Modulo 4:

Diseño y evaluación de medios

OBJETIVOS
 Adquirir habilidades para el diseño de intervenciones educativas empleando
medios didácticos.
 Analizar las posibilidades de elaboración, análisis y uso de materiales
educativos escritos.
 Identificar relaciones entre materiales textuales y el desarrollo del
curriculum.
 Establecer relaciones entre el material impreso y las nuevas tecnologías.
 Desarrollar estrategias para analizar, seleccionar y evaluar medios
educativos audiovisuales.
 Conocer técnicas para evaluar manuales y textos escolares.
 Desarrollar procedimientos para evaluar los portales educativos en
INTERNET.
 Evaluar materiales con soporte hipertexto, hipermedia y multimedia.
 Valorar la selección y evaluación del uso de medios como estrategia para
una enseñanza de calidad.

CONTENIDOS
Diseño de intervenciones educativas. Selección de materiales didácticos. El apoyo
tecnológico, didáctico y organizativo en los medios. Elaboración, análisis y uso de
materiales impresos. Tipos de materiales impresos para la enseñanza. Análisis del
material curricular impreso. Los materiales textuales y el desarrollo del curriculum
en la práctica. Materiales impresos y nuevas tecnologías. Análisis selección y

1
evaluación de medios audiovisuales didácticos. Instrumentos para la evaluación
de los medios. Evaluación de medios específicos: los Portales Educativos en
INTERNET, los videos didácticos, los manuales y textos escolares, los materiales
con soporte hipertexto, hipermedia y multimedia.

2
DISEÑO DE INTERVENCIONES EDUCATIVAS

Uno de los factores que asegura más el éxito de una intervención educativa es la
planificación previa de la actuación docente. Aunque cuando se lleve a la práctica
la intervención sea necesario realizar algunas modificaciones, e incluso improvisar
para dar respuesta a las incidencias que se produzcan, disponer de un buen plan
básico de actuación, llevar bien pensadas las actividades de aprendizaje que se
van a proponer a los estudiantes y tener a punto los recursos educativos que se
van a utilizar siempre facilitará las cosas.

Para planificar adecuadamente una intervención educativa son muchos los

aspectos que deben tenerse en cuenta. Con el tiempo y el buen hacer docente, el
profesorado se va haciendo experto en el diseño de intervenciones educativas, va
adquiriendo una gran habilidad para realizar con rapidez este trabajo
concentrándose solamente en los aspectos específicos de cada intervención, ya
que los aspectos más generales los tiene siempre presentes.

A continuación se presenta una plantilla-guía que muestra los principales aspectos

a considerar al preparar una intervención educativa.

GUÍA PARA EL DISEÑO DE INTERVENCIONES INSTRUCTIVAS

Pere Marquès-2001
CONSIDERACIONES PREVIAS
Ámbito de la intervención: nivel, ciclo, año.

Los estudiantes: edad, capacidades, estilos cognitivos, conocimientos y

habilidades previas, experiencias, actitudes, intereses. Número de
estudiantes que integran el grupo.

El contexto educativo: marco general, características físicas y socio-

económicas de la zona y la escuela.
OBJETIVOS Y CONTENIDOS

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 Objetivos que se persiguen, propósito de la intervención. La actuación
puede centrarse en el logro de nuevos aprendizajes, en el repaso o la
aplicación de conocimientos y habilidades, en despertar el interés de los
estudiantes y sensibilizarles hacia determinas cuestiones, etc.

Contenidos que se tratarán: hechos, conceptos, principios,

procedimientos, actitudes.
RECURSOS QUE SE UTILIZARÁN (presentación, contenidos,
estructura).
Materiales e infraestructuras físicas que se emplearán en la intervención.
Para cada situación educativa concreta, la utilización de los medios debe
venir condicionada por las circunstancias curriculares, las características
de los materiales y el costo.
¿Por qué se han elegido estos materiales frente a posibles materiales
alternativos?

¿Qué aportan en este caso a los procesos de enseñanza y aprendizaje?

Funciones que desarrollarán los recursos que se utilicen:

- Motivación del alumno (motivación inicial, mantenimiento del interés...)

- Fuente de información y transmisión de contenidos (síntesis, lecturas...).

Función informativa y de apoyo a la explicación del profesor.

- Entrenamiento, ejercitación y adquisición de habilidades

procedimentales, práctica aplicativa, memorización

- Instruir, guiar los aprendizajes de los estudiantes.

- Introducción y actualización de conocimientos previos.

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 -Núcleo central de un tema.

- Repaso, refuerzo, recuperación.

- Ampliación, perfeccionamiento.

- Entorno para la exploración libre o guiada; estudio de casos; realización

de descubrimientos.

- Entorno para el contraste de opiniones, debates, negociación de

significados

- Entorno para experimentar, resolver problemas, investigar

- Evaluación de los conocimientos de los estudiantes.

- Medio de expresión y creación personal escrita, oral o gráfica de los

alumnos.

- Instrumento para el proceso de datos

- Entretenimiento

Estrategia didáctica que se utilizará con estos materiales:

- Enseñanza dirigida, mediante las indicaciones estrictas del profesor o

del programa.

- Exploración guiada, siguiendo unas instrucciones generales

- Libre descubrimiento por parte de los estudiantes, que interactuarán

libremente con el material.

Entorno (espacio-temporal) en el que se utilizará:

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 - Espacio: aula normal (rincón dla computadora, uso del profesor desde su
mesa), biblioteca o sala de estudio, aula informática (ordenadores
independientes o en red), en la empresa, en casa.

- Tiempo: escolar/laboral, extraescolar, en casa.

Usuarios y agrupamiento:

- Usuarios: todos los estudiantes, sólo algunos estudiantes (refuerzo,

recuperación, ampliación de conocimientos), sólo el profesor.

- Agrupamiento: individual, parejas, grupo pequeño, grupo grande (a la

vez o sucesivamente)
ACTIVIDADES Y METODOLOGÍA (actividades que harán los estudiantes,
agrupamiento)
Se explicitarán las actividades de enseñanza/aprendizaje que se
propondrán a los estudiantes, indicando la modalidad de agrupamiento y
la metodología que se utilizará.

Duración y número de sesiones:

LOS ROLES EN EL DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES
Los materiales: información que proporcionarán, tareas que propondrán,
la manera en la que se tratarán los errores...

Los estudiantes: tareas que desarrollarán, nivel de autonomía en el uso

de los recursos (libre, semidirigido, dirigido), técnicas de aprendizaje que
utilizarán, forma de interacción con los materiales, con sus compañeros y
con el profesor, etc.

El profesor: información inicial que proporcionará (objetivos, trabajo a

realizar, materiales y metodología, fuentes de información), orientación y
seguimiento de los trabajos (dinamización, asesoramiento y orientación),
interacción con los estudiantes, técnicas de enseñanza.

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 EVALUACIÓN (qué, cómo, cuándo)
Descripción de los instrumentos que se utilizarán para determinar en qué
medida los estudiantes han logrado los aprendizajes previstos y para
evaluar la funcionalidad de las estrategias didácticas utilizadas. Indicar
qué se evaluará, de qué manera y cuándo.
OBSERVACIONES
Dificultades que pueden darse: Indicar los posibles problemas que
pueden darse al desarrollar la actividad: dificultades de comprensión por
parte de los estudiantes, dificultades para gestionar la actividad,
problemas de espacio...

Otros aspectos a destacar: coste, tiempo de preparación de la actividad y

los ejercicios, tiempo estimado de corrección...

LA SELECCIÓN DE MATERIALES DIDÁCTICOS

Para que un material didáctico resulte eficaz en el logro de unos aprendizajes, no

basta con que se trate de un "buen material", ni tampoco es necesario que sea un
material de última tecnología. Cuando seleccionamos recursos educativos para
utilizar en nuestra labor docente, además de su calidad objetiva hemos de
considerar en qué medida sus características específicas (contenidos, actividades,
tutorización…) están en consonancia con determinados aspectos curriculares de
nuestro contexto educativo:

- Los objetivos educativos que pretendemos lograr. Hemos de considerar en qué

medida el material nos puede ayudar a ello.

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- Los contenidos que se van a tratar utilizando el material, que deben estar en
sintonía con los contenidos de la asignatura que estamos trabajando con nuestros
alumnos.

- Las características de los estudiantes que los utilizarán: capacidades, estilos

cognitivos, intereses, conocimientos previos, experiencia y habilidades requeridas
para el uso de estos materiales... Todo material didáctico requiere que sus
usuarios tengan unos determinados prerrequisitos.

- Las características del contexto (físico, curricular...) en el que desarrollamos

nuestra docencia y donde pensamos emplear el material didáctico que estamos
seleccionando. Tal vez un contexto muy desfavorable puede aconsejar no utilizar
un material, por bueno que éste sea; por ejemplo si se trata de un programa
multimedia y hay pocos ordenadores o el mantenimiento del aula informática es
deficiente.

- Las estrategias didácticas que podemos diseñar considerando la utilización del

material. Estas estrategias contemplan: la secuenciación de los contenidos, el
conjunto de actividades que se pueden proponer a los estudiantes, la metodología
asociada a cada una, los recursos educativos que se pueden emplear, etc.

Así, la selección de los materiales a utilizar con los estudiantes siempre se

realizará contextualizada en el marco del diseño de una intervención educativa
concreta, considerando todos estos aspectos y teniendo en cuenta los elementos
curriculares particulares que inciden. La cuidadosa revisión de las posibles formas
de utilización del material permitirá diseñar actividades de aprendizaje y
metodologías didácticas eficientes que aseguren la eficacia en el logro de los
aprendizajes previstos.

8
Cada medio didáctico, según sus elementos estructurales, ofrece unas
prestaciones concretas y abre determinadas posibilidades de utilización en el
marco de unas actividades de aprendizajes que, en función del contexto, le
pueden permitir ofrecer ventajas significativas frente al uso de otros medios
alternativos. Para poder determinar ventajas de un medio sobre otro, siempre
debemos considerar el contexto de aplicación ya que, por ejemplo, un material
multimedia hipertextual no es "per se" mejor que un libro convencional.

CONSIDERACIONES SOBRE LOS COMPONENTES ESTRUCTURALES

DE LOS MEDIOS
COMPONENTES CONSIDERACIONES
Sistema de símbolos (textuales, En el caso de un vídeo aparecen casi
icónicos, sonoros). Todo medio siempre imágenes, voces, música y
didáctico utiliza un sistema algunos textos. Los libros solo usan
simbólico. textos e imágenes.

Estas diferencias tienen implicaciones

9
 pedagógicas, por ejemplo: hay
informaciones que se comprenden
mejor mediante imágenes,
estudiantes que captan mejor las
informaciones icónicas concretas que
las verbales abstractas..
Contenido material (software). El Incluso tratando el mismo tema, dos
contenido que presenta y la forma materiales didácticos pueden diferir
en que lo hace. Incluye: los por su mayor o menor estructuración,
elementos semánticos de la por los ejemplos y anécdotas que
información que presentan, su incluyen, por los ejercicios que
estructuración, la concepción proponen, etc.
implícita del aprendizaje, los
elementos didácticos que se utilizan
(introducción con los organizadores
previos, subrayado, preguntas,
ejercicios de aplicación,
resúmenes, etc.), la forma de
presentación y el estilo...
Plataforma tecnológica (hardware). En el caso de un vídeo el soporte
Sirve de soporte y actúa como será por ejemplo un casete y el
instrumento de mediación para instrumento para acceder al
acceder al material. contenido será el magnetoscopio.

No siempre se tiene disponible la

infraestructura que requieren
determinados medios, ni los alumnos
tienen las habilidades necesarias
para utilizar de tecnología de algunos
materiales.
Entorno de comunicación con el Propicia unos determinados sistemas

10
 usuario. A través del entorno de de mediación en los procesos de
comunicación el usuario accede al enseñanza y aprendizaje, según la
material didáctico. interacción que genera, la pragmática
de uso que facilita, los aspectos
organizativos que implica...

Por ejemplo, un simulador informático

de fenómenos eléctricos permite
realizar más prácticas en menor
tiempo, pero resulta menos realista
que unas buenas prácticas de
laboratorio.

Actividad no obligatoria 1

Seleccione un medio de enseñanza y analícelo desde los componentes

estructurales. De acuerdo a este análisis platee para qué tipo de contenidos lo
consideraría adecuado.

Por otra parte, interesará que el esfuerzo realizado por el profesor al preparar,
desarrollar y evaluar las actividades que realicen los estudiantes utilizando el
material didáctico no sea desproporcionado a los resultados que se pueden
obtener; por ello analizaremos las ventajas, y también el coste y los
inconvenientes que comporta la utilización de este recurso frente a otros
materiales didácticos alternativos.

Tampoco es conveniente que el uso de un determinado recurso educativo

condicione los contenidos a tratar o la estrategia didáctica que se va a emplear.
Son los medios los que deben estar subordinados a los demás elementos

11
curriculares y no al revés; los medios deben contribuir a facilitar los aprendizajes
que se pretenden y problemas aprendizaje específicos (fracaso escolar, poca
motivación, problemas de comprensión...) que puedan tener algunos alumnos.

LOS TRES APOYOS CLAVE PARA UNA BUENA UTILIZACIÓN DE LOS MEDIOS
DIDÁCTICOS.

La utilización de recursos didácticos con los estudiantes siempre supone riesgos:

que finalmente no estén todos disponibles, que las máquinas necesarias no
funcionen, que no sea tan buenos como nos parecían, que los estudiantes se
entusiasman con el medio pero lo utilizan solamente de manera lúdica...

Por ello, y para reducir estos riesgos, al planificar una intervención educativa y
antes de iniciar una sesión de clase en la que pensamos utilizar un recurso
educativo conviene que nos aseguremos tres apoyos clave:

El apoyo tecnológico. Nos aseguraremos de que todo está a punto y

funciona: revisaremos el hardware, el software, todos los materiales que vamos a
precisar.

El apoyo didáctico. Antes de la sesión, haremos una revisión del material y

prepararemos actividades adecuadas a nuestros alumnos y al currículo.

El apoyo organizativo. Nos aseguraremos de la disponibilidad de los

espacios adecuados y pensaremos la manera en la que distribuiremos a los
alumnos, el tiempo que durará la sesión, la metodología que emplearemos
(directiva, semidirectiva, uso libre del material)

ELABORACIÓN, ANÁLISIS Y USO DE LOS MATERIALES IMPRESOS

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 Los materiales o medios impresos de enseñanza (libros de texto,
enciclopedias, cuadernos de lectura, fichas de actividades, cómics, diccionarios,
cuentos, ...) son con mucho los recursos más usados en el sistema escolar. En
muchos casos son medios exclusivos, en numerosas aulas son predominantes y
en otras son complementarios de medios audiovisuales y/o informáticos, pero en
todas, de una forma u otra, están presentes. Pudiéramos afirmar que los
materiales impresos representan la tecnología dominante y hegemónica en gran
parte de los procesos de enseñanza y de aprendizaje que se producen en el
contexto escolar. Es tan estrecha la vinculación entre la tecnología impresa y la
cultura escolar que incluso algunos autores llegan a afirmar que la historia de los
sistemas escolares como redes institucionalizadas de educación es paralela a la
historia del material impreso escolar.

En este apartado pretendemos ofrecer un panorama general de las distintos

ámbitos problemáticos vinculados con los procesos de elaboración, análisis y uso
de estos materiales. Para ello ofreceremos algunas pistas y claves interpretativas
sobre la naturaleza y funciones de estos medios en el desarrollo del curriculum de
modo que inciten y ayuden al lector a construir sus propias reflexiones en torno a
este importante medio de enseñanza.

CARACTERIZACION Y TIPOS DE MATERIALES IMPRESOS PARA LA

ENSEÑANZA

Los materiales impresos se caracterizan por codificar la información mediante la

utilización del lenguaje textual (suele ser el sistema simbólico predominante)
combinado con representaciones icónicas. En su mayor parte son materiales que
están producidos por algún tipo de mecanismo de impresión. En este sentido,
Flanagan (1991) caracteriza este tipo de medios del siguiente modo:
"Los materiales impresos se diferencian de otros tipos de medios por el hecho de
estar compuestos de hojas o pliegos (hechos, sobre todo de papel) sobre los que
la información se presenta en hileras de caracteres o símbolos. A veces se

13
intercala también material visual, entre las líneas. En ocasiones, el material
impreso no es más extenso que una sola hoja de papel; otras veces, contiene una
serie de páginas que pueden estar plegadas, cosidas, pegadas, atadas,
encuadernadas o grapadas por uno de los lados, formando una especie de
paquete. "

En el mercado existen numerosos y variados tipos de materiales impresos que

pueden ser utilizados con una finalidad pedagógica. La identificación y
clasificación de este tipo de materiales es evidentemente una tarea que depende
del criterio utilizado. A continuación voy a presentar una clasificación de los
principales materiales impresos que pueden ser empleados en el aula basándome
en una propuesta previa elaborada por el autor antes citado a la que he
incorporado ciertas modificaciones. Ciertamente no tiene intención de
exhaustividad de la totalidad de materiales escritos que pueden utilizarse en el
contexto escolar. Solamente se enumeran aquellos que tienen una mayor

14
presencia en nuestras aulas. El criterio de clasificación hace referencia al tipo de
naturaleza impresa del material.

Los libros.

Un libro es un trabajo escrito o

impreso, producido y publicado como una unidad independiente, que suele tener
una longitud de más de cincuenta páginas. A veces está compuesto
exclusivamente de texto, y otras veces contiene una mezcla de elementos visuales
y textuales... Son el tipo de material impreso más utilizado en los procesos
educativos.

Los tipos de libros que pueden ser usados pedagógicamente son:

a) Los libros de texto. son el material impreso más importante y extendido en la

enseñanza. Son los libros más idiosincráticos del mundo escolar y
específicamente escritos con una finalidad exclusivamente pedagógica. En pocas
palabras podemos afirmar que se caracterizan por presentar los principios o
aspectos básicos de un tema, área o disciplina para los alumnos de un nivel o
curso educativo concreto con el fin de que se conviertan en la base del desarrollo
de la enseñanza en el aula. Se puede decir que este tipo de libros es un plan
completo para la enseñanza de un área y/o nivel educativo específico. Son libros
muy estructurados, en los que se presenta el contenido seleccionado y organizado
en un nivel de elaboración pertinente a sus destinatarios junto con las actividades
y ejercicios adecuados para el logro de objetivos de aprendizaje. Más adelante,

15
debido a la fuerte relevancia de este tipo de materiales en el desarrollo del
curriculum nos detendremos en el análisis y uso de los mismos.

b) Los libros de consulta. Este tipo de libros se elaboran no con la finalidad de ser
leídos de principio a fin, sino como recursos o fuentes de consulta de una
información específica. Contienen una gran cantidad de datos e informaciones
organizados de forma alfabética, cronológica o por temas. Entre los mismos
podemos destacar las enciclopedias, los diccionarios, los atlas, los libros de
biografías, los manuales, los anuarios, los índices bibliográficos, etc. Este tipo de
libros son fundamentales en cualquier planteamiento metodológico que propicie el
descubrimiento del conocimiento por parte de los alumnos. Frente al libro de texto
que se caracteriza por ofrecer dosificadamente el conocimiento que un alumno
debe adquirir aprendiéndolo por recepción, la utilización de los libros de consulta
posibilita y permite el desarrollo de estrategias más activas de aprendizaje ya que
serán los alumnos quienes tengan que buscar, seleccionar, estructurar y
secuenciar el contenido en materiales diversificados.

En este contexto metodológico, el profesor debiera enseñar a utilizar de forma

adecuada los libros de consulta. Es decir, enseñar dónde buscar la información y
cómo consultar estos materiales, establecer criterios para seleccionar el contenido
buscado, comparar fuentes informativas, analizar y contrastar datos obtenidos de
diversos libros y autores, anotarlos en cuadernos personales, citar las referencias
bibliográficas, sintetizar los diversos datos obtenidos, elaborar un discurso
personal del alumno en torno al tema o problema trabajado y extraer conclusiones.

En definitiva, la utilización sistemática de este tipo de material impreso, junto con

otros materiales, en el marco de estrategias metodológicas que favorezcan el
aprendizaje por descubrimiento permiten capacitar a los alumnos más como
constructures del conocimiento que como receptores pasivos del mismo.

c) Los cuadernos de ejercicios y fichas de trabajo. Normalmente son materiales

que suelen ser complementarios de libros de texto, libros de consulta o de un
paquete multimedia, aunque pueden ser utilizados independientemente de los
16
mismos. Los cuadernos de ejercicios y las hojas o fichas de trabajo están
diseñados para ofrecer una serie de actividades con el fin de desarrollar ciertas
habilidades prácticas. Suelen estar muy estructurados pudiendo incluir una serie
de objetivos de aprendizaje, unas instrucciones para el usuario, la presentación de
una serie de ejercicios y actividades, e incluso pruebas para la autoevaluación del
alumno.

d) Los libros ilustrados. Son un tipo especial de libros modernos en los cuales el
material visual y el textual tienen una importancia similar. Existen básicamente dos
grandes tipos:
Los libros de imágenes que presentan ilustraciones en casi todas sus páginas
siendo el texto un complemento de la misma. Entre ellos caben citar: libros para
aprender a contar, para aprender el alfabeto, para adquirir los conceptos de forma
y color, etc.

Los libros de cuento con imágenes. En estos libros el texto y las ilustraciones
constituyen una presentación unificada utilizándose para narrar una historia
progresiva. Son libros para iniciar a los más jóvenes en la lectura y la literatura
infantil.
Tradicionalmente los libros en imágenes estaban elaborados para un público
infantil, pero en estos últimos años han evolucionado dirigiéndose también hacia
un público juvenil y adulto.

e) Por libros diversos entendemos el conjunto de publicaciones en forma de libro

que se pueden encontrar en el mercado y que no han sido escritos con una
finalidad educativa o de consulta. Nos referimos a los libros literarios, de
divulgación científica, los tratados técnicos, los libros de viajes, los ensayos, los
libros documentales, etc. Este tipo de libros elaborados para ser consumidos en
contextos no escolares pueden ser utilizados para fines pedagógicos.
Básicamente su utilización didáctica puede responder a estos dos propósitos: para
incitar, motivar y cultivar en los alumnos la lectura sobre todo de carácter literario

17
(novelas, obras de teatro, poesía) y para ser utilizados como complemento o
fuentes para el estudio e investigación sobre problemas o temas actuales de modo
similar a lo que sugerimos para los libros de consulta (temáticas relativas a la
educación para la paz, medio-ambiental, de la salud, sexual, racismo, etc.).

Los folletos

Se entiende por folletos todas aquellas publicaciones independientes,

generalmente sin encuadernar que suelen tener menos de cincuenta páginas.
Estas publicaciones pueden ser individuales o en serie. Su formato, tamaño,
extensión y temática es enormemente diversificada. El origen y editores de los
mismos también son variados: organismos oficiales, empresas privadas,
organizaciones sociales, políticas, sindicales, científicas, asociaciones de diverso
tipo (culturales, deportivas, recreativas, profesionales), etc. Evidentemente son
publicaciones que, en principio, no tienen fines educativos, pero al igual que los
libros diversos pueden convertirse en un material relevante para el estudio de
ciertos temas.

La utilización de estos materiales, en un proceso metodológico que persiga la

investigación y descubrimiento del entorno por parte de los alumnos, supondrá
incorporar al aula recursos que permiten integrar curricularmente el contexto social
y medioambiental que rodea a la escuela.
18
Entre sus características se pueden destacar que son económicos, están muy
actualizados y que tratan o presentan información sobre temas muy concretos que
difícilmente se puede encontrar en los libros.

Las publicaciones periódicas

Aunque las publicaciones periódicas impresas, como son los periódicos y las
revistas, no están elaboradas con propósitos específicamente instructivos ya que
son medios de comunicación social al igual que la televisión o la radio, pueden y
deben ser materiales habituales en la práctica de la enseñanza. La prensa escrita
presenta una serie de características que la convierte en un recurso muy útil en el
aula ya que ofrece una gran cantidad de datos, noticias y opiniones sobre temas y
cuestiones de la realidad contemporánea. Son además económicos, fáciles de
conseguir, se pueden reproducir en copias múltiples y constántemente presentan
información actualizada.

