CARRERA NUTRICIÓN

ASIGNATURA: HERRAMIENTRAS PARA EL DESARROLLO DEL

PENSAMIENTO CRÍTICO

GUÍA DIDÁCTICA UNIDAD III: Enfoques y metodologías que promueven el

pensamiento crítico

Guía Didáctica
Unidad III
Competencia Específica

Se espera que con los temas abordados en la Guía Didáctica de la UNIDAD III:
Enfoques y metodologías que promueven el pensamiento crítico, el estudiante logre la siguiente
competencia específica:
• Desarrollar en los estudiantes la capacidad para utilizara loa enfoques y metodologías que promuevan
el pensamiento crítico.

Contenidos Temáticos

Los contenidos temáticos de la guía didáctica 3, son:

Ilustración 1: Contenidos temáticos de la guía

Fuente: Autor- Docente

El pensamiento crítico no tiene que ser un objetivo de la educación, sino que tiene que ser EL
objetivo de la educación” ( Richard Paul)

INTRODUCCIÓN

La asignatura de Herramientas para el Desarrollo del Pensamiento Crítico se plantea desde el enfoque
del pensamiento crítico (Saiz y Nieto, 2002). Desde esta perspectiva, la naturaleza de esta asignatura es
esencialmente procedimental. Los objetivos son el dominio de las habilidades de razonamiento (en sus
formas fundamentales), de toma de decisiones y de solución de problemas. El logro de estas destrezas o
competencias obliga a centrarse en los mecanismos que las sustentan. La enseñanza debe orientarse
necesariamente hacia el manejo de los diferentes modos de razonar o decidir. De este modo, la
producción de conocimientos es fundamental y en su mayoría, actividades prácticas.

En las últimas décadas, el llamado "pensamiento crítico" ha penetrado muchos campos de estudio en las
disciplinas científicas básicas y aplicadas, así como en las humanidades, dando a la "ciencia crítica" una
naturaleza interdisciplinaria explícitamente reconocible y genuina(1). El pensamiento crítico puede ser
visto como un desafío a las relaciones de poder resultantes entre los científicos, los que tienen el poder y
los otros, así como una búsqueda de alternativas más significativas a las visiones dominantes
convencionales de conocer y vivir en el mundo de hoy. En el corazón del pensamiento crítico está la
creencia en las posibilidades y en la necesidad de construir futuros alternativos y mejores.

Es una actividad reflexiva, en el sentido de que permite analizar el nivel de fundamento de una
información o idea, en base tanto a la propia reflexión como a la reflexión de otros. Es además un
proceso auto-dirigido, auto-disciplinado, autorregulado y auto-corregido, que propone someterse a
rigurosos estándares de excelencia y dominio consciente de su uso; implicando una comunicación
efectiva y el desarrollo de habilidades de resolución de problemas. Además se entiende por pensamiento
crítico el comportamiento que se interesa y cuestiona los fundamentos en los que se asientan las ideas,
acciones y juicios, tanto propios como ajenos(4).

Para cualquier actividad docente es importante trabajar en la formación del pensamiento crítico en los
estudiantes, para perfeccionar algunas facultades intelectuales, lo que es un objetivo relevante en la
educación. Un modelo centrado en la enseñanza-aprendizaje supone un cambio en la docencia
universitaria, el cual al reconocer la importancia de la labor docente, pone fundamentalmente al
estudiante como figura central del proceso educativo. Esto implica un mayor compromiso del docente
con el aprendizaje de sus alumnos, lo que refleja su pasión por la enseñanza

“La educación consiste en enseñar a los hombres no lo que deben pensar, sino a pensar“
C. Coolidge

TEMA 1: Estructura lógica del PC

La estructura lógica del PC no es objetivante. Es reflexiva y autorreflexiva o autorreferencial. De esta

manera, es siempre parcial acerca de sí misma. Los estadios de este proceso se replican con alguna
variación en los enfoques contemporáneos al pensamiento crítico (1).

1. Estado inicial: el sufrimiento,las equivocaciones y la existencia no libre debidos a la aceptación

de falsas explicaciones (ideología, imagen del mundo status quo y del mundo en que vivimos.
Esta ideología o "falsa consciencia" confirma y legitima las condiciones coercitivas.

2. Los errores ideológicos y la existencia no libre y opresiva están conectadas: uno no puede
liberarse de uno mismo sin liberarse del otro.

