente

vive en el límite de sí mismo, sobre su límite, con una dirección hacia adentro y otra
hacia afuera. Pone como ejemplo un tipo particular de membrana selectiva, una que
permite la metamorfosis entre el interior y el exterior: la de la oruga luego mariposa
(SIMONDON, cit. por SCHÈRER, 2012, p. 59). La mariposa y el violín; otra envoltura
entre el interior y el exterior: la música.
La escuela especial envuelve a la infancia, y la cultura envuelve a la escuela.
La escuela en-vuelve, vuelve adentro de la infancia. La cultura en-vuelve a la escuela:
vuelve adentro de ella. La joven violinista y lutier, de liviana figura, ensaya en el
parque o en la biblioteca, junto a sus alumnos y alumnas, niños y niñas, y también
con madres del barrio. Relata:

Y cuando vine a vivir acá me fui a la capital3, entonces volver a salir

de ahí es como tomar aire fresco por más que haya un viaje de una
hora y pico; es como ver un poco más el cielo y por eso… Acá
también, dar una clase en el pasto; antes dábamos clases allá en la
huerta o acá mismo, ponemos la sillita… cuando está, ahora, la
primavera. Y venir acá, tener las hamacas… es toda una experiencia
muy linda. En este lugar, quién diría, uno entra y hay un mundo así,
digamos… Después de una puerta podés entrar a cualquier lado;
después de una puerta se pueden encontrar muchas cosas. Pero vos
acá entrás y es como una cosa que no se puede creer, como que ves
algo de una profundidad o de una amplitud, no sé bien cómo
decirlo… (Profesora, septiembre de 2015, cit. por REDONDO, 2016,
s.p.)

La existencia de un mundo que se profundiza o amplía nos invita a pensar en una

escuela que va más allá de la escuela, que se abre al mundo… o que abre otros
mundos para la escuela en la propia escuela.
En nuestra historia educativa latinoamericana, enseñar y aprender a partir de
la expresión y la creación no es una novedad. Si alargamos la mirada hacia el pasado
más próximo nos encontramos, por ejemplo, con la experiencia pedagógica del

3 Laprofesora de violín se refiere a que, antes de trasladarse a la Ciudad de Buenos Aires, vivía en una
ciudad del interior de la provincia homónima.

childhood & philosophy, rio de janeiro, v. 14, n. 31, set.-dez. 2018, pp. 545-556 issn 1984-5987 549
la mariposa y el violín
la urgencia de una cita: infancia(s), escuela(s) e igualdad

poeta-maestro uruguayo Jesualdo Sosa, que transcurre durante la década del treinta
en la escuela de las Canteras del Riachuelo, a una hora del puerto de Colonia en la
República del Uruguay, donde asisten hijos de trabajadores inmigrantes de Europa
del este, como rusos y checoslovacos, entre otros4. El maestro y pedagogo enseña en
función de una propuesta curricular basada en la expresión creadora, que surge del
convencimiento de que este concepto representa el camino para educar al niño en
libertad y autonomía, a partir del propio niño y de su actividad5.

Pedagógicamente, se reconocen en Jesualdo las figuras del

romanticismo revolucionario. Conduce en soledad una experiencia
pedagógica de gran impacto en los discursos de liberación del niño;
publica un libro acerca de ello, de fuerte tono pasional sobre las
cuestiones humanas y sociales, sobre el sentido de la acción
educadora (CARUSO, 1995, s.p.)