La utilización de estos tipos de materiales, al igual que los restantes mass-media,

puede integrarse curricularmente en dos direcciones:

En la primera, convirtiéndolos en un objeto de estudio, es decir, con la finalidad de

formar a los alumnos en el conocimiento de los medios de comunicación de modo
que se desarrollen en los mismos las habilidades y actitudes como consumidores
críticos de mass media (prensa, radio, tv., cine, música). En este sentido, convertir
a la prensa en un objeto de estudio significará enseñar qué es una publicación
periódica, qué funciones sociales cumple, los procesos de elaboración de la
misma, los poderes e intereses ideológicos, políticos y económicos que subyacen
a toda publicación, el análisis y contraste de las noticias, los elementos, partes,
estructura y formatos propios de la prensa escrita, el concepto de libertad de
expresión y su papel en las sociedades democráticas, ... En definitiva, esta
orientación de estudio de las publicaciones periódicas se entronca con el
desarrollo en la escuela de un área transversal que podríamos denominar como

19
"educación en medios de comunicación" consolidada en sistemas educativos de
otros países de nuestro entorno, pero incipiente y con poca tradición en el nuestro.

La otra dirección de uso de las publicaciones periódicas en el aula se refiere a su

utilización como recursos complementarios para el estudio de las restantes áreas
y asignaturas escolares. Por ejemplo, en Lengua y Literatura, los periódicos y
revistas se pueden utilizar para motivar y favorecer actitudes positivas hacia la
lectura, para el análisis del léxico específico de ciertos ámbitos sociales (deportes,
política internacional y nacional, espectáculos, cultura, ...), para el desarrollo de
habilidades de redacción de distinto tipo de géneros (noticias, opinión, ensayos,
...), entre otros. En Ciencias Sociales, las informaciones, artículos e informes de la
prensa escrita son recursos de consulta de primer orden. El estudio e
investigación desde la escuela de la problemática del mundo contemporáneo (la
carrera armamentista, los conflictos sociales, las relaciones internacionales, los
derechos humanos, ...) deben abordarse desde la lectura y análisis de las
informaciones que se encuentran en las páginas de la prensa escrita. Para las
Ciencias Naturales los periódicos ofrecen habitualmente noticias e informes de los
últimos hallazgos científicos (ingeniería genética, teorías del origen del universo,
avances en la investigación médica, alteraraciones climáticas, etc.) al igual que
existen en el mercado numerosas publicaciones de divulgación científica que por
su vocabulario y claridad expositiva permiten acceder fácilmente a los estudiantes
a las teorías, avances y decubrimientos actuales de las distintas ciencias.

En definitiva, la prensa escrita es un material impreso que encierra en sí

numerosas potencialidades pedagógicas. Su incorporación como un recurso
habitual en el aula, junto con los restantes medios de comunicación, debiera
significar replantear en un sentido innovador muchas de las metas, contenidos y
actividades de la enseñanza aproximándola a la realidad actual en la que viven los
alumnos.

Los cómics

20
El cómic o tebeo es una historia en imágenes secuenciales ligadas o ancladas por
un texto (en forma de diálogos, de onomatopeyas, de comentarios, de ruidos, ...)
publicadas en episodios o bien como una historia completa.

Se caracteriza, como acabamos de indicar, por ser un material impreso en el que

se cuenta una historia mediante la combinación de códigos icónicos con textuales,
siendo la imagen secuenciada el elemento simbólico predominante. Este medio es
altamente atractivo y motivante para los alumnos ya que sus colores, formas,
adornos, composición icónica atraen globalmente al ojo. Su la secuencia de
"lectura" es similar al de los textos en cuanto la horizontalidad del desarrollo del
mismo (de derecha a izquierda, y de arriba a abajo).

El interés pedagógico por los mismos se ha visto incrementado en estos últimos

años, aunque hasta hace poco tiempo se les desconsideraba desde un punto de
vista educativo, siendo, incluso, percibidos como recursos perniciosos y
distractores de las tareas escolares.

Martin (1987) afirma que el cómic puede ser un excelente medio de iniciación
para la lectura crítica de la imagen, para su análisis y para la creación artística y
literaria. Aún no siendo el único medio de iniciación de los alumnos al lenguaje
audiovisual, considera que en la escuela, el cómic presenta numerosas ventajas
ya que es fácilmente manipulable; es poco costoso; motiva y atrae la atención e
interés de los alumnos; y al combinar texto con imagen ayuda a los alumnos a
desarrollar en ellos tanto los hábitos de lectura como la capacidad de expresión en
códigos icónicos.

21
Actividad no obligatoria 2

Retome la clasificación de materiales escritos y ejemplifique cada tipo de material

teniendo en cuenta el empleado por usted en el aula.

LA ELABORACION DE MATERIALES IMPRESOS DE ENSEÑANZA

Con la finalidad de ofrecer una panorámica general de los modos de elaboración

de materiales impresos de enseñanza pudiéramos clasificar el conjunto de
propuestas teóricas y prácticas de diseño de este tipo de medios en función de
tres grandes orientaciones o parámetros: Una orientación de corte tecnológico,
una orientación industrial o empresarial, y una orientación experiencial o práctica.
Cada una de las mismas se diferencia por quiénes son los sujetos o agentes
responsables de la elaboración del material, por el conocimiento pedagógico y
técnico utilizado a la hora de tomar decisiones de diseño, por las razones,
intereses y propósitos de su elaboración, por los modos de producción y difusión

22
de los productos obtenidos, por la lógica seguida en el proceso de elaboración, y
por la naturaleza del tipo de material generado.

La elaboración de material impreso desde una racionalidad tecnológica

Esta perspectiva de la elaboración de material impreso se caracteriza por querer

diseñar estos medios aplicando el conocimiento científico disponible sobre el
aprendizaje con textos para producir materiales que comuniquen con eficacia
mensajes instructivos.

A partir del conocimiento y evidencias de la investigación empírica sobre el

aprendizaje con material textual distintos autores han intentado derivar un conjunto
de prescripciones que permitiesen diseñar y manipular las distintas variables del
discurso escrito en los materiales impresos. En este sentido se propuso que
podría existir un conocimiento aplicado para la elaboración de estos medios
instructivos denominado "Tecnología del Texto". Dicha tecnología se preocuparía
por la secuenciación, estructuración, diseño y composición de la página impresa
persiguiendo presentar lo más eficientemente posible el discurso escrito. Es decir,
se procuró la aplicación de un enfoque científico para el diseño del texto.

Esta perspectiva tiene como marcos de referencia o de apoyo para la

construcción de su discurso teórico dos ámbitos o disciplinas:

a) La representada por el conjunto de estudios e investigaciones desarrolladas

desde la psicología cognitiva en torno a los tipos y procesos implicados en el
procesamiento de información en la lectura de material textual. Este ámbito de
investigación se ha desarrollado en dos direcciones:
Una primera interesada por el papel del conocimiento previo que posee el lector y
cómo éste influye en la decodificación, comprensión, almacenaniemto y
recuperación de la información durante el proceso de la lectura. Esta línea de
investigación está focalizada en torno a la denominada Teoría de esquemas. O

23
dicho de otro modo, el interés investigador se ha centrado más en el sujeto lector
que en el propio texto.

La otra línea de trabajo se focaliza en el análisis y descripción de la naturaleza del

discurso escrito, es decir, sobre el propio texto (entendido como una unidad
coherente de prosa superior a una oración individual). El objetivo de esta línea de
investigación es hacer explícitos los rasgos o variables textuales que afectan a la
lectura y las características específicas de los distintos tipos de texto. O en otras
palabras, esta tradición investigadora simultanea el estudio de las variables,
componentes, atributos propios del texto con el análisis del procesamiento,
comprensión, retención y recuperación de la información textual por el lector
después de operar con el texto.

El otro marco de referencia para la construcción de una "Tecnología del Texto" se

apoya en las aportaciones de la Tecnología Educativa y más específicamente en
los modelos técnicos de producción de medios instructivos.

Sin entrar en la pertinencia o no de este determinado enfoque de

conceptualización y diseño de la enseñanza en general y más específicamente de
los medios y materiales, lo que sí resulta necesario, es reconocer que se han dado
pasos importantes a la hora de sugerir cómo abordar la tarea de elaboración de
textos fundamentalmente de naturaleza narrativa y expositiva, materiales de
autoaprendizaje, o sobre el diseño de algunas de las variables textuales:
secuencia, preguntas, ilustraciones, organizadores, resúmenes, etc.

Sin embargo, se sigue reconociendo que la investigación no ha respondido a la

mayoría de las interrogantes planteadas y que no existen prescripciones
definitivas sobre cómo diseñar eficientemente textos educativos. Quizás, una de
las propuestas técnicas más coherentes y completas sobre el diseño de este tipo
de materiales han sido formuladas desde la denominada "Teoría de la
Elaboración" (Reigeluth y otros, 1980; Reigeluth, 1983, Guarro, 1985). En este
sentido es muy clarificador el modelo propuesto por Fulya y Reigeluth (1982) para

24
la elaboración de material textual escolar y al mismo remito al lector para una
mayor profundización.

La elaboración de material impreso como un producto de consumo del mercado

cultural.

Es bien conocido por todos los agentes educativos que la mayor parte de los
materiales impresos que se utilizan en el sistema escolar son de origen comercial.
Es decir, están elaborados por empresas privadas, por lo que existe un mercado
de materiales pedagógicos (especialmente alrededor de los libros de texto) que
posee sus propias reglas y mecanismos de producción de materiales impresos
escolares.

Este mercado específicamente escolar tiene cada vez más peso en el mercado
cultural global.

Consiguientemente, desde esta perspectiva industrializada, la elaboración de

material impreso de enseñanza no sólo responde a fines o intereses
exclusivamente pedagógicos, sino también, y de una forma legítima en una
sociedad de mercado, a intereses de beneficio y rentabilidad económica de la
empresa que los produce.

Podemos destacar dos características relevantes respecto a la lógica de

elaboración del material impreso como producto de consumo cultural.

El primer rasgo es que estos materiales son elaborados por encargo a autores
concretos. Evidentemente no ocurre en todos los casos, pero sí en una gran
mayoría. Esto supone que "la maquinaria de producción busca al autor, hace al
autor, absorbe su particularidad, le impone modificaciones importantes a su
potencial originalidad, convirtiendo la obra final en un producto bastante
impersonal". Estamos pues, ante una situación de sometimiento de creación de la
obra cultural, en nuestro caso pedagógica, a las necesidades de la industria y del
mercado.

25
La segunda consideración es que la producción de estos materiales textuales no
cambian o se innovan en función de las exigencias culturales de una sociedad en
cambio, o porque se hayan incorporando al conocimiento y teoría curricular
nuevas aportaciones. En la última década existe una clara relación entre el
número de libros publicados sobre enseñanza y educación y los periodos de
cambio curricular propiciado por la administración.

La elaboración de materiales impresos desde la experiencia o práctica del

desarrollo curricular.

Desde esta perspectiva la elaboración de material impreso se entiende como un

producto desarrollado principalmente por los profesores desde su
experiencia profesional en la puesta en práctica del curriculum. Son materiales
que no suelen responden ni a criterios lógico-técnicos ni a demandas
administrativas ni mucho menos a intereses del mercado editorial.

Evidentemente muchos de estos materiales poseen características muy

artesanales y no siempre presentan la calidad tanto técnica como pedagógica
deseable. Pero son fruto de la práctica, de la reflexión y actividad de colectivos de
profesores (y en algunos casos, de individuos). La ventaja de estos materiales es
que son elaborados con el criterio de ser útiles y adecuados a las características
del contexto de enseñanza desde donde son generados, así como por estar
adaptados a alumnos con unas características específicas.

La producción de materiales por parte del profesorado es una actividad altamente

costosa en tiempo y esfuerzo. En este sentido, quienes han participado en estas
tareas es porque bien necesitaban para su contexto de aula un tipo de material
que no existía en el mercado, bien porque estaban altamente motivados e
interesados en producir materiales alternativos. Por ello, gran parte de la
elaboración de materiales impresos, desde esta óptica, han sido producidos por

26
movimientos o colectivos de profesores progresistas y sensibilizados con la
renovación pedagógica.

La elaboración de materiales desde la práctica, no en todos los casos, pero sí

como la defendemos en este trabajo va vinculada inevitablemente con una
determinada concepción del desarrollo de la profesionalidad docente y con un
modo de entender la práctica curricular que apuesta por la renovación pedagógica
y por la emancipación y autonomía docente.

Ciertamente sería un planteamiento idealista y quimérico que la producción de

materiales por el profesorado pudiera generalizarse de tal modo que se convirtiera
en una alternativa sólida y global al mercado industrial. Ni los profesores disponen
de unas condiciones de trabajo que permitan simultanear esta tarea con otras
específicas de su profesión, ni es posible ni pertinente renunciar a los productos
comerciales. Ahora bien, esta tarea es factible y deseable bajo ciertos parámetros
e infraestructura como pueden ser las actividades de formación, los proyectos de
investigación, el desarrollo de ciertas unidades didácticas planteadas como una
estrategia para experimentar innovaciones curriculares, etc. En este sentido el
papel de la Administración sería importante en cuanto facilitar tanto los recursos
económicos, laborales y humanos que permitieran abordar adecuadamente esta
tarea así como en la difusión de los materiales elaborados por los colectivos de
profesores.

Actividad no obligatoria 3

Se ha señalado la importancia de los textos elaborados por los mismos profesores

(tanto en lo concerniente al desarrollo profesional como a la contribución a los
procesos de enseñanza y de aprendizaje)

Si usted fuera consultado por la administración del sistema para promover este
tipo de iniciativa: ¿qué acciones recomendaría para llevar adelante esta acción?

27
EL ANALISIS DEL MATERIAL CURRICULAR IMPRESO

El análisis de materiales impresos es un área a la que se le ha prestado una

atención especial desde la teoría e investigación curricular. Existe abundante
bibliografía que ha abordado la evaluación de este tipo de medios con diferentes
fines proponiendo distintos instrumentos y procedimientos de análisis.

Con la intención de ofrecer una breve panorámica de las distintas perspectivas de

análisis de los materiales textuales pedagógicos podemos clasificarlos del
siguiente modo:

Escalas y procedimientos de consideración objetiva. El propósito básico de estas

escalas es facilitar la selección de un tipo u otro de material textual entre un
conjunto de los mismos. Tiene una finalidad eminentemente práctica. Este tipo de
instrumentos se caracterizan por presentar un conjunto de ítems o indicadores
concretos que deben ser puntuados según el grado en que cada uno de los
mismos se refleja en el material textual analizado. En algunas de estas escalas los
ítems reciben una puntuación ponderada en función de la relevancia didáctica del
indicador. Posteriormente se suman las puntuaciones de cada ítem y será
considerado como "mejor" texto aquel que haya recibido la puntuación global más
alta.

Tienen el inconveniente de que la subjetividad del evaluador que supuestamente

quieren obviar mediante la cuantificación del análisis sigue existiendo, ya que la
puntuación dada a cada indicador dependerá de la apreciación personal de quien
aplique el instrumento.

Análisis de los contenidos ideológicos del material. La finalidad del mismo es

detectar y hacer explícitos los valores, imágenes, ideas que en torno a ciertos
temas o problemas sociales como los roles masculino y femenino, las profesiones,

28
los colectivos minoritarios y marginados, los derechos humanos, etc. subyacen en
las páginas de un material textual.

Análisis de la lecturabilidad de textos. Este tipo de análisis procedente del campo

de la lingüística persigue conocer el grado de facilidad/dificultad lectora del
material textual en relación a las características de ciertos destinatarios. Es un tipo
de análisis basado en la cuantificación de una serie de elementos de expresión y
redacción lingüística: número pronombres personales, número de oraciones
simples y complejas, número de palabras, ..., que en función de una compleja
fórmula y después del tratamiento informatizado adecuado nos ofrece el grado de
lecturabilidad de dicho texto. Ciertamente este tipo de análisis responde más a
intereses investigadores y de expertos que a las necesidades y posibilidades de
aplicación por parte del profesorado.

Análisis de los procesos psicológicos implicados en el aprendizaje con materiales

textuales. Es un tipo de análisis generado desde la psicología cognitiva que intenta
averiguar cuáles son las estrategias y procesos implicados en la lectura, así cómo
el efecto que tienen determinados componentes o variables del texto sobre el
modo de procesar la información textual por parte del lector. Es un tipo de
investigación de carácter básico cuyos resultados son útiles para consideraciones
relativas al diseño de ciertos componentes estructurales del texto.

Análisis de ciertas variables o componentes específicos del texto. Existe otra

perspectiva de investigación y estudio del material textual que ha abordado no
tanto la evaluación global del material, como componentes particulares del mismo:
las ilustraciones y las preguntas, la secuencia, la organización del contenido
(Guarro, 1985), el formato de estructuración de la información en el texto.
Evidentemente son análisis parciales de los cuales difícilmente podemos extraer
consideraciones prácticas para la selección y/o utilización de textos en el aula.

Análisis integradores del material impreso como recurso de mediación curricular

Las líneas y enfoques de análisis del material impreso anteriormente idenficadas,
a pesar de su validez y utilidad para ciertas finalidades, presentan ciertos
29
inconvenientes y limitaciones cuando lo que se desea es seleccionar o identificar
la pertinencia o adecuación de cierto medio impreso a un determinado proyecto o
plan curricular y de enseñanza.

Esto se debe a que muchos de estos enfoques de análisis desconsideran la

funcionalidad curricular del medio. El análisis suele reducirse a dimensiones
técnico-estructurales del material, aspectos comerciales del mismo, a los objetivos
y/o contenidos incluidos, ilustraciones, ..., a consideraciones relativas a los
mensajes o valores transmitidos, a la facilidad y accesibilidad a su lectura, pero
los análisis no incluyen qué modelos de enseñanza y de aprendizaje vehicula el
medio, los roles prefigurados que se supone tendrán que desarrollar los
profesores y alumnos en el uso de ese material, la concepción científico-didáctica
del área o materia, la coherencia del material con las características curriculares
de la etapa o ciclo educativo, etc. Es decir, son análisis que no posibilitan evaluar
en qué medida y cómo un determinado medio integra los restantes componentes
curriculares (objetivos, contenidos, estrategias metodológicas, ...), así como no
permiten identificar qué modelo de cultura, currículum, aprendizaje y
profesionalidad docente subyace en el mismo.

Con el propósito de ir superando las limitaciones de estos modelos de análisis

(parciales y propuestos, muchas veces, al margen de la realidad curricular) se han
elaborado algunas propuestas de análisis de medios, que sin ser definitivos, sí
representan un enfoque evaluativo de los materiales curriculares caracterizados
por una mayor potencialidad integradora y comprensiva de todas las dimensiones
constitutivas del material impreso de enseñanza.

Un posible guión para alcanzar los materiales curriculares, podrá ser el

siguiente:

1. ¿Qué modelo pedagógico sugiere el material? Finalidades educativas y

principios curriculares.

30
 2. Qué contenidos culturales se seleccionan y cómo se presentan. Código de
selección y lógica de secuenciación y estructuración. Política de inclusiones
y exclusiones de contenido. Cultura y valores.
3. Qué estrategias didácticas modela. Cuál es la instrumentación
metodológica en la transmisión cultural.
4. Cuál es el modelo de profesionalidad implícito en el material.
5. Cuál es el modelo de aprendizaje del estudiante.
6. Tareas organizativas que implica al centro.
7. Evaluación del material y su vinculación con programas de formación del
profesorado.

En definitiva este tipo de análisis del material curricular impreso intenta superar
los modelos que pudiéramos calificar como micro-analíticos ya que suponen la
desmembración y segmentación de los distintos componentes y dimensiones del
medio de modo tal que su valoración lleva consigo la pérdida de una perspectiva
global de la potencialidad pedagógica del medio.

Por el contrario los modelos de análisis deben suponer un avance en la

elaboración de instrumentos más comprensivos e integradores de las dimensiones
textuales, curriculares y culturales del material.

En cierta medida se ha logrado evaluar al medio como un componente cuya

funcionalidad es articular y posibilitar la organización de contextos y situaciones
instructivas para el aprendizaje. De este modo, el medio aparece como un recurso
que "media" por una parte entre los proyectos curriculares y sus desarrollos
específicos en las aulas, y por otra, entre el conocimiento y sus destinatarios. Se
ha logrado explicitar, cómo el medios -en función de su diseño- pueden
condicionar el modelo de desarrollo curricular bien por los tópicos seleccionados,
bien por la concepción de aprendizaje que sugiere para la materia o el ciclo, bien
por los tipos de roles que se prefiguran de profesor y alumnos, bien por las
estructuras y tipos de actividades propuestas.
Sin embargo, también es cierto que, los modelos no han sido capaces de

31
aglutinar en torno suyo dimensiones tan relevantes como son las modalidades de
simbolización de los mensajes, o la que pudiera ser la mayor limitación de los
trabajos reseñados: no disponen de un modelo explicativo y con potencial
normativo para el diseño, evaluación y uso de materiales de enseñanza.

EL USO DE MATERIALES TEXTUALES Y EL DESARROLLO DEL

CURRICULUM EN LA PRÁCTICA

La dependencia profesional del profesorado de los materiales textuales.

Si repasamos las distintas corrientes del pensamiento didáctico o curricular,

podremos observar que el uso del libro de texto como instrumento de enseñanza
siempre ha sido cuestionado. Tanto la Escuela Nueva, como la pedagogía Freinet,
las propuestas alternativas radicales a la escuela como las de Illich o Neill, la
pedagogía constructivista, la enseñanza programada, así como toda la tradición
representada por la Tecnología Educativa, corrientes pedagógicas que a veces
poco tienen que ver entre sí, han coincidido en criticar el uso masivo de este
medio de enseñanza en las escuelas.

Esta crítica a los textos escolares no sólo se ha planteado desde la teoría, sino
que muchos grupos progresistas de profesores cuestionaron públicamente la
función y utilidad de este material escolar acusándolo, entre otras cosas, de
favorecer un proceso de aprendizaje receptivo y pasivo en el alumnado, de
mantener el status quo de una metodología tradicional de enseñanza, y de ser un
vehículo para la inculcación ideológica de la cultura dominante.

Sin embargo, la práctica, la realidad escolar de las aulas sigue haciendo caso
omiso a las recomendaciones de la teoría psicopedagógica por lo menos en lo
relacionado con la utilización de los textos escolares.

32
La mayor parte del tiempo, y de los eventos y tareas de la clase se desarrollan
con la utilización de los materiales textuales. Estos siguen siendo usados
masivamente y las prácticas de muchos docentes se caracterizan por la
dependencia profesional de este tipo de materiales.

¿Por qué se sigue manteniendo este fenómeno, cuando, desde la teoría

pedagógica, desde hace mucho tiempo, se vienen defendiendo propuestas
alternativas a la utilización de los textos escolares?.

Las causas evidentemente tienen que ser muchas y complejas. Sin embargo, en
estos últimos años, se ha realizado un esfuerzo de explicativo de los motivos o
factores que inducen a los docentes a recurrir y depender profesionalmente de los
textos escolares.

Una síntesis apretada de algunos argumentos podría ser la siguiente:

a) El profesorado por su formación, por sus condiciones de trabajo y por la

estructura y racionalidad del sistema curricular vigente, manifiesta evidencias
claras de desprofesionalización, entendida ésta como la pérdida de la capacidad
de decisión y control sobre las tareas propias de su profesión: planificación,
desarrollo y evaluación de los procesos de enseñanza.

b) Debido a lo anterior, el profesorado se encuentra indefenso para hacer frente a

la multitud de tareas derivadas del ejercicio de su profesión: seleccionar y
organizar los contenidos, planificar cursos de acción instructiva, realizar
seguimentos individualizados del aprendizaje, colaborar con otros compañeros en
tareas de planificación de la institución, seleccionar y preparar materiales,
desarrollar procesos de evaluación formativa, etc.

c) Ante esta situación el profesorado tiene que recurrir a algún material que le
resuelva una parte importante de estas tareas, que presente operativamente las
decisiones curriculares que supuestamente él debe realizar para su aula: dicho
material son los libros de texto. Los materiales textuales escolares son recursos

33
traductores de un programa oficial que median entre el curriculum prescrito y el
curriculum práctico.