3. La existencia "no libre" en el estadio inicial es una forma de coerción auto-impuesta debida a

la aceptación acrítica de la falsa explicación de la realidad. Esta "falsa consciencia" crea un
auto-engaño en los agentes sociales.
 4. El poder u objetividad (de la falsa consciencia) se deriva del hecho de que los agentes no se dan
cuenta de que, al aceptar la falsa explicación, la coerción se vuelve auto-impuesta. De este
modo, se hace necesario examinar reflexiva y críticamente estas explicaciones para descubrir los
errores ocultos.

5. A través del proceso crítico reflexivo (de sí), los agentes reconocen sus equivocaciones y
alcanzan el estadio final, liberándose de la falsa consciencia y de la coerción auto-impuesta,
volviéndose emancipados e ilustrados. La base para el rechazo de "una falsa consciencia" es
el propio reconocimiento del sujeto de lo inapropiado de su ideología, intereses y motivos que
no podía reconocer, o había "asumido como dados". Así se plantea que "una falsa consciencia"
es usualmente reconocida por un examen y una crítica de sus
propiedades epistémicas, disfuncionales y genéticas.

TEMA 2: Enfoques del PC

Enfoques del Pensamiento Crítico es una buena instrucción en pensamiento crítico que debe orientarse
hacia la acción, hacia los logros, hacia la resolución de problemas, en definitiva, hacia la consecución
del mayor bienestar, de la mayor satisfacción o felicidad personal y social. Esta orientación posee una
serie de ventajas que otros enfoques no tienen. La más importante quizás sea, que el pensar mejor o
aprender a  aprender.
Desde hace tiempo preocupa es ¿se puede aprender a pensar críticamente, con el fin de solucionar
nuestros problemas y tomar decisiones en la vida con más eficacia? Realmente ¿pensar bien contribuye
a nuestro crecimiento personal? En definitiva, y lo que realmente importa ¿el buen juicio contribuye a
lograr más retazos de bienestar o felicidad? (2).
El pensamiento crítico, como una teoría de la acción, “habla” con la realidad, se abordan problemas o se
plantean objetivos, que se intentan resolver o alcanzar. Pensar críticamente, aquí ya no es profundizar en
el terreno del buen juicio y de la buena argumentación, solo. Es imprescindible que esa buena reflexión
demuestre que sirve para resolver problemas o lograr nuestras metas. El pensamiento crítico como una
teoría de la acción redefine la argumentación haciéndola un medio, no un fin. Ahora pensar no es
sinónimo de razonar: incluye también solucionar problemas. El fin, ya no consiste solo en la
argumentación, sino en lograr nuestros propósitos, que se resumen, en definitiva, en uno, el bienestar
personal, como objetivo o problema vital más importante para cualquier persona. El hecho de concebir
el pensamiento crítico como acción, nos obliga a poner en práctica nuestros planes; ya no es posible
dejarlos en el terreno de la imaginación, se impone su ejecución. Esto nos exige contemplar, dentro de
este enfoque, no solo al razonamiento, sino también a los procesos de solución de problemas y de toma
de decisiones. Aquí, pensar es razonar y decidir para resolver problemas.
Una buena instrucción en pensamiento crítico debe orientarse siempre hacia la acción, hacia los logros,
hacia la resolución de problemas, en definitiva, hacia la consecución del mayor bienestar, de la mayor
satisfacción o felicidad personal y social. Esta orientación posee una serie de ventajas que otros
enfoques no tienen. La más importante quizás sea, que el pensar mejor o aprender la TEORIA DE LA
ARGUMENTACIÓN : 1. busca conocer 2. plan de acción, sin ejecución  3. pensar=reflexión, sólo  4.
reflexión, un medio de conocer  y la TEORIA DE LA   ACCIÓN : 1. conocer para resolver 2.
plan de acción para su ejecución  3. aplicar capacidades, conseguir metas  4. pensar, razonar y decidir
para resolver 5.pensar, algo más que reflexión: decidir y resolver 
6.reflexión, un medio para nuestros fines  7. intervención deseable: para ser eficaz 

Pensamiento crítico y aprendizaje basado en problemas se plantea como algo muy útil, en realidad, lo
más útil para lograr nuestra meta principal. Los alumnos, en particular, buscan, sobre todo, soluciones a
sus problemas, o modos de conseguir sus propósitos. Pensar, para ellos, debe ser un instrumento para
sus logros. Disfrutar del conocimiento, del saber, quizás venga después, no antes. Primero deben ver la
utilidad de su reflexión, y después, cuando no tenga otra cosa mejor que hacer, lo mismo descubre que
el saber es un fin en sí mismo. Quizás lleguen a comprender que el conocimiento no necesita ser útil.
Pero hasta entonces, nuestro objetivo es conseguir que puedan aprender a pensar críticamente.