Asimismo, Luis Iglesias, maestro de la escuela rural bonaerense, es reconocido

por su trabajo educativo y la creatividad de su propuesta pedagógica; entre otros,
son famosas las exposiciones de acuarelas de sus alumnos y los poemas publicados.
Autor de textos como el ensayo La escuela rural unitaria (1957), también contempla la
belleza como parte indisoluble de la educación que lleva adelante y narra en su
prolífica obra.
Hasta el día de hoy, las experiencias pedagógicas rurales del ámbito
rioplatense continúan resonando en América Latina. Sin embargo, las políticas
actuales en la Argentina propician el cierre de escuelas rurales, justificado por el dato
cuantitativo de pocos estudiantes por aula presentado como una expresión de la
inviabilidad de la educación pública en el campo.
El neoliberalismo en educación aggiorna en el siglo XXI su discurso y
menosprecia la educación rural, la educación de personas adultas, la educación
especial, los bachilleratos populares y aquellas formas de atención que no respondan
al canon homogeneizador, ni al ajuste del gasto fiscal recomendado por los
organismos internacionales y sus guarismos financieros traducidos como parámetros
de calidad educativa. Un nuevo glosario eficientista, compuesto por un catálogo de
clasificaciones y etiquetamientos de alumnas y alumnos al interior del sistema
educativo público, incorpora un lenguaje tecnocrático y cientificista con el objeto de
que sea transferido a la enseñanza sin mediaciones. El acto de educar como

4 Véase Jesualdo Sosa, J. (1935). Vida de un maestro. Buenos Aires: Sociedad Amigos del Libro
Rioplatense.
5 Su experiencia es reprimida por las autoridades educativas uruguayas, pero su repercusión

internacional lo lleva a México entre 1938 y 1940, donde colabora en el gran terreno de
experimentación de la “Educación socialista” llevado a cabo por el gobierno del Gral. Cárdenas (1934-
1940). Allí ocupa la cátedra normalista en materias ligadas al universo de los niños, como la literatura
infantil. Enseña la materia durante dos años en la Escuela Nacional de Maestros, y, a su regreso,
obtiene la cátedra en la Universidad de la República; de todos modos, gran parte de su obra es
publicada en la Argentina.

550 childhood & philosophy, rio de janeiro, v. 14, n. 31, set.-dez. 2018, pp. 545-556 issn 1984-5987
 patricia raquel redondo

suspensión, y con la orientación a los y las alumnas hacia el mundo –más allá de su
origen social– con el propósito de observar, experimentar, atender el interés del
sujeto por el mundo (MASSCHELEIN y SIMONS, 2014), que posibilita detener el
tiempo escolar para capturar el vuelo de la mariposa se banaliza, en un intento de
horadar el sentido público de la escuela.

Urdimbre(s) escolar(es) y tejidos igualitarios

Las escuelas públicas latinoamericanas, en particular, en los dos últimos años

en Brasil y Argentina, se hallan atravesadas por procesos de mercantilización y
privatización en el marco del retroceso y achicamiento de la educación pública.
Políticas de ajuste, restricciones presupuestarias, campañas publicitarias que
culpabilizan a los y las docentes por el supuesto retraso en los rankings
internacionales, disciplinamiento ideológico y persecución política otorgan un
carácter neoconservador a las medidas de los actuales gobiernos.
Ello se agrava en el caso de las escuelas populares que se desempeñan en
espacios donde la pobreza y la exclusión se profundizan de manera acelerada. Los
procesos de pauperización se producen bajo discursos piadosos y tecnocráticos que
reordenan la tarea de profesoras y profesores en los espacios escolares orientándolas
hacia tareas de precaria asistencia. Se suma un cambio curricular enmarcado en la
educación emocional, que endiosa el aprendizaje y la calidad educativa para
desplazar aceleradamente el lenguaje de la educación, la igualdad y la emancipación.
¿Cómo enfrentar el alud neoliberal en el día a día escolar?
A partir de la investigación y la propia experiencia de compartir tiempos y
andares “entre” escuelas y espacios educativos afectados por la desigualdad, la
mirada se detiene en los colectivos docentes más arraigados en la vida cotidiana de
las escuelas públicas. No siempre se contempla lo que sucede en el imaginario de
quienes cada día, día con día, asumen la enseñanza de las infancias populares. ¿Qué
sentidos le otorgan a la enseñanza, la transmisión, la representación de otros mundos
posibles? ¿Qué papel ocupa el pensar, caminar, construir e inventar con otros y
otras? ¿De qué manera la escuela aloja a la infancia, la(s) infancia(s) popular(es)?
La expresión de los niños, niñas, adolescentes y jóvenes –tal como vemos a lo
largo de las propuestas que se presentan– es un componente de la experimentación
pedagógica. Sin embargo, esto no organiza una articulación homogénea en el
discurso educativo de los y las docentes, pero sí sentidos pedagógicos comunes en el
terreno de las prácticas al interior del equipo institucional, con las variaciones de los
desempeños individuales y la experiencia acumulada a lo largo de los años.
Las escuelas y sus protagonistas, al igual que las tejedoras del Norte argentino,
traman urdimbres, y sobre ellas dibujan sus diseños, que modifican en la medida que
el movimiento que realizan colectivamente lo requiere. En la música, se crean
texturas que de manera polifónica recrean melodías. En el medio del arrasamiento de
los derechos de la infancia, el educar provoca un sutil desplazamiento, como el de
una larva a mariposa acompañada por un violín en un patio escolar.
A pesar de que en la gran mayoría de las barriadas populares y comunidades
se agravan las condiciones de vida y se acentúa la pérdida de la soberanía