El libro de texto, por

consiguiente, aparece ante el profesorado como el único material donde se
operativizan en un nivel práctico las prescripciones de un programa curricular
específico ( por ejemplo los Diseños Curriculares de la jurisdicción). En el texto se
encuentra la metodología que posibilita el desarrollo de los objetivos, se presentan
ya seleccionados y secuenciados los contenidos (con sus definiciones, ejemplos,
interrelaciones, etc.), se proponen un banco de actividades sobre los mismos, se
encuentra implícita la estrategia de enseñanza que ha de seguir el profesor en la
presentación de la información, e incluso (a través de la guía didáctica o del
profesor) algunas pruebas de evaluación para aplicárselas a los alumnos.

Esta perspectiva de análisis interpretativa de las causas de la sobredeterminación

e influencia del material curricular textual en el desarrollo del curriculum práctico
ha arrojado mucha luz sobre los fenómenos ocultos y mecanismos de control
externo sobre la profesionalidad docente. Sin embargo, es necesario reconocer,
que la construcción de una teoría explicativa de la dependencia de los profesores
de los materiales textuales, y lo que es más importante, la propuesta de
estrategias para el cambio e innovación de las prácticas docentes con materiales
requiere de otros puntos de apoyo además de los citados.

Las formas de uso de los materiales textuales en el aula

34
 Lo dicho hasta ahora han sido
consideraciones globales sobre los efectos de la influencia de los textos escolares
sobre la profesionalidad y práctica curricular de los docentes. Sin embargo, es
necesario resaltar, que dichos efectos no son determinantes o iguales en todo el
profesorado.

Existen multitud de trabajos que han evidenciado que no existe un patrón

estandarizado u homogéneo de uso de este tipo de materiales, sino que en el aula
se da una alta variabilidad en las formas de utilización del texto, de su papel en el
desarrollo de la enseñanza, del tipo de actividades que en torno al mismo realizan
los alumnos, del seguidismo y aplicación mecánica de las lecciones incluidas en el
material.

Esto se explica, entre otros factores, porque existe un margen de autonomía

decisional del docente sobre lo que hacer con el material en el aula. En otros
trabajos se ha puesto de manifiesto que tanto las creencias y concepciones
pedagógicas que poseen los profesores como el tipo de estrategia metodológica
desarrollada en el aula condicionan las decisiones docentes en torno a la
utilización del material textual.

A modo de ejemplificación de esta diversidad de prácticas de utilización de libros

de texto presentamos las que Henson (1981) que ha identificado y que pueden
ser, en mayor o menor grado, representativas de la multitud de situaciones que
podemos encontrar en nuestras aulas:

35
 La utilización del libro de texto como curriculum. Este tipo de uso significa
prescindir de las prescripciones y recomendaciones del curriculum oficial y
considerar como ´enseñable´ lo impreso en el texto. De este modo el texto se
convierte en la autoridad curricular dependiendo de él todos los demás
componentes de enseñanza. Estaríamos pues, ante un ejemplo claro de utilización
y supeditación a los "materiales a prueba de profesores". Básicamente es el
modelo de uso del material textual que hemos descrito en el apartado anterior.

La combinación del libro de texto con otros materiales. En este caso el texto
es un referente auxiliar que puede guiar al profesorado en la selección de los
contenidos y tareas, pero la planificación y desarrollo de los mismos vendrán
dictaminados por las decisiones curriculares del docente que regula los tiempos y
funciones de uso del texto, bien sea empleado como único instrumento en
situaciones dadas, bien sea combinado con otros recursos para otro tipo de
actividades.

La sustitución del texto por otros materiales. En este modelo se tiende a

evitar el uso del texto elaborando y desarrollando el profesor sus propias
planificaciones de enseñanza. Los medios empleados o bien son de elaboración
propia (fotocopias, informes, bibliotecas de aula) o bien se utilizan distintos
materiales del mercado (revistas, prensa, enciclopedias, libros diversos, ...).
Estos dos últimos modelos de uso de los textos, en muchos casos, suponen otra
concepción de la profesionalidad docente, de la enseñanza, y del aprendizaje que
persiguen desarrollar un proceso instructivo basado en la construcción del
conocimiento por el alumno mediante la utilización de una variada gama de
recursos.

Actividad no obligatoria 4

Se han identificado tres situaciones posibles en relación al material textual y su

uso en el aula. ¿Cuál cree usted que en su escuela es el modelo preponderante?
¿Qué aspectos positivos y negativos lleva implícito tal preponderancia?

36
En este sentido existen ya prácticas consolidadas por muchos movimientos y
colectivos de profesores que han ofrecido respuestas alternativas de uso de los
materiales textuales que intentan superar la dependencia docente del texto
escolar. Entre las mismas podríamos citar las siguientes:

- Uso variado de materiales textuales como recursos de apoyo para la

planificación docente.

- Decidir la utilización del material textual en el aula en función del tipo de

contenido, de las actividades que se realizarán y de los aprendizajes que se
quieran desarrollar.

- Combinar los materiales textuales con otro tipo de medios (audioviuales,

manipulativos, informáticos) de modo que se cultiven en los alumnos diferentes
formar de representar simbólicamente el conocimiento.

- Incorporar materiales y recursos del entorno próximo de los alumnos.

- Utilizar e integrar en los procesos de enseñanza de la clase los mass-media (tv.,

prensa, radio).

- Crear en las aulas bibliotecas específicas de consulta de diverso material

textual.

- Elaborar materiales propios para el trabajo de los alumnos.

- Compartir entre el profesorado experiencias y materiales, etc.

Llevar a la práctica de un modo generalizado muchas de las acciones anteriores

nos pone ante el problema de cómo propiciar la innovación pedagógica en el seno
de nuestro sistema escolar y específicamente sobre la renovación en las formas y
tipos de utilización de materiales curriculares.

37
Es indudable que una transformación y mejora de las prácticas profesionales de
los docentes requieren cambios importantes en las condiciones de trabajo de los
mismos, en los sistemas de apoyo externo, en los incentivos desde la
administración, en la formación y perfeccionamiento de los docentes, pero
también, un cambio en la cultura, actitudes y conocimientos de una proporción
importante del profesorado.

EL MATERIAL IMPRESO DIRIGIDO AL PROFESORADO

Hasta ahora el material impreso del que hemos estado hablando se ha

caracterizado porque el mismo se elabora y utiliza con la finalidad de propiciar
experiencias de aprendizaje en los alumnos. Sin embargo, en la realidad
curricular, existen otros materiales impresos específicamente dirigidos a los
profesores que persiguen orientar sus prácticas profesionales.

Este conjunto de materiales no siempre han recibido la suficiente atención desde

la teoría y práctica curricular en general, y menos todavía desde la tecnología
educativa. Últimamente existe una creciente preocupación en torno a los mismos
generada más desde disciplinas curriculares como la innovación educativa y la
formación del profesorado que desde plataformas teóricas de estudio y análisis de
los medios en el curriculum.

La importancia de este tipo de materiales orientados específicamente a los

profesores es de primer orden. Al igual que sucede con los medios dirigidos a los
alumnos que presentan una codificación de la cultura y conocimiento que tienen
que adquirir, el material de apoyo a profesores ofrece una codificación simbólica
del curriculum y de la enseñanza que tienen que desarrollar.

Ciertamente el conjunto de materiales impresos destinados a profesores es muy

variado. A continuación intentaremos caracterizar y clasificar someramente
algunos de los más representativos.

38
El material de apoyo al profesorado como recurso mediador entre un proyecto
curricular y el profesorado

El primer tipo de material de apoyo que queremos describir es aquel cuya función
básica consiste en comunicar al profesorado las caracteristicas de un programa o
proyecto curricular de cambio.

Este tipo de documentos al ser un producto del diseño oficial suelen presentar
tres rasgos que los limitan como recursos que guíen y orienten de un modo útil la
práctica docente:

Suelen adoptar una estructura analítica y racionalista del curriculum y

consiguientemente están redactados en un lenguaje técnico difícilmente
comprensible para gran parte del profesorado.

- Al responder a las exigencias de ser un curriculum para toda una provincia, este
ámbito del diseño del curriculum no posibilita sugerir estrategias de operativización
y puesta en práctica de dicho diseño. Esta tarea queda en manos de los
profesores y como mucho se apuntan principios generales o recomendaciones tan
abiertas que pueden ser interpretadas a veces contradictoriamente. Es decir, es
un documento que no sugiere cómo desarrollar en el aula un plan o proyecto
curricular. Por ello, muchos profesores necesitan recurrir a otros materiales que
realicen esta tarea, que como hemos visto anteriormente, suelen ser los libros de
texto.
- La operativización práctica de lo anterior requiere del profesorado conocimiento
del contexto real donde desarrollará su enseñanza, pero también exige que sea
capaz de interpretar adecuadamente la filosofía, justificación y fundamentación
teórica del diseño presentado. Esta información casi nunca está presente en
dichos documentos. Se presentan las decisiones finales en torno a los objetivos,
contenidos, metodología y evaluación, pero sin justificar los porqués de dichas
decisiones y los fundamentos de las mismas.

39
Frente a este tipo de documentos, que más que un recurso de apoyo, es el
producto escrito de decisiones administrativas sobre el diseño curricular, existe
suficiente conocimiento que ha teorizado sobre las características, funciones y
formatos que deberían adoptar aquellos materiales dirigidos a profesores que
median entre el curriculum prescrito y la práctica. Básicamente este material, guía
curricular, se caracterizaría por:

1. Facilitar un marco interpretativo-comprensivo de la innovación curricular. Es

decir deberían informar, clarificar, explicar al profesorado la filosofía y
componentes del currículum. Esta primera función de la guía persigue facilitar la
comprensión conceptual del currículum, a la vez que incite al profesorado a asumir
el proyecto de cambio.

2. Orientar y sugerir estrategias operativas de desarrollo de la innovación en el

aula de modo que faciliten al profesorado la capacidad de elaboración, desarrollo y
evaluación de sus proyectos particulares en su contexto de trabajo. Funcionarían
como sugeridores de modelos de desarrollo instructivo, fuentes inspiradoras para
la planificación de las situaciones de enseñanza más que como prescriptores de la
misma.

El formato y diseño de estas guías han sido abordado en distintos trabajos. Una
de las propuestas más interesantes y coherentes está elaborada por Harris. La
propuesta de esta autora consiste en que este tipo de documentos debieran ser

40
escritos combinando tres tipos de discursos: un discurso persuasivo, uno
descriptivo, y uno teórico.

Los materiales impresos como estrategia de comunicación entre profesores.

Existe un segundo tipo de materiales impresos de naturaleza práctica que son

fundamentalmente un medio de comunicación e intercambio de experiencias entre
el profesorado. Este tipo de materiales suelen adoptar la forma de pequeños
informes o memorias que describen las prácticas pedagógicas realizadas por sus
autores. Muchos de estos informes son publicados por revistas profesionales.
Otras veces son documentos mecanografiados que se intercambian entre sí
distintos grupos de profesores. Últimamente, desde distintas administraciones
educativas, tanto autonómicas como el Ministerio de Educación y Ministerios
jurisdiccionales, se están publicando este tipo de experiencias a modo de
ejemplificaciones didácticas o cuadernos de trabajo para el profesorado.

La elaboración de estos materiales surgen, normalmente, en contextos de

proyectos de innovación y mejora profesional (Martínez Bonafé, 1991; Varios,
1991; Colectivo Harimagüada, 1991; Montero y Vez, 1992; Cebrián, 1993; Area,
1993) por lo que el desarrollo de los mismos son muchas veces un pretexto o
estrategia para la formación del profesorado y el cambio de la prácticas
curriculares.

Materiales impresos para el profesor como recursos complementarios de

materiales del alumno.

Este otro tipo de materiales son aquellos documentos que acompañan o son
complementarios de materiales dirigidos al alumnado (por ejemplo, la
documentación o ficha de un vídeo didáctico, la guía del profesor de un libro de
texto, el folleto explicativo de un paquete multimedia, etc.). La función de esta
documentación consiste en explicar al profesorado las características y modos de
uso didáctico del material del alumno.

41
Estas guías del profesor no son elaboradas con la finalidad de facilitar al
profesorado la comprensión y puesta en práctica de un proyecto o experiencia de
cambio curricular, sino que son materiales que persiguen facilitar la comprensión y
utilización de un material concreto. Si se me permite la expresión, estas guías
vienen a ser un manual de instrucciones para usar "correctamente" otro medio
instructivo. Las guías didácticas o del profesor que acompañan a los libros de
texto son el mejor ejemplo de lo que enunciamos.

La bibliografía pedagógica.

El reciclaje, la renovación, la profundización o perfeccionamiento en los distintos

ámbitos de la vida profesional docente reclama que el profesorado esté
constantemente al día. Esto se puede lograr, entre otras acciones, mediante la
consulta, más o menos regular, de la bibliografía pedagógica que
permanentemente se está publicando.

Evidentemente no todas las revistas, libros o documentos relacionados con la

educación tienen el mismo significado y utilidad práctica para todo el profesorado.
Algunas revistas o libros por su especialización académica, o porque son
vehículos de comunicación entre investigadores, o porque son formulaciones
epistemológicas sobre la teoría curricular presentan, a veces, grandes dificultades
de comprensión al profesorado, tanto por el lenguaje técnico utilizado como por el
objeto o contenido tratado que poco tiene que ver con la realidad práctica.

42
En este sentido, un lector inteligente no debe confundir la intencionalidad de la
obra consultada. A veces, en un tratado académico se quieren encontrar
soluciones a problemas concretos produciéndose en el docente que lo consulta
una cierta frustración por no hallar respuesta puntual a sus demandas. Pero
también, el escritor tiene que ser suficientemente consciente de las características
y necesidades de sus posibles destinatarios. Si éstos son profesionales de la
práctica de enseñanza y se persigue crear un material comprensible y útil para el
profesorado, no puede caerse en el error de redactar documentación pedagógica
en un lenguaje ininteligible para sus lectores ni desarrollar un discurso curricular
que teorice al margen de las prácticas y realidades escolares.

EL MATERIAL IMPRESO Y LAS NUEVAS TECNOLOGIAS

No podríamos finalizar este apartado sin unas breves referencias al futuro del
material impreso en un contexto social y tecnológico como el representado por las
nuevas tecnologías informáticas y audiovisuales.

¿Desaparecerá el material impreso como tecnología ante los avances de los

hipermedia? No lo sabemos. Lo que es indudable es que los "textos" seguirán
existiendo, aunque no necesariamente en un soporte de papel.

Los avances producidos en el software informático ha posibilitado no sólo el

tratamiento de la información textual en la computadora (editores de texto), sino
que incluso ha transformado el modo de almacenar, acceder y manipular los
textos por parte del usuario. El hipertexto vendría a ser la ejemplificación de lo que
sugerimos.

La aparición y generalización de las computadoras, de los vídeos interactivos, de

los CD-ROM, DVD, del videotexto y teletexto, ..., permite a los usuarios acceder a
mayores cantidades de información codificada en los mismos sistemas simbólicos
de los materiales impresos, pero con las ventajas de la rapidez, la interactividad y
la combinación de la imagen, sonido, gráficos y texto.

43
Posiblemente, en un futuro cada vez más presente, la consulta de las
enciclopedias, de los periódicos, de los bancos de datos, e incluso, de las obras
literarias se realizará de un modo más habitual y generalizado a través de un
equipo electrónico. Lo que sí es indudable es que este tipo de tecnologías requiere
de los usuarios el desarrollo de destrezas de acceso a la información distintas de
las utilizadas en el uso de los materiales impresos. Como indica Bartolomé.

"La computadora no necesita estructurar sus ´páginas´ de modo secuencial, como

en un libro. El acceso a éstas puede ser salteado, estructurado jerárquicamente, y
adaptado a los intereses del lector. El texto aparece en pantalla y puede ir
desplazándose conforme queremos acceder al texto siguiente. Podemos hacer
que unas y otras partes del texto sean accesibles o no. Determinadas palabras o
párrafos pueden resumir brevemente algo que, si el lector desea conocer con más
profundidad, conectan con un nuevo texto más extenso y clarificador".

En conclusión, la informática está posibilitando la creación de nuevos sistemas

integrados que asumiendo las características de las tecnologías ya existentes
(tanto impresas, como audiovisuales) ofrecen al usuario un entorno más potente
de interactividad con la información.

Sin embargo, esta realidad socio tecnológica es, en estos momentos

prácticamente inexistente en el contexto escolar (a excepción del uso de los
procesadores de texto). Aunque se puede presuponer que tarde o temprano la
misma llegará a las escuelas. ¿Bajo qué condiciones? ¿Al servicio de qué metas y
propósitos educativos? ¿Cuál será el modelo pedagógico en el que se utilizarán
estas nuevas tecnologías? ¿Qué tipo de resistencias manifestarán los agentes
educativos ante las mismas? ¿Qué aprendizajes y habilidades serán desarrollados
en los alumnos? ¿Potenciarán o neutralizarán estas tecnologías las desigualdades
sociales y educativas del alumnado? ¿Qué cultura y valores serán transmitidas a
través de estos nuevos medios?. ¿De qué forma se complementarán los "textos"
impresos con los electrónicos? Estas, entre otras cuestiones, nos exigen la
reflexión medios de comunicación y su aportación al desarrollo curricular.

44
ANÁLISIS, SELECCIÓN Y EVALUACIÓN DE MEDIOS
AUDIOVISUALES DIDÁCTICOS.

En los últimos años la presencia de medios audiovisuales en las instituciones

escolares ha aumentado considerablemente, bien por los esfuerzos realizados
desde las propias escuelas, o bien por los proyectos puestos en funcionamiento
por las diferentes Administraciones Educativas. Sin embargo los criterios que se
siguen manejando para su utilización, se apoyan más en principios
administrativos, de costumbre, experienciales y operativos que en otros que
pudiéramos denominar técnico-didáctico y curriculares.-

Hasta hace relativamente poco tiempo no se ha propiciado e impulsado una

reflexión teórica sobre cómo y por qué los medios deben ser utilizados en el
curriculum. Se ha asumido que deben introducirse, y que ésto automáticamente
significa una innovación en el terreno educativo, y repercute en un aumento,
cuantitativo y cualitativo, de la transmisión de información y del procesamiento de
la misma por el alumno, creando entornos más favorables para el aprendizaje.

La preocupación por identificar principios para el análisis, utilización y evaluación

de los medios didácticos es una constante en la literatura e investigación sobre
medios de enseñanza. Higgins y otros (1989), al revisar los tópicos más
frecuentes recogidos en algunas revistas especializadas de Tecnología Educativa,
encuentran que el 17 % de los artículos se refieren al tópico: "Selección y
utilización de medios". Por otra parte, resulta difícil encontrarnos algún manual de
medios audiovisuales aplicados a la enseñanza, publicados en los últimos años,
que no aborde la problemática que comentamos y que no ofrezca o revise algunos
de los modelos formulados al respecto. Pero antes de adentrarnos en esta
temática, nos gustaría señalar algunas de las ideas que manejamos en la

45
actualidad sobre los medios, y que en cierta medida fundamentarán nuestra
posterior exposición.

Dos de las razones, a nuestra manera de ver, que influyen para la poca
variabilidad y funcionalidad que los profesores le conceden a los medios, son: las
percepciones que se tienen de los mismos como elementos extracurriculares, y la
limitada formación recibida para superar una mera utilización instrumental. Los
estudios realizados sobre los medios que conoce y utiliza el profesor, - una
revisión de los mismos puede encontrase en la obra de Area (1989)-, ponen de
manifiesto cómo mayoritariamente los profesores tienden a utilizar un único medio:
el textual. Por otra parte, las investigaciones que han analizado la introducción de
nuevas tecnologías en el aula, como la informática o el vídeo, llaman la atención
respecto a la falta de elementos de referencia que manejan los profesores para
curricularizar los medios mencionados, que les llevan a una utilización puntual y
centrada en sus aspectos técnicos y de enseñanza y aprendizaje de sus
lenguajes. Los medios, como elementos curriculares que son, no funcionan en el
vacío sino dentro del curriculum, por ello cualquier pretensión de abordarlos que
no contemple este espacio decisional, contextual, institucional y pluridimensional,
simplemente nos lleva a acumular e introducir nuevos aparatajes en el aula, que
más o menos pronto son olvidados por el profesor, y relegados a funciones lúdicas
y motivadoras.

Esta concepción del medio como un elemento curricular más, nos permite la
reflexión siguiente: las posibles virtualidades que puedan tener en el proceso de
enseñanza y de aprendizaje no dependerán exclusivamente del medio en sí, sino
de las relaciones que establezca con otros elementos curriculares: contenidos,
métodos, estrategias docentes, contexto de aprendizaje, criterios e instrumentos
de evaluación... Y es en función de los mismos donde adquirirán sus posibles
significaciones educativas e instruccionales. Desde esta óptica, debe quedar claro
que "... el papel de los medios en el proceso instructivo, no es el de meros
recursos o soportes auxiliares, ocasionales, sino elementos configuradores de una
nueva relación, profesor-alumno, aula, medio ambiente, contenidos, objetivos,

46
etc..., incidiendo en los procesos cognitivos y actitudinales de los alumnos y
transformando incluso los roles de las mismas instituciones docentes" (Sevillano,
1990).

Por otra parte, no debemos olvidar que el medio no es un elemento global e

irreductible, sino que está compuesto por una serie de elementos internos
(instrumentales, sintácticos, semánticos y pragmáticos) que influirán en su
concreción y aplicación en el contexto educativo. Y que al mismo tiempo
posibilitarán diversas formas de investigar e interrogarnos sobre los mismos,
aportando nuevos criterios para su selección y diseño.

Cabe por tanto preguntarnos, y en consecuencia realizar diferentes tipos de

análisis, respecto a cuáles son las características técnicas e instrumentales más
adecuadas (luminosidad, robustez, facilidad de manejo...) que deben poseer; o
qué elementos de sus lenguajes pueden ser más facilitadores para alumnos con
determinadas características cognitivas o para los contenidos transmitidos; o qué
dimensiones podemos contemplar para el diseño de los mensajes; o qué
estrategias instruccionales puede movilizar el profesor para alcanzar determinados
objetivos y propiciar específicos contextos de aprendizaje.

Como recogen diversos estudios y meta análisis sobre la investigación en medios

de enseñanza, ésta ha pasado desde los estudios centrados en su componente
instrumental a análisis centrados en sus dimensiones internas que lo forman;

47
desde estudios comparativos a estudios donde se relacionan con otros elementos
curriculares; desde estudios centrados en sus potencialidades como transmisores
de información a estudios sobre sus posibilidades cognitivas, y a la significación
de los participantes en la interacción con los mismos como elementos
determinantes en su concreción e interpretación.

Clark y Sugrue (1988) presentan cuatro grandes líneas que han configurado las
investigaciones realizadas sobre medios de enseñanza: conductista, cognitiva,
actitudinal y económica. La orientación conductista se preocupó
fundamentalmente por los posibles efectos que los medios podían tener sobre el
rendimiento, intentando buscar, mediante investigaciones comparativas, el medio
más eficaz y válido. La cognitiva, se desarrolló fundamentalmente en la búsqueda
de los efectos que los atributos de los medios podrían tener sobre el
procesamiento cognitivo y el rendimiento. Las actitudinales parten del supuesto de
que las creencias que tengamos hacia los medios condicionarán las interacciones
que establezcamos con los mismos y los productos que se consiguen, buscando
efectos interactivos entre las actitudes/atribuciones/expectativas del estudiante y
medio sobre el procesamiento de la información. Y la económica, preocupada por
el efecto del medio sobre el costo de la instrucción y sobre el tiempo invertido en la
misma.

Para Salomón, tres lecciones tenemos que aprender de las pasadas

investigaciones en medios, y que deben dar cobertura a los nuevos enfoques
realizados sobre los mismos:

1.- El alumno es un procesador activo y consciente de la información mediada que

recibe, de manera que tan importante es lo que el alumno hace cognitivamente
sobre el medio, como lo que el medio pueda hace sobre el sujeto. Diversos
estudios realizados por el último de los autores citados, ponen de manifiesto,
cómo las actitudes que el alumno tenga hacia un medio concreto determina el tipo
y grado de interacción que establezca con el mismo, y en consecuencia el
48
aprendizaje obtenido. Por otra parte, no solamente influyen las percepciones que
se tengan hacia el medio, sino también las percepciones mostradas hacia los
contenidos y mensajes que comunica.