TEMA 3: Categorías del PC

Delphi, quien agrupa las habilidades del pensamiento crítico en seis categorías:

• Interpretación: Incluye las habilidades de categorización de la información, matices de la

información recibida para deslindar posibles ambigüedades, y selección y aclaración de los significados.

• Análisis: Identifica las relaciones inferenciales entre distintas proposiciones para expresar creencias u
opiniones, comparar ideas y analizar argumentos.
• Evaluación: Identifica la validez de las proposiciones, argumentaciones o su grado de validez en el
contexto requerido.

• Inferencia: Identifica los elementos necesarios para llegar a conclusiones razonables y utiliza las
reglas de inferencia adecuadas para obtener conclusiones.

• Explicación: Presentar los argumentos y resultados del razonamiento y justificar los procedimientos
utilizados para llegar a ellos.

• Autorregulación: Ser capaz de controlar el proceso cognitivo propio, aplicando las habilidades de
análisis y evaluación a los juicios propios y poder autocorregir aquellos errores que se detecten. (3).

TEMA 4: Enfoques intraindividual e interindividual como ejes de la tradición cognitiva para el análisis
del pensamiento crítico.

Se propone la existencia de otra vía para dotar al pensamiento crítico de un sentido de praxis social, la
que estaría relacionada con perspectivas cognitivas diferentes, una de ellas, la tradicional cognitiva-
conductual, y la otra, constructivista. Estas dos perspectivas de la teoría cognitiva han entendido los
procesos cognitivos como aspectos diferentes de la praxis humana, por un lado, como conjunto de
procesos individuales y reducidos a procesos unitarios; por otro lado, como un conjunto de procesos que
permiten la contextualización y estimulación de la cognición a través de interacciones socioculturales

Podría entenderse entonces el pensamiento crítico, como un proceso orientado mayoritariamente hacia
el razonamiento, es decir, que puede regirse y analizarse según las reglas de la lógica, o como proceso
mental que puede mejorarse y fortalecerse como aspecto intelectual, considerándolo un proceso mental
de cognición individual (intraindividual), centrándose en cómo la persona utiliza su cognición para
filtrar información relacionándose con la perspectiva psicológica cognitiva (tanto la tradicional como la
de construcción individual piagetana), centrada en utilizar el pensamiento para sistematizar o
transformar la información en base al pensamiento del propio individuo.

Por otro lado, se observa que otra finalidad del pensamiento crítico se orienta al cambio de
comportamientos o situaciones sociales o al desarrollo de productos culturales, del ámbito de las
humanidades y la educación, siendo ambos tipos coincidentes en ver esta habilidad como un proceso
mental que parte del individuo, pero orientado a lo social (interindividual) ya que se basa en como el
proceso cognitivo se enmarca en procesos comunicativos y relacionales para generar un producto
cultural. Este enfoque podría relacionarse con la perspectiva psicológica socioconstructivista, pues
considera esta habilidad como un proceso de interacción, enfocado a contextualizar el conocimiento
según marcos culturales y sociales y entendiendo la cognición como proceso distribuido entre varios
actores
 a- Programas de pensamiento crítico desde el enfoque intraindividual

Las miradas que centran el pensamiento crítico en este enfoque, priorizan el uso de esta habilidad como
proceso cognitivo concreto y aplicable, en relación con habilidades que permiten el logro de un
pensamiento productivo, es decir, que puede mejorarse y de ese modo dar una utilidad al intelecto. Se
relevan así, procesos como la interpretación, el análisis, la evaluación, la inferencia, la explicación y la
autocorrección. Se puede observar que el pensamiento crítico se considera una habilidad conformada
por una serie de componentes específicos, habitualmente descritos como factores cognitivos que operan
concurrentemente para desarrollar la habilidad, es decir, que se conjugan para tomar la información que
se analiza, se evalúa, se interpreta y se dispone para entregar una respuesta frente a situaciones del
medio.