childhood & philosophy, rio de janeiro, v. 14, n. 31, set.-dez. 2018, pp. 545-556 issn 1984-5987 551
la mariposa y el violín
la urgencia de una cita: infancia(s), escuela(s) e igualdad

alimentaria de los grupos familiares, en el interior/exterior del espacio educativo un

tejido igualitario se enlaza y entrama, uniendo los puntos del reconocimiento de un
derecho –a la educación– y la apertura a todas las melodías que la humanización
habilita.

la partitura de la igualdad

En tiempos tan desesperanzadores, ¿es posible pensar en una escuela pública

que iguala?
Maestras y maestros, profesores y profesoras e infancias populares escriben
una partitura compartida en la escuela investigada. Los elementos que la componen
configuran una experiencia educativa con adolescentes y jóvenes de sectores
populares que asisten a la institución al presentar una propuesta única en su forma y
contenido en la educación especial de la provincia de Buenos Aires. Sus sentidos
educativos más imperceptibles, aquellos que con suma frecuencia, pasan
desapercibidos como saberes pedagógicos e institucionales se ponen en acto en esta y
otras escuelas que atienden grupos populares. La clave: la construcción de preguntas,
el fluir de un pensamiento colectivo y compartido, la interrupción de lo dado, el
alojar la duda y la apertura a otras variaciones de lo posible. El “no saber” como la
expresión cotidiana de un saber instituido e instituyente.
Y, en los recorridos/caminos errantes, la sujeción a un principio –el de la
igualdad de las mentes– y la confrontación argumentada y firme a las clasificaciones,
a los etiquetamientos nuevos o viejos de la burocracia estatal y sus agencias.
La posición radical de igualar incluye la mirada y el gesto de alojar sin
contemplaciones ni dobles discursos a todos los niños y niñas. Permitir el despliegue
de lo (im)posible y hacer vibrar las notas de otros lenguajes y voces. ¿Será un
requisito para las escuelas públicas de sectores populares escribir y reescribir las
partituras escolares que, en sus variaciones, produzcan operaciones pedagógicas de
verificación de la igualdad?
En ocasiones, quienes trabajan con infancias populares justifican la
devaluación de las labores de enseñanza circunscribiéndolas a la instrucción o a
resolver el cúmulo de tareas que demanda la reproducción del propio sistema
educativo jerárquico, fragmentado y desigual. Se superponen una variedad de
argumentos que reducen, simplifican y postergan la tarea de enseñar. Se le
sobreimprime un discurso sobre el niño carente (MARTINIS y REDONDO, 2006) que
adjudica a las dificultades del contexto la imposibilidad de educar, y el aumento de
problemas sociales se cristaliza como fronteras educativas (REDONDO y THISTED,
1999).
El fracaso en las trayectorias escolares de las infancias populares se define por
sus condiciones de vida de mayor vulnerabilidad, en vez de ser objeto de
problematizaciones y desvelos para ser abordados desde la escuela. Se producen
escenas inimaginables para otras escuelas públicas que atienden otros sectores
sociales. El amor es ponderado como respuesta a una supuesta carencia, y un círculo
vicioso reproduce aún más las condiciones de desigualdad como punto de partida. A