2.- Abandonar la línea de investigación comparativa de medios, concretada en la

pregunta: ¿enseña mejor que...? De las pocas cosas que vamos sabiendo sobre
cómo los medios funcionan en el currículum, es que no existe un medio más eficaz
que otro como facilitador del aprendizaje, si no tenemos en cuenta una serie de
variables como son las aptitudes cognitivas de los sujetos que interaccionan con el
medio, el grado de isomorfismo entre los sistemas simbólicos movilizados por el
medio y los sistemas simbólicos cognitivos del sujeto, las actitudes que tengan
hacia los mismos, los sistemas simbólicos movilizados por el medio, los
contenidos transmitidos, su forma interna de diseño, las tareas específicas de
aprendizaje que se persiguen y el contexto donde se insertan. Frente a la línea
comparativa de medios, nuevas perspectivas han ido apareciendo: análisis de
contextos donde los medios se insertan y cómo pueden ser moduladores y
modulados por los mismos, estrategias concretas de utilización en función de
determinadas características cognitivas de los estudiantes, actitudes que
profesores y alumnos tienen hacia medios en general y medios concretos, análisis
de dimensiones organizativas para su inserción en los centros, estudios sobre las
variables internas a considerar en su diseño, efectos cognitivos "de" y "con" las
tecnologías, toma de decisiones del profesor respecto a los medios, creencias que
el profesor tiene sobre los medios.. Líneas que están propiciando nuevas maneras
conceptuales de abordarlos, y principios para su diseño y aplicación.

3.- Y asumir que el aprendizaje mediado no se produce en el vacío, sino en un

contexto social de interacción. Contexto que se verá condicionado y condicionará
la concreción y utilización del medio. En este sentido, Salomón en un artículo,
llama la atención respecto a dos tipos de estudios que podemos realizar sobre el
49
medio informático: analíticos y sistémicos y el papel diferencial que el contexto
juega en ellos, y las diferentes aportaciones que para la pragmática y comprensión
de los medios pueden extraerse de cada uno de ellos.

Entrando en la preocupación central del apartado: el análisis, la selección y la

evaluación de medios. Lo primero que tenemos que señalar, es que no hay un
libro de recetas de cocina para la selección de los medios que pueda aplicarse
automáticamente en todo el sistema educativo. Por tanto, debe quedar claro
desde el principio, que abordar esta perspectiva en la búsqueda de principios
generalizables y transferibles a cualquier situación instructiva y contexto educativo
es una posición baldía y conceptualmente errónea. Para bien o para mal, no
disponemos en la actualidad de una única teoría comprensible y transferible sobre
cómo los medios funcionan en el curriculum.

Por otra parte, como ya se ha señalado, los medios se usan en determinados

contextos, y es en ese uso donde se justifica su razón de ser.

La preocupación por el análisis y la selección de los medios se interesan en los

comienzos de la década de los setenta. Concretándose en diversas propuestas
clasificatorias, y en la formulación de diferentes modelos, generales y particulares,
de análisis de medios. Los criterios utilizados al respecto son diversos, y van
desde el órgano sensorial que estimula un determinado medio, a las posibles
funciones didácticas que puede desempeñar o cubrir, pasando por administrativos,
códigos y lenguajes utilizados, relación maestro-medio, históricos...

De entrada, tenemos que señalar que pocas son las ideas lineales que podemos
extraer de las clasificaciones formuladas, para la fundamentación y apoyo al
profesor en la selección de los medios de enseñanza. Y ello debido a una serie de
razones. En primer lugar, los criterios utilizados no siempre tienen una clara
relación a la utilización de los medios en contextos instructivos y en el proceso de
enseñanza-aprendizaje; algunas se han realizado tomando como componente

50
definitorio y relevante del medio su dimensión instrumental; bastantes propuestas
han sido extraídas desde investigaciones comparativas, en las cuales no se
contemplan al profesor y al alumno en la interacción y concreción del medio en el
proceso de enseñanza-aprendizaje; y su fuerte orientación behaviorista. Sin
olvidar, que cualquier concreción de un medio depende del contexto físico-
psicológico-curricular donde vaya a insertarse.

Por ello, el profesor debe acercarse a las mismas con la idea de buscar pistas y
sugerencias, que posteriormente, trás su reformulación en función de sus
necesidades y expectativas, le lleven a su selección para su contexto específico
de utilización.

Entre las clasificaciones propuestas una de las más conocidas es la formulada por
Dale en 1954, y conocida con el nombre del "cono de la experiencia". En él se
ordenan los diferentes medios (experiencia directa, experiencia simulada,
dramatización, demostraciones...) que puede movilizar el profesor, en función del
grado de semejanza que guardan con la realidad. Aunque para Dale abstracción
creciente no significa dificultad creciente, en su aplicación ha sido
mayoritariamente entendida de esta forma. Una de las críticas que se puede
realizar al planteamiento de Dale, al llamar la atención sobre que el mero contacto
del sujeto con el objeto no basta: es necesaria la actividad, la elaboración, la
construcción sobre el objeto, la realización por parte del sujeto de operaciones que
le permitan transformar el objeto en sí en objeto estructurado cognitivamente. Y
esto no se deriva, per se, del mero contacto con el objeto real, o con su
representación más realista.

51
Un gran número de clasificaciones se han afanado en la búsqueda de relaciones
entre funciones didácticas y medios instructivos; de ellas, tal vez las más
conocidas sean las de: Allen (1967), Briggs (1970), Brunswic (1971) y Gagné
(1970). Para no extendernos en las mismas, comentaremos brevemente las de
Allen y Gagné.

Allen (1967), ordena nueve tipos de medios (imagen fija, cine, televisión, objetos
tridimensionales, grabaciones sonoras, enseñanza programada, demostración,
libro de texto y presentación oral), con seis tipos de aprendizaje (aprendizaje de
información táctil, de identificación visual, de principios conceptos y reglas,
aprender a aprender, adquisición de habilidades y percepción de acciones
mecánicas, y desarrollo de actitudes, opiniones y motivaciones deseables). De
acuerdo con su propuesta, el cine sería el medio más idóneo para alcanzar los
determinados tipos de aprendizaje identificados, y el menos eficaz, las
grabaciones sonoras. Teniendo mayores posibilidades "instructivas", según su
clasificación, las experiencias mediadas, que las directas. Señalar también, que
para tres tipos de aprendizajes: información táctica, destrezas mecánicas y
actitudes no especifica a ningún medio como el correcto para alcanzarlos.

52
Por su parte, Gagné (1970) relaciona siete medios de enseñanza (objetos para la
demostración, comunicación oral, material impreso, imágenes fijas, imágenes en
movimiento, películas sonoras y máquinas de enseñar), con ocho funciones
didácticas (presentación del estímulo, dirección de la atención, provisión del
modelo de realización que se espera del alumno, provisión de orientaciones
externas, dirección del razonamiento, producción de transferencia, evaluación de
los resultados e información al alumno sobre sus resultados). En este caso, los
medios que propone, que mejor pueden cumplir las diversas funciones didácticas,
son: la comunicación oral y las máquinas de enseñar. También, en su análisis, la
experiencia mediada ofrece más posibilidades que la directa.

Las críticas recibidas por este tipo de clasificaciones son diversas y podemos
encuadrarlas en las siguientes:

- Comparan medios no homogéneos.

- Los objetivos y funciones didácticas seleccionadas, son discutibles, arbitrarias y

generales.

- El medio es contemplado solamente en función de sus características

instrumentales.

- Su sentido rígido.

- Las valoraciones no son uniformes, en las diferentes propuestas.

- Se aglutinan en una misma categorías medios diferenciados.

- La no contemplación del papel que profesor y alumno, juegan en la interacción

con el medio.

- Y el olvido del contexto como elemento significante de los medios.

53
Frente a estas propuestas clasificatorias, se han planteado otras, la de los
modelos de medios, que presentan claras diferencias respecto a las anteriores: las
bases conceptuales en las que se apoyan son por lo general las cognitivas;
poseen un mayor grado de flexibilidad; el medio no es percibido como globalidad,
sino como la interacción de una serie de componentes susceptibles de analizar
independientemente y con virtualidades educativas específicas; y posibilitan
variables para abandonar la línea comparativa de medios, adentrándonos en sus
dimensiones internas (atributos estructurales y funcionales, posibilidades
cognitivas, contenidos...), y las relaciones que éstas pueden establecer con otros
elementos curriculares .

Dentro de los modelos, podemos diferenciar los generales y los referidos a medios
concretos. En los generales, tal vez sea el cubo taxonómico de Clark uno de los
que más ha influido en las nuevas perspectivas que manejamos sobre la
investigación en medios de enseñanza. En él, contempla tres grandes
dimensiones para su elaboración: atributos de los medios, contenidos y conductas,
desde una óptica interaccionista.

Respecto a modelos formulados para el análisis concreto de medios, podemos

señalar el de De Pablos respecto al cine, el de Bates y Salomon y Martín para la
televisión educativa, y el de Cabero para el análisis del vídeo didáctico.

En ellos, se analizan sus posibles eficacias e influencias en función de una serie

de dimensiones y los elementos internos que lo forman. Así por ejemplo, para
Bates, la eficacia de un programa educativo televisivo dependerá de la interacción
de tres grupos de factores: organizativos (organización institucional y operativa,
estructura política-económica, disponibilidad y selección...), programa (calidad,
función del medio, componentes...), y alumnos (características individuales,
contexto y proceso de aprendizaje...). Nosotros, en el que formulamos para el
análisis de la utilización didáctica del video , contemplamos cuatro grandes
dimensiones que en interacción, determinarán los productos a alcanzar: el alumno
(características cognitivas y aptitudinales, actitudes hacia el video, dominio de sus

54
sistemas simbólicos...), video (características técnicas, sintácticas, semánticas...),
usualidad concedida al vídeo (roles de utilización didáctica...), y contexto
instruccional de uso.

Para finalizar estos comentarios de los diferentes modelos de análisis de los

medios de enseñanza, haremos referencia al formulado por Escudero, para la
investigación en medios de enseñanza. Modelo que se apoya en cuatro bases
conceptuales: el enfoque sistemático de los medios, su análisis funcional en
relación a la facilitación de procesos y operaciones cognitivas, su adecuación a las
diferencias individuales de los sujetos, y la relación de éstos con contenidos y
efectos diferenciales sobre el aprendizaje. El modelo es formulado bajo el
planteamiento interactivo de los diseños ATI, y presenta tres grandes dimensiones
en interacción: rasgos del sujeto x tareas x medios

Retomando el planteamiento anteriormente expuesto de Schramm, respecto a la

inviabilidad de formalizar propuestas clasificatorias cerradas, válidas y
transferibles a cualquier contexto educativo; asumiendo la poca utilidad mostrada
por las clasificaciones de medios formuladas para su selección y utilización; y
entendiendo que el profesor es uno de los elementos más importantes a la hora de
decidir sobre qué medio seleccionar y cómo usarlo, lo más idóneo será señalar
principios abiertos que le ayuden al profesor a reflexionar sobre el medio a elegir.
Y en este sentido algunos autores); plantean algunas preguntas y criterios a
considerar: objetivos a alcanzar, su nivel de complejidad, costo, disponibilidad,
posibilidad de diseño por parte del profesor y el alumno...

Se puede proponer, sin un sentido dogmático, algunas ideas a contemplar por el

profesor a la hora de seleccionar los medios, las cuales presentamos a
continuación:

- El curriculum es el espacio donde los medios adquieren sentido.

55
- La selección de los medios debe realizarse teniendo en cuenta otros elementos
curriculares: contenidos, objetivos, métodos, estrategias de aprendizaje..., y los
participantes en el acto instruccional.

- Las actitudes que los alumnos tengan hacia el medio pueden ser relevantes de
cara a la interacción que establezcan con los mismos.

- El contexto instruccional, psicológico y físico es un elemento condicionador para

la posible inserción del medio.

- Las posibilidades de intervención sobre el medio por profesores y alumnos es un

elemento a considerar.

- Reflexionar sobre el acto didáctico en el que se utilizarán y la metodología que se

aplicará sobre el mismo.

- En la medida de lo posible, seleccionar medios que permitan la intervención de

profesores y alumnos en la construcción y elaboración de sus mensajes.

- Las calidades técnicas, facilidad y versatilidad del medio, deben ser también
contempladas.

Actividad no obligatoria 5

Seleccione tres ideas entre las planteadas, para la selección de medios, y un

medio que usted utilice en lagunas de sus clases. Tras un ejercicio de reflexión
intente analizarlo y sacar una conclusión.

56
Respecto a medios concretos, como las diapositivas (incluso digitales como power
point) y los vídeos, que son los medios audiovisuales más usuales en nuestro
contexto educativo, algunas de las preguntas que el profesor puede formularse
para su selección y evaluación pueden ser:

Diapositivas

- ¿Es buena la imagen técnica y artísticamente?

- ¿Atrae la atención?

- ¿Es perceptible por todos los alumnos?

- ¿Incorpora elementos que faciliten la comprensión del tamaño relativo del

objeto?

- ¿La información ofrecida es científicamente correcta?

- ¿La imagen centra la atención en una idea?

- ¿Presenta elementos innecesarios?

Vídeos

- ¿El vocabulario es comprensible y adaptado a los alumnos?

- ¿Es científicamente correcta la información?

- ¿Existe relación entre el sonido y la imagen?

- ¿Se repiten los conceptos fundamentales varias veces a lo largo del programa?

- ¿Cuántos conceptos son tratados en el videomensaje?

57
- ¿Evita la verborrea?

- ¿El ritmo de presentación de la información es adecuado para las características

de mis alumnos?

- ¿Se perciben bien los gráficos?

- ¿Se explican los errores más comunes y la forma de evitarlos?

- ¿Los contenidos transmitidos se adecúan a las posibilidades expresivas del

lenguaje audiovisual?

- ¿Qué duración tiene el programa?

Para finalizar estos comentarios sobre la selección de medios, nos gustaría hacer
una llamada de atención sobre dos criterios que el profesor debe tener presente a
la hora de su selección: la comodidad que el medio suponga para él, y la
autoconfianza que tenga en su utilización técnica, sémica y didáctica.

Respecto al último apartado de nuestro artículo, el de la evaluación de medios,

señalar que las técnicas y estrategias utilizadas para ello son diversas. Así, Eraut,
identifica cuatro grandes aproximaciones: evaluación por un jurado, solicitando las
opiniones de los usuarios potenciales, evaluación intrínseca por la cual el medio
es sujeto a un estudio prolongado y analizando en un grupo piloto sus posibles
influencias en el aprendizaje. Goodman (1982), por su parte propone tres técnicas
a utilizar: cuestionarios a los usuarios, la medición de reacciones y las entrevistas
a grupos específicos de usuarios.

La evaluación de medios puede desempeñar diversas funciones que podríamos

sintetizar en las siguientes: adquisición o compra de equipos, búsqueda de
criterios para la utilización didáctica de los medios, posibilidades cognitivas y

58
expresivas que ofrecen, diseño y rediseño del mensaje elaborado. Sin olvidar
aspectos referidos a su rentabilidad económica.

Ni que decir tiene que la evaluación de los medios está estrechamente relacionada
con su selección, de manera que como pautas generales para su evaluación,
pueden ser útiles los criterios anteriormente presentados para su selección. Por
otra parte, no debemos olvidar que la evaluación de cualquier medio debe, en
primer lugar, comenzar con una clara referencia al papel futuro que se le atribuirá
en el proceso de enseñanza y de aprendizaje. Luego, los primeros elementos
evaluativos deben ser, a nuestra manera de ver: ¿para qué se utilizará?, y ¿por
qué debe ser utilizado?

Si anteriormente señalamos que el medio no debe percibirse como globalidad, es

lógico suponer que su evaluación deberá alcanzar sus diferentes dimensiones
específicas. Desde la evaluación de sus parámetros técnicos e instrumentales,
que posiblemente tendrá que realizarse con criterios técnicos, físicos y
ergonómicos, hasta la evaluación de sus parámetros didácticos-curriculares,
referidos al diseño interno de la estructura del mensaje utilizado, sin olvidar las
características científicas y socioculturales del mensaje comunicado.

Salomón y Martín han formulado un modelo de evaluación de la televisión

educativa que refleja lo que estamos comentando. Parten, para ello, de tres
componentes en el proceso de comunicación o educación: las entradas (el
insumo), los productos a alcanzar y el proceso, o actividad de mediación que
relaciona a los otros dos. Identificando siete tipos posibles de investigación del
medio que comentamos y que desde, una perspectiva general, pueden transferirse
a la evaluación de otros medios: de la entrada, del proceso, de los productos, de la
entrada-producto, de la entrada-proceso, y de la entrada-proceso-producto.

Cada una de estas "evaluaciones" persiguen objetivos diferentes, y permiten la

utilización de estrategias y técnicas específicas de análisis. La evaluación de la

59
"entrada" suele centrarse en la estructura y contenidos del programa y en las
características de los receptores de los mensajes. La evaluación del "proceso" se
refiere a las situaciones circundantes al programas, en las estrategias didácticas
que suelen aplicarse sobre el mismo, los estudiantes y el profesor, adoptándolas
como variables que influyen en los productos a alcanzar con el medio. La
evaluación del "producto" se centra en los aprendizajes adquiridos con la
interacción con el medio, la adquisición y desarrollo de habilidades cognitivas, y la
modificación de las actitudes de los receptores hacia los contenidos y hacia el
medio. La evaluación "entrada-producto", se presenta como la más usual de las
utilizadas, suele adoptar la forma de relacionar determinadas características o
formas de diseño de un programa con determinados productos a alcanzar con el
mismo, o la significación de determinadas habilidades cognitivas de los
estudiantes en los productos cognitivos y de rendimiento que se obtienen con un
medio, adoleciendo del problema de olvidar la influencia de las variables
procesuales. La evaluación "entrada-proceso", se preocupa por la significación
que determinadas variables de entrada pueden tener en los procesos intermedios
de aprendizaje. La evaluación "proceso-producto", busca relaciones entre factores
organizativos y contextuales y los productos diferenciados que se obtienen con los
mismos. Y por último, la evaluación "entrada-proceso-producto", que persigue
analizar los efectos que puede tener un programa, como su eficacia, en un
contexto particular de aprendizaje.

La evaluación de medios didácticos aplicados en contextos curriculares no debe

limitarse a elementos referidos exclusivamente al propio medio, sino también a
metodologías, sentido pragmático, que sobre ellos pueden aplicarse. Como
señalamos, las posibles virtualidades que puedan tener dependerán directamente
de cómo son usados por los profesores. En un estudio que se realizó sobre las
posibilidades que el vídeo pudiera tener como transmisor de contenidos
curriculares se pone de manifiesto lo que comentamos. En él contrastamos dos
formas diferenciadas de utilización por los profesores, a las que denominamos
como lineal y estructurada. La forma lineal vendría a corresponder con la manera
usual de utilizar el vídeo: breve presentación del contenido del videomensaje por
60
el profesor, visionado y formulación de preguntas y aclaraciones de las dudas
surgidas en los alumnos. Por el contrario, en la forma estructurada, el profesor
podría utilizar todas las posibilidades técnicas (pausas, revisionado del programa,
modificación de la velocidad...), y de intervención didáctica (formulación de
preguntas, comentario de fragmentos de información vistos anteriormente...). Los
resultados confirman las ideas intuitivas que todos tenemos sobre las dos formas
comentadas, aunque los utilicemos de forma contraria. En consecuencia, nuestro
estudio confirma la idea expuesta anteriormente, y es que la forma en que el
profesor utilice el medio y su grado de participación en la concreción del mensaje
es determinante para los resultados que se puedan alcanzar.

Las actitudes que los alumnos tienen hacia los medios parecen influir en los
resultados que obtengan con el mismo. Nosotros, tanto en estudios referidos al
medio vídeo como en uno en desarrollo, respecto al informático, hemos
encontrado relaciones estadísticamente significativas entre las actitudes hacia los
medios mencionados y los rendimientos que con los mismos los alumnos llegan a
obtener.

Gimeno Sacristán, al mismo tiempo de reconocer la dificultad que entraña ofrecer

principios generalizables para todos los medios y todas las situaciones de
enseñanza, presenta unas pautas básicas que pueden ayudar al profesor para la
valoración de materiales curriculares. Pautas que las divide en tres grandes
dimensiones: orientaciones básicas, contenidos y estructuración pedagógica. En
las orientaciones básicas incluye: análisis del productor y el proceso de
elaboración, existencia de orientaciones pedagógicas y psicológicas para su
explotación, adecuación al alumno... En los contenidos llama la atención respecto
a las concepciones socioculturales que pueden subyacer en los mismos, su
conexión interdiciplinar, si existe una secuencia u orden de temas propuestos,
curriculum oculto... Y en relación a la estructuración pedagógica, diferencia entre
las tareas que debe realizar el profesor (papel que cumple con el uso de diversos
tipos de materiales, extensión de la programación que permite cada material...) y

61
las que debe realizar el alumno (el tipo de tarea que el material propone al alumno,
los recursos que sugiere utilizar o combinar con otros medios...).

Para finalizar nos gustaría realizar una llamada de atención a la necesidad de

realizar estudios evaluativos que aborden la problemática de las claves
organizativas, para la inserción de los medios. Aspectos, que por su significación,
han sido identificados en diferentes modelos de medios.

Sabemos que los "aspectos intangibles", son determinantes para la concreción

del medio, si bien desconocemos, posiblemente por la falta de estudios, en qué
direcciones e interacciones se producen estas influencias.

Actividad no obligatoria 6

Se han analizado diferentes cuestiones o criterios para evaluar los medios.

Realice una reflexión profunda e integre los que considere, realizando un
instrumento que le sea útil a usted.

La evaluación de los medios relacionados con las Instituciones Educativas y con la

propia Administración Educativa.

Respecto a los materiales adquiridos por las escuelas, hemos apreciado que
generalmente no existe ninguna planificación. El criterio seguido es, precisamente,
la ausencia de criterio o, si se quiere ver como tal, el «orden» en que llegan las
peticiones de acuerdo con la necesidad particular de cada docenter, hasta el
agotamiento de todas las disponibilidades económicas. No obstante, para muchas
escuelas se establecen criterios tales como destinar determinadas partidas
(siempre escasos y generalmente aportados por las cooperadoras) a cada
profesor, a cada ciclo, o bien, a cada una de las diferentes áreas de conocimiento.
Después son los profesores implicados los que deciden los gastos concretos.
Dependiendo de éstos, hay unos que lo gastan todo rápidamente; otros que no

62
saben en qué invertir; y muchos otros que jamás tienen suficiente presupuesto
para conseguir ese material que tanta falta les hace para el apoyo de sus clases.

En muchos colegios tampoco hay ninguna persona -ni comisión- «encargada» del
material: ni en su coordinación, ni en su adquisición, ni en su conservación o
mantenimiento. Con lo que los medios disponibles se infrautilizan, se deterioran
rápidamente o, simplemente, se desconoce su existencia (a hacer la bibliotecaria)

Respecto al comportamiento de la Administración resulta aún más irracional si

cabe. Por un lado ha «mimado» especialmente a las escuelas en los que se ha
llevado a efecto algún programa de innovación curricular con dotaciones de
materiales, tanto en cantidad como en calidad, ostensiblemente mayores que las
destinadas a los demás colegios (muchas veces con fondos nacionales). Por otro,
según las expresiones del propio profesorado, da la sensación de que tampoco
estas dotaciones obedecen a una planificación objetiva basada en criterios de
racionalidad; antes al contrario, parecen deberse a razones políticas,
principalmente, burocráticas, técnicas y/o económicas. De este modo no ha
resultado extraña la recepción en un mismo colegio de partidas idénticas de
material, mientras jamás llegan las que realmente demandan esos profesores.