Dicha perspectiva considera habilidades básicas (o focalizadas) de análisis, pensamiento (inductivo-

deductivo) interpretación, evaluación, y argumentación, las cuales se trabajan como elementos
individuales, pero se traducen en un proceso complementario, permitiendo la expresión de la habilidad
de pensamiento crítico. Esta aproximación permite la identificación y medición de estos elementos de
modo objetivo, ya que los instrumentos construidos se centran en situaciones que permiten reconocer
estos procesos.

Así también se encuentra el desarrollo de habilidades metacognitivas, que se orienta al desarrollo de

estrategias que permitan analizar las decisiones que deben tomar los estudiantes frente a sus actividades
de aprendizaje, o a la resolución de un problema, lo que permitiría que el alumno dirija su pensamiento
para supervisar y controlar lo que piensa y hace. Otros programas en esta misma perspectiva son el
método de pensamiento verbalizado (Think Aloud) en donde los estudiantes deben decir en voz alta
(verbalización), aquellas ideas y razones que surgen del proceso de aprendizaje, y muestran los procesos
cognitivos evocados en la tarea que realizan, lo que les permite hacer conscientes sus procesos
cognitivos y motivacionales.

Finalmente, se encuentran los programas de enseñanza de pensamiento formal, en los que se desarrollan
habilidades de pensamiento abstracto a través de temas o materias que guardan relación con el proceso
formativo institucional mediante un proceso de exploración, invención y aplicación de los contenidos
vistos en el proceso de enseñanza y aprendizaje

b. Programas de pensamiento crítico desde el enfoque interindividual

El enfoque centrado en el pensamiento crítico como aspecto orientado a las conductas sociales y al
desarrollo de la cultura (enfoque interindividual), se podría relacionar con experiencias que buscan el
logro de habilidades más complejas y holistas, como el enjuiciamiento, la comprobación de hipótesis, la
toma de decisiones y la solución de problemas. Dichas habilidades se desarrollan en un espacio
sociocultural, y se enfocan en el planteamiento de los componentes como conjuntos de procesos
integrados que permiten el desarrollo de análisis holístico, relacionándolo con un contexto y situados
culturalmente, donde las habilidades específicas son subprocesos que reportan información a estos
procesos más globales; alineando por ello a esta mirada con la perspectiva socioconstructivista.

Este enfoque tendría como foco dotar a la persona de una herramienta efectiva de adaptación a sus
necesidades cotidianas y en función de su cultura. Además, se orientaría de mejor modo al desarrollo de
tareas relacionadas con las actividades didácticas y curriculares en la formación universitaria sugeridas
en la actualidad, especialmente las centradas en el desarrollo de estrategias decisionales en la formación
de directivos, o en las propuestas de enseñanza de las ciencias, y en propuestas de formación
comunitaria frente a la política y a los medios de información (4).

TEMA 5: Metodologías activas para el DPC

El uso de metodologías activas que ponen al estudiante al centro del proceso de enseñanza aprendizaje,
así se vuelve un participante activo de este proceso, lo que permite a los estudiantes desarrollar
competencias de manera más eficaz. Una de estas metodologías es el estudio de caso o análisis de caso
(en adelante EC). En este marco, Perrenoud describe la competencia como una actitud que logra aplicar
los conocimientos adquiridos en situaciones particulares. Por tal motivo, el aprendizaje basado en
competencias promueve en el estudiante la aplicación de conocimientos en contextos diversos, tanto
personales como profesionales.

Estudio de Caso

Esta metodología promueve aprender sobre la base de experiencias y situaciones determinadas, al

favorecer en los estudiantes la construcción de su propio aprendizaje.  Conjuntamente, el EC suscita un
cambio de cultura dentro del aula, pone al estudiante como protagonista de su aprendizaje y le da al
docente el rol de facilitador y guía de este proceso. Una de sus ventajas primordiales es permitir la
interrelación entre la teoría y la práctica, lo cual estimula el aprendizaje activo, que a su vez motiva la
participación. Esta metodología, también le permite al estudiante describir, analizar, discutir y deducir
principios aplicables a otros casos, extrapolándolos desde situaciones simuladas a situaciones
profesionales futuras. Asimismo, favorece el desarrollo del sentido ético (en adelante SE), pues
incentiva el diálogo entre pares, el respeto a la opinión de los otros, la autonomía, la responsabilidad, la
formulación de juicios morales y promueve llegar a acuerdos para resolver problemas (5).