552 childhood & philosophy, rio de janeiro, v. 14, n. 31, set.-dez. 2018, pp. 545-556 issn 1984-5987
 patricia raquel redondo

los circuitos de escolarización y segmentación de la década de 1980 señalados por

BRASLAVSKY (1985) a finales del siglo XX –y, agregamos, principios del siglo XXI– se
suman aquellos indicados por las pedagogas Puiggrós y Dussel (1999, p. 16):

El modelo neoliberal (…) produce una crisis orgánica del sistema

educativo. Fractura los vínculos constitutivos de la organización
político-institucional, de las diferencias generacionales y sociales y de
la cadena de transmisión de la cultura. La escolarización no se dirige
a la uniformización de toda la población, sino a su educación por
bandas y sectores. El sistema escolar ha variado su función
uniformizadora para tomar un rol protagónico en la producción de
fronteras culturales.

La escuela pública se halla en el centro de la tormenta, los problemas

estructurales que la disfuncionalizan no son resueltos en términos de las políticas
necesarias. Frente a ello, maestras y maestros atienden cada día diversidad de tareas,
casi todas los distancia de la especificidad de la enseñanza, que, en otras cosas, se
rutiniza y banaliza. La pregunta que colectivos docentes se plantean, en algunos
casos, es: ¿qué hacer en el mientras tanto?
La multidimensionalidad de la desigualdad (KESSLER, 2014) se reproduce en
la vida cotidiana, la escuela abre sus puertas todos los días: ¿cómo enfrentar los
efectos traumáticos de la exclusión en la vida de los y las estudiantes, las familias y
los y las docentes?
La mariposa y el violín, como los espacios filosóficos en otras experiencias
nacionales e internacionales, producen una música, quizá minimalista, sin gestos
cargados de grandilocuencia que en la tarea cotidiana transcurren dentro y fuera de
la escuela. Nombran y dan sentido al enseñar.
En los bachilleratos populares, en “la escuela de colores” ya citada, en las
aulas que subvierten el orden de lo instituido, los muros escolares son perforados por
la(s) cultura(s) y otra temporalidad, por viajes con grupos de niños y niñas,
adolescentes y jóvenes que abren mundos a lo desconocido. Paradojalmente, incluso
sin recursos, se parte a otros lugares, también dentro del espacio escolar. La vida no
se limita a la reterritorialización que les propone el capitalismo a las infancias
populares; por el contrario, se expande su experiencia de infancia a otros mundos. La
vida escolar se amarra y se desamarra para viajar de todos los modos posibles. Las
concepciones, los modos de ver y pensar la infancia, la educación y la igualdad
representan la posibilidad del camino.
A pie, como las primeras familias, mujeres y hombres midieron las tierras que
tomaron para construir un barrio de manera organizada, los niños y niñas
experimentan salir de la escuela con su Orquesta Sinfónica a tocar en otros espacios.
La diferencia es que, en vez de estar mendigando panes negados en estaciones y/o
rutas, llevan en sus espaldas violines. O cargan violoncelos, flautas traversas,
trombones y trompetas para llevar su música a otros territorios.
Ampliar los horizontes, pensar a cada chico y cada chica en su singularidad,
otorgar lugar a su voz, sin diagnóstico en el caso de la escuela especial investigada,
refleja otro vínculo entre la infancia, la educación y la pedagogía, pero sobre todo la

childhood & philosophy, rio de janeiro, v. 14, n. 31, set.-dez. 2018, pp. 545-556 issn 1984-5987 553
la mariposa y el violín
la urgencia de una cita: infancia(s), escuela(s) e igualdad

igualdad. Los niños y niñas que en la Argentina actual son víctimas del gatillo fácil
en las escuelas populares son reconocidos/as y valorados/as. La posición enseñante
de sus profesores/as dialoga de algún modo con la que nos presenta el filósofo
Walter Kohan al referirse al maestro Simón Rodríguez:

Ese es tal vez el secreto de un buen maestro: mirar con los ojos bien
abiertos a las niñas y los niños que lo observan. Acoger su mirada,
atenderla, cuidarla, nutrirla, apreciarla. Enseñar es, ya lo sabemos,
una cuestión de atención y sensibilidad (KOHAN, 2016, p. 64).