La Administración no hizo ningún sondeo previo acerca de las necesidades reales

expresadas por los docentes para, así, tratar de paliarlas de acuerdo a sus
disponibilidades. Tampoco realizó ningún seguimiento sobre el grado de
aprovechamiento del material que entregó. De este modo no existe una
retroalimentación entre los medios, el aparato burocrático y el profesor. Desde
estas perspectivas, podemos afirmar con rotundidad que los medios no son
evaluados ni por la escuela, ni por la Administración.

Actividad no obligatoria 7

Supongamos que a su escuela llega un importante subsidio para equiparla con

medios de enseñanza. Realice una planificación sobre que medios adquirir y un
orden de prioridad. Fundamente tanto la elección como el orden.

63
La evaluación de los medios vinculados con el profesor y con el aula.

La diversidad es la nota que caracteriza tanto al uso, como al seguimiento y a la

valoración que los profesores hacen de los materiales. Al preguntarles, algunos
profesores admiten que evalúan todos los componentes del currículo, entre ellos
los medios. Otros, sin embargo, aceptan que hacen variaciones en los medios
utilizados de acuerdo a los «efectos indeseados» que observan que se producen
entre sus alumnos. Para otros los medios utilizados están en función de las
"experiencias que los alumnos realizan". Estos tienen como característica en
común el que sólo se utilicen aquellos: "medios que están a su alcance sin que
ello signifique que se seleccionen de un modo poco serio o fruto de la
improvisación; antes al contrario, nos hablan de la planificación previa de los
medios que utilizan: "todo está planeado ya de antemano." No obstante, no todos
los profesores dicen que sí llevan a término la evaluación de los medios. Y
declaran que: "Honradamente, no los evalúan”.

Hemos podido apreciar que hay una gran diferencia en los medios que se utilizan
en las aulas. Estas discrepancias dependen tanto de la naturaleza del
conocimiento que se imparte como de las características personales del profesor:
su opción metodológica, formación, etc. En definitiva, de su peculiar pensamiento
pedagógico.

64
Con carácter general hemos observado que los materiales utilizados por todos los
profesores, en orden a la relevancia según su uso, son como siguen. Véase la
figura siguiente.

En primer lugar los libros de consulta, lectura y ejercicios, seguida de la pizarra y

de los cuadernos de ejercicios de los alumnos. Con una notable diferencia
respecto a los anteriores se sitúan las fotocopias, el uso del diccionario, los
murales y los materiales de laboratorio. Y de una forma casi testimonial, los mapas
y atlas. No son utilizados, salvo extrañas excepciones, las proyecciones, vídeos y
cintas de audio, así como retroproyectores, opascopios, franelogramas, etc.

En el caso particular de los vídeos, a veces, su uso no se justifica tanto como un

apoyo a la metodología del profesor cuanto como un medio que le proporciona
cierto «respiro» en su dedicación, o como un sustituto que sirve para «mantener
entretenidos» a los alumnos en determinadas circunstancias: como las
provocadas por el absentismo laboral de los docentes; días de lluvia que impiden
la salida al patio de los alumnos; etc.

Por áreas curriculares la jerarquía siguiente se observa en la utilización de los

medios. En el área de lenguaje: primero el uso del libro de texto, el cuaderno de

65
ejercicios y la pizarra. En inglés: el libro de texto, manejo del diccionario y la
pizarra. Matemáticas: la pizarra, seguida del cuaderno de ejercicios y del libro de
texto. En Ciencias de la Naturaleza: el libro de texto y los recursos y materiales
propios del laboratorio. En Ciencias Sociales: el libro de texto, seguido de las
fotocopias y del cuaderno de ejercicios. Los materiales o medios impresos de
enseñanza (libros, libros de texto, enciclopedias, periódicos y revistas, cuadernos
de lectura, fichas de actividades, cómics, diccionarios, cuentos) son con mucho los
recursos más usados en el sistema escolar.

Llama poderosamente la atención la ausencia de otros medios, así como la

relevancia de algunos otros; de lo que son conscientes -y se quejan por ello- los
propios padres que manifiestan su disconformidad con la utilización casi exclusiva
del libro de texto y la ausencia de otros materiales, si bien no hemos de
culpabilizar por ello al profesorado. Esta situación es ante todo política

Existe una gran diversidad en los profesores por el uso que hacen de los
medios. Entre quienes más los utilizan se podría afirmar que sí los evalúan,
si bien hay que destacar que se trata de una evaluación muy informal e
intuitiva, como tendremos ocasión de ver más adelante.

La evaluación de los medios referidos al alumno y su familia.

Los alumnos están mediatizados no sólo por la utilización de determinados

materiales en el aula; sino que su propia pertenencia a una clase social concreta
determina las posibilidades individuales de acceso a muchos de ellos. De este
modo, en aquellas áreas de conocimiento en las que proliferan más los apuntes,
como ya hemos visto, los alumnos más «desordenados» no pueden «gozar» de la
ayuda y seguimiento de sus padres. El problema se solventaría, según éstos, con
la utilización del libro de texto.

Por otro lado, tanto los padres como los profesores, son conscientes de la
desigualdad cultural, social y económica de las familias y de su influencia decisiva

66
en las «facilidades», o «dificultades», con las que los niños se van a encontrar en
los aprendizajes que se les proponen. Estas circunstancias son valoradas en
ocasiones por los profesores preguntándoles directamente si tienen, o no,
determinados medios para la realización de actividades concretas. En caso
negativo, las modifican, adecuándolas a las posibilidades reales de sus alumnos,
llegando incluso a eliminarlas.

Pero desgraciadamente no todos los docentes actúan de la misma manera. Al no

valorar este aspecto socioambiental, sus exigencias se tornan en irracionales y al
no evaluar las posibilidades socioeconómicas y culturales de sus alumnos, están
condenándolos a un fracaso seguro.

Concluyendo, la mediatización de los alumnos no se efectúa sólo a través de la

escuela ni de las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación, sino -y
principalmente, gracias a su propia cultura doméstica, familiar. En consecuencia,
el profesorado en su papel de aculturación, debe estar suficientemente bien
formado como para poder detectar y conocer, en su justa medida, las innegables
influencias mediadoras del ambiente en el niño. Sólo la evaluación como
instrumento explicador, interpretativo y comprensivo de la realidad podrá ofrecer
una ayuda, pertinente y válida, al profesorado para la correcta toma de decisiones
a la hora de utilizar o modificar y adaptar los medios que precise para su labor
pedagógica. De ahí la relevancia que adquiere la adecuada formación docente en
el diseño, producción y evaluación de los materiales curriculares.

Instrumentos utilizados por el profesorado para la evaluación de los medios.

Como hemos ido apreciando a lo largo de este módulo, la mayoría del profesorado
no realiza explícitamente la evaluación de los materiales, sino que la ejecución de
esta actividad es llevada a cabo de manera informal e intuitiva. Desde este punto
de vista, hablar de instrumentos de evaluación de medios, resulta, en principio, un
tanto chocante. Sin embargo, cuando la hacen de forma explícita, sí que declaran

67
poseer algunas estrategias, técnicas e instrumentos concretos. A continuación
señalamos los más destacados de acuerdo con su mayor uso.

La herramienta más utilizada por los profesores para evaluar la adecuación y la

utilidad de los medios en las clases ha sido «la observación sistemática».

Siguen, con una menor frecuencia de uso, «los debates», «la autoevaluación del
equipo docente» y las «encuestas de opinión». Porcentajes más bajos son
reservados para la realización de «entrevistas» a los alumnos, tanto «individuales
como en pequeños grupos» y a la «autoevaluación del profesor».

Estos datos nos conducen a pensar que los profesores se encuentran bastante
perdidos en el tema de la evaluación educativa, en general, y de la de los
materiales curriculares, en particular. De ahí la apremiante necesidad de una
auténtica formación muy específica sobre este tema. La urgencia obedece a las
demandas que la sociedad ya plantea y que se ven enormemente acrecentadas si
miramos hacia un cercano futuro. "En este sentido, frente a la pizarra, libro de
texto y algún que otro recurso visual, como las diapositivas, que eran los únicos
medios con los que el profesor contaba para ejercer su actividad profesional, en la
actualidad los medios que dispone son más variados y flexibles, y van desde los
retroproyectores y reproductores de vídeo, hasta las videograbadoras y
ordenadores, y dentro de poco se incorporarán los nuevos canales de la televisión
a satélite y cable. Sin olvidar que el material de paso a utilizar en ellos, ha
aumentado considerablemente”. Haciéndose evidente, por tanto, las necesidad de
evaluar correctamente todos estos materiales curriculares.

Pero no sólo se precisará esta mejor formación del profesorado por la inminente
utilización de las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación como
elementos auxiliares que faciliten los procesos de enseñanza-aprendizaje, sino
también porque hemos de dar respuesta a las cada vez más intensas demandas
sociales para que la escuela eduque para la vida y, hoy en día, la sociedad
postindustrial está contextualizada en la cultura de la comunicación. Al igual que la
invención de la prensa posibilitó la democratización de la cultura; será la
68
informatización la que favorezca que el poder, entendido como sinónimo de
información, esté al alcance de todos.

Propuesta para evaluar los medios.

Desde la perspectiva de cuanto llevamos expresado, habría que dotar al

profesorado de una formación suficiente para que pudiera diseñar técnicas e
instrumentos que le permitiera seleccionar, experimentar y evaluar los medios.
Dicha formación debería entender la funcionalidad directa de la evaluación como
la pragmática de la misma. Es decir, si conocemos que los profesores, tanto por la
insuficiente formación, como por la excesiva burocratización de la enseñanza -con
infinidad de tareas a desarrollar-, se ven desbordados y recurren en muchas
ocasiones a estrategias tales que les permitan salir del paso; nosotros, los
investigadores, académicos y teóricos, no podemos ofrecerles complejos modelos
que les hagan sentirse aún más agobiados. Por el contrario, deberíamos hacer un
esfuerzo por clarificar y simplificar al máximo, sin menoscabar con ello la validez
de la evaluación. Sólo en este sentido se ha de entender la propuesta que desde
aquí se sugiere. Básicamente reducida a la «evaluación de materiales por los
usuarios» desde dos vertientes diferentes. Por un lado la evaluación intrínseca;
por otro la evaluación comparativa. Ambas ayudaran a los profesores tanto para
tomar decisiones sobre el uso crítico de uno u otro Material, como para conocer el
valor educativo inherente del mismo.

69
La estrategia que ofrecemos consiste en rellenar un sencillo cuestionario a medida
que se van utilizando los diversos medios, dando respuesta a preguntas de este
tipo:

¿Hasta qué punto se consiguen los fines para los cuales se había previsto su uso?

- ¿Podría haberse sustituido por otro distinto? ¿Cuál hubiera sido el resultado?

- ¿Qué efectos no previstos ha originado en su desarrollo? ¿De qué tipo?

- ¿Han aparecido efectos no deseados? ¿Qué consecuencias han tenido?

- ¿Qué satisfacción y motivación produce entre el alumnado?

- ¿Cuál es su coste?

- ¿Qué exigencias posee respecto al tiempo de preparación; lugar de utilización;

manejo; accesibilidad; etc.?

- ¿En qué condiciones ha sido utilizado?

- ¿En qué circunstancias se volvería a usar adecuadamente?

Si los profesores hiciésemos fichas, con datos parecidos a los aquí expresados, y
las cumplimentásemos, después de cada uso de un Medio, al cabo de un tiempo
de experiencia acumulada, podríamos comparar los resultados de unos materiales
respecto de otros y decidir sobre su utilización más adecuada. En definitiva,
podríamos llevar a cabo una evaluación comparativa.

70
De esta manera, como ya hemos dicho, efectuaríamos dos tipos de evaluación.
Por un lado la valoración del usuario que tendría un máximo de validez ecológica,
pues es de suponer que el contexto en el que se volvería a repetir el uso del
material no ha cambiado sustancialmente, y en el caso de que sí lo hubiera hecho,
dispondríamos de ese conocimiento fácilmente. Por otro, la evaluación
comparativa entre los diversos medios disponibles, que nos ayudarían a tomar las
decisiones más certeras acerca de su utilización o sustitución.

EVALUACIÓN DE ALGUNO MEDIOS ESPECÍFICOS

LOS PORTALES EDUCATIVOS EN INTERNET

71
VÍDEOS DIDÁCTICOS

El guión de los vídeos didácticos está elaborado con una clara intencionalidad
instructiva, tiene unos objetivos educativos perfectamente definidos y el desarrollo
de los contenidos, seleccionados y organizados en función de sus destinatarios y
de la tipología del vídeo, se realiza de manera progresiva y sistemática. Además, y
especialmente si es un vídeo tipo lección, contempla el uso de abundantes
recursos didácticos (organizadores previos, resúmenes, preguntas, esquemas,
ejemplos...), mediante los cuales despierta y mantiene el interés de los estudiantes
y facilita la comprensión de los contenidos .

Las imágenes, música y explicaciones verbales, así como el ritmo de las

secuencias y la composición audiovisual, también son meticulosamente
seleccionadas de acuerdo con las características de los estudiantes a los que va
destinado el vídeo.

Por ello, al evaluar estos materiales se tendrán en cuenta múltiples aspectos

técnicos, expresivos, estéticos, pedagógicos y funcionales, considerando en todo
momento que se trata de un producto audiovisual de tipo secuencial (los vídeos
interactivos los podemos incluir en la categoría de productos interactivos
multimedia). Además se valorará positivamente la existencia de una guía didáctica
que presente el material, facilite ideas para su utilización y proponga ejercicios
complementarios.

En la evaluación de los vídeos de carácter didáctico, podemos distinguir los

siguientes aspectos:

72
 aspectos:

- Aspectos funcionales (funcionalidad curricular)

- la utilidad, eficacia

El programa cumple sus funciones, facilita el logro de sus objetivos.

El interés principal del programa radica en el tema que trata.

El interés del programa radica en el tratamiento que realiza del tema.

73
Proporciona ventajas respecto al uso de otros medios: permite practicar otras
técnicas de aprendizaje, reducir el tiempo y el esfuerzo necesario para aprender,
facilita aprendizajes cualitativamente mejores, más completos, más significativos.

No exige al profesorado grandes trabajos suplementarios (elaboración de

materiales de soporte, preparación previa…).

La aplicación del material es pertinente en muchas situaciones. Resulta fácil su

integración curricular y la organización de ventajosas actividades con los alumnos.

Admite situaciones de uso sin profesor y fuera de la escuela.

- Relevancia de los objetivos.

Los objetivos están claramente descritos, son concretos.

Los objetivos son evaluables.

Los objetivos se corresponden con objetivos curriculares del interés de los

profesores y de los alumnos a los cuáles va destinado.

- La guía didáctica

Tiene una presentación agradable y sus textos son legibles y adecuados a los
destinatarios.

Resulta fácil de consultar, clara y útil.

Incluye una ficha sintética con las características generales del programa.

Especifica detalladamente el tema y los objetivos del programa.

Contiene sugerencias de trabajos diversos y adecuados a los alumnos a realizar

antes y después del visionado (con materiales complementarios)

74
Sus ejercicios y sugerencias aprovechan todas las posibilidades que abre el
programa y facilitan el logro de los objetivos.

Amplia algunos contenidos poco tratados en el programa o proporciona

información para que los profesores y los alumnos puedan obtener datos
complementarios al respecto.

Las actividades que propone están de acuerdo con las tendencias pedagógicas
actuales, motivan y despiertan el interés de los alumnos.

Ofrece sugerencias para evaluar la eficacia del programa y el grado de logro de

sus objetivos por parte de los alumnos.

Incluye indicaciones para su integración curricular, sugerencias didácticas y

ejemplos de uso.

- Aspectos técnicos, estéticos y expresivos

- las imágenes

Tienen una calidad técnica adecuada: enfoque, encuadre, estabilidad, color,

luminosidad, contraste, ausencia de "ruido"…

En cada momento se emplea el plano más conveniente a la información que se

quiere transmitir. No se abusa de los planos lejanos, poco recomendables en
vídeo, por su baja definición.

La composición (distribución de los elementos dentro del encuadre) es adecuada.

Hay variedad de encuadres y en cada momento se potencian los elementos más
importantes.

A lo largo del programa se respetan las unidades de color, de formato (medida,

verticalidad…) y de estilo (grafismo, dibujo…).

Se aprovechan las posibilidades expresivas de la profundidad de campo.

75
Se aprovechan las posibilidades expresivas de la angulación: normal, picado y
contrapicado…

La iluminación, además de su función utilitaria, cumple una función expresiva.

- los textos, los gráficos y las animaciones

Los gráficos y las animaciones tienen calidad técnica y estética.

Los textos no tienen faltas de ortografía y la construcción de las frases es correcta.

Los textos resultan fácilmente legibles (medida y color adecuados) y están bien
distribuidos en las pantallas y no son excesivos.

Los gráficos, los textos y las animaciones contribuyen a clarificar el mensaje que
quiere transmitir el vídeo.

- la banda sonora

La banda sonora tiene calidad formal, es clara, nítida (sin ruidos parásitos),
comprensible.

Se aprovechan todos los recursos sonoros que pueden enriquecer el tema:

música, canciones, efectos sonoros, voces….

La proporción de uso de la palabra es adecuada al tema y no resulta

excesivamente discursiva ni densa.

Hay una buena correlación palabra-imágenes.

Las voces (en directo y en off) son de calidad, agradables al oído, ni demasiado
graves ni excesivamente agudas, con una adecuada pronunciación y entonación.
Proporcionan al texto la adecuada dimensión humana, cálida y afectiva.

76
La música tiene entidad como elemento expresivo, no es una simple música de
fondo. Enriquece la presentación y favorece la consecución del objetivo del
programa, sin adquirir un protagonismo excesivo que disperse la atención.

Las piezas musicales están bien seleccionadas, ni son escasas (falta de

progresión) ni excesivas (exceso de fragmentación).

Hay un leit-motiv, una música básica, que confiere unidad al programa y una
personalidad específica (al principio, al final).

Las músicas no son demasiado conocidas y por tanto están libres de

connotaciones (en algún caso puede ser conveniente hacer uso de estas
connotaciones).

Los efectos sonoros (si existen) se utilizan adecuadamente a lo largo del

programa.

Los silencios (si existen) se utilizan adecuadamente como elemento expresivo (por
ejemplo como invitación a la reflexión).

Las conexiones entre los distintos elementos de la banda sonora se realizan con
recursos adecuados: fundidos, encadenados, cortes….

- los contenidos

Se presentan de forma organizada, bien estructurada y clara. No resultan

excesivamente dispersos.

La cantidad de información que trata es suficiente (ni demasiada ni poca).

El ritmo de presentación de los contenidos es adecuado al tema (ni con

demasiada rapidez ni excesivamente lento). Las ideas se desarrollan
gradualmente, con claridad y se reiteran los principales conceptos.

77
Los contenidos son actuales, tienen rigor científico, son fiables. No son
tendenciosos ni discriminan por razones de sexo, raza o creencias.

Si incluye elementos fantásticos se distinguen de los reales.

- La estructura del programa y la secuenciación de las imágenes.

El guión es claro y está bien estructurado. Desarrolla las ideas con claridad, bien
sea mediante una estructura clásica (planteamiento - motivación, nudo - desarrollo
y desenlace - recapitulación).o bien mediante una estructura más libre.

La secuenciación de las imágenes tiene un ritmo adecuado y genera una buena

progresión en el desarrollo de los contenidos, facilitando la comprensión de las
imágenes y de las ideas que se presentan.

Si es un programa motivador, su estructura es abierta, invita al espectador a

colaborar en su interpretación.

La duración del programa (y de sus planos) es adecuada al tratamiento que se

lleva a cabo del tema.

Los cambios de plano son progresivos, sin cortes, y se respeta la regla de los 30
grados (entre dos tomas).

Se respeta la regla de los 180 grados (para no cambiar la perspectiva de la

cámara).

Se mantiene en todo momento el raccord (continuidad) en todos los niveles:

gestos, espacio, movimientos, narración, vestuario, iluminación…

Se aprovechan (sin abusar) las posibilidades expresivas de los movimientos de la

cámara (panorámica, zoom, travelling) que se realizan a un ritmo adecuado: ni
demasiado rápido, ni excesivamente lento.

78
Se utilizan trucos adecuadamente (según el programa): aparición/desaparición de
objetos, cámara lenta/rápida, sobreimpresiones, transparencias, animaciones,
maquetas, congelación de imagen…

Se utiliza en cada circunstancia el signo de puntuación más adecuado al contexto

narrativo: cambio de plano por corte, fundido, encadenado…

- el planteamiento audiovisual

El tema se presta a un tratamiento audiovisual (no es demasiado abstracto, la

imagen y el sonido enriquecen el contenido).

El género y el estilo son adecuados al tema.- Se han respetado las leyes propias
del género.

La presentación y el tratamiento del tema son originales.

Es un auténtico programa audiovisual, no un simple discurso verbal ilustrado con

imágenes y con música de fondo.

Cada elemento (imagen, música, palabra, efectos sonoros) tiene entidad propia
como elemento expresivo. No se deben desaprovechar las posibilidades
expresivas de ninguno de los medios.

Existe una adecuada interacción entre los elementos expresivos. El predominio de

cualquier elemento (imagen, texto, sonido, efectos) en alguna secuencia, está
justificado.

Comunica ideas a través de emociones que permiten captar las intenciones de los
mensajes.

Deja que las imágenes expliquen cosas. La palabra no describe lo que el

espectador ya ve y puede comprender sin ayuda.

La interpretación de los actores (a nivel visual, verbal, global…) resulta apropiada.

79
Las imágenes, además de una función denotativa o ilustrativa de la palabra, tienen
una dimensión estética y una función connotativa; se aprovecha su capacidad de
sugerir y de transmitir emociones.

Se aprovecha la dimensión emotiva de la música, que crea un espacio, un

ambiente, una atmósfera.

Las interacciones entre imágenes y sonido establecen nuevas relaciones

creativas, facilitan el refuerzo, comparaciones, antítesis…

El programa, al empezar, atrae la atención, crea expectativas, despierta interés.

Los estímulos (audiovisuales, dramáticos…) se dosifican adecuadamente para

neutralizar el cansancio y la relajación mental. Existe una progresión que mantiene
el interés del espectador.

El desarrollo del programa satisface las expectativas creadas, mantiene el interés.

- Aspectos pedagógicos

- capacidad de motivación

Resulta motivador. Usa recursos motivadores adecuados a los destinatarios.

- adecuación a la audiencia (contenidos)

La estructura y la secuencia del programa resultan adecuados a la población

estudiantil a la que se dirige: a su capacidad perceptiva, comprensión,
conocimientos previos….

Los contenidos están relacionados con contenidos curriculares del nivel al que va
dirigido el programa y/o con los intereses de los estudiantes.

La estructura, profundidad y progresión de los contenidos son adecuados al nivel

de comprensión y conocimientos previos de los alumnos a los cuales va dirigido.

80
Los gráficos y las imágenes resultan claras para los alumnos y representan de
manera conveniente la realidad.

El vocabulario y la construcción de las frases resulta comprensible a los

destinatarios (ni demasiado simple ni excesivamente complejo).

No hay exceso de palabras o densidad de información que pueda obligar al

profesor a parar el vídeo a menudo para dar tiempo a los alumnos a asimilar la
información.

Los movimientos de la cámara están de acuerdo con las características de los

contenidos, las habilidades cognitivas de los alumnos y las técnicas de
aprendizaje en juego (observación, análisis…). Las imágenes se visualizan un
tiempo adecuado para que puedan asimilar la información que contienen.

Los cambios de plano facilitan la comprensión de las asociaciones entre tomas (en
función del nivel de comprensión de los alumnos).

El género, el estilo y el nivel expositivo son adecuados al tema y a los alumnos

destinatarios.

81
La duración es adecuada a los objetivos del programa y a las características de
los destinatarios.

- El planteamiento didáctico.

El programa tiene un diseño pedagógico bien elaborado (concepción,

especificación de objetivos, contenidos…) y está de acuerdo con las tendencias
actuales.

Los estudiantes no se mantienen pasivos a lo largo de la sesión, el programa está

diseñado para estimular su actividad (observación, asociaciones, memorización,
conceptualización, razonamiento…).

Propicia la relación significativa entre la nueva información y los conocimientos

anteriores de los estudiantes.