TEMA 6: Enfoques y metodologías que promueven el desarrollo del pensamiento crítico

 1- Trabajo basado en el Aprendizaje Colaborativo: parte de la idea que los estudiantes
aprenden no sólo por lo que el profesor dice en clase, sino por lo que se hace en clase y la
manera como se vive el proceso de aprendizaje. No sobra recordar que aprendemos:

10 % de lo que leemos
20 % de lo que escuchamos
30 % de lo que vemos
50 % de lo que vemos y escuchamos
70 % de lo que discutimos con otros
80 % de lo que experimentamos
95 % de lo que le enseñamos a alguien más

Ahora bien, trabajar en equipo es una de las habilidades deseables en los ciudadanos del siglo XXI ya
que implica desarrollar destrezas interpersonales y mejorar las habilidades de comunicación oral y
escrita, así mismo, desarrollar habilidades para resolver problemas y construir con los demás en el
marco de responsabilidades individuales. El término Aprendizaje colaborativo se refiere a un conjunto
de métodos de instrucción basado en el trabajo en equipo. Para llevarlo a cabo, los estudiantes deben
organizarse en pequeños grupos que incluyan estudiantes con diversos grados de habilidad. Dentro de
cada grupo los estudiantes se responsabilizan no sólo de aprender, sino también de ayudar a que sus
compañeros de equipo aprendan. El trabajo colaborativo es la estrategia que tiene como objeto
fundamental que las personas aprendan a trabajar juntas, desarrollando habilidades académicas y
sociales. El Aprendizaje Colaborativo es una forma en que se le puede enseñar al estudiante a:
 Desarrollo del Pensamiento Crítico en el aula

Para que el proceso se lleve a cabo, es clave que cada grupo de estudiantes esté identificado con un
nombre, un logo, un lema, una canción, etc., pueden crear un escudo distintivo con características de los
miembros del grupo. Llevar un diario de reflexión con los avances del grupo y de sus miembros,
fomenta la reflexión y auto-evaluación en cada grupo al final de la actividad.
Principios del Aprendizaje Colaborativo
2- Aprendizaje basado en Resolución de Problemas: Un problema puede definirse según la
dificultad que presente para el individuo, podemos decir que un problema es una cuestión para la
que no hay una solución aparente. Hay que tener en cuenta que no todas las personas interpretan
el problema de la misma forma, lo que para alguien puede ser un problema, para otra persona
puede ser una cuestión obvia, debido a sus conocimientos, personalidad y de las estrategias que
disponga, una situación implica problema o es simplemente algo obvio o a lo sumo un
rompecabezas que debe armar.
Ciclo de resolución del problema
 Pasos para trabajar con la resolución de problemas