una cita urgente

Las escuelas que atienden grupos populares en la Provincia de Buenos Aires

quedan distantes de los centros urbanos; metáforas que las localizan en el fondo
informan de desplazamientos de profesores y profesoras, maestros y maestras para
poder llegar.
El mapa de los lugares de encuentro y los itinerarios compartidos se entraman
con los de otros/as docentes que viven en La Matanza; quienes tienen transporte
propio llevan a quienes no lo tienen, a quienes viven cerca entre sí o a quienes que se
acercan hasta el camino acordado. Profesores y profesoras, integrantes de la
Orquesta, se citan y entrelazan sus recorridos para llegar. Viajan de a uno, de a dos,
de a tres, de a cuatro, para acercarse hasta la institución que se constituye en un lugar
de encuentro. La distancia recorrida varía para unos y otros, pero es significativa
para todos. Llegar o salir de la escuela implica un esfuerzo desde cualquier punto
geográfico, incluso para quienes viven más cerca, debido a la dificultad que
representa la escasa frecuencia de los medios de transporte que ingresan a los barrios
de Villa Scasso.
A partir de estas “citas de maestros y maestras” que inician el día escolar
extramuros de la escuela, a primera hora se comienzan a esbozar las primeras
preguntas. En los trayectos se entrecruza e intercambia información necesaria para la
organización de las actividades, se arman propuestas e impresiones sobre situaciones
escolares, se exponen las novedades y se preparan las sorpresas del día. ¿Dónde
empieza la escuela? ¿La escuela comienza antes de la escuela?
Durante los viajes conversan un mix de cuestiones: de género, de las vivencias
personales que se mezclan con la vida de la escuela, las tareas por resolver ese día u
otro. Para quienes asumen una posición clara y cuidadosa respecto de la niñez con la
cual trabajan, ese tiempo es un tiempo de bordado. De repasar los puntos dados, los
pendientes y las posibilidades futuras de cada alumna y alumno a pesar de aquello
que incide directamente en las trayectorias escolares para negar el porvenir.
Es decir, bordar junto con cada niño, niña, adolescente, joven un destino
diferente al que le designan las fuerzas de seguridad y los medios de comunicación.
Un bordado antidestino (NÚÑEZ, 2005) que se da en los viajes magisteriales hacia las
escuelas al inicio y al cierre de la jornada, donde las y los docentes asumen una cita
con el tiempo y la esperanza.

554 childhood & philosophy, rio de janeiro, v. 14, n. 31, set.-dez. 2018, pp. 545-556 issn 1984-5987
 patricia raquel redondo

Asimismo, se constituye un nos-otros que refiere a quienes conforman la

escuela, pero no de forma endogámica: por el contrario, es un nos-otros que se altera,
modifica su contorno y se expande en muchas ocasiones; por ejemplo, cuando la
escuela “hace escuela” fuera del cerco escolar, en el propio barrio, en las casas de las
familias de los y las estudiantes –tanto de quienes ya son parte de la institución como
de los/as que serán admitidos/as a futuro–.
Ese nos-otros también se amplía con la presencia de lo “extranjero” que
ingresa a la escuela o que la escuela sale a buscar: se entrelaza una dimensión
temporal y un espacio diferente, que yuxtapone el tiempo chrónos, equivalente al
tiempo escolar tradicional, lineal y sucesivo, con otro, el tiempo aión, término que
“designa la intensidad del tiempo de la vida, una duración, un destino, algo así como
una temporalidad no numerable, ni consecutiva ni sucesiva” (KOHAN, 2014, p. 95) y
que se liga a la posibilidad de la experiencia.
En la escuela investigada los espacios se habitan, los techos de las aulas brillan
con las estrellas de Van Gogh, en la huerta se cosechan hortalizas y se plantan fresias,
los artistas pintan murales con niños, niñas, maestras y maestros, una playa se recrea
en el patio y se construye una cascada. Las gárgolas que se crean se eligen con los
niños y niñas, los libros vuelan en la biblioteca, o se leen en bancos para tener los pies
en el aire, el día dedicado a México se transforma en una escenografía mexicana.
Frida Kahlo llega de visita. Otros mundos ingresan al mundo escolar.
Un sinfín de propuestas le otorga un ritmo cotidiano a la escuela, intenso y
sostenido. Cada día la comunidad es parte del asombro y la invención del hacer
educativo cotidiano.
La escuela popular asume un modo propio de recibir y alojar a la(s)
infancia(s), como así también, una manera de sostener la enseñanza y la transmisión
que define una posición enseñante, y un acto político impensado en barrios
extremadamente empobrecidos: el de dibujar un territorio donde irrumpa y
acontezca la igualdad y la emancipación.