No está planteado como una simple transmisión de información, promueve la

comunicación y el trabajo posterior al visionado (discusiones, búsqueda de
información, análisis de problemas…)

Ayuda a descubrir las relaciones con otros temas, despierta nuevos intereses.

Conecta con la realidad de los alumnos, parte de sus intereses.

Utiliza elementos de alta eficacia didáctica: ejemplificación, repeticiones,

resúmenes, presentación de dificultades que son fuente de errores, reglas que
definen los conceptos, esquemas, gráficos.

Se utilizan organizadores previos y se realizan repeticiones y síntesis de los

aspectos más importantes que se presentan.

La dramatización (si existe) es adecuada a los fines que persigue el programa.

Predomina la originalidad, no la simple secuenciación de la información más o

menos redundante.

82
Estimula la originalidad, la imaginación y la creatividad.

PLANTILLA PARA LA EVALUACIÓN DE VÍDEOS DIDÁCTICOS:

La plantilla que se presenta para la evaluación de vídeos didácticos presenta tres

espacios bien determinados:

- Identificación: la primera parte de la ficha recoge datos básicos para la

identificación del vídeo: título, autores, temáticas, destinatarios, etc.

- Evaluación: presenta una tabla con determinados aspectos funcionales, técnicos

y pedagógicos que deben evaluarse a partir de la consideración de una escala de
4 valores:

- BAJA: si la característica que se evalúe está mal.

- CORRECTA: si este aspecto está bien, correcto

- ALTA : si este aspecto está muy bien

- EXCELENTE: si resulta casi inmejorable en este aspecto.

- Observaciones y evaluación global: donde además de establecer una valoración

global para el material se recogen determinadas observaciones complementarias
que quiera hacer el evaluador.

FICHA DE CATALOGACIÓN Y EVALUACIÓN DE VÍDEOS

83
Pere Marquès-2001

Título
(+ versión, idiomas)

Autores/Productores:
del guión y de la realización (+ e-mail)

Colección/Editorial:
(+ año, lugar, web)

Temática:
(área, materia)

Objetivos explicitados en el vídeo o en la documentación:

Contenidos que se tratan:

(hechos, conceptos, principios, procedimientos, actitudes)

Destinatarios:
(etapa educativa, edad, conocimientos previos, otras características )

(subrayar uno o más de cada apartado)

TIPOLOGÍA: DOCUMENTAL - NARRATIVO- MONOTEMÁTICO- LECCIÓN

TEMATICA- MOTIVADOR-

84
Breve descripción de de las secuencias del vídeo:

Valores que potencia o presenta:

(subrayar uno o más de cada apartado)

DOCUMENTACIÓN: NINGUNA -MANUAL - GUíA DIDÁCTICA

SERVICIO DE TELEFORMACIÓN: NINGUNO - SÓLO CONSULTAS - TIPO

CURSO -///- POR INTERNET

REQUISITOS TÉCNICOS: VHS - CD - DVD - INTERNET – CAMARA DIGITAL

Otros (hardware y software)::

ASPECTOS FUNCIONALES. UTILIDAD marcar con una X

EXCELENTE ALTA CORRECTA BAJA

Eficacia (puede facilitar el logro de sus

objetivos.

Relevancia curricular de los objetivos

que persigue.

Documentación (si tiene)

ASPECTOS TÉCNICOS, ESTÉTICOS Y EXPRESIVOS

85
 EXCELENTE ALTA CORRECTA BAJA

Imágenes

Textos, gráficos y animaciones

Banda sonora (voces, música...)

Contenidos (calidad, profundidad,

organización)

Estructura y ritmo (guión claro,

secuenciación...)

Planteamiento audiovisual (interacción

entre elementos)

ASPECTOS PEDAGÓGICOS

EXCELENTE ALTA CORRECTA BAJA

Capacidad de motivación (atractivo,

interés)

Adecuación al usuario (contenidos,

actividades)

Planteamiento didáctico (organizadores,

resumen...)

OBSERVACIONES

Eficiencia, ventajas que comporta respecto de otros medios

86
Problemas e inconvenientes

A destacar...

EXCELENTE ALTA CORRECTA BAJA

VALORACIÓN GLOBAL

Actividad no obligatoria 9

Sobre la base delos diferentes conceptos presentados respecto a los manuales

escolares, elabore su propia conceptualización.

LOS MANUALES ESCOLARES

¿Qué son los manuales escolares?

87
El diseño y elaboración de materiales es una de las tareas de mayor importancia
en el ámbito de la tecnología educativa teniendo en cuenta sus enormes
posibilidades didácticas. Y uno de los materiales de uso más frecuente en el
entorno educativo es el libro didáctico escolar, libro de texto o manual escolar, es
decir, el producto editorial o mensaje bimedia construido específicamente para la
enseñanza en las escuelas. Dada la importancia que este instrumento adquiere en
los centros de enseñanza, se debiera seleccionar el libro a utilizar con enorme
cautela y en función de criterios estrictamente pedagógicos, además de la
necesidad de hacer un uso crítico y reflexivo del mismo. El libro de texto ha sido, y
quiérase o no, sigue siendo uno de los materiales de mayor usualidad en la
escuela. La relevancia de este material es puesta en clara evidencia en estas
palabras de Martinez Bonafé (1.992):

"la práctica totalidad del tiempo de trabajo del escolar se realiza sobre o en
relación con un tipo específico de material, el libro de texto. Gran parte del trabajo
del profesorado en la planificación, desarrollo y evaluación se realiza sobre o en
relación con un libro de texto. El mercado editorial mueve todos los años cientos
de millones de pesetas en la publicación y venta de libros de texto. Y las familias
valoran a menudo lo que se enseña a sus hijos por el avance en el temario del
libro de texto".

Es una realidad indiscutible que los textos escolares han sido, desde su
existencia, un medio básico en enseñanza, e incluso hoy día a pesar de la
proliferación de medios posibles a utilizar continúa primando en las escuelas el
uso de los libros de texto como material didáctico. En el mundo de la educación
aunque "la computadora se convierte en el instrumento popular de fines de este
siglo", lo es "obviamente después del material escrito, dado que éste mantiene la
supremacía en el proceso de enseñanza y de aprendizaje".

Este libro escolar es considerado por Moles como un "libro complejo", pues,
además del texto, son de gran relevancia las ilustraciones, fotografías, anexos y
elementos bibliográficos "que complican su configuración y su fabricación, que

88
enriquecen,en su valor documental y que, por supuesto, aumentan
considerablemente el precio de costo". La imbricación semántica entre texto e
imagen, especialmente significativa en este tipo de mensajes bimedia, hace que
su estudio sea difícil y complicado. Su complejidad en cuanto a concepción y
fabricación también viene dada por su polivalencia, pues igual ha de servir al
alumno, que lo usa en el aula o en casa, individual o colectivamente, que al
profesor que lo utiliza como útil auxiliar de la enseñanza. Es por tanto un
instrumento "que conjuga dos polos del proceso educativo: la actividad docente y
la discente".

Ferrández y Sarramona (1.984) agrupan el material didáctico en 6 categorías:

textos impresos, material audiovisual, tableros didácticos, simuladores, equipos
experimentales y material deportivo. En el grupo de textos impresos distinguen los
manuales de estudio, los libros de consulta, los libros de lectura, las fichas de
estudio individualizado, la bibliografía en general y los textos programados. El
manual escolar o libro de texto es para ellos "todo libro planeado sistemáticamente
para el aprendizaje de los contenidos de una determinada materia, a un cierto
nivel, según la legislación o cultura vigente". No les cabe ninguna duda acerca de
la evolución que han sufrido los manuales escolares gracias a la aplicación de
principios provenientes de la psicología, la semiología de la imagen y las teorías
del aprendizaje.

Un manual escolar es un material impreso, estructurado, destinado a utilizase en

un detenuinado proceso de aprendizaje y formación, en último término, todo texto
impreso (periódico, obra literaria, técnica, científica, filosófica) puede desempeñar
el papel de manual en la medida en que esté integrado de manera sistemática a
un proceso de enseñanza y aprendizaje. Y a la inversa, toda obra concebida con
miras a tal proceso puede utilizarse en otros contextos. Así, aunque cualquier libro
o material impreso pueda ser utilizado en la escuela con una finalidad didáctica
acordamos aquí el uso de la terminología de manual escolar o libro de texto
aplicable únicamente a los libros editados para su utilización específica como
auxiliar de la enseñanza y promotores del aprendizaje.

89
Choppin considera al manual escolar como un producto de consumo en tanto que
un producto fabricado, un conjunto de hojas que conforman un volumen; es
también un soporte de conocimientos que en cierto modo se convierte en "el
espejo en el que se refleja la imagen que la sociedad quiere dar de sí misma", lo
que conduce a considerarlo en tercer lugar como un vehículo ideológico y cultural
que transmite un sistema de valores específico; por último, afirma que es un
instrumento pedagógico "inseparable, tanto en su elaboración como en su empleo,
de las condiciones y los métodos de enseñanza de su tiempo”.

Martínez Bonalé (1.992) afirma desde una concepción más amplia que no son
únicamente medios para la enseñanza sino que son fundamentalmente una teoría
sobre la escuela, un modo de concebir el desarrollo del currículum, un instrumento
de codificación de la cultura que previamente seleccionan y un modo de concebir
la relación entre el profesor y los alumnos. "El texto refleja, en las tareas que
determina, una teoría curricular; por tanto, no sólo es el soporte, técnico de la
información, es también un modo de hacer el currículum". Coincide este
planteamiento con el de Gimeno Sacristán (1.988) al resaltar la importancia de la
función asignada a los materiales curriculares y los condicionantes que impone su
uso tanto para el profesor como para el alumno.

Bajo el concepto de manual escolar Richaudeau (1.981) distingue las obras que
presentan una progresión sistemática, por una parte, y las obras de consulta y
referencia por otra. Respecto a las primeras, son aquéllas que "proponen un orden
para el aprendizaje, tanto en lo que se refiere a la organización general del
contenido (capítulos, lecciones, párrafos) como en lo concerniente a la
organización de la enseñanza (presentación de la información, comentarios,
aplicaciones, resúmenes, controles, etc)"; son los manuales propiamente dichos.
Dentro del segundo grupo se incluyen las obras que independientemente de su
estructura "ofrecen un conjunto de informaciones a las que es posible referirse en
caso de necesidad, pero que no implican en sí organización alguna del
aprendizaje". Sólo las que presentan una progresión sistemática, en palabras de
Richadeau, son consideradas aquí como manual escolar o libro de texto. No

90
 serían, por tanto, libros de texto, aquellos materiales impresos de consulta o
referencia.

Finalmente recogemos la clasificación de Buj Gimeno que nos presenta un cuadro

en el que identifica varios tipos y subtipos de manuales escolares según los
criterios de quién es el usuario (profesor o alumno), su rango didáctico, su
finalidad y el aspecto didáctico. Véase la siguiente tabla.

CLASES TIPOS SUBTIPOS

Quien lo usa Rango didáctico Finalidad Aspecto didáctico
la etapa de iniciación

la lectura vacilante

la lectura corriente
De lectura para
la lectura silenciosa

Básicos
la lectura comentada
Para el alumno
la lectura expresiva
de globalización

De texto de correlación

por asignaturas
de ampliación
Auxiliares De consulta
de referencia

91
 de ejercicios

de observaciones
De trabajo
de experimentos

de finalidad mixta
de carácter literario

Complementarios De recreo de carácter artístico

de otro carácter
problemas

ejercicios
Repertorios
Básicos
sistemáticos de
soluciones

ilustraciones
Para el maestro de ampliación
Auxiliares De consultas
de referencia
de observaciones

Complementarios De trabajo de experimentos

misceláneos

Clasificación de los libros escolares según Buj Gimeno.

Actividad no obligatoria 10

Sobre la base de los diferentes conceptos presentados respecto del manual

escolar, elabore un concepto propio.

92
Evaluación de manuales escolares.

Como primer aspecto clave de cualquier evaluación de material de enseñanza, y

no únicamente de libros de texto, ha de reseñarse el enfoque teórico que tomemos
como referencia. Pérez Gómez define dos grandes paradigmas en los que
enmarcar cualquier modelo de evaluación: el experimental y el cualitativo. De
Pablos considera la existencia de modelos evaluativos objetivistas y subjetivistas,
modelos que a su vez están determinados por la concepción teórica general en la
que se integre el proceso de evaluación. Ello le conduce a plantear la evaluación
de material desde la existencia de tres paradigmas que como "estructuras de
racionalidad" sirven de plataforma conceptual para resituar la construcción de
teorías, la actuación práctica y el diseño de las investigaciones.

No vamos a entrar a comentar las características de los tres paradigmas:

(positivista o tecnológico, hermeneútico o interpretativo y socio-crítico) ni sus
aplicaciones en educación. Únicamente destacamos que cualquier problema de
investigación puede ser planteado desde la perspectiva de uno de ellos,
perspectiva que condicionará planteamientos y decisiones que serían diferentes
en caso en situarse en otra de las plataformas paradigmáticas.

Con respecto a la evaluación de medios, desde el paradigma tecnológico se

investigan factores como el grado de realismo de los mensajes, el rendimiento
producido en el alumno, la cantidad de información transmitida o las funciones
didácticas u organizativas a desempeñar. El enfoque hermeneútico tiende a
comprender los procesos de aprendizaje generados por los medios, por lo que sus
objetivos de investigación se centran en aspectos como los códigos, la
estructuración de los mensajes, interacción del alumno con el medio, el esfuerzo
mental invertido y las actitudes hacia los medios. Por último, la perspectiva crítica
conduce a realizar estudios de campo, análisis comunicativos en contextos
concretos o análisis de intercambios de mensajes entre sujetos.

Cuando escriben sobre los manuales, Ferrández y Sarramona se percatan de la

enorme proliferación de editoriales que publican textos escolares, de modo tal que
93
se le plantea al profesor la dificultad de escoger entre la variada gama de textos
escolares con que cuenta el mercado editorial como reflejo del crecimiento
desorbitado de la información impresa. Y añaden: toda elección de los textos
escolares ha de ser consciente y por motivos estrictamente didácticos, pero ya la
filosofia kantiana diferencia el ser y el deber ser. Es muy dudoso que sean los
criterios estrictamente didácticos los que guían las decisiones en la elección de
textos en las escuelas, y las editoriales, conscientes de ello, utilizan otro tipo de
mecanismos persuasivos (véase regalos, compensaciones económicas, proyectos
de centro ya elaborados,...) para intentar que la decisión les sea favorable.

La UNESCO, consciente de la importancia del manual escolar como material

didáctico más usual (a finales de los años 70 absorbía el 85% de los gastos
mundiales en material pedagógico) y sorprendida por la escasez de estudios al
respecto encarga a Richaudeau un estudio que aparece publicado en español en
1.981. Richaudeau elabora una guía práctica para la creación y producción de
manuales escolares que sirva de ayuda técnica y a la vez como instrumento de
reflexión.

Los criterios mínimos que ha de satisfacer un manual según Richaudeau son:

- valor de la información seleccionada,

94
- adaptación de la información al contexto sociocultural e ideológico, y

- coherencia pedagógica: tanto interna (referida a los contenidos y su

estructuración) como en general con los modelos pedagógicos adecuados al nivel
de los alumnos y la formación de los maestros.

Comienza Richaudeau con un cuestionario para evaluar la elaboración de

manuales escolares que es considerado por el propio autor como un "ejercicio de
reflexión y no de calificación", aunque precisa que "es difícil -o imposible- concebir
un mismo cuestionario que pemita calificar a la vez un manual de histona y un
manual de matemáticas, un curso tradicional y un curso programado".

Incluye 216 cuestiones centradas en los siguientes aspectos:

- la toma de decisión inicial sobre la elaboración de un manual nuevo,

- factores que intervienen en la toma de decisión,

- contrato y manuscrito,

- la redacción de los textos (organización y legibilidad),

- la ilustración,

- formatos y papel,

- composición,

- diagramción y visualización de jerarquías,

- presupuestos y

- correcciones posteriores a su primera edición.

95
En las 25 preguntas centradas en las ilustraciones se ponen en cuestión aspectos
como su importancia relativa, adecuación al nivel de los alumnos, correspondencia
con el texto, acompañamiento de leyendas y su contenido, adaptación al contexto
socio-cultural, color, calidad estética, distribución y control de la impresión. El
mismo autor recoge en un anexo un plan de análisis crítico de manuales escolares
elaborado por el Centro Internacional de Perfeccionamiento Profesional y Técnico
de Turín para la Unesco, plan que incluye el examen del contenido, la
comunicación, el método y el objeto material. Su plan se basa en el análisis de
indicadores rápidos (aquellos que son manifiestos y que se obtienen con una
consulta inmediata del manual), el análisis cuantitativo y el análisis cualitativo
profundo (interpretación de significados). De forma esquemática veáse esta guía.

Indicadores rápidos: lugar/fecha de

publicación, autores citados, contenido
ilustraciones, grupos sociales a que se refiere
el texto, ejemplos y problemas.
Socio-cultural:
Análisis cuantitativo: personajes (sexo, raza,
ver
CONTENIDO del edad, nacionalidad, estado o condición),
representación
mensaje, contenido geográfico, épocas de referencia,
de la sociedad y
significado. representación del trabajo, vida cotidiana.
de otras
Análisis cualitativo: justicia y autenticidad en
sociedades.
la representación de los hechos, distorsiones,
selección de acontecimientos, representación
de otras culturas y la propia, ideología
subyacente, valores.

96
 Indicadores rápidos: fecha
publicación/actualización, bibliografía y
Científico:
fuentes, precisión y calidad de ilustraciones y
exactitud,
esquemas, leyendas, tabla de materias e
actualidad y
índice.
límites del
Análisis cuantitativo: requiere concurso de
conocimiento.
especialista.
Análisis cualitativo: ídem.
Indicadores rápidos: objetivos (generales o
específicos, formulación), índice de manterias
(temático, lógico, cronológico o institucional).
Pedagógico:
Análisis cuantitativo: nº páginas, % dedicado a
relación del
cada tema, anexos, complementos, ejercicios.
contenido con
Análisis cualitativo: correspondencia entre
programa y
materia y objetivos, importancia relativa,
nivel.
correspondencia con programas, con
intenciones del autor, orientación real,
adaptación al nivel.
Indicadores rápidos: consignas para maestro,
Sentido: posibilidad de elección de actividades,
relación entre facilitadores, orientación pedagógica.
emisor y Análisis cuantitativo: reunión de los
COMUNICACIÓN, receptor. indicadores de una escala para un análisis
análisis de la estilístico.
forma, del Formas: Indicadores rápidos: formas utilizadas
significante. mensaje escrito (escritura, analogía, lógica) y distribución,
(texto), tipos de apoyo complementarios (papel,
analógico, diapositivas, transparencias, fichas).
(dibujo y Análisis cuantitativo: % de cada forma en
fotografía) y relación al nº total de páginas

97
 lógico Análisis cualitativo: función de ilustraciones y
(esquemas, adecuación a la disciplina, integración en el
mapas, texto, adaptación a edad y nivel de los
gráficos). alumnos.
Indicadores rápidos: características materiales
(cuerpo, líneas, márgenes, jerarquización,
títulos y subtítulos, tipografía) y características
intelectuales (vocabulario, sintaxis, largo de
Legibilidad: frases y palabras).
percepción y Análisis cuantitativo: palabras por página,
comprensión del palabras nuevas por página, abreviaturas,
mensaje. siglas, símbolos, términos técnicos.
Análisis cualitativo: relaciones de
características materiales con el significado
del texto (empleos justificados o no
justificados, faltas,...).
Indicadores rápidos: existencia de
repeticiones, de referencias internas,
repetición de ejemplos, razonamientos o
Densidad de la
consideraciones similares.
información:
COMUNICACIÓN Análisis cuantitativo: relación de palabras
originalidad y
útiles/inútiles y llenas/vacías.
redundancia.
Análisis cualitativo: medida de la información
recibida, estudio de las interferencias, fuentes
de ruido, deformación o distracción.

98
 Indicadores
rápidos: ver
separación o
integración física
de la guía del
maestro, los
ejercicios y el
Estructura
material
complementario.
Análisis
cualitativo:
Organización: estructuración de
estructura, las lecciones o
MÉTODO forma de capítulos.
exposición y Indicadores
secuencias. rápidos: nº de
partes en una
secuencia y
regularidad de su
presencia.
Forma de exposición Análisis
cuantitativo:
importancia
relativa de cada
parte identificada
analizando su
superficie.

99
 Indicadores
rápidos:aparecen
Distribución de los tiempos
explícitos, dónde,
de aprendizaje
son fijos o
adaptables.
Análisis
cualitativo:
relación entre
estructuras
(maestro-alumno,
alumno-alumno,
Estructuras de interacción alumno-familia,
y modalidades de trabajo alumno-objetos) y
modalidades
Utilización. (discusión,
manipulación,
trabajo escrito,
escucha,
observación).
Análisis
cualitativo:quién
según el manual
ha de escoger,
proponer y evaluar
Reparto de tareas
los temas, el
orden, el ritmo, los
ejercicios, las
lecciones, las
evaluaciones, etc.

100
 Indicadores
rápidos: obra
autónoma o parte
de un conjunto
progresivo,
requiere otros
materiales.
Obligaciones materiales Análisis
cualitativo: escala
de apreciación
Adaptabilidad:
global de la
imposición de
obligación material
obligaciones
(5 grados, desde
para su uso.
ninguna a
absoluta).
Análisis
cualitativo: escala
para juzgar si la
Obligaciones
obra impone un
metodológicas para el
método (5 grados:
maestro
desde jamás
hasta
sistemáticamente).

101
 Análisis
cualitativo: escala
para juzgar el
nivel de
Obligaciones
proposiciones de
metodológicas para el
elección o
alumno
imposiciones al
alumno (5 grados,
igual que la
anterior).
Solidez: resistencia de uso (considerar edad de los usuarios y
OBJETO la frecuencia de uso prevista -continua u ocasional-).
MATERIAL Manejabilidad: facilidad para usarlo (ídem).
Costo.

Actividad no obligatoria 11

Teniendo en cuenta el manual que emplea con sus alumnos sométalo a un

proceso de evaluación. Elabore un informe. Si no utiliza manuales realice el
trabajo con un manual que encuentre en la biblioteca de la escuela.

Modelo de evaluación de los textos escolares.

Fulya y Reigeluth (1.982) señalan los siguientes aspectos claves a considerar a la

hora de editar un texto instructivo:

- considerar las teorías del aprendizaje, especialmente en el caso de alumnos con

necesidades educativas especiales que se ven más perjudicados por el uso de
libros de mala calidad;

- utilizar los avances del diseño instruccional para optimizar los modelos de
enseñanza;

102
- tener todo ello en cuenta a la hora de diseñar y editar los textos

- evaluar y revisar los textos escolares en función de los presupuestos teóricos.

De forma concreta precisan estos autores en su modelo de evaluación los

siguientes factores a tener en cuenta:

1- analizar el contenido y su organización:

- evaluar la organización del contenido en función de los objetivos educativos

- identificar las ideas más importantes

- considerar los contenidos relevantes que no aparecen incluidos

- estudiar la secuencia de organización y su localización

2- analizar los capítulos: adecuación del contenido de cada capítulo, relevancia,

organización y secuenciación;

3- análisis de las estrategias para presentar los conocimientos nuevos:

- síntesis de información dentro de cada capítulo o recopilando la información con

carácter sumativo

- datos familiares al alumno (ejemplos, aplicaciones, experiencias)

- presencia de analogías

- aspectos motivacionales

4- análisis de las estrategias de revisión (dentro de cada capitulo y de forma

general);

5- analizar las ideas y sus formas de expresión;

103
6- analizar los ítems de evaluación, los elementos sintetizadores, los sumarios;

7- por último, analizar el formato de todos los componentes anteriores.

Actividad no obligatoria 12

Seleccione un texto escolar que emplee con sus alumnos y sométalo a un proceso
de evaluación. Elabore un informe.

Hartley recalca la idea de que los diferentes métodos de evaluación responden a

diferentes objetivos, siendo en muchos casos aconsejable una combinación de
medidas más que la utilización de un único tipo de medición. Construye varios
listados de ítems en los que reseña todos los aspectos que a su juicio deben ser
considerados en la evaluación de textos instructivos. Los agrupa en tres grandes
bloques: la evaluación del contenido, de la calidad técnica y de su efectividad para
la enseñanza. De forma sumaria los aspectos considerados son los siguientes.