1. Planificación. Define los objetivos de aprendizaje y las competencias que quieres que los alumnos
desarrollen y elige un problema de la vida real que pueda servirte para vehicular el aprendizaje. Puedes
encontrar inspiración en las noticias, el entorno cercano o en tus propios alumnos: ¿Qué cosas les
interesan? ¿Qué despierta su curiosidad? Una vez seleccionado el problema, decide cuánto tiempo van a
tener los alumnos para resolverlo y cómo vas a evaluarlos. Te recomendamos que elabores una rúbrica
donde figuren los objetivos cognitivos y competenciales y los criterios de evaluación.
2. Organización de los grupos. Divide a tus alumnos en equipos de cinco a ocho personas, y pide a
cada grupo que seleccione a dos miembros para desarrollar los roles de moderador y escriba o
secretario. El moderador deberá guiar y estructurar la conversación en el grupo, centrar el debate en los
aspectos que hay que resolver y hacer que todos los miembros del equipo participen. Por su parte, el
escriba o secretario deberá ir anotando todo lo que se vaya diciendo.
3. Presentación del problema y aclaración de términos. Plantea el problema o caso a tus alumnos y
dales tiempo para que lo lean y revisen con atención. Anímales a preguntar y aclarar sus dudas sobre
términos o nociones que no entiendan. Después, indícales el tiempo que tendrán para resolverlo y los
criterios que vas a utilizar para evaluarlos. Puedes hacerlo a través de la rúbrica que has creado
previamente.
4. Definición del problema. Es hora de que los equipos se pongan a trabajar y tú adquieras el rol de
tutor o guía. Para empezar, deberán analizar el caso propuesto y dialogar para identificar cuál es el
problema o problemas que deben resolver. Deben expresarlo en una sola pregunta o declaración. Por
ejemplo: ¿Por qué es importante el agua para la vida? ¿Cómo se puede prevenir la gripe? ¿Por qué es
importante dar a conocer la obra de Cervantes?
5. Lluvia de ideas. Para terminar de estructurar el problema, los grupos deben llevar a cabo una lluvia
de ideas donde cada alumno exponga sus conocimientos sobre el caso, las circunstancias que lo rodean,
a qué personas o cosas afecta, o qué implicaciones tiene. Es importante que durante el brainstorming no
haya debate: hay que anotar y respetar todas las ideas para poder evaluar más tarde qué puede ser útil y
qué no.
6. Planteamiento de respuestas e hipótesis. Una vez estructurado el problema, los alumnos deben
sacar a colación sus conocimientos previos, adquiridos en clase o por otros medios, relacionar ideas, y
plantear posibles respuestas al problema. Cada alumno debe aportar su opinión, y entre todos, deben
debatir y evaluar la validez de los conocimientos y las hipótesis. Tu papel como docente es ejercer de
guía y cuestionar las propuestas para que los propios alumnos puedan ir descartando hipótesis fallidas y
generando respuestas adecuadas.
7. Formulación de los objetivos de aprendizaje. Durante el diálogo en grupo irán aflorando conceptos
y dilemas que los alumnos son incapaces de resolver. Es en este momento cuando deben formular los
objetivos de aprendizaje. Es decir, lo que no saben pero necesitan aprender para resolver el problema.
También es el momento tanto de definir las estrategias que van a utilizar para alcanzar estos objetivos de
aprendizaje durante la siguiente fase como de organizar la investigación. ¿Van a trabajar de manera
individual? ¿Por parejas? ¿Qué información buscará cada uno? Escúchales y mantén tu rol de guía. Si
ves que han errado en alguno de los objetivos, intenta reconducirlos para que encaren con éxito la fase
siguiente, y anímales a ser creativos en las estrategias que utilizarán para obtener la información.
8. Investigación. Es el momento de que los alumnos encaren la búsqueda de información para resolver
los dilemas que han ido surgiendo, alcanzar los objetivos de aprendizaje fijados y profundizar en las
raíces y posibles soluciones del problema. Para obtener los datos y conocimientos que necesitan  pueden
consultar libros, revistas, diarios y páginas de Internet, pero también entrevistar a expertos, realizar
experimentos, hacer estudios de campo, maquetas y representaciones etc. Cuanto más variadas sean las
estrategias que utilicen, más habilidades desarrollarán y más compleja y rica será su visión del
problema.
9. Síntesis y presentación. Una vez concluida la investigación, los alumnos deben poner en común la
información recopilada, sintetizarla y, habiendo cubierto los objetivos de aprendizaje, desarrollar una
respuesta al problema en el formato que consideren más adecuado. Puede ser un informe, una
presentación, una maqueta, un invento, un vídeo… El diálogo y la colaboración son cruciales en esta
fase. Después, presentarán la solución ante el resto de compañeros de clase.
10. Evaluación y autoevaluación. Evalúa el trabajo de los alumnos mediante la rúbrica compartida con
ellos al principio, y anímales a autoevaluarse y evaluar a sus compañeros con los mismos criterios. Les
ayudará a desarrollar su espíritu de autocrítica y reflexionar sobre sus fallos o errores.