últimas pinceladas

Educar en barrios populares significa, ante todo, atravesar cada día

corporalmente el estigma. Ingresar/transitar/ser parte de un mundo marcado por la
segregación y la exclusión.
Educar en barrios populares significa transformar la precariedad en un acto de
resistencia.
Educar en barrios populares implica presentarse a una cita. Una cita con la
infancia, la(s) infancia(s), en el presente y el porvenir.
Educar en barrios populares representa un movimiento, en ocasiones
imperceptible incluso para quienes lo protagonizan, un movimiento… leve y potente.
Un movimiento sutil como el vuelo de una mariposa o el sonido de un violín.

childhood & philosophy, rio de janeiro, v. 14, n. 31, set.-dez. 2018, pp. 545-556 issn 1984-5987 555
la mariposa y el violín
la urgencia de una cita: infancia(s), escuela(s) e igualdad

referencias

BRASLASVSKY, C. La discriminación educativa en Argentina. Buenos Aires: FLACSO – GEL.

1985.
CARUSO, M. Pedagogía, currículum e intelectuales: El caso de las izquierdas argentinas ante el
primer peronismo (1943-1955). Informe final Programa de Becas de Investigación. Buenos
Aires: Universidad de Buenos Aires. 1995.
KESSLER, G. Controversias sobre la desigualdad: Argentina, 2003-2013. Buenos Aires: Fondo de
Cultura Económica. 2014.
KOHAN, W. O. Infancia. Entre educación y filosofía. Barcelona: Laertes. 2004.
________. El maestro inventor: Simón Rodríguez. Caracas: Ediciones del Solar. 2016.
IGLESIAS, L. La escuela rural unitaria: Fermentario para una pedagogía creadora. Buenos Aires:
Ed. Magisterio del Río de la Plata. 1995.
LARROSA, J. Imagens do outro. Petrópolis: Vozes. 1998.
MARTINIS, P. y REDONDO, P. (comp.). Igualdad y educación. Escrituras entre (dos) orillas.
Buenos Aires: Del Estante. 2006.
MASSCHELEIN, J. y SIMONS, M. Defensa de la escuela: Una cuestión pública. Buenos Aires:
Miño y Dávila. 2014.
NÚÑEZ, V. “El vínculo educativo”. En H. Tizio (coord.), Reinventar el vínculo educativo:
Aportaciones de la Pedagogía Social y el Psicoanálisis (pp.19-48). Barcelona: Gedisa. 2005.
PUIGGRÓS, A. y DUSSEL, I. “Fronteras educativas en el fin de siglo: Utopías y distopías en
el imaginario pedagógico”. En En los límites de la educación: Niños y jóvenes del fin de siglo (pp.
7-23). Rosario: Homo Sapiens. 1999.
REDONDO, P. La escuela con los pies en el aire. Hacer escuela entre la desigualdad y la
emancipación. Tesis doctoral, FaCHE-UNLP. 2016.
__________. y THISTED, S. Las escuelas primarias “en los márgenes”. Realidades y futuro.
En A. Puiggrós, En los límites de la educación: Niños y jóvenes del fin de siglo. Rosario: Homo
Sapiens. 1999.
SCHÉRER, R. Infantis: Charles Fourier e a infância para além das crianças. Belo Horizonte:
Autêntica. 2009.

recibido en: 21.07.2018

aprobado en: 18.08.2018

556 childhood & philosophy, rio de janeiro, v. 14, n. 31, set.-dez. 2018, pp. 545-556 issn 1984-5987