* Evaluación del contenido (cada ítem ha de ser juzgado con una escala de 5
grados).

- Formato del libro: apariencia general, tamaño, colorido, flexibilidad y consistencia

del formato,estructura gráfica de las páginas, adecuación de las ilustraciones,
utilidad de los encabezamientos de los capítulos, índice y calidad del papel.

- Organización y contenido: adecuación a la escuela y a las caraterísticas de los

niños, estimulación del pensanúento crítico, facilidades para la autoevaluación de
los alumnos, situaciones de resolución de problemas, secuencialidad de los
contenidos, claridad de las explicaciones, organización de los capítulos, utilidad

104
para alumnos muy capacitados o poco capacitados, instrumentos de revisión de
aprendizajes ya adquiridos.

* Evaluación de la calidad técnica (es positiva si la respuesta es sí).

-Organización de contenido: claridad de las divisiones de los capittdos, sumarios

de los contenidos de los capítulos, encabezamientos y secciones, índice de
autores y materias.

- Páginas: estándares de impresión, claridad en la organización de los contenidos,

numeración fácilmente localizarle, fonnato de una columna incluso cuando
aparecen ilustraciones, evitar diferencias de espacios entre palabras, evitar las
palabras cortadas al final de las lineas, interlineado adecuado al lector, evitar las
notas a pie de página, márgenes suficientes para poder hacer marcas,
subrayados,...

- Rol de los ejemplos y las ilustraciones: las ilustraciones añaden información,

colocación cercana al texto de referencia, claros encabezamientos, fácil
reconocimiento de los ejemplos como tales, facilidad para volver al texto tras la
lectura de una ilustración o diagrama, adecuado uso del color.

* Evaluación de su eficacia.

Han de llevarse a cabo investigaciones al respecto basadas siempre en las

características de los alumnos que han de utilizar los textos. Tales investigaciones
han de comparar unos textos con otros, el éxito de un material en cuanto a la
consecución de sus propios objetivos y la manipulación de variables para
averiguar los efectos en el aprendizaje de los alumnos.

En el contexto hispano encontramos a Maillo que defiende la utilización de fichas

de trabajo individualizadas, manuales de materias, libros de lectura, libros de
trabajo, libros de consulta, libros del maestro y guías didácticas. ¡Que no sea por
falta de libros!, suponemos que pensaría. Añade posteriormente el autor, defensor
de la cultura y la enseñanza verbales, que es importante que las ilustraciones
105
estén situadas al lado del texto al que hacen referencia y la no utilización de
ilustraciones "de finalidad didáctico-decorativa" que pueden "robar interés a la
lectura".

Maillo, acerca del aumento de la proporción de imágenes en los libros de texto,

llega a afirmar que "la lectura y la reflexión han sido sustituidas por las
'impresiones' derivadas de las imágenes", lo que podría llegar a provocar, en
opinión del autor, "un nuevo tipo de mentalidad", "conmover los cimientos de
nuestra cultura" y reemplazar "el raciocinio por la sensación". Recogemos el
siguiente párrafo como curiosidad histórica y, quizás, como representación de lo
que en aquel momento pudo ser un modo de pensar generalizado en algunos
sectores agoreros que contemplaban con temor la invasión de imágenes de la
nueva cultura audiovisual:

"[...] las reproducciones de fotografías a todo color y los dibujos en tricromía y

cuatricromía ofrecen riesgos tales de deslumbramiento y fascinación, así como de
eclipse de las cualidades pedagógicas de los manuales, que es hora de
preguntarse si no habremos ingresado ya en esa 'cultura visual', profetizada por
futurólogos, en la que la fugaz y poderosa seducción de las imágenes desplace el
esfuerzo mental conducente a la reflexión y la conceptuación. [...] Sí; la imagen
triunfará si Dios no lo remedia [...] y su imperio omnipotente significará un pasajero
eclipse de la razón".

Coincide en esta visión con Buj, quien considera que lo realmente valioso está en
los textos y las imágenes lo adornan, por lo que indica que "preciso es alcanzar un
equilibrio entre la parte temática y las ilustraciones para no desenfocar los valores
didácticos del texto". Retomando el tema de la evaluación, recogemos su opinión
acerca de que ha de ser realizada en dos momentos: al confeccionar el texto y
posteriormente la segunda evaluación tras su elaboración definitiva.

Define Maillo las escalas de evaluación de manuales como "instrumentos

especialmente adecuados para la selección comparativa de varios libros de la
misma materia o dedicados a la misma esfera didáctica". Nos presenta una escala
106
de 50 ítems de desigual importancia en la valoración final. Cada ítem se valora de
0 a 4; esa valoración ha de ser multiplicada por el coeficiente de importancia del
mismo (que figura en la tabla) para obtener la puntuación del ítem. De la suma
total de puntuaciones se obtiene la valoración global. Los ítems a valorar incluyen:
aspectos materiales, características de la impresión, ilustraciones, organización
del contenido, vocabulario y estilo, características didácticas (Método, elementos
motivadores, ejercicios, evaluación) y aspectos secundarios (páginas, índices,
precio).

Por su parte Nerici recoge cuatro escalas de evaluación de libros de texto

("compendios", según él denomina) de Binning, Preston, Frank y por último PaiVa
de Souza para, posteriormente, incluir la suya. En el cuadro que a continuación
aparece hemos intentado reflejar los principales aspectos que evalúa cada una de
estas escalas, así como sus características más definitorias. El instrumento de
Frank no tiene una escala de evaluación única, sino que varia en función de cada
ítem, por lo que esa cuadrícula de la tabla aparece en blanco.

ASPECTOS A EVALUAR BI PR FR PS NE
Datos publicación x x
Calidad material x x x
Información contenida:
- organización, orden x x x
- actualidad x x x x
- adecuación a nivel y desarrollo psicológico x x x x
- precisión lingüística, nº errores, lenguaje x x x x x
Imágenes x x x x x
Elementos motivadores x x x
Ejercicios, actividades x x x x x
Índice, bibliografía, apéndices x x x x
Aspecto ético/moral x x x

107
Nº total de ítems de evaluación 38 19 10 20 32
0-
Escala de evaluación 0-5 0-1 0-5
6

Análisis comparativo de escalas de evaluación de textos.

A nuestro juicio, la escala quizás más útil es la Binning por ser relativamente
exhaustiva y completa sin ser demasiado larga. Por añadidura, es, junto con la de
Frank, a la que menos se le notan las huellas del paso del tiempo. En general, se
percibe en todos estos instrumentos de evaluación un cierto olor a rancio, sobre
todo en referencias acerca de si el libro es capaz de provocar una transformación
vital, si contribuye a la formación moral, patriótica y humanística. No es que
estemos defendiendo la ausencia de valores éticos y morales en los libros, en
absoluto; los libros han de evaluarse en su contexto social, en el cual se definen
unos valores. Pero la escala de valores de una sociedad va evolucionando y
cambiando con ella, de tal modo que los libros de texto, por éste y por otros
motivos, han de ir actualizándose. Así, en una escala actual de valoración de
textos escolares se incluirían otras referencias desde puntos de vista de la
educación para la paz, la educación no discriminatoria, la educación para la
democracia y la libertad, educación no sexista, etc. Por otra parte, consideramos
excesivo creer que un libro de texto puede o debe incluso provocar una
transfonnación vital. Es uno más de los materiales que se proporcionan para su
uso en el aula, pero no ha de sobrevalorarse su influencia.

Bemad Mainar igualmente propone una guía para la valoración de textos

escolares. Tras una encuesta realizada en 25 escuelas, comprueba que la
mayoría de los profesores consideran difícil realizar la elección de textos y que los
criterios utilizados en la mayor parte de las ocasiones son escasos, vagos,
parciales, subjetivos e insuficientes. Los criterios de evaluación han de ser, en su
opinión, "objetivos", "flexibles" (los generales se han de aplicar a cualquier texto,

108
pero habrá una serie de criterios específicos adaptables en función de las
materias) y "operables" ("expresados en normas concretas de aplicación") (p. 10).
Tales criterios básicos de evaluación serán, por tanto, los siguientes:

1- Los postulados educativos generales. Incluyen los siguientes aspectos:

- el concepto general de educación que presenta (directrices generales y metas

que se propone);

- adecuación al perfil psicológico del alumno; y

-concepción del texto: configuración como texto "abierto" (si presenta "referencias
y llamadas a otras fuentes de información") o "cerrado".

2- Concepción en cuanto a programación del proceso de aprendizaje.

- Objetivos (formulación, clases, adaptación al nivel).

- Contenido (valor científico, estructura).

- Metodología (motivación, creatividad, personalización, globalización,

transferencia de aprendizaje, lenguaje verbal e icónico y aspectos externos).

- Evaluación (tipo y adecuación).

3- Cumplimiento de la normativa legal vigente. (Aunque este aspecto no se

contempla en la tabla analítica que presenta para llevar a cabo la evaluación).

Haciendo una valoración de esta guía de evaluación, diremos que como trabajo
teórico es aceptable, pero poco útil para ser utilizada por el profesorado, que es la
finalidad que el propio autor en el prólogo reconoce que persigue. Con seguridad
resulta para el profesorado algo compleja, pues su uso requiere un estudio previo
de los conceptos y principios que rigen su aplicación, aunque a su favor ha de
mencionarse que incluye no sólo una amplia explicación previa de los mismos,
sino además un glosario de términos básicos y un apéndice con un resumen

109
explicativo del desarrollo psicológico del niño según los principios de la corriente
psicológica cognitivista.

Rosales evalúa los textos escolares de primer ciclo de E.G.B. basándose en el

principio básico de que no sólo han de considerarse las características del propio
libro sino la utilización que del mismo hacen tanto alumnos como profesores. No
obstante su investigación se centra únicamente en el primer aspecto y utiliza para
ello una escala en la que considera aspectos como:

- Recursos motivadores (conectar con los intereses del alumno, sugerir ideales de
trabajo y de vida o utilización de recursos específicos de motivación didáctica
como sorpresas, adivinanzas, humor, comics, flechas, actividades, estilo
directo,...).

- Activación del aprendizaje (mediante ejercicios para el trabajo individual, la

socialización o el desarrollo de la creatividad).

- Adaptación del contenido (actualidad científica y metológica, organización y

graduación adecuada).

- Adaptación de la expresión verbal (vocabulario preciso, familiar y graduado;

desarrollo natural- lógico, conversacional y estético de la expresión; uso didáctico
de la frase).

- Adaptación de la expresión gráfica (proporción de imágenes, tamaño y

distribución; adaptación de las ilustraciones a la etapa evolutiva; armonizar las
funciones de las imágenes con las del texto).

- Adaptación de las características formales (tipografia, índices, vocabulario,

tablas, papel, encuadernación y cubiertas).

Rodríguez Diéguez parte de la consideración del libro de texto como "un emisor de
actos sémicos" y a la vez un "acto didáctico" por su "finalidad perfectiva y
utilización en situación escolarizada". Dicho de otro modo, "en el libro de texto nos

110
encontramos con toda una amplia gama de actos sémico/didácticos". Defiende
que es necesario "aplicar los criterios del diseño de instrumentos didácticos al libro
de texto" para que sea realmente construido con "criterios de racionalidad
tecnológica". Las variables básicas de este peculiar acto didáctico serían, en su
opinión, tres:

- El contenido: analizable desde tres perspectivas, que son: a) congruencia con la

demanda curricular, analizar si responde a las exigencias del diseflo curricular; b)
congruencia entre la estructuración del texto y la que que efectúa el receptor tras
procesar los contenidos del mismo; c) análisis cuantitativo de los tópicos de cada
unidad y la importancia que se les ha dado en función de su extensión, análisis
que puede ser completado con otro de tipo cualitativo.

- La estructura del mensaje. Ha de analizarse la secuencia de aprendizaje

(algorítmica o semialgorítmica) pautada por el libro de texto. Ello ha de servir para
examinar su validez en función de su lógica y, a la vez, para diseñar secuencias
alternativas del acto didáctico.

- Los lenguajes. Han de considerarse el lenguaje verbal, el icónico, y la relación

entre ambos. Para el análisis del lenguaje verbal el autor considera válido el
modelo de López Rodríguez (1.986), quien presenta unas fórmulas de
lecturabilidad específicas para la lengua castellana y en su investigación las aplica
a los libros de texto.

Clemente analiza el contenido ideológico de los textos escolares, sus sistemas de

valores, que suelen presentarse de modo implícito y por tanto constituyen el
denominado curriculum oculto. Señala que el análisis ideológico presenta
básicamente dos problemas: cada instrumento educativo (en este caso son los
libros de texto) impone el empleo de diferentes técnicas de análisis y, por otra
parte, las peculiaridades del conocimiento ideológico imponen condicionantes en
el uso de determinados modelos. La autora se decanta por el método de actantes
de Greimas enriquecido con elementos aportados por la gramática generativa. Se
basa tal método en un doble análisis: a) búsqueda de los rasgos que caracterizan
111
la teoría ideológica que subyace en el texto, y b) el estudio de los actantes
(producen el efecto, actúan) y los predicados puestos en relación como modelo
formal que permite clasificar el contenido del texto y buscar relaciones,
implicaciones,.... Dada la complejidad del método su puesta en práctica exige la
previa selección de isotopías en el texto completo para ser analizadas.

Martínez Santos enumera una serie de criterios didácticos que deben regir este
tipo de libros y que deben ser tenidos en cuenta a la hora de seleccionarlos:

- "Adecuación del contenido al nivel de desarrollo del sujeto a quien va dirigido".

- Actualización, debe tener vigencia científica.

- Coherencia, concordancia entre objetivos y metodologías (individuales y

grupales) y posibilitando actividades de juego.

- Realista y preciso.

- Corrección en el uso del lenguaje, que además ha de ser sencillo y descriptivo, al

alcance del nivel de comprensión del niño.

- Ilustraciones objetivas, exactas, con calidad, relacionadas con el asunto,

apropiadas, atractivas, abundantes y cuidadas.

Su modelo de evaluación de libros escolares se basa en la teoría curricular.

Considera el análisis de objetivos, contenidos, actividades y lenguaje, teniendo
siempre en cuenta la adecuación a las características cognitivas del alumno que
ha de utilizarlos según la teoría cognitivista de Piaget. Los objetivos son evaluados
en función de 9 criterios:

- validez-acuerdo;

112
- en relación al aprendizaje, que sean de aprendizaje significativo, adecuados al
nivel del alumno y teniendo en cuenta el dominio de los prerrequisitos;

- accesibilidad del alumno al objetivo;

- actividades competentes para orientar el aprendizaje;

- valor acumulativo del objetivo;

- incluir los objetivos a corto plazo en los de largo plazo;

- utilidad inmediata;

- nivel de transferencia;

- por último, nivel de interés para el alumno.

En cuanto a los contenidos, siguiendo las directrices de Taba considera cuatro

niveles:

- hechos y procesos específicos (conceptos, ideas, generalizaciones,

descripciones);

- ideas básicas (estructura de la materia, organización de relaciones entre los

hechos que orienta la comprensión);

- conceptos básicos (sistemas complejos de ideas abstractas que no pueden ser

aislados, sino que se entretejen) y

- sistemas de pensamiento (preguntas que se formulan, tipos de respuesta y

métodos de búsqueda de soluciones; orientan el proceso de enseñanza-
aprendizaje).

113
En tercer lugar considera la evaluación de las actividades, las cuales deben
integrar todos los aspectos del desarrollo de una persona. Distingue las de tipo
mecánico en las que el niño ha de realizar una acción como escribir o dibujar, las
de pensamiento en las cuales el niño ha de desarrollar procesos de observación,
experiencia y relación, y en tercer lugar las actividades sociales en las que se
exigen procesos de colaboración, ayuda y cooperación entre los alumnos. Analiza
los siguientes aspectos relativos a la planificación de actividades: nivel de
motivación, nivel de participación, nivel de elaboración de resultados, modalidad y
conceptualización.

Por último evalúa el lenguaje, tanto verbal como icónico. En referencia al lenguaje
verbal considera los siguientes aspectos:

- títulos atrayentes, sugestivos, que inviten al estudio y al aprecio, concretos, que

sugieran actividad;

- contenido: adaptación al alumno (a su nivel madurativo y de conocimientos) y a

la materia, deben ser precedidos de un prólogo que sugiera objetivos, técnicas y
modos de utilización; frases cortas y no excesivo número de palabras nuevas;

- desarrollo de la obra y extensión: número de páginas por unidad temática;

comienzo del tema siempre al principio de la página; uso de espacios en blanco
entre los temas;

- grafismo: tipo de letra (caracteres simples y de dimensión fácilmente perceptible),

líneas no muy largas (10 cm.), no justificar completamente el texto para facilitar los
cortes de frases sin rupturas de unidades significativas, recursos facilitadores,
formato, encuadernación.

114
A continuación aborda el análisis del lenguaje icónico considerando los tipos de
imagen, su composición en el espacio (distribución y tamaño), la predominancia y
uso del color (realista, convencional o atencional) y sus funciones. Señala la
existencia de cuatro tipos de imágenes:

- figurativas: función informativa, sentido claramente expresado;

- no figurativas: interpretación subjetiva;

- simbólicas: evocan una idea, concepto o sentimiento de forma inmediatamente

identificable, función metalingüística, denotación y connotación;

- ambiguas no se percibe su función, arbitrarias.

Desde la perspectiva de la función didáctica de la imagen, además de la

clasificación de funciones de las imágenes de Rodríguez Diéguez considera los
siguientes criterios de evaluación tomados de Rosales:

- saturación de funciones en una imagen,

115
- correspondencia con la función del texto,

- variedad de funciones, y

- distribución proporcional de las imágenes.

Valverde analiza las imágenes de los libros de texto considerando tres categorías:
a) imágenes (fotografías, recreaciones pictóricas y dibujos); b) croquis, diagramas
y gráficos (representaciones geométricas de relaciones numéricas con carácter
estático o evolutivo) y c) mapas. Con respecto a las imágenes el autor considera
como puntos fundamentales de análisis los siguientes: el pie de imagen, la
colocación o situación dentro del texto, el tipo de plano y el cromatismo. El análisis
de los gráficos aparece centrado en su valor didáctico y en la adecuación a la
edad del niño. En tercer lugar estudia los mapas considerando como variables la
escala, el sistema de representación y los contenidos.

Centrándose en el estudio igualmente de las representaciones gráficas Sanz

analiza los libros de matemáticas y observa que los de ciclo inicial contienen
excesivo número de dibujos y ejercicios gráficos, pues lo más importante en este
ciclo es la interacción verbal y la experimentación con la realidad antes de iniciar el
aprendizaje con las representaciones gráficas y simbólicas. Los libros de ciclo
medio señala que han de contener descripciones verbales para ir progresivamente
introduciendo el simbolismo matemático, precisando que es importante no
confundir las representaciones gráficas, esenciales en matemáticas, con las
pinturas de objetos y situaciones reales (tartas que se reparten o cintas que se
cortan). Señala la importancia de las fotografías, que implicarían un menor abuso
del dibujo, así como el uso de esquemas gráficos ficticios -imaginarios, sin
conexión con la realidad exterior- que faciliten el paso de la representación mental
a la representación gráfica a través de la verbal.

116
Otra propuesta para evaluación de materiales escolares es diseñada por Martínez
Bonafé (1.992a) con la finalidad básica de ofrecer un instrumento que favorezca el
diálogo y la discusión en un marco organizado. Su esquema-cuestionario integra
dos partes: una ficha para la caracterización de material y el cuestionario
propiamente dicho. La ficha para identificación de materiales curriculares recoge
los siguientes aspectos:

- autor

- título

- editor, lugar de la edición, fecha y número de páginas

- formato de presentación:

- cerrado/abierto

- monografia/libro texto/unidad didáctica/itinerario/carpeta curricular.

- documentación (escrita/fotográfica, ilustracion/cintas

magnéticas/diapositivas/video/maquetas, juegos)

- composición:

- material de uso del alumno

- guía del profesor

- guía a las familias

- dónde/cuándo ha sido experimentado

- breve descripción temática

117
- proceso de elaboración

- se explicita si ha sido evaluado/breve descripción de la evaluación.

El cuestionario es en forma de guión de interrogantes que se organizan en torno a

siete tópicos:

- modelo pedagógico, finalidades educativas y principios curriculares;

- contenidos culturales seleccionados y cómo se presentan, secuenciación y

estructuración, inclu siones y exclusiones, cultura y valores;

- estrategias didácticas, instrumentalización metodológica de la transmisión

cultural;

- modelo de profesionalidad docente implícito;

- modelo de aprendizaje del estudiante;

- sugerencias de tareas organizativas que implican al centro;

- evaluación del material y vinculación con programas de formación.

Este modelo de evaluación de materiales ha sido utilizado por Noguera, Barrera y

Medina (1.992) para analizar un texto de enseñanza de Educación Física según
un modelo triangular: análisis de un profesor experto, autoanálisisres de uno de
los autores del material (ambos con el esquema-cuestionario de Martínez Bonafé)
y opinión de los alumnos que durante un curso académico lo han utilizado, para la
cual se construyó un instrumento con 21 ítems y 3 preguntas abiertas. Extraen tras
su estudio cuatro conclusiones:

118
- los materiales curriculares son aceptados por los alumnos si se utilizan como
ayuda y apoyo, y no para aumentar la materia a explicar que la falta de tiempo
impide hacerlo;

- los materiales deben estar proyectados con carácter abierto e investigador;

- han de adaptarse a las propias condiciones y al entorno; por último,

- los alumnos han de poder participar activamente en su aplicación.

Para la elaboración de material autoinstructivo, es decir, "material pedagógico que

contiene todo el conjunto de elementos que hacen posible el proceso de
enseñanza y de aprendizaje", Sarramona define las siguientes etapas:

1 - Planificación previa:

1.1- Diagnóstico (necesidades de formación, contexto institucional, recursos

disponibles y conductas de entrada).

1.2- Definición de las metas.

2- Planificación estricta.

2.1- Definición de objetivos.

2.2- Contenidos.

2.3- Estrategias de acción.

2.4- Recursos.

2.5- Instrumentos de evaluación.

2.6- Incentivos motivadores.

119
3- Aplicación. Los materiales de apoyo y guías efectuadas para ayudar al
profesorado en su actividad docente son analizados por Carratalá (1.993) -centra
su análisis en las guías de lectura-. Parte el autor para su evaluación de la
enunciación de los criterios que deben guiar la estructura de este tipo de
materiales: deben ser materiales independientes, aunque complementarios;
diferenciación de actividades destinadas a los alumnos y otras informaciones
dirigidas al profesor; debe ser un instrumento de trabajo abierto; debe rehuir las
actividades que no sean adecuadas para su realización en el aula; sus propuestas
de trabajo han de ser interdisciplinares y estimular la reflexión; por último, la
complejidad de las actividades ha de estar al alcance de las capacidades de los
alumnos. Acerca de las ilustraciones considera que han de facilitar la correcta
interpretación del texto.

Su opinión no resulta nada halagüeña para los editores de los mismos (p. 190):
"observamos en algunos de esos materiales, enjuiciados desde una óptica
estrictamente pedagógica, tal cúmulo de torpezas que nos llevan a dudar de su
eficacia, cuando no a calificarlos de inútiles: 'torpezas' que nacen de un profundo
desconocimiento de la nueva realidad escolar y que se traducen, las más de las
veces, en unos planteamientos metodológicos inadecuados que repercuten
negativamente en la calidad de los citados materiales, que poco o nada aportan a
profesores competentes y a alumnos con un nivel intelectual aceptable".

Recopilando: propuesta de guía de evaluación.

Vista toda esta información hemos intentado diseñar una plantilla de evaluación en
la cual hemos sintetizado las aportaciones de los distintos autores. En ella
recogemos en forma de ítem los diferentes aspectos básicos que habrían de ser
considerados para la evaluación de manuales escolares.