3- Aprendizaje Basado en Proyectos
Un proyecto es una estrategia que permite organizar y orientar acciones en el aula que respondan
a un propósito determinado, en este sentido puede solucionar un problema que nace en la
comunidad o en la propia disciplina atendiendo necesidades relevantes y logrando cambios en
los estudiantes y en la institución en general.
Se espera que en el desarrollo de un proyecto los estudiantes se enfrenten a resolver problemas
en los que puedan usar sus conocimientos y habilidades y que en el marco de un trabajo
colectivo, desarrollen conocimientos, destrezas y actitudes. En esta estrategia los estudiantes
tienen oportunidades para comprender conceptos y procedimientos en la práctica, así mismo los
estudiantes pueden resolver tareas complejas en el marco de un trabajo colaborativo en el que el
aprendizaje no se da por transmisión sino en el marco de una construcción colectiva y aplicada.
4- Aprendizaje Basado en Investigación
Esta propuesta parte de la idea que cada disciplina tiene unas formas particulares de construir
conocimiento. Eso significa que cada disciplina tiene unas preguntas y unos métodos para
responderlas, que le son particulares y que la definen en contraposición a otras formas o modos
de conocimiento. Dichos métodos podrían ser reproducidos por los estudiantes para aprender no
sólo conocimientos propios de la disciplina sino también, las formas en que la disciplina se
construye, es decir procedimientos propios de la disciplina y cuestionamientos propios de la
disciplina. Los estudiantes que interactúen con un cierto saber, a través de formas propias de la
disciplina, aprenden a formular preguntas y a resolverlas de manera coherente, ganando en su
capacidad crítica porque van a tener las herramientas para evaluar información y procedimientos.
Por medio de la propuesta se busca un cambio conceptual pues el aprendizaje es un proceso
creciente en donde los niños construyen un repertorio de conocimientos, habilidades y hábitos
mentales.
5- Aprendizaje Basado en Seminarios Socráticos
El seminario o aula socrática nace de la pedagogía de Sócrates y consiste en el desarrollo de
conocimiento a través de preguntas esenciales, en general aporta a llegar al fondo de los propios
argumentos y evaluarlos, descubriendo en algunos casos que son incompletos o incorrectos. Esta
propuesta contradice la prevalencia del modelo clásico de profesor poseedor de todas las
respuestas y propone volcar el tiempo del aula a la conversación y la lectura. Esta propuesta se
puede definir como una conversación que se estructura a partir de la lectura y posterior análisis
de un texto y que se va estructurando de acuerdo a las preguntas que el profesor formula. Esta
conversación tiene como objetivo que los estudiantes exploren el tema y sus argumentos, para
llegar a conclusiones sólidas, construidas en el marco de una conversación argumentada. En este
ejercicio los estudiantes aprenden y mejoran su comprensión lectora, desarrollan pensamiento
crítico, capacidad de análisis y de síntesis, de comparación e inferencias, de relacionar y
jerarquizar etc.
En los Seminarios Socráticos el aprendizaje es una especie de “conflicto de ideas” que genera
nuevo conocimiento mediante el cuestionamiento y el análisis de información relevante, esto
supone que se escojan muy bien los textos sobre los que se van a trabajar, son propicios los
textos que dan más información acerca de las conclusiones que presentan y que documentan la
manera como las conclusiones fueron obtenidas y los debates que aún no se han solventado. El
profesor cambia su rol en el marco de estos seminarios, si bien es él quien escoge un texto con
información adecuada y suficientemente estimulante, su rol cambia ya que no es él quien provee
los aprendizajes finales de los estudiantes sino que su papel es:
 Habilidades del pensamiento crítico según Facione

Un buen pensador crítico presenta los siguientes rasgos (Campos, 2007):

 Racionalidad: uso de razón basada en evidencias.

 Autoconciencia: reconocimiento de premisas, prejuicios, sesgos y puntos de vista.

 Honestidad: reconocimiento de impulsos emocionales, motivos egoístas, propósitos tendenciosos,
etcétera.

 Mente abierta: evalúa los diversos puntos de vista, acepta nuevas alternativas pero a la luz de la
evidencia.

 Disciplina: es preciso, meticuloso, comprensivo y exhaustivo, resiste la manipulación y reclamos

irracionales y evita juicios apresurados.

 Juicio: reconoce la relevancia y/o mérito de premisas y perspectivas alternativas y la extensión y

peso de la evidencia.

BIBLIOGRAFÍA

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5. Vargas I., González X., Navarrete T.. Metodología activa en el Estudio de Caso para desarrollo
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7. Barragán, Flor Myriam Mejía. "La cartonera: una caja de herramientas para estimular el
pensamiento crítico." Letras ConCiencia TecnoLógica (2018): 18-25.
http://oas.org/es/ried/PDF/Pensamiento%20Critico%20Caja%20de%20Herramientas.pdf