120
 - Encuadernación (solidez)

- Manejabilidad (tamaño)
1. Formato del libro
- Costo

- Estructura interna (compaginación)

- Conceptos básicos

- Adecuación a demanda
curricular

- Valor en relación a objetivos

curriculares

- Adaptación a contexto socio-

2. Análisis de cultural e ideológico
2.1. Información
contenidos
- Coherencia en la estructura
interna (secuenciación)

- Adecuación al nivel de los

alumnos

- Actualidad

- Densidad de información

121
 - Tipografía (tipo de letra,
interlineado, tamaño, cortes de
palabras, columnas)

- Lenguaje (vocabulario,
2.2. Texto expresión verbal)

- Legibilidad (análisis
gramatical)

- Composición (estilo)
- Proporción, tamaño,
distribución

- Uso del color

- Calidad estética

2.3. Ilustraciones - Función (información)

- Adecuación a alumnos

- Adecuación a contenidos y
objetivos curriculares

- Adecuación a contexto

122
 - Frecuencia

- Adecuación a contenidos y
objetivos

2.4. Ejercicios, actividades

- Adecuación a alumnos
(grados de dificultad)

- Propuestas ajenas al uso del

propio libro
2.5. Indices, sumarios, síntesis, organizadores previos
- Análisis ideológico/axiológico (currículum oculto)

- Carácter abierto o cerrado (flexibilidad de uso)

- Modelo de enseñanza
3. Aspectos
generales - Recursos motivadores (conectar con los intereses del
alumno o utilizar recursos específicos de motivación didáctica
como sorpresas, adivinanzas, humor, cómics, ...)

- Guía del profesor (orientaciones-didácticas)

Propuesta de guía de evaluación de manuales escolares.

Este instrumento es una guía de valoración cualitativa. La metodología de uso es

muy sencilla. En primer lugar se ha de considerar que algunos ítem son más
importantes que otros, es decir, han de tener más peso en el resultado final. Tales
ítem ven duplicado su valor. El profesor que juzga un manual escolar ha de ir
considerando cada uno de los ítem y valorándolo de forma "+" o bien "-". Una vez
cumplimentado ha de considerar cuántos ítem resultan positivos y cuántos
negativos, teniendo para ello en cuenta el peso relativo de los ítem (los
considerados más relevantes se puntúan doble). Finalmente la suma de

123
puntuaciones positivas y negativas dará un juicio global de utilidad para
fundamentar la decisión en relación a la elección de un determinado libro de texto.

Sobre el juicio del peso de los ítem, aunque lo hemos dejado a criterio del docente
en función de su realidad contextual, podemos también realizar las siguientes
sugerencias con carácter general:

* El formato del libro (punto 1) facilitará su uso, pero no ha de ser un ítem de

evaluación decisivo a la hora de tomar la decisión.

* Del análisis de contenidos (punto 2) destacamos de forma global como aspectos

fundamentales: a) la adecuación a los objetivos y contenidos definidos en el
currículum asi como b) la adecuación al nivel de los alumnos. Estos ítem pues han
de multiplicar por dos su valor.

# En relación a la información (2.1.) es fundamental la coherencia de la estructura

interna, es decir, la secuenciación de los contenidos, teniendo en cuenta si la
estructura del texto es de carácter abierto o cerrado.

# Con respecto al texto (2.2.) destacamos el lenguaje y el análisis gramatical, pues

ambos aspectos han de garantizar la legibilidad.

# De las ilustraciones (2.3.) valoramos significativarnente el hecho de que cumplan

una función informativa y útil para la transmisión de conocimientos, que no
únicamente sean utilizadas como elementos motivadores o estéticos.

Como aspectos generales ha de evaluarse el modelo de enseñanza y los valores

que revela el texto en relación al contexto cultural y educativo propio, es decir, a la
situación de enseñanza en la cual ha de usarse el manual evaluado.

Actividad no obligatoria 13

124
Seleccione un texto escolar y aplique la guía presentada.

Algunas ideas finales

Críticos explica cómo en Sudáfrica parte importante de los proyectos anti-

apartheid se centran en el análisis de los libros de texto y en la producción de
textos alternativos. El modelo de análisis de los libros de texto que aplican recoge
variables aplicables a cualquier medio de comunicación de masas: representación,
significado y público, y lo utilizan no sólo con libros de texto sino igualmente con
otros materiales escolares de uso habitual como son las hojas de trabajo o los
apuntes.

Respecto a la evaluación de los textos escolares de forma general Choppin afirma

que aparece como "una necesidad funcional del sistema educativo". Pero han de
considerarse varias dificultades para afrontar la tarea de construir una parrilla de
análisis susceptible de aplicación a todos los manuales, postura en la que coincide
con Richaudeau. Tales dificultades considera que son:

- la especificidad de las disciplinas;

- el desconocimiento de su utilización real en el contexto de la enseñanza, y por

último,

- la falta de instrumentos de investigación adaptados con los que obtener

apreciaciones objetivas.

Así, la decisión del profesorado acerca del manual a emplear en los paises donde
aparece una oferta muy diversificada se toma excesivamente compleja. Para
remediar este problema el autor propone tres posibles soluciones:

- una evaluación administrativa, lo que comporta un riesgo de ingerencia que no

están dispuestos a asumir ni los profesores ni los editores;

125
- una evaluación realizada por expertos independientes que corre siempre el
riesgo de la parcialidad y de desmotivar a los enseñantes que pueden sentirse
librados de una pesada responsabilidad;

- en tercer lugar, la formación de los enseñantes que les capacite a asumir la

realización de esta tarea dotándoles de instrumentos para ello.

Es importante considerar a la hora de evaluar la adecuación de un libro de texto

las dificultades de comprensión que puedan presentar a los alumnos si no es
tenido en cuenta el nivel de desarrollo intelectual de éstos. Así, es posible
encontrar que en ocasiones las explicaciones introducidas en los libros de texto
suponen exigencias cognoscitivas que superan las posibilidades intelectuales
reales de los alumnos.

Independientemente de las discusiones, críticas y reflexiones sobre los libros de

texto sí es indiscutible, tal y como hemos recalcado al comienzo, su importancia
real en las escuelas, y por ello hemos de ser conscientes de que la elección de un
texto no ha de ser hecha a la ligera o por presiones comerciales sino con
racionalidad y criterios. Richaudeau asegura que "es necesario estar consciente
de todo cuanto representa la elección de un manual escolar; es el que hará
posible, facilitará y a menudo impondrá -o impedirá- concepciones que afectan a la
formación intelectual, cultural, ideológica y afectiva de los futuros ciudadanos".

Y continúa: "Según sea su estructura -directiva, semi-directiva, informal, individual,

colectiva- la relación maestro-alumno será totalmente diferente. Además, cada
manual escolar -aún cuando la motivación haya sido inconsciente para los
autores- se revela al usarlo como un modelo de funcionamiento intelectual, que
filtra y organiza los conocimientos puestos a disposición de los alumnos; en ciertos
casos, conforme a una concepción elitista de la educación; en otros, al contrario,
favoreciendo la educación de masa". Aunque tajante, la reflexión fundamentada en
la práctica escolar cotidiana valida la opinión de Richaudeau, pues es en la mayor
parte de los casos el libro de texto el que condiciona la enseñanza en lugar de ser
una herramienta más de las muchas posibles.
126
Es importante además recalcar que en los libros no hemos de instarnos a analizar
el contenido explícito. La lectura subjetiva de las imágenes y los libros intenta
descubrir una cultura encubierta o implícita que no se ve, que se da por sentado o
que existe al margen de la conciencia, significados y símbolos que no pertenecen
al ámbito de lo patente, lo visible, lo denominado cultura explícita. Estos conceptos
son aplicables a la organización escolar, al currículum, a los textos, a las
imágenes,... y a los libros de texto como un todo. Es la búsqueda de lo
inconsciente pero real.

De Pablos propone una evaluación de materiales educativos basada en la

identificación de los códigos específicos del medio. Tal identificación se realiza
mediante un proceso de descodificación basado en la descomposición del
mensaje en tres diferentes niveles: el código del nivel del mundo real (códigos
generales, referentes culturales), el código propio del mundo del especialista
(visión científica con claves, terminología y procedimientos de análisis propios) y
en tercer lugar el código presente en el nivel del mundo del aula (claves
pedagógicas como esquemas, preguntas, resúmenes, ejemplos o actividades). La
superposición de códigos conforma el mensaje didáctico y su evaluación "siempre
debe ser establecida en el marco de unas situaciones, necesidades y finalidades
específicas, lo que conlleva que un mismo matetial puede ser susceptible de ser
valorado de forma diversa en situaciones diferenciadas, según una escala que
permita matices de grado".

En suma, hemos de hacer hincapié de nuevo en la importancia de la adecuada

selección de materiales en las escuelas, para lo cual es necesario que la
evaluación de materiales sea contemplada con rigor como un aspecto más de la
compleja formación del profesorado: "Seleccionar, adaptar o crear materiales y
evaluarlos es una actividad profesional que requiere preparación específica",
siendo además plenamente conscientes del control que sobre la práctica de la
enseñanza ejercen los materiales curriculares de forma tanto explícita como
implícita. Y los profesores han de ser conscientes de la realidad multimedia de los

127
alumnos, por lo que restringir la enseñanza a un único código o a un único medio
es un grave error que no responde a las necesidades de nuestra sociedad actual.

Los materiales en soporte hipertexto, hipermedia y multimedia.

La evaluación de materiales en los soportes señalados en el título puede ser difícil

e incluso en muchos casos, infructuoso, sino se tiene en cuenta los contextos en
los cuales van a ser utilizados, las características de los estudiantes que
interaccionan con los mismos, la experiencia previa que tienen para su manejo, o
su motivación. Al mismo tiempo una perspectiva lineal y exclusivamente centrada
en aspectos técnicos o puramente estéticos, es baldía para la selección de
materiales a aplicar en contextos educativos, siendo en consecuencia, más
partidarios de una perspectiva de evaluación colaborativa entre las diferentes
personas que intervienen en el proceso de diseño, producción y utilización del
mismo; es decir, diseñadores, profesores y alumnos.

Señalar que entre los instrumentos de evaluación de materiales multimedia que

vamos a describir, incluiremos no sólo los referidos a los hipermedia y multimedia,
sino también algunos destinados a la evaluación de software informático en
general, ya que existe, por una parte, una clara asociación entre los materiales
que analizamos y los informáticos, y por otra, que algunas de las propuestas
formuladas puedan ser directamente aplicables a los medios que directamente
estamos analizando.

Las dimensiones que se han propuesto para la evaluación de estos materiales

varían de unos autores a otros. Así "Texas Learning Technology Group" (Knight,
1993), presenta un instrumento de evaluación que se encuentra formado por cinco
dimensiones que pretenden recoger información en los siguientes grandes
aspectos:

128
 Dimensión Aspectos analizados

Diseño del medio Tipo de pantalla, formas de almacenamiento y

aleatorización de datos, uso de los gráficos, textos,
botones de control de navegación...

Características Tamaño de los ficheros, capacidad de animación,

tecnológicas tiempos de acceso, capacidad de movimiento de
imágenes, capacidades de audio, calidad de imagen y
audio, opciones del sistema operativo...)

Aspectos personales Usabilidad, manejabilidad, facilidad de instalar

hardware y software, nivel de entrenamiento, nivel de
aprendizaje requerida...

Factores de venta Estabilidad del distribuidor oficial, vendedores

alternativos, mercado...

Dimensión costo Costo total del sistema, de los materiales necesarios,

....

Dimensiones y aspectos de los materiales en soporte hipertexto, hipermedia y

multimedia.

Por su parte, Salvas y Thomas elaboraron una lista de comprobación de software

diferenciando entre criterios de evaluación para el profesor y criterios de
evaluación para el estudiante. Incorporando en el primero: aspectos educativos
(definición y claridad de los objetivos, adecuación a las características de la
audiencia, ...), reacción del usuario (poder motivador, facilidades para la
interacción con el mismo, ...), de lectura (legibilidad, adecuación y oportunidad del
lenguaje...), funcionales (rapidez y facilidad en el lanzamiento del programa,
velocidad, ...), de explotación de la máquina (rendimiento, requisitos necesarios...),
y sobre el material complementario. Y en el segundo: educativos (flexibilidad de la
estructura para el usuario, facilidad de recuerdo...), funcionales (claridad de las

129
instrucciones, control de dificultad...), de explotación de la máquina (uso de
efectos especiales), y el material complementario.

Posiblemente uno de los instrumentos más completo sea el elaborado por la OTA,
construido a partir de la revisión de 36 instituciones oficiales y no oficiales de
evaluación de evaluación del software, junto con la colaboración de diferentes
profesores, editores de software y consultores privados. En él se recogen
dimensiones.

Dimensión Tipología de ítems contemplados

- Calidad instructiva "El programa permite acabar una lección en una clase tipo:"
en general
"La instrucción se integra con la experiencia previa del
estudiante"

- Contenido "El contenido es preciso"

"El contenido es actual"

- Adecuación del "Se emplea un enfoque pedagógico superior a otros"

programa
"El nivel de legibilidad está adecuado a la población
estudiantil destinataria"

- Técnicas de "Las respuestas incorrectas se pueden repasar"

formulación de
"El número de intentos permitidos es apropiado y
preguntas
razonable"

130
- Enfoque/motivación "El estudiante participa activamente en el proceso de
aprendizaje"

"El estudiante disfruta utilizando el programa"

"El estudiante mantiene una actitud positiva ante el uso del

programa"

- Control del "El estudiante puede revisar instrucciones y entornos

estudiante previos"

"Puede finalizar en cualquier momento la actividad y

regresar al menú principal"

- Objetivos de "Los objetivos para el aprendizaje son constatables y de

aprendizaje, metas y propósitos bien definidos"
resultados

- Retroalimentación "Es apropiada a la población destinataria, no es

amenazadora ni premia inadvertidamente las respuestas
incorrectas"

"La retroalimentación es relevante para las respuestas del

estudiante"

- Simulacros "El modelo de simulación es válido y ni demasiado

complejo ni simple"

"las variables usadas en la simulación son las más

pertinentes"

- Capacidad de "El profesor puede regular los parámetros con facilidad"

modificación por el
"El profesor puede cambiar, suprimir o añadir problemas"
profesor

- Evaluación y "Si las pruebas se incluyen los criterios para el éxito son

131
grabación de apropiados para las capacidades/aptitudes de la población
resultados a la que va destinado"

"Si se incluyen las pruebas, el contenido refleja de forma

precisa el material presentado"

- Documentación y "La calidad del paquete es duradera y apropiada para el

materiales de apoyo uso del estudiante"

"Son materiales claramente orientativos"

- Calidad técnica "El audio es claro y eficiente"

"Los caracteres de texto utilizados son claros, adecuados y

visualmente interesantes"

- Claridad "Las declaraciones educativas y las pertenecientes al

proceso son claras"

"Lis indicadores de pantalla muestran claramente donde

debe centrar la atención el usuario"

"El entorno/marco del formato es claro, inequívoco y

coherente de pantalla a pantalla"

- Inicio y desarrollo Para el profesor:

"El uso del programa no precisa modificación de códigos o

manipulaciones inusuales del disco"

"El tiempo de inicio para la implementación del profesor no

es excesiva"

Para el estudiante

"El tiempo de inicio es lo suficientemente breve para

132
 permitir completar la lección"

"El estudiante necesita tener conocimientos mínimos sobre

ordenadores para operar con el programa"

- Gráficas y audio "Las gráficas y el audio se utilizan para motivar"

"Las gráficas y el audio son apropiados para la población

estudiantil destinataria"

- Periféricos "Los periféricos son duraderos"

incluidos en el
"Los periféricos son sensibles"
paquete de software

- Hardware y "En comparación con otros productos similares, el potencial

productos del uso del programa justifica su precio"
mercado
"No requiere de otros periféricos además de los incluidos
en el paquete, o que son excesivamente caros"

Dimensiones y tipología de los items analizados.

Actividad no obligatoria 14

Seleccione un material en soporte hipertexto, hipermedia o multimedia y evalúelo

siguiendo el modelo de la OTA.

Reconociendo el carácter excesivamente descriptivo y presentista de modelos

cerrados de evaluación de medios, así como el de genéricos y poco prácticos en
muchas ocasiones de los abiertos. Nosotros vamos a proponer algunas
dimensiones que consideramos que deben contemplarse en la evaluación de los
multimedia, junto con algunos de los ítems que la incluirían.

133
Si bien, ello lo hacemos más con un carácter de orientación, que debe de ser
replanteado en función de los contextos donde vayan a aplicarse y los objetivos
concretos que se persigan, que como una propuesta cerrada y formalizada
directamente a aplicar en cualquier contexto educativo o formativo y para cualquier
material multimedia.

Coincidimos plenamente con Squires y McDougall (1997) cuando llaman la

atención respecto al poco valor que han llegado a tener las listas de control y los
marcos de referencia para la evaluación y selección de software, siendo más
interesante utilizar una perspectiva interaccionista de los actores principales en el
proceso de producción y utilización del software tomados de dos en dos:
diseñador, profesor y alumno.

Ello nos permitiría no sólo no centrarnos en aspectos marginales para la utilización

didáctica de los programas, como los meramente técnicos y estético, sino también
abordar aspectos relacionados directamente con la utilización y el comportamiento
del programa en el contexto educativo. De todas formas, pensamos que una
perspectiva abierta que nos indique algunos elementos para realizar la reflexión
puede ser útil, de ahí nuestro interés en la presentación de las mismas.

Las ocho dimensiones que proponemos son:

* Características y potencialidades tecnológicas.

* Diseño del programa desde el punto de vista técnico y estético.

* Diseño del programa desde el punto de vista didáctico.

* Contenidos.

* Utilización por parte del estudiante: manipulación del programa e interactividad.

* Material complementario.

134
* Aspectos económicos/distribución.

* Contexto.

A continuación pasaremos a presentar algunos de los ítems que podrían incluirse

dentro de cada una de las dimensiones anteriormente señaladas, no obstante,
antes nos gustaría matizar dos aspectos: Primero que el valor que se le asigne a
cada una de las dimensiones deberá decidirlo el lector, así como su concreción en
un determinado tipo de escala. Y segundo, tales valoraciones dependerán de los
objetivos que se persigan y del tipo de material (enciclopedia, diccionario,
simulador…) que queramos evaluar.

* Características técnicas del programa.

- Hardware y periféricos que requiere: facilidad de presencia en los centros

escolares.

- Capacidades y potencialidades tecnológicas que requieren en la computadora.

- Tamaño de los ficheros y método de comprensión utilizado.

- Capacidad de almacenamiento.

- Tiempo de acceso al programa y a partes individuales del mismo.

- Capacidad del programa para la utilización de sonidos, de imágenes en

movimiento, de animación y de gráficos.

- Posibilidad de que el programa pueda ser utilizado en diferentes plataformas.

- Permite que pueda intervenir sobre el mismo el profesor o el estudiante.

- El programa puede soportar las modificaciones de programadores y usuarios.

135
- Permite la utilización de diferentes periféricos (teclado, ratón, joystick…) para la
interacción con el programa.

- Posibilidad de impresión de los datos en papel.

- ...

* Diseño del programa desde un punto de vista técnico.

- Calidad del programa respecto a la utilización del audio, imágenes estáticas y en

movimientos, y animática.

- Tamaño de los textos y gráficos utilizados adecuados para su observación

correcta.

- Utilización del programa sin conocimientos previos de informática.

- Sincronización entre los diferentes elementos utilizados en el programa.

- Los gráficos utilizados son fáciles de comprender e interpretar.

- Las transiciones entre las diferentes pantallas del programa son efectivas.

- Los efectos especiales son utilizados de forma coherente y eficaz.

- Cuando los estudiantes deben de introducir alguna respuesta solamente se

activan las teclas con las que puede responder.

- Aporta información sobre la utilización realizada por el usuario, tiempo invertido y

desarrollo seguido.

-…

* Diseño del programa desde un punto de vista didáctico.

- Adecuación de los contenidos presentados con el currículum oficial.

136
- Inclusión de ejercicios y actividades a desarrollar por el sujeto

- Los ejercicios y actividades están en relación con los contenidos desarrollados

en el programa.

- Se ofrecen diferentes niveles de dificultad de manera que el programa pueda ser

adaptado a los conocimientos previos del estudiante y a sus necesidades.

- Los niveles de dificultad utilizado se apoyan en una lógica discernible (capacidad

de lectura, conocimientos adquiridos por el estudiante, …).

- Se presentan diferentes ejercicios y actividades sobre un mismo concepto.

- Utilización del programa tanto en un contexto grupal como individual de

enseñanza.

- Adecuación del programa para ahorrar tiempo al estudiante y al profesor en

comparación con otros medios.

- El nivel de legibilidad de los textos, gráficos, esquemas…, es adecuado a la

población estudiantil a la cual va destinado.

- La forma de presentación de los contenidos y actividades motiva al estudiante

- El programa fomenta el trabajo cooperativo entre los estudiantes.

- El programa desarrolla la creatividad y el pensamiento divergente.

- Las estrategias metodológicas que se utilizan en el programa para el desarrollo

de los contenidos son innovadoras.

- El programa permite que el estudiante pueda tomar una serie de decisiones tanto
respecto a los contenidos con los que quiere interaccionar, como a la forma
simbólica como quiere interaccionar.

137
- Los objetivos a alcanzar por el programa están claramente definidos por los
diseñadores/productores.

- Refleja el programa la cultura donde el estudiante se desenvuelve.

- Los modelos de simulación que se ofrecen son válidos: ni demasiado simples, ni

demasiado complejos.

- Existencia de menús de ayudas para los estudiantes.

- Da el programa información sobre los errores cometidos.

- El programa permite que el estudiante corrija las respuestas ofrecidas antes de

ser aceptadas.

- En el programa se utilizan recursos estéticos y técnicos para llamar la atención al

estudiante a los elementos más significativos.

- El programa favorece la igualdad entre las culturas, géneros y etnias.

-…

* Contenidos.

- El contenido que se presenta es actual y válido desde el punto de vista científico.

- Los contenidos se presentan en una secuenciación y estructuración correcta.

- Los contenidos son presentados de forma original y atrayente.

- El volumen de información presentado es suficiente, para el dominio correcto de

los contenidos por parte del estudiante y la adquisición de los objetivos previstos
para el programa.

-…

138
* Utilización por parte del estudiante: manipulación del programa e interactividad.

- Es complicado de manejar para el estudiante tipo al cual va destinado.

- El estudiante puede alterar la marcha y la secuencia del programa.

- El nivel de navegación que permite desorienta al estudiante.

- Facilidad para volver al menú principal

- Facilita la construcción activa de conocimiento en el estudiante, o simplemente

repetitiva

- Es fácil de instalar y desinstalar.

- Ofrece retroalimentación positiva.

- La retroalimentación que ofrece nos es aburrida ni ofrece información

innecesaria.

- El programa permite que el estudiante realice su propio itinerario formativo

-…

* Material complementario.

- Existencia de material complementario de apoyo.

- Claridad de las explicaciones técnicas, didácticas y operativas ofrecidas en los

materiales complementarios.

- Inclusión de ejemplos de propuestas de utilización y explotación.

- Se ofrece información respecto a cómo los contenidos presentados se

desarrollan con el currículum oficial.

139
- Presenta ejemplos de otros materiales con los cuáles pueda interaccionar el
estudiante o el profesor para la profundización en los contenidos.

- Se ofrece información sobre el proceso de evaluación realizado con el programa

y los resultados y dificultades localizados.

* Aspectos económicos/distribución del programa.

- Justifica los beneficios potenciales del programa el costo invertido.

- Lo razonable que es la inversión en función de la relación costo-durabilidad

científica y costo-durabilidad temporal del material.

- Rentabilidad de la adquisición del material en comparación con otros productos

similares existentes en el mercado.

- Existencia de copias de seguridad o reserva.

- Existencia de apoyo técnico y didáctico por le distribuidor.

- Existencia de vendedores/distribuidores paralelos.

- Existencia de apoyo por parte del distribuidor/vendedor.

- Existencia de versión educativa del programa.

- Existencia de costo de actualizaciones especiales.

-…

* Contexto.

- Cómo se ve afectado el contexto por la introducción del programa.

140
Cómo el programa puede afectar al contexto educativo

Actividad no obligatoria 15

Seleccione un programa para aplicar en su aula y evalúelo según las

consideraciones que hemos presentado.